POLTICAS EDUCACIONAIS PARA A FORMAO DE PROFESSORES PARA EDUCAO BSICA

Raquel R. Barbosa1, Regina Sousa Maia2

Este trabalho traz como tema Polticas Educacionais para a Formao de Professores para Educao Bsica, dando enfoque para as novas tendncias que requerem desse profissional uma atuao no mais de transmisso de saber, mas assumindo um papel de agente de mudana que saiba defrontar de forma reflexiva com as diversas situaes que ocorrem no meio em que atua. O estudo abordar as perspectivas legais de acordo com o que diz a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional sobre a formao de professores para a educao bsica e as atuais tendncias e desafios em relao a esta questo. Palavras-Chave: Formao. Profissionais da Educao. Perspectivas.

This study aimed to discover how combats, proposed content by National Curriculum Physical Education discipline is being used in gym classes, by teachers of primary education in public schools of Araguana-TO. For better understanding, a questionnaire was used both for students and teachers, asking whether the teacher has experienced the combat modality or has worked it in their classes and if in the school where he works there are possibilities to introduce the combat classes in fact, and if there are resources to make it happen. For students, was asked if and how the combats were addressed in the school physical education classes, focusing on what experiences they had with struggles elsewhere and if they would like to have this modality at school. The results showed that this subject is ignored by most schools, remaining to the students understand the meaning of this important component of body culture through the media and other sources of information that often brings a sensational or distorted of reality. Keywords: Education. School. Combats.

Graduada em Letras pela Universidade Federal do Tocantins. Graduada em Formao Pedaggica para Formadores da Educao Profissional pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Especialista em Pedagogia Escolar, Cincias da Educao, Educao Inclusiva e Educao de Jovens e Adultos. Acadmica do Curso de Direito pela Faculdade Catlica Dom Orione. Rua Santa Cruz, 557. Araguana - TO. Email: raquelgabi2@hotmail.com.
2 Graduada em Letras pela Universidade Federal do Tocantins. Graduada em Formao Pedaggica para Formadores da Educao Profissional pela Universidade do Sul de Santa Catarina. Especialista em Lngua Inglesa pela Pontifcia Universidade de Minas Gerais. Especialista em Educao de Jovens e Adultos pela UnB. Docente do Curso de Sistemas de Informao do ITPAC - Instituto Tocantinense Presidente Antnio Carlos, Avenida Filadlfia, N 600, Setor Oeste, Araguana-TO. Email: resmaia@gmail.com.

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1. INTRODUO
Falar sobre o papel da escola nos dias atuais repensar a forma como ela se transformou de um ambiente de pura transmisso de contedos para um local de educao democrtica de futuros cidados, que necessitam de uma formao para a vida, pautada em princpios de cidadania, coletividade e tica, tornando o aluno um agente reflexivo em todos os seus nveis de atuao em sociedade e tomando por base o que ratifica o Relatrio da Comisso Internacional sobre a Educao no Sculo XXI no que se refere aos 4 pilares da educao, no fundamento Aprender a ser:
(...) em que todo o ser humano deve ser preparado para elaborar pensamentos autnomos e crticos e para formular os seus prprios juzos de valor, de modo a poder decidir, por si mesmo, como agir nas diferentes circunstncias da vida. (Unesco,1996).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - (LDBEN) 9394/96 em seu Art. 61 garante direitos e estabelece diretrizes sobre a formao docente:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e as caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter como fundamentos: I- a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio; II- aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras atividades.

Carneiro (2003, p.150) em uma leitura crticocompreensiva da LDB corrobora que:

A formao do professor constitui aspecto angular da educao bsica. O ideal que se tenham docentes com formao avanada para atuar num nvel de educao onde so definidos os valores e as condies bsicas para o aluno apreender o conhecimento mnimo e laborar a viso estratgica imprescindvel a compreender o mundo, intervir na realidade e agir como sujeito crtico.

Imbernn (2006, p. 8) enfatiza essa diretriz ao afirmar que:

A instituio que educa deve deixar de ser um lugar exclusivo em que se aprende apenas o bsico e se reproduz o conhecimento dominante, para assumir que precisa ser tambm uma manifestao de vida em toda sua complexidade (...) para revelar um modo institucional de conhecer e, portanto, de ensinar o mundo e todas as suas manifestaes.

Mas para que se tenha um professor que pratique o conceito de reflexo necessrio que sua formao seja baseada nessas premissas e os responsveis pela sua formao trabalhem em dois planos segundo Perrenoud (2002, p. 31):
1. De forma conjunta, na escala de um projeto de estabelecimento, para construir uma viso comum e sinttica da formao dos professores, de seus objetivos e procedimentos. 2. Em grupos de trabalho mais restritos para desenvolver dispositivos especficos coerentes com o plano conjunto.

Para que essa ao seja possvel imprescindvel que todos os agentes escolares estejam envolvidos e partilhem dessa mesma convico, ressaltando o papel do professor que deve possuir caractersticas de prtica reflexiva e implicao crtica no que se refere aos temas educacionais, ressaltando o que diz Alarco (2005, p.41):
A noo de professor reflexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e reflexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores. central, nessa conceptualizao, a noo do profissional como uma pessoa que, nas situaes profissionais, tantas vezes incertas e imprevistas, actua de forma inteligente e flexvel, situada e reactiva.

A prtica do pensar reflexivo deve ser concebida e internalizada pelo professor em seus momentos de formao, momento este em que ele tem a oportunidade de refletir criticamente sobre sua atuao, de acordo com Freire (2002, p.43)
(...) fundamental que, na prtica da formao docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensvel pensar certo no presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder, mas, pelo contrrio, o pensar certo que supera o ingnuo tem que ser

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produzido pelo prprio aprendiz em comunho com o processo formador.

Com base no que diz Freire (2002) que a educao uma forma de interveno no mundo, entende-se que a formao aspecto fundamental para o desenvolvimento do professor se realizada de forma ampla, seja ela inicial, continuada, de atualizao ou aperfeioamento, desde que o permita buscar outros conhecimentos e interliglos com sua rea de atuao.

processo contnuo de criao e extino, para s lograrem xito a partir de 1870 quando se consolidam as ideias liberais de democratizao e obrigatoriedade de ensino da instruo primria, bem como de liberdade de ensino.

2. INSTITUCIONALIZAO DA FORMAO DE PROFESSORES PARA EDUCAO BSICA

Face s diversas mudanas ocorridas na trajetria histrica que culminou na consolidao das bases educativas hoje existentes, a formao docente passou a ocupar lugar de grande destaque, e a qualidade na formao dos educadores torna-se o eixo central na construo de um processo educativo em que os alunos desenvolvam um olhar crtico e reflexivo, capazes de agir diante de situaes inusitadas e propor mudanas nos ambientes onde esto inseridos. Cury (1996, p. 2) atesta:
Esta formao no pode fugir de seu compromisso bsico com a docncia cujo processo formativo no dispensa nem o ato investigativo da prpria prxis e nem o contato com a produo intelectual qualificada da rea. Contudo, estes anseios e propostas s podem gerar novos frutos se ancorados numa viso de seus determinantes no passado e seus condicionamentos no presente.

Posteriormente, na repblica, as unidades federativas receberam maior autonomia e assim criaram as escolas normais estaduais, voltadas para a formao docente. Destacando-se tambm neste perodo os debates com foco no ensino primrio e consequentemente na formao dos professores que atuariam neste ciclo. Em uma histria mais recente, a crtica nos anos 70 e 80 se voltou para o dualismo entre o docente e o especialista. Quanto ao docente, critica-se a falta de contedos na formao universitria do professor desejoso de atuar nos primeiros anos na escolarizao. Nos anos 80, a eleio de governadores com perfil democrtico e compromissados com a educao escolar, ensejou iniciativas que ampliaram o acesso escolarizao. O governo federal tomou a iniciativa de apoiar a melhoria da habilitao de magistrio por meio dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), conforme explica Cavalcante apud Tanuri (2000, p.82):
Entre propostas do MEC, destaque-se primeiramente a referente ao projeto dos Centros de Formao e Aperfeioamento do Magistrio (CEFAM), elaborado em 1982 pela antiga Coordenadoria do Ensino Regular de Segundo Grau do MEC e divulgado junto s Secretarias de Educao. O projeto tinha por objetivo redimensionar as escolas normais, dot-las de condies adequadas formao de profissionais com competncia tcnica e poltica e ampliar-lhes as funes de modo a torn-las um centro de formao inicial e continuada para professores de educao pr-escolar e para o ensino das sries iniciais.

Segundo Cury (1996), desde o Imprio, o Brasil enfrenta obstculos quanto formao das novas geraes, poca em que a educao superior tinha prioridade em detrimento da educao fundamental, destino final das classes populares. E a formao de docentes teve meno formalizada apenas em 15 de outubro de 1827 na primeira lei de educao nacional, que previa seu desenvolvimento nos poderes gerais. No entanto, ela foi efetivada pelas provncias, atravs do Ato Adicional de 12 de agosto de 1834. Como diz Tannuri apud Cury (1996, p. 4):
Na verdade, em todas as provncias as escolas normais tiveram uma trajetria incerta e atribulada, submetidas a um

Na dcada de 90 segundo Cury (1996) acontecimentos importantes propiciaram a emergncia de Institutos Superiores voltados para a formao de docentes atuantes nos anos iniciais da escolarizao, foram eles: a presena do Brasil na Conferncia de Jomtien e a iniciativa de governos estaduais com o apoio de um novo ator

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importante que foi a criao do Conselho dos Secretrios Estaduais de Educao (CONSED). O autor ressalta em seu texto A Formao Docente e a Educao Nacional o papel da reformulao da LDB nas diretrizes para formao de professores:
A Lei n. 9.394/96 de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB deu a dignidade de um Ttulo para os Profissionais da Educao. Trata-se do Ttulo VI da Lei. Ela consequente com a Constituio Federal, elenca dispositivos programticos para a valorizao destes profissionais. E reserva alguns pargrafos para a formao dos mesmos. O art. 62 se refere formao de docentes seja em universidades, seja em institutos superiores de educao, admitida a possibilidade do curso normal mdio para o exerccio docente nos anos iniciais da escolarizao. J o art. 63 se refere formao de profissionais para a educao bsica, dentro dos Institutos Superiores de Educao, dos quais far parte o curso normal superior destinado aos docentes da educao infantil e dos anos iniciais da escolarizao. Refere-se, pois, formao de profissionais de educao dos quais certamente os docentes fazem parte, enquanto que o art. 62 fala em formao de docentes. J o art. 64 fala tambm dos profissionais de educao, mas, neste caso, refere-se aos ento chamados especialistas. Sua formao far-se- em cursos de pedagogia podendo serem realizados no nvel de graduao ou de ps - graduao. Mas eles devero se formar tendo uma base comum nacional. (CURY, 1996, p.15-16)

mente completados por estgio. Constitui-se como fator determinante no futuro profissional do professor, pois a oportunidade de fazer as relaes necessrias entre teoria e prtica, apresentando ao aluno-professor, as situaes peculiares prxis docente. Segundo Libneo (2001, p.192):
Atualmente, em boa parte dos cursos de licenciatura, a aproximao do futuro professor realidade escolar acontece aps ter passado pela formao terica tanto na disciplina especfica como nas disciplinas pedaggicas. O caminho deve ser outro. Desde o ingresso dos alunos no curso, preciso integrar os contedos das disciplinas em situaes da prtica que coloquem problemas aos futuros professores e lhes possibilitem experimentar solues.

A ausncia de uma coeso entre teoria e prtica nos cursos de licenciatura, capaz de retratar a realidade do cotidiano escolar e promover reflexes em busca de alternativas eficientes e eficazes para os problemas enfrentados, tornou-se um dos grandes entraves na formao de professores. Para LUCKESI (2000, p. 73):
O profissional da educao bsica requer, uma slida formao terico-prtica, para que ele possa desempenhar satisfatoriamente a sua vocao natural. O domnio das bases terico-cientficas e tcnicas, e sua articulao com as cobranas concretas do ensino, permitem maior segurana profissional, de modo que o docente ganhe base para refletir sobre sua prtica e aprimore sempre mais a qualidade do seu desempenho profissional.

Neste cenrio, os governos em todas suas instncias tm papel fundamental na criao de programas que garantam uma formao inicial e continuada aos docentes, em consonncia com as necessidades escolares, incentivando estes profissionais a desenvolver a capacidade de pesquisar e propor as interferncias necessrias ao fomento de uma aprendizagem significativa. 2.2 A Formao Inicial de professores para a educao bsica A formao inicial est articulada com a formao continuada e ocorre anteriormente a esta, referindo-se segundo Libneo (2001, p.189) ao ensino de conhecimentos tericos e prticos destinados formao profissional, frequente-

SALGADO apud LIBNEO (1994, p. 102) refora a concepo anteriormente defendida de que a formao do professor se caracteriza como uma linha tnue, entre as bases terico-cientficas da educao escolar e a prtica docente. Ela opera como que um elo entre o que e o como do processo pedaggico escolar. Ela redimensiona a ao educativa bsica, visando uma formao cultural e cientfica, tendo em vista exigncias culturais e sociais concretas, Esta postura educacional, assegura a interpenetrao e interdependncias entre os fins e os meios da educao escolar.

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A questo aqui versada no se restringe a refletir apenas acerca da transmisso de uma epistemologia, mas evidenciar o arcabouo necessrio para fundamentar as tomadas de decises e o desenvolvimento de estratgias inerentes ao papel do professor no processo educativo. Como destaca Imbernn (2006, p. 60):
(...) dotar o futuro professor ou professora de uma bagagem slida nos mbitos cientfico, cultural, contextual, psicopedaggico e pessoal deve capacit-lo a assumir a tarefa educativa em toda sua complexidade, atuando reflexivamente com a flexibilidade e o rigor necessrios, isto , apoiando suas aes em uma fundamentao vlida para evitar cair no paradoxo de ensinar a no ensinar, ou em uma falta de responsabilidade social e poltica que implica todo ato educativo e em uma viso funcionalista, mecnica, rotineira, tcnica, burocrtica e no reflexiva da profisso, que ocasiona um baixo nvel de abstrao, de atitude reflexiva e um escasso potencial de aplicao inovadora.

Aps questionamentos sobre a educao no que se refere ao seu papel de formao de futuros cidados e as exigncias mercadolgicas para insero de indivduos cada vez mais autnomos na sociedade, novos direcionamentos para as instituies de ensino foram dadas, exigindo do professor uma formao que o torne um profissional de educao diferente, de acordo com o que diz Imbernn (2006, p.12):
Essa necessria renovao da instituio educativa e esta nova forma de educar requerem uma redefinio importante da profisso docente e que se assumam novas competncias profissionais no quadro de um conhecimento pedaggico, cientfico e cultural previstos.

Imbernn (2006) ainda destaca a importncia de o professor perceber desde a formao inicial, que as disciplinas conversam entre si, estabelecendo assim um vnculo dialgico que resulta numa construo interdisciplinar do conhecimento. E esta percepo est inerente ao trabalho a ser desenvolvido no ambiente escolar, sob uma viso flexvel diante de realidades educativas. Aprender este dilogo na formao inicial, implica num relacionamento conjunto entre profissionais. Atores do processo educativo que assumem sua parcela de responsabilidade na construo do conhecimento e frente s dificuldades que emergem no atribuem aos rgos educacionais a elaborao de solues. Trata-se da concepo de um profissional consciente do seu papel enquanto agente transformador e capaz de mobilizar conhecimentos diversos para proporcionar aos seus alunos e a comunidade escolar oportunidades para refletir e propor mudanas que sejam coerentes e necessrias s suas realidades. 2.3 O desenvolvimento de competncias na formao do profissional da educao bsica

Ningum duvida de que os professores tm saberes. Ser que tambm tm competncias? claro que tudo depende da definio que damos a esse conceito, o qual podemos tomar por base Perrenoud (2000), que define competncias como a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (saberes, capacidades, informaes) para solucionar com pertinncia e eficcia uma srie de situaes, ressaltando que as competncias esto ligadas a contextos culturais, profissionais e condies sociais, pois os seres humanos no vivem todos as mesmas situaes e desenvolvem competncias adaptadas a seu mundo. O professor deve desenvolver nos cursos de formao, habilidades e competncias que possam auxili-lo, dando subsdios para a transformao da sala de aula em um lugar atraente e de contribuio para a melhoria de conhecimentos e habilidades cognitivas do aluno, segundo Perrenoud (1999, p. 53): formar em verdadeiras competncias supe uma considervel transformao da relao dos professores com o saber, de sua maneira de dar aula, e afinal de contas, de sua identidade e de suas prprias competncias profissionais. O autor em sua obra 10 Novas Competncias para Ensinar divide as competncias em dez grandes categorias: 1. Organizar e estimular situaes de aprendizagem, 2. Gerar a progresso das aprendizagens, 3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciao evoluam, 4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho, 5. Trabalhar em

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equipe, 6. Participar da gesto da escola, 7. Informar e envolver os pais, 8. Utilizar as novas tecnologias, 9. Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso, 10. Gerar sua prpria formao contnua. A quinta competncia que o trabalho em equipe e a dcima que a responsabilidade do docente com sua prpria evoluo, apontam a cooperao profissional como uma tendncia de melhoria da escola e cujo foco precisa ser dado nas propostas de formao de professores que deve dar condies de enfrentar e analisar em conjunto situaes complexas, prticas e problemas profissionais em grupo, fazendo com que ele saia do casulo e aceite que se faz muito pouco quando se trabalha sozinho e que com cooperao mtua fica mais fcil alcanar um objetivo e mudar a realidade dentro da escola. Imbrnon (2006, p.32) corrobora essa ideia ao afirmar que, a competncia profissional, necessria em todo processo educativo, ser formada em ltima instncia na interao que se estabelece entre os prprios professores, interagindo na prtica de sua profisso. A importncia de uma formao que tome por base a responsabilidade que a profisso de professor exige, por lidar com saberes e com a formao humana ser ideal quando permitir o desenvolvimento de uma viso conjunta e reflexiva sobre sua ao docente. 2.4. Fundamentos para um Programa de Formao de Professores O sculo XXI traz novos desafios para a atuao docente, que vai alm da mera transmisso de conhecimentos. Exigindo um profissional desejoso por aprender em sua incompletude e ao mesmo tempo em sua completude, consciente da sua funo enquanto educador. Como ratifica Imbernn (2006, p. 38):
(...) a formao pretende obter um profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente de mudana, individual e coletivamente, e embora seja importante saber o que deve fazer e como, tambm importante saber por que deve faz-lo.

autonomia para mobilizar os conhecimentos tcnicos e buscar os que forem necessrios para a reformulao de estratgias previstas em seu planejamento, (re)avaliando constantemente seu trabalho e o alcance dos objetivos propostos, indo alm da sala de aula. Assim ratifica Imbernn (2006, p.40):
(...) o professor no deve refletir unicamente sobre sua prtica, mas sua reflexo atravessa as paredes da instituio para analisar todo tipo de interesses subjacentes educao, realidade social, com o objetivo concreto de obter a emancipao das pessoas.

Cabe aqui falar do professor que tem a oportunidade de desenvolver em sua formao docente, atitude reflexiva e com viso democrtica em relao aos demais atores do contexto educacional, percebendo a importncia do coletivo na construo do fazer pedaggico. Para tanto, afirma Alarco (2005, p.43):
Continuo a acreditar nas potencialidades que nos oferece a proposta de formao do professor reflexivo. (...) reconheo nela um potencial que tem ajudado os professores a tomarem conscincia da sua identidade profissional que, s ela, pode levar permanente descoberta de formas de desempenho de qualidade superior e ao desenvolvimento da competncia profissional na sua dimenso holstica, interactiva e ecolgica. (...) a necessidade de proceder a novas formas de aprofundamento e de, (...) acentuar o carter colaborativo no coletivo docente.

A formao docente no est apenas relacionada s bases epistemolgicas do conhecimento pedaggico no que se refere ao profissional da rea, h outros aspectos correlacionados com esta que podem influenciar a atuao do professor. Neste aspecto, Pimenta apud Alarco (2005, p. 42), expe:
"a valorizao da escola e de seus profissionais nos processos de democratizao da sociedade brasileira; a contribuio do saber escolar na formao da cidadania; sua apropriao como processo de maior igualdade social e insero crtica no mundo (e da, que saberes? que escola?);a organizao da escola, os currculos, os espaos e os tempos de ensinar e aprender; o projeto poltico e pedaggico; a democratizao interna da escola; o trabalho

Assim, os programas de formao inicial devem fornecer os subsdios necessrios para que os educadores tenham condies de refletir sobre sua prpria prtica, desenvolvendo assim a

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colectivo; as condies e trabalho e de estudo (de reflexo), de planejamento; a jornada remunerada, os salrios, a importncia dos professores neste processo, as responsabilidades da universidade, dos sindicatos, dos governos neste processo; a escola como espao de formao contnua; os alunos: quem so? de onde vm? o que querem da escola? (de suas representaes); dos professores: quem so? Como se vem na profisso? Da profisso: profisso? E as transformaes sociais, polticas, econmicas, do mundo do trabalho e da sociedade da informao: como ficam a escola e os professores?"

Para que o professor obtenha o aperfeioamento terico e prtico necessrio que a sua formao contribua para alm da perspectiva de um exerccio profissional, partindo do princpio que ela deve levar os profissionais a um prosseguimento, formando-se atravs de aes concretas e que priorizem a dinmica, a vontade e as aes pessoais de formao, assim como o espao que elas ocupam e os processos que as caracterizam.

4. REFERNCIAS
ALARCO, Isabel. Professores Reflexivos em Uma Escola Reflexiva. 4. ed. So Paulo: Cortez, 2005. 102 p. BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, n 9394/96. Braslia: Cmara dos Deputados, 1997. 47 p. CARNEIRO, Moaci Alves. LDB Fcil: Leitura Crtico-compreensiva artigo a artigo. 9. ed. Petrpolis: Vozes, 2003. 215p. CURY, Carlos Roberto Jamil. Estado e Educao na Reviso Constitucional de 1926. Educao e Sociedade, Campinas: Cedes, n. 55, ago/1996. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 28. ed. So Paulo: Editora Paz e Terra, 2002. 165 p. IMBERNN. Francisco. Formao Docente e Profissional: Formar-se para a mudana e a incerteza. 6. ed. So Paulo: Cortez, 2006.119p. LIBANEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1994. 263p LIBNEO, Jos Carlos. Organizao e Gesto da Escola: teoria e prtica. Goinia: Alternativa, 2001. LUCKESI, Cipriano C.et al. Fazer Universidade: Uma proposta metodolgica. 11. ed. So Paulo: Cortez, 2000. 232p. PERRENOUD, Philippe. THURLER, Mnica Gather. As competncias para ensinar no sculo XXI: a formao dos professores e o desafio da avaliao. Porto Alegre: Artmed, 2002. 176p. _____. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999. 90p. _____. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000. 162p.

Considerando a concepo de Libneo (2001, p.189) no que concerne a formao podemos concluir que (...) numa poca em que se renovam os currculos, introduzem-se novas tecnologias, modificam-se os comportamentos da infncia e da juventude, acentuam-se os problemas sociais e econmicos, a formao do docente se constitui como ferramenta essencial para estimular a ao dos professores como verdadeiros gestores do processo ensino e aprendizagem, capazes de romper modelos obsoletos e promover melhorias sociais e profissionais.

3. CONCLUSO
Transformar os paradigmas de irrelevncia em relao a formao de professores requer o estabelecimento de propostas que sejam de fato significativas para a sua atuao, dando-lhes subsdios para que desde sua formao inicial ele seja desafiado a relacionar a teoria apreendida com a prtica, de acordo com as situaes reais do cotidiano escolar. Para vencer os obstculos relativos a formao docente essencial aos programas de formao oportunizar uma releitura da sua prtica, provocando uma inquietude que os leve a desenvolver hbitos para a busca de melhorias, em consonncia com o pensamento de Freire (2002, p. 43) que diz: na formao permanente dos professores, o momento fundamental o da reflexo crtica sobre a prtica. pensando criticamente a prtica de hoje ou de ontem que se pode melhorar a prxima prtica.

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TANURI, Leonor Maria. Histria da formao de professores. Revista Brasileira de Educao, Universidade Estadual de So Paulo, n. 14, mai/jun/jul/agos. 2000. UNESCO (1996). Educao descobrir. Porto: Edies ASA. um tesouro a

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