Evaluacin Educativa

Madrid, Alianza

Lukas, J.F. & Santiago, K. (2009).Naturaleza de la investigacin y evaluacin en educacin. En Autor, i i Evaluacin Educativa (pp. 13-61). Madrid: Alianza ; Editorial.

Al abordar el tema de la investigacin y la evaluacin en educacin es inevitable remitirse a una serie de conceptos que de una forma u otra pueden creai dudas ms o menos importantes, ms o menos trascendentales. Tomando como ejemplo el trmino investigacin pueden venirnos a la mente cuestiones tales como: cules son las caractersticas diferencias de la investigacin cientfica con respecto a otras formas de conocirmento? Ello nos remite a la concepcin que tengamos de ciencia, de conocimiento cientfico y por extensin a la idea propia de lo que es conocimiento F muno educativa puede suscitar tina reflexin acerca de si la ecluca1 cien o en Tu caso la pedagoga es una ciencia o no, Indudablemente dependera de lo que entendamos por ciencia. Y i juntamos los dos conceptos, podemos preguntarnos por el tipo de conocimiento que se genera a partir de la investigacin educativa. Entramos en los terrenos de la Filosofa de la Ciencia y ^.Epistemologa Si nos estuviramos moviendo en el terreno de las Ciencias Naturales Lizas esto no nos llevara ms de 3 o 4 pginas. Parece que hay mucha una: nimidad en la comunidad cientfica acerca de las cuestiones anteriormente planteadas. En el campo dlas Ciencias Sociales y Humanas y mas; concre. tamente en el de las Ciencias de la Educacin esto no es asi. Las peu.pecu' vas acerca de las finalidades y tareas de investigacin y evaluacin son muy I variadas, con lo cual el desarrollo de estas cuestiones exige una presntale-"cin ms elaborada. ' / ; . ;.'' ;'..,

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1. Naturaleza de ia investigacin y evaluacin en educacin

Evaluacin educativa

1. La investigacin cientfica
Etimolgicamente, el-trmino ciencia proviene del latn c/re que significa conocer. A lo largo de la historia del mundo, el ser humano ha estado preocupado por conocer e interpretar los fenmenos que acontecan a su alrededor. Para ello, ha utilizado diferentes criterios e instrumentos que nos llevan a diferentes tipos de conocimiento. El cuadro 1.1 (Aliaga, 2000) recoge una clasificacin de estos mtodos de conocimiento y sus fuentes. Cuadro 1.1. Mtodos de conocimiento y sus fuentes Tipo de conocimiento
Sentido comn Religioso-mstico Artstico Filosfico ; Cientfico

Fuentes de informacin
Experiencia cotidiana Revelacin y fe Intuicin o introspeccin Pensamiento Mtodo cientfico

a lo largo de la historia. El otro elemento incluido en la anterior definicin d ciencia es el relativo a la causalidad. Segn este principio todo lo que ocurre en la realidad se puede ordenar de acuerdo a una serie de causas y efectos. ! El valor de estos dos principios de objetividad y causalidad ha sido puesto en cuestin en el sentido de que la objetividad absoluta, incluso en las Ciencias Naturales, es imposible y el establecimiento de relaciones causa-efecto . en las Ciencias Sociales es realmente problemtico. Adems del principio o supuesto de causalidad, que tambin se conoce como deterninismo, y el de certeza, que es similar al de empirismo, Cohn y Manan (1990) identifican otros dos supuestos o caractersticas que estn implcitas en el trabajo cientfico: el principio de economa y el de generalidad. Por principio de economa entienden los.autores la idea bsica de que los fe nmenos deben explicarse del modo ms econmico posible, mientras que en el caso de la generalidad, el cientfico que est preocupado por hallar explicaciones a los fenmenos, trata de generalizar sus hallazgos a situaciones ms amplias que aquellas en las que se han dado esos hallazgos. Algunas definiciones de ciencia son las siguientes: . '... Fornery Latorre (1996, p. 33) y Lricas, et al. (2000a, p. 256) sealan . que ciencia es un conjunto organizado de conocimientos y de lasactividades destinadas a alcarzarlos. Popkewitz (1988, p. 62), por su.parte, seala que la ciencia es xam conjunto de paradigmas o constelaciones de valores, mtodos, procedimientos y compromisos que dan forma a la investigacin.

Cada uno de estos tipos de conocimiento tienesus ventajas y limitaciones y aunque no sean comparables entre ellos (no podemos decir que unos sean superiores a otros), en algunos casos s puede ocurrir que sean complementarios e incluso coincidentes... : A pesar de, que la concepcin de ciencia no es independiente del momento histrico en. que sta se plantea y de ser un concepto polismico, en las siguientes lneas hemos tratado de esbozarlos ejes fundamentales de lo que se podra entender por ciencia. Revisando la bibliografa encontrarnos diferentes definiciones de.lo que es ciencia. Es en la poca de Galileo, Coprnico, Newton, etc., cuando se produce un cambio cualitativo con respecto a la concepcin de lo cientfico y su diferencia con respecto a lo que no lo es, al empezar la ciencia a desvincularse de la metafsica y limitarse a las llamadas ciencias positivas (Fsica, Astronoma, Biologa, etc.). Desde Galileo se ha mantenido la idea de que ciencia es el conocimiento objetivo y sistemtico sobre una-materia. El Diccionario de la Real Academia define ciencia (1992) como: Conocimiento cierto de las cosas por sus principios y causas. Segn esta definicin son los principios de causalidad y certeza los que darn al conocimiento la categora de cientfico frente al conocimiento vulgar. Por certeza, concepto que puede ser considerado como sinnimo de verdad u objetividad y que se opone al de opinin o creencia, se entiende la consecuencia del contraste con la realidad a partir de una teora de partida (una hiptesis fundamentada tericamente) y por medio de una metodologa adecuada. De alguna manera, sera la tan ansiada objetividad absoluta por parte de la ciencia

Una de las caractersticas que va a diferenciar el llamado conocimiento vulgar del denominado cientfico es, precisamente, la forma en que va a ser obtenido ese conocimiento, metdicamente, a travs de la aplicacin de un mtodo. Dice Bericat que no puede existir investigacin sin mtodo (1998, p. 101). Dendaluce (1988) afirma qu la mayora dlos autores suelen tener en. cuenta los tres componentes de contenido, mtodo y producto a la hora de definir lo que es ciencia. El mismo define la ciencia como un modo de conoci. miento riguroso y'metdico con el fin de descubrir leyes en el objeto de estudio y. expresar los conocimientos adquiridos sistemticamente (1988b,p. 18). Adems de la de tener un mtodo, el conocimiento cientfico tiene un conjunto de caractersticas que lo diferencian de otros tipos de conocimiento como el vulgar (Latorre, Arnal y Del Rincn, T996). Algunas "de estas caractersticas son las siguientes: . . . .'. Objetivo, en el sentido-de que es un intento de que el conocimiento obtenido sea una descripcin y/o explicacin de la realidad tal corno es y no tal como nos gustara que fuese. "- Racional. El conocimiento cientfico es racional, ya que la ciencia utiliza la razn como va esencial para llegar a sus resultados. . 15

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:l. Naturaleza de la investigacin y evaluacin en educacin Figura 1.1. El proceso de conocimiento cientfico. (Tomado de Cea, 1996, p. 66) ; V

Sistemtico. Es un conocimiento ordenado, nter-relacionado e inte- . grado en un sistema. Contrastable. El conocimiento cientfico es sometido aprueba a travs del contraste con la realidad, lo cual permitir una mayor fiabilidad del conocimiento, a travs de la comprobacin por distintas personas y en circunstancias variadas. Fctico. Su fuente de informacin y de respuesta son los hechos o fenmenos externos al investigador. . Analtico. Por medio del anlisis se rompe la unidad y la globalidad de los fenmenos humanos al seccionar la realidad para acceder a ella. Comunicable. Es expresado de forma comprensible y con un lenguaje precis aceptado por la comunidad cientfica. . Meldico. Es fruto de una metodologa rigurosa. El concepto de ciencia est ntimamente ligado al de mtodo cientfico e incluso hay autores que atribuyen estas mismas caractersticas del conocimiento cientfico al denominado mtodo cientfico. . El mtodo cientfico es un proceso sistemtico que engloba una serie de pasos interrelacionados con el objetivo de llegar al conocimiento cientfico. Una forma de entender lo que es el mtodo cientfico es analizar qu es lo que se hace al aplicarlo. En este sentido podemos encontrar propuestas que se diferencian en el mayor o menor desarrollo de las distintas fases. Hernndez Pina el al. (1995) han sintetizado muchas de las propuestas realizadas en distintos manuales de metodologa y presentan un modelo configurado en cuatro grandes etapas. stas recogen todas las posibilidades de los distintos mtodos que podramos encontrar, sin limitarse'solarnente al denominado mtodo hipottico-deductivo experimental. Las etapas planteadas son las siguientes: 1. Preliminares de la investigacin. Plantea actividades tales como identificacin de un rea de estudio, bsqueda de la informacin relevante, seleccin de un tema de estudio y formulacin del problema de investigacin; El objetivo de esta fase es evaluar una situacin de un rea de estudio teniendo en cuenta los recursos disponibles y las fuentes de informacin. 2. Planificacin terica. Es el proyecto de investigacin propiamente dicho, que podra englobar aspectos como: formulacin de objetivos y/o hiptesis, seleccin o construccin de instrumentos de recogida de datos, seleccin de participantes y eleccin del mtodo. 3. Trabajo prctico. Es llevar a la prctica lo diseado o planificado en la fase anterior. Es lo que podramos llamar el trabajo de campo. 4. Anlisis y resultados. Es la fase de anlisis de los datos e interpretacin de los resultados y.formulacin de las conclusiones. Uno ; de los esquemas ms conocidos y utilizados del proceso de investigacin cienca es el que se presenta en la figura 1.1. . --.-.-

Induccin

Deduccin

GENERALIZACIONES EMPRICAS . Contraste de hiptesis

HIPTESIS

Interpretacin/Anlisis de datos

Openicionizacin de conceptos/Instrumentacin

OBSERVACIN/ Recogida de datos

2. La investigacin educativa
Como se ha podido deducir del punto anterior, otro concepto totalmente relacionado con el de mtodo cientfico'es el de investigacin cientfica. Inclusa muchas veces son utilizados como sinnimos.: La investigacin cientfica responde a una actividad rigurosa, sistemtica y controlada que tiene como ltimo, objetivo la elaboracin de teoras. Estes planteamientos responden a las ya clsicas funciones de la ciencia de describir, explicar, prever y controlar la realidad y que estn relacionados con el desarrollo de la investigacin en las Ciencias Naturales. Sin embargo, el-mundo de las ciencias relacionadas con los fenmenos que ocurren en la naturaleza es diferente del mundo de las ciencias que estudian los fenmenos en los que el protagonismo es del ser humano en cuan:o que es integrante de un grupo social. En estos dos mundos los supuestos departida acerca del carcter de esos fenmenos son diferentes. Esas diferencias van a reflejarse tambin en las formas de investigar esos fenmenos en cada uno de los casos. En primer lugar, hay una serie de caractersticas especficas de los fenmenos sociales y humanos que dificultan la aplicacin de los mtodos utilizados en las Ciencias Naturales a la investigacin en las Ciencias Sociales y 211 la educacin. Entre ellos podemos destacar la multivariabilidad de los fenmenos sociales, el papel que juegan los valores en general y la multidisciplinariedad. . La educacin no es una ciencia tan desarrollada como las Ciencias Na:urales. Sin embargo, no se.puede dudar de que puede ser estudiada de una manera cientfica. Pensamos que la aplicacin del concepto de investigacin

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cientfica a las Ciencias Sociales debe llevarse a cabo de una forma ms am. plia, superando la concepcin estricta que se le da.desde las Ciencias Naturales y teniendo ms en cuenta el cumplimiento de ciertas premisas como las de ser una actividad sistemtica, controlada, emprica y.autocontroladora. Son mltiples los factores que de una manera u otra influyen en los fenmenos y situaciones educativas,'por lo que los ideales del mtodo cientfico slo pueden ser aproximados. Segn Cardona Molt:
La investigacin en Educacin se realiza bajo unas condiciones muy particulares. Los rgidos controles.de las situaciones de laboratorio no son posibles en Educacin. Por aadidura, la medicin en investigacin educativa es, a menudo, indirecta e imprecisa, y la verificacin de los hallazgos por replicacin puede resultar difcil. Por ello, en Educacin se suele tomar el mtodo cientfico como un estndar al que se somete la investigacin para valorar si es adecuada, pero cabe esperar que algunos estudios no se adhieran rgidamente a las caractersticas del mtodo cientfico. (2002, pp. 32-33)

El estudio de los fenmenos educativos desde una perspectiva cientfica es relativamente reciente. Podemos simarlo a principios del siglo xx. Esto es importante para comprender que los actuales debates y problemas metodolgicos por los que pasa la nvestigaciivducaliva puecleirser debidos en cierta medida precisamente a ello, a la todava juventud de stas con relacin a o tras disciplinas como las Ciencias de la Naturaleza en general o la propia Psicologa. Ante la posible cientificidad de laEducacin, se pueden plantear dos posturas bsicas. La primera postura.sera la de aquellos que no aceptan que la Educacin deba considerarse, ciencia. Uno de los argumentos de esta postura es la de no considerar las Ciencias Sociales como ciencias. Pensamos que a fin de cuentas lo que subyace en las diferentes posturas es la concepcin que se liene:de lo que es ciencia. La negacin del carcter cientfico de las Ciencias Sociales y por extensin de las de la Educacin responde auna concepcin de lo que es ciencia que se podra definir como estricta y propia de las Ciencias Naturales. Esa concepcin cerrada hace que solamente disciplinas bien.definidas y limitadas como la Fsica o la Qumica, tengan cabida dentro del calificativo de ciencia. . . La; Segunda postura es la de quienes partiendo de una concepcin ms abierta de ,1o que es ciencia aceptan el carcter cientfico de la Educacin. Dendaluce (1988) plante unadefinicin de ciencia no basada exclusivamente en el empleo del mtodo bipottico-deductivo experimental, sino como una forma de;conocimiento riguroso y metdico que tiene como objetivo descubrir leys'cerca del objeto de estudioj,expresar esos conocimientos de una foi-ma sistemtica. Si consideramos que laEducacin tiene objeto propio diferenciado de otras ciencias o disciplinas, rigor, mtodo o mtodos, leyes y teora sistemticas podemos concluir que la Educacin es una ciencia. Dentro

de sta, otros autores consideran que la Educacin no es una ciencia en eljsentido de aqullas sobre las que discuten la mayora de los filsofos de la ciencia, sino que es una mezcla de conocimiento terico y accin prctica r al igual que otras disciplinas sociales. ' J Tendremos que pensar que, ya que actualmente los planteamientos acerca de lo que es ciencia son cada vez ms abiertos, la cientificidad de la Educ'a. cin cada vez ser menos cuestionada. Todo lo dicho anteriormente acerca de la cientificidad o no de la Educacin no puede ser desligado de la cuestin de la interdisciplinariedad. Los problemas educativos y su solucin debemos concebirlos en contextos amplios, que desbordan el mbito del aula o del centro escolan El abordaje de los problemas educativos alcanza tambin a la Sociologa, la Psicologa, la Antropologa, la Economa, etc. La investigacin educativa no puede estar al margen de esta situacin y tendr que tener en cuenta las aportaciones de disciplinas como la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa, etc, Habr que conclui-r, pues, que la investigacin en Educacin-es en gran medida interdiscipnar. Por ltimo, quisiramos hacer un pequeo apunte acerca de la cuestin dla investigacin bsica versus aplicada. La pregunta clave en este sentido ss cul es el objeto de la Educacin? Nuevamente nos encontramos con una dicotoma entre quienes piensan que el objetivo es la bsqueda de conocimientos cientficos acerca de laEducacin (investigacin bsica) y quienes afirman que el objetivo es la bsqueda de soluciones prcticas a partir de la comprensin de los fenmenos que ocurren en los contextos educativos (investigacin aplicada). Estas dos posturas, en ocasiones enfrentadas, no son sino el reflejo de dos concepciones de la investigacin social y educativa, que tiene como consecuencia la utilizacin de mtodos de investigacin diferentes. El enfrentamiento entre ambas posturas carece de sentido en la Educacin, cuyo carcter aplicado es una de sus peculiaridades. La Educacin no tiene sentido si no est orientada a la bsqueda de conocimientos que se;m aplicables.a la prctica educativa. No es de descartar que se acepte que la investigacin bsica sirva para solucionar problemas educativos y que la investigacin aplicada contribuya al enriquecimiento del cuerpo de conocimientos, paralo cual iududablemeiile se debern cumplir los requisitos exigibles a la investigacin ce calidad. A fin de cuentas, sern las diferentes preguntas de investigacin las que demandan diferentes respuestas y, en consecuencia, diferentes tipos de investigacin. Pensamos que es la nica forma de avanzar, pues mantener este enfrentamiento supone mantener la divisin entre los prcticos y los tericos de la Educacin, divisin que por lo visto hasta ahora no ha.eontribuido significativamente a la solucin de muchos de los problemas de la Educacin. : Qu es, por tanto, la investigacin educativa? ';' :';., La investigacin en Educacin, como en el resto de las Ciencias Sociales, ha llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo educativo, .dando lugar a una disciplina acadmica propia. De hecho, la investigacin,

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Evaluacin educativa educativa como disciplina surge de la aplicacin de nociones como conocimiento cientfico, ciencia, mtodo cientfico e investigacin cientfica al mbito de la'Educacin. La investigacin educativa hoy en da es considerada en un sentido amplio como el estudio y anlisis de la Educacin, tratando.de las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemologa, metodologa, fines y objetivos en el marco de la bsqueda progresiva de conocimiento en el mbito educativo (Arnal.Del Rincn y Latorre, 1992). El concepto de investigacin educativa ha ido cambiando a lo largo de la historia en funcin de los diversos enfoques y modos de entender que se han ido adoptando, tanto acerca de-la Educacin como de la investigacin. La concepcin d la investigacin educativa como investigacin cientfica aplicada a la Educacin y ceida a las normas del mtodo cientfico en su sentido estricto es: la que se extrae de las definiciones dadas por autores identificados con la denominada corriente positivista. Veamos algunos ejemplos de estas definiciones o aproximaciones al concepto de investigacin educativa: . - , . , Proceso formal, sistemtico e intensivo en el cual se aplica el mtodo cientfico de anlisis (Best, 1972, p. 6). -- Investigacin sistemtica, controlada, empirica y crtica, de proposiciones hipotticas acerca de las presuntas relaciones entre fenmenos naturales (Kerlinger, 1987, p. 7). - Aplicacin del mtodo cientfico al estudio de un problema [...]. Guando el mtodo cientfico se aplica al estudio de problemas pedaggicos el resultado, .es la .investigacin educacional (Ary et ai, 1987, pp. 20-21). .. Una ciencia, paradigmtica por cuanto propone modelos para,analizar, descubrir, explicaivcontrastar y predecir los resultados a fin de introducir mejoras en la Educacin (Garca Hoz, 1975, p. 96). Con la aparicin y el desarrollo de nuevos diferentes enfoques de la investigacin surgieron nuevas conceptualizaciones de la investigacin educativa. Para la perspectiva interpretativa, el elemento fundamental de la investigacin educativa es el de la interpretacin y comprensin de los fenmenos educativos a partir de los significados de las personas intervinientes en esos fenmenos. El objetivo no es tanto aportar explicaciones causales como interpretar y comprender esos fenmenos educativos. ' . . En la corriente crtica es. el componente ideolgico el que marca la diferencia con las otras dos perspectivas. La investigacin educativa es concebida como una reflexin permanente acerca de la prctica educativa, lo cual traer consigo la implicacin en el proceso de investigacin de las personas participantes en esa prctica educativa. Desde este punto de vista, el conocimiento se construye ea la prctica y desde la prctica. Adems de buscar la compren-. sin de los problemas educativos la investigacin, se centra en. la bsqueda de soluciones.

1. -Naturaleza de la investigacin y evaluacin fin educacin A la hora de conceptualizar la investigacin educativa hay dos elementos que de alguna forma estn presentes. Esos elementos son la construccin de conocimiento-terico y la solucin de problemas prcticos. La mayor o menor importancia que se d a cada uno de stos elementos condiciona la concepcin que se tenga de la investigacin educativa. Son las ya mencionadas polmicas entre investigacin bsica y aplicada, investigacin orientada a conclusiones y a la toma de decisiones, investigacin terica y prctica.

3. Paradigmas en la investigacin educativa

Desde el punto de vista de la metodologa, habra que decir que tanto la investigacin educativa como la evaluacin educativa engloban, diferentes formas de acometer sus tareas: estudios experimentales, etnografa educativa, evaluacin de programas, investigacin en la accin, etc Algunas cuestiones como la de qu tiene de peculiar cada tipo de investigacin o la de qu tienen de similar diferentes mtodos de investigacin son ms fcilmente discernibles si reflexionamos acerca de los principios tericos que las inspiran. Aqu es interesante hacer mencin d los paradigmas en la investigacin educativa en la medida en que nos ayudarn a dar luz al complejo carcter de las concepciones que subyacen dentro de la investigacin educativa, ya que el paradigma nos da el marco en el que se hace una investigacin y evaluacin concreta. 3.1. Qu es paradigma

Cuando hablamos de parad igma es inevitable hacer referencia a Kuhn, que lo define como la expresin del modo que en un determinado momento tiene . una comunidad cientfica de enfocar los problemas. Un paradigma es un coajunto de asunciones interrelacionadas acerca del mundo social y proporciona un marco filosfico y conceptual para el estudio organizado del mundo social (1982). ; Paradigma es un marco cientfico'especfico con unas reglas metodolgicas, presupuestos ontolgicos, generalidades tericas que son aceptadas por una comunidad de cientficos y a partir de los cuales realizan sus actividades e investigaciones. Hace referencia, por tanto, a un conjunto de prcticas cientficas o de investigacin que en un espacio de tiempo son aceptadas le una forma generalizada y que proporcionan un marco de. trabajo, unos problemas y unas soluciones. Adems del carcter de no universalidad, los paradigmas se adscriben a momentos histricos concretos. Otra caracterstica a destacar es la de que un paradigma no es un posicionamiento personal, sino algo compartido porun grupob comunidad de cientficos.
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1". Naturaleza de [a investigacin y evaluacin en educacin El planteamiento ms extendido considera la existencia de dos o tres paradigmas. Desde nuestro punto de vista, hablar solamente de dos paradigmas, positivista y antipositivista por ejemplo, supone un cierto redv:ccionismo, ya que nos llevara, a un debate basado solamente en los aspectos metodolgicos y/o tcnicos, con lo cual dejamos aun lado la cuestin ideolgica olvidando que muchas investigaciones cualitativas no comparten de ninguna de las maneras algunos de los principios ideolgicos del paradigma crtico. . Por lo tanto, y tomando como base la postura de la mayora de los autores de aceptarla existencia de .tres paradigmas diferenciados, pasaremos a exponer las caractersticas diferenciales de cada uno de ellos. 3.2. EL paradigma positivista ;

En el campo de las Ciencias. Sociales y de la Educacin no se ha hecho una aplicacin rigurosa del trmino paradigma, sino flexible. As, se ha partido de la idea de referir la esencia de paradigma a un conjunto de creencias y actitudes, como la visin del mundo compartida por un grupo de cientficos que implica, especficamente, una metodologa determinada (Alvira, 1982, p. 34) o como una fuente de mtodos, problemas y normas de resolucinaceptados porua comunidad de cientficos (Prez Serrano, 1994, p. 17). Shulman habla de un segundo sentido de paradigma, un sentido ms dbil, que l prefiere usar y afirma: Los cientficos sociales realizan sus actividades de investigacin dentro del marco de una escuela de pensamiento que define los objetivos, puntos de partida, mtodos y concepciones interpretativas adecuados para sus investigaciones (1989, pp. 13-14). Partiendo de esta concepcin de paradigma tiene sentido pleno hablar de que es posible abordar el estudio de la Educacin desde diferentes paradigmas. Podramos decir que un paradigma recoge las creencias siguientes (Nirenberg, 'Brawerman y Ruiz, 2000): ' Ortolgicas. Qu tipo de sujeto es el ser humano?, cul es la naturaleza de la realidad?i'.existe en los hechos o en el pensamiento?, etc. Es decir, se refiere a'la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado de estructuracin planteando la controversia de si la-realidad social es algo externo al sujeto o es algo creado desde su punto de vista particular (Maleo, 2000a). Epistemolgicas. Cul es la relacin entre el investigador y la persona estudiada?, cul es larelacin entre el investigador y el objeto estudiado? Es decir, se refiere a la forma en la que se adquiere el conocimiento que puede ser tomando una postura externa, suponiendo la objetividad del conocimiento o una postura de experiencia compartida con las personas implicadas al suponer que el conocimiento es subjetivo. - Metodolgicas. Cmo aprehendemos el mundo y avanzamos en su conocimiento? Es decir, se plantean los problemas relativos a los mtodos a utilizar. .,., Esta concepcin de paradigma como marco general de referencia ha sido de gran utilidad para entender los diversos mtodos de investigacin en profundidad y ha permitido, a travs del debate surgido en relacin a los distintos paradigmas, que se den notorios avances en el terreno epistemolgico. Otra cuestin es la de cuntos paradigmas existen o, dicho de otra forma, de cuntos paradigmas podemos hablar. En este sentido no ha habido y no hay total unanimidad entre los distintos autores que han reflexionado y escrito acerca de estos temas. Hay quien habla de dos paradigmas, hay quien de tres y en algn caso se habla de un cuarto paradigma e incluso de un paradigma nico.

Este paradigma es tambin conocido con. los nombres de cuantitativo, cientfico, emprico-analtico, racionalista, tecnolgico, etc. Es el paradigma dominante en algunas comunidades cientficas y es el modelo que ha dominado en la investigacin tanto en Ciencias Sociales y de la Educacin desde prcticamente sus inicios hasta nuestros das, siendo en muchos momentos de la investigacin educativa el nico paradigma. Es en la dcada 1960 cuante se puede decir que comenzaron a hacer su aparicin, de una forma relevante, nuevos planteamientos. Este paradigma se sustenta en la aplicacin de los mtodos de las Ciencias Fsico-Naturales a la investigacin educativa, ya'que se considera que son esos mtodos los nicos que posibilitan la consecucin del conocimiento cientfico. Ya durante la segunda mitad del siglo xix, distintos autores defendieron que muchos de los problemas de la Educacin slo podran resolverse adoptando los mtodos experimentales de las Ciencias Naturales. El positivismo es una escuela filosfica cuyos orgenes se pueden situar en los siglos xvm y xrx, siendo Compte (1798-1857) quien introdujo eltr'mino de filosofa positivista. Uno de los postulados bsicos de esta filosafa es el de que slo puede admitirse como conocimiento vlido aqul establecido a partir de la experiencia. El positivismo parte de unos supuestos acerca de la concepcin del mundo y el modo de conocerlo. Entre esos supuestos podemos destacar lo: siguientes (Latorre, Arnal y Del Rincn, 1996, p. 40). a) El mundo natural tiene .existencia propia independientemente de quien lo estudia. b) Est gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar - '. . los fenmenos del mundo natural y pueden ser.descubiertas 3' descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con me- . . todos adecuados. ".: . .

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Naturaleza ce la investigacin y evaluacin en educacin Desde el punto de vista de la metodologa, el positivismo ha aportado vira metodologa cientfica muy rigurosa que va desde las tcnicas descriptivas ce encuesta y observacin hasta los diseos experimentales ms sofisticados. Este desarrollo ha ido totalmente unido al desarrollo de tcnicas de anlisis de .datos que tampoco hubieran sido posibles sin la ayuda de los procedimieatos informticos. Todo esto ha contribuido a hacer de la metodologa positivista una importante fuente de conocimientos. Se configura como la nica perspectiva vlida para la investigacin en relacin con determinados propsitos y/o situaciones. Esta situacin, sin.embargo, ha ahondado tambin en La separacin entre tericos y prcticos, en el sentido de que la investigacin educativa ha quedado totalmente en manos de una lite. Como consecuencia, la funcin de los prcticos ha quedado reducida a llevar a la prctica las teoras desarrolladas o encontradas por los investigadores.'. El modelo positivista ha sido ampliamente criticado y en la actualidad est cuestionado al aplicarse a las Ciencias-Sociales en general y a la Bdica.cin en particular. El excesivo rigor metodolgico que impone el mtodo cientfico muchas veces es un obstculo para su aplicacin en el estudio de los fenmenos educativos. En esta misma lnea Cohn y. Manion afirman:
Donde el positivismo tiene menos xito, sin embargo, es en su aplicacin al estudio del comportamiento humano, donde la inmensa complejidad de la naturaleza humana / la cualidad fugaz e intangible de los fenmenos sociales contrasta fuertemente con el orden y la regularidad del mundo natural. Este punto es hoy eu clia ms aparente en los contestos de aula y escuela donde los problemas de ensear, aprender e interaccin humana pre;en tan al Investigador positivista un enorme reto.

c) El.conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es vlido para todos los tiempos y lugares, con independencia del propsito de quien lo escribe. d) Utiliza la va hipottico-deductiva como lgica metodolgica vlida para todas las ciencias. e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza. El objetivo general es aumentar el conocimiento. Se busca conocimiento sistemtico, comprobable, medible y repetible, de forma que lo que no sea comprobable es rechazado. .;. Al aplicarse este punto de vista positivista a las Ciencias Sociales se asumen una serie de postulados que bsicamente hacen referencia a concebir que, en esencia;,1 los fenmenos sociales tienen las mismas caractersticas que los naturales. As se plantea el supuesto de que los objetivos (explicacin, prediccin y control), los conceptos, los mtodos (mtodo cientfico) utilizados en las Ciencias Naturales as como las normas lgicas que se siguen en las explicaciones de las'Ciencias Naturales pueden utilizarse en las Ciencias Sociales. En el terreno de la Educacin,la aplicacin de estos planteamientos lleva a una interpretacin de la realidad educativa basada en una serie de principios, algunos de los cuales pasaremos a enumerar. 1.' Para el positivismo, la realidad es algo nico que puede llegar a conocerse de forma objetiva slo a travs del mtodo cientfico. El mundo educativo es considerado como un sistema de relaciones entre variables que pueden estudiarse independientemente las unas de las otras como partes de ese sistema. A travs del estudio de las relaciones entre eso.s .conjuntos de variables se pretende llegar a explicar, controlar y predecir la realidad educativa. 2. A travs de la investigacin emprico-analtica pueden construirse las teoras. Estas teoras resultantes son consideradas universales en la medida en que no se circunscriben ni a contextos ni a momentos concretos. Estas teoras nos proporcionarn descripciones y explicaciones de distintas situaciones educativas. . . 3. Otra caracterstica del punto de vista positivista es la cuestin de la ' neutralidad, en cuanto que la investigacin basada en la aplicacin del mtodo cientfico lleva consigo una actitud neutral a travs de la rigurosidad de los datos obtenidos y evitando los sesgos ocasionados .porpreferencias personales o subjetivas. La.investigacin de orientacin positivista ha realizado importantes aportaciones en cuanto al conocimiento cientfico sobre la Educacin, a pesar de;que algunos, de esos conocimientos no son inmediatamente aplicables a la realidad escolar. ' - ! '' ; ' , ,

(1990, p. 37) Hoy en da nadie defiende el positivismo que se adhiere radicalmentea la objetividad y neutralidad de la ciencia. Ms que de positivismo, se puede hablar de pospositivismo. Los pospositivistas mantienen la preferencia por la metodologa cuantitativa, pero con planteamientos ms flexibles en los que se acepta la variedad metodolgica y la diversidad de fuentes y mtodos como instrumentos de validacin cientfica. Entre otras, una de las crticas ms severas ha ido en la lnea de responsabilizarle de la falta de resultados positivos de cara a la solucin de la mayora de los problemas que tiene planteados la Educacin. Aunque no podemos negar una alta dosis de razn en esas crticas, no es menos cierto que la corr.eute positivista ha tenido grandes repercusiones, tanto a nivel metodolgico como a nivel educativo. No podemos olvidar que las aportaciones iniciales de A investigacin educativa se dieron bajo el amparo de esta perspectiva. . stas y otras limitaciones dieron lugar a un movimiento antipositivista que intentar ofrecer alternativas a la investigacin educativa diferentes a las del paradigma positivista. ..'..-,.

. 1. Naturaleza riela investigacin y evnki;idi) en educacinEvaluacin educativa 3.3. El paradigma interpretativo

' .

Este paradigma es tambin conocido como paradigma humanista, naturalista, etnogrfico, cualitativo, fehomenolgico, hermenutica, etc. La primera diferencia con.el paradigma positivista estriba en su procedencia, quves muy heterognea. De hecho, este paradigma engloba un conjunto de comentes humanstico-interpretativas cuyo inters se centra en comprender los significados de las acciones humanas para las distintas personas implicadas en la accin social. Las cinco corrientes o escuelas de pensamiento qu dominan en las tradiciones de ^.investigacin cualitativa son las siguientes: psicologa ecolgica, etnografa liolistica, antropologa cognitiva, etnografa de la comunicacin e interaccionismo simblico. . Por psicologa ecolgica se entiende aquella tradicin de la metodologa cualitativa,que pretende describir de forma detallada y objetiva las conductas naturales a fin de descubrir las leyes que las rigen. El centro de la etnografa liolstica es el inters por la exploracin, descripcin y anlisis de los patrones culturales de un grupo social desde el punto de vista de sus integrantes. Los antroplogos cognitivos pretenden estudiar el sistema semntico de un grupo como va para conocer su organizacin cultural. La etnografa de li comunicacin estudia los procedimientos de comunicacin e interaccin tanto dentro de un grupo como entre distintos grupos. Por ltimo, el intcraccionismo simblico centra su inters en la interaccin entre individuo y grupo, dando una importancia especial a los significados de esas interacciones. Como puede verse, si el positivismo tiene sus races en las Ciencias Naturales, el paradigma interpretativo las tiene en las aportaciones desde la Antropologa y la Sociologa y alguna fundamentacin psicolgica. De todas las maneras, todos estos enfoques o variantes centran sus esfuerzos en la comprensin de los significados de las acciones humanas. Algunos de los postulados que se asumen desde este paradigma son:los siguientes: 1 La ciencia no es algo abstracto y aislado del mundo, sino que depende del contexto social en el que se desenvuelve. La. conducta humana es un fenmeno ms complejo que los fenrneriQS de las Ciencias:Naiurales por lo que no es posible entenderla .utilizando los mismos medios utilizados para conocer el mundo na- ' tura! ;Las teoras cientficas son relativas puesto que se fundamentan en valores sociales que cambian con el tiempo por lo que los conceptos de universalidad, objetividad y certeza de los conocimientos cientficos qxiedan. cuestionados. '.

Para el paradigma interpretativo, la realidad es algo mltiple (no ni. co) que solamente puede ser estudiada de forma liolstica. La investigacin de esas realidades mltiples indudablemente tender a ser di- vergente, con lo que .los objetivos de prediccin y control sern muy. inviables.

La finalidad de la investigacin educativa bajo este prisma es la compren- , sin de los fenmenos educativos a travs del anlisis profundo de las percepciones e interpretaciones de los sujetos intervinientes en las diversas situaciones. La obsesin por lo observable y lo mensurable es desechada y se busca la.. objetividad en el mbito del significado intersubjetivo (Martnez Mediano,', 1996). No se buscan leyes generales sino conclusiones vlidas para los contextos estudiados. Lo que pretende la investigacin cualitativa no es llegar a abstracciones universales, sino a universalidades especficas y concretas que sean en principio vlidas paralo.? casos estudiados, aunque no se descarten las posibilidades de generalizar a otras situaciones. Frente a la comprobacin se da preferencia a la comprensin. ' . '. . La influencia continua de los valores es aceptada y asumida como parte . indisoluble de la investigacin en sus distintas fases. Las teoras.generadas no tienen un carcter universal y explicativo, sino orientativo y comprensivo. Las reglas y las leyes cientficas estn ligadas a situaciones concretas. Goetz y Lecompte (1988) destacan el carcter inductivo y generativo de las teoras, en elsentido de que se desarrollan a partir de los propios datos y no a travs del contraste emprico de hiptesis previamente .formuladas. Como otra caracterstica diferencial de la perspectiva positivista habra que sealar la continua interaccin entre el investigador y el objeto de investigacin, interaccin que es ms evidente en los procesos de recogida de datos utilizando estrategias que no posibilitan la independencia total, como por ejemplo en el caso de la observacin participante o ciertas variedades de entrevista cualitativa. La aportacin ms importante en el mbito de la Educacin por parte del enfoque interpretativo ha sido la de iniciar el camino de la ruptura entre el muro que exista entre investigador y educador; entre investigacin educativa y prctica docente; entre los tericos y los prcticos. La razn de esto puede estar en que, tcnicamente la metodologa cualitativa es ms accesible y practicable por los docentes. Unido a esto habra que decir que los informes basados en la metodologa cualitativa, principalmente las etnografas, han per.mitido conocer a fondo las-realidades prcticas tal y como suceden a partir de una mayor implicacin del investigador en ellas. Sin embargo, este paradigma no est exento de crticas. Algunas de ellas son verdaderamente duras, como las recogidas por De Miguel (1988) y Fer, . nndez Cano (1996). Entre ellas se pueden mencionar las siguientes: '

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.26 '--:

Evaluaci5ii;sdcotiva

Naturaleza de Is investigacin y evaluacin cn'eclucac'n Cuadro 1.2. Paradigmas de investigacin educativa. Posturas tericas
Positivista Denominaciones Emp neo-analtico Objetivisla, Realista Cuantitativo " . Racionalista '. . Interpretalivo Humanista,. Naturalista T-Iermenutico .Cualitativo Ecolgico Fenomenolgico ^Etnogrfico -" -. Fenomenologa Teora interpretativa Antropologa . 'Mltiple Dinmica Construida Holstica Divergente . Interna, Subjetiva Inductiva/descriptiva Interpretativa Explicacin idiogrfica Hiptesis de trabajo Prctico, Inductivo- Comprender Interpretar Descubrir significados Hiptesis de trabajo Incluidos Explcitos Influyentes Intrnseca Dependencia Interrelacin Implicacin investigado -" ' -_ Relacionadas, Unidas RetroalimeiHacin mutua :, Construcciones :' " ; ; tericas emergen, de la situacin Crlico Sociocrtico Orientado al cambio Investigacin accin Racionalidad emancipadora Ciencia crtica de la Educacin Teora crtica Praxeologa Mltiple, Dinmica Construida, Holstica Divergente, Evolutiva Interactiva Compartida, Historien Inductiva ;

de investigaciones, entre otros el del upo de conocimiento a lograr a travs de la permanente .reflexin acerca de. la prctica y el de la separacin dla dicotorna entre sujeto y objeto de la Investigacin al implicarse fuertemente los prcticos en el proceso de investigacin. El paradigma crtico no constituye un conjunto uniforme. Ha recibido aportaciones relevantes de diferentes aproximaciones, entre las que cabe destacar el llamado posmodernismo, e] feminismo, enfoques posestructuralistas, etctera. Todos estos elementos son aportaciones que-en algunos casos son contradictorias y que hacen difcil la definicin de un marco comn para todas ellas... . ''.'"'; Los mayores xitos en este tipo de investigacin han tenido lugar en cam-, pos que, de alguna manera, se pueden considerar marginales, tales'como la' investigacin femenina, etnografa crtica neomarxista e investigacin participante (De Miguel Daz, 1988). En el campo educativo, esta perspectiva est aportando modelos de accin para los campos ce formacin y trabajo del profesorado,' desarrollo de centros educativos y quehacer de agentes externos que trataivxle hacer investigaciones con el profesorado en los centros (Escu. dero, 1990);:*-' En el cuadro 1.2 se exponen resumidamente los principales puntos expuestos que reflejan las diferencias entre los tres paradigmas en cuanto a sus posiciones tericas. liemos de aclarar que este cuadro y otros similares no deben entenderse como compartimentos estancos, sino como una forma didctica de exponer una serie de conceptos tericos. En realidad, estos cuadros . son abstracciones parciales de la realidad, que es algo ms compleja y global que las clasificaciones que se ofrecen en ellos. "No debemos pensar que los investigadores,^ pesar de que puedan defender uno de los paradigmas, son tan coherentes como para ceirse exclusivamente a lo asignado a cada paradigma en el cuadro. Como dice Tjar, ni existen objetivistas tan radicales, ni sociocrtieos tan puros, ni investigadores naturalistas con todas las dimensiones tan claras como aparecen en la tabla (2001, p. 54). Por ltimo habra que mencionar que la mayora de. las caractersticas que se mencio.nanpara el paradigma interpretativo son igualmente vlidas para el paradigma crtico. El paradigma crtico asume prcticamente todas las aportaciones del paradigma interpretativo, imprimiendo a-stas las especificaciones ms relacionadas con el cambio y transformacin social. De esta forma las diferencias ms significativas se dan en cuanto a la finalidad de la investigacin, el papel de los valores en el proceso y la relacin sujeto/objeto. 3.5. Caractersticas de los mtodos cuantitativos \/ cualitativos

Fundamentos tericos

' '.. .

Positivismo , Pospositivismo " - . Empirismonica, objetiva Esttica, dada Fragmentable Convergente Externa, Observable Sujeta'a un orden Hipottica Deductiva, Inductiva Generalizaciones ' Leyes nomottcas Tcnico Describir, Analizar Explicar, Predecir Controlar fenmenos Verificar hiptesis Construir teoras Buscar leyes Excluidos Libre de valores Neutralidad Extrnseca Independientes Distanciados Neutralidad Investigador externo .

Naturaleza . (Je la realidad ' (Ontologia) ' :

Lgica Tipo . ce conocimiento

Explicacin :.'. idiogrfica Emancipador Cambio, Prctico 'v\

Objetivos, de la ciencia ' y la investigacin

Liberar ' ' ' ', Emancipar .: Mejorar *I!'K Transformar Criticar > ' . Identificar potencial de cambio Integrados Compartidos Intrnseca Interrelacin por compromiso Investigador es uno ms Indisociables La prctica es teora en accin Relacin dialctica Las construcciones tericas se llevan a cabo en la comunidad de forma cooprativi

Valores (ccc'taloga)

tica Relacin sujeto/objeto

Relacin teora . y prctica ' - '

'. Independientes . Teoria.es norma para la prctica Construccin. y verificacin de las -teoras como objetivo central-

Rol de a teora

/Y pesar de que a nivel epistemolgico se han planteado tres paradigmas, a nivel metodolgico slo cabria hablar de dos grupos o posibilidades: mtodos cuantitativos y cualitativos. Esto ha llevado a que, en algunos casos se hable
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Evaluacin educativa de dos paradigmas, el paradigma cuantitativo y el cualitativo. Desde nuestro pimo de vista este planteamiento no es del todo correcto, pues como liemos dejado claro anteriormente, el paradigma crtico, apesarde ser un paradigma antipositivista y compartir la mayora de las caractersticas de la metodologa cualitativa, tiene algunas caractersticas diferenciales con el paradigma interpretativo. Por tanto, a nivel metodolgico debemos hablar de mtodos cuantitativos y mtodos cualitativos. ... , La investigacin cuantitativa es una investigacin bsicamente confirmatoria, inferencial e hipottico-deductiva. El investigador se sita fuera de lo'investigado, siendo un elemento externo al objeto que se investiga. Tambin se la ha venido denominando como investigacin experimental, emprica y estadstica. Los problemas de investigacin que se plantean los mtodos cuantitativos surgen d los postulados o teoras que ya existen a travs de la iniciativa del investigador, siendo el estudio de la bibliografa cientfica una de las fuentes ms habituales. Son considerados como problemas cerrados en el sentido que van a quedar totalmente determinados antes de la recogida de datos. El diseo de la investigacin, igual que el problema, queda totalmente.definido antes de la recogida de datos. Es por tanto un diseo cerrado y totalmente estructurado y hecho desde fuera por la persona que va a llevar a cabo la investigacin. Es en la fase de diseo cuando deber quedar garantizada la . validez de la investigacin, validez que descansa, fundamentalmente, en el control de variables secundarias y posibles errores. Los datos que se recogen son datos denominados objetivos y son analiza- dos estadsticamente. Muchas veces los sujetos participantes son tambin elegidos segn criterios estadsticos, ya que se pretende generalizar los resultados obtenidos a'.poblaciones ms amplias de las participantes en la investigacin. Las caractersticas que mejor definen la investigacin cualitativa son las de exploratoria, descriptiva, inductiva, cercana a los datos y no generalizable. Se interesa ms por la calidad que por la cantidad. El investigador se introduce dentro de las situaciones de investigacin, participando de ellas. En el caso de los mtodos cualitativos los problemas de investigacin surgen muchas veces de las necesidades que se dan en los propios1 grupos sociales. Son problemas conocidos como abiertos, en el sentido de que pueden cambiar en la medida eii que la investigacin va avanzando. El diseo o plan es flexible ya que, de la misma manera que el problema de investigacin, puede ir variando a lo largo del proceso ce investigacin. Otra caracterstica es la de, en algunos casos, ser abierto a la intervencin de los sujetos participantes en la planificacin de la propia investigacin. Por '. esto se suele decir que es un diseo desde dentro. Tambin se dice que es un diseo,emergente en el sentido de que se va reajustando en la medida en que va siendo puesto en prctica. Los criterios de calidad difieren de los de la investigacin cuantitativa y. giran alrededor de lo que se denomina credibilidad. Guba (1989) hace una

1. Naturaleza t'e la investigacin y evaluacin en educacin magnfica exposicin de los criterios a utilizar para asegurar la credibilidad, de las investigaciones cualitativas y plantea una lista de mtodos posibles para ello. Entre estos mtodos o tcnicas se pueden destacar las siguientes: triangulacin de fuentes, mtodos, etc.; observacin persistente; contrastacin con la visin de los sujetos participantes; muestreo terico; etc. En los ltimos aos han surgido otros criterios de calidad que,,aunque con menor fuerza que los de Guba, poco a poco van encontrando acojnodo en la literatura cientfica. Los-datos recogidos se basan fundamentalmente en Observaciones y entrevistas ms o menos abiertas que nos van a ofrecer informacin ms textual que numrica. Se les suelen llamar datos profundos, ricos, reales. El investigador es el propio instrumento. El anlisis de los datos se realiza por medie de procesos inductivos a travs de ii anlisis profundo de los significados de esos datos pralos denominados actores. Adems de las diferencias notorias entre los datos cuantitativos y cualitati. vos, entre los instrumentos y estrategias, para recoger dichos datos y entre l.os anlisis cuantitativos y cualitativos, una de las caractersticas que mejor definen la diferencia entre la investigacin cualitativa y cuantitativa es la propia naturaleza del proceso de investigacin. Indudablemente las diversas fases del proceso de investigacin estn interrelacionadas entre ellas, pero mientras que en la metodologa cuantitativa se da una linealidad entre las distintas etapas (una etapa sigue a la otra y no vuelve a repetirse) en la investigacin cualitativa podramos hablar de un proceso interactivo en el sentido de que una fase de h investigacin puede replantear decisiones tomadas anteriormente. En este sentido suele ser muy Habitual disear una nueva recogida de dalos no prevista d principio a partir de la interpretacin de datos recogidos. En el cuadro 1.3. se expone un resumen de las caractersticas metodolgicas de los distintos paradigmas. En este caso habra que mencionar que las investigaciones realizadas bajo el paradigma crtico estn basadas en mtodos cualitativos. La investigacin-accin es investigacin cualitativa y mucha de la investigacin evaluativa que se hace hoy en da tambin lo es. Hubiera cabido la posibilidad de plantear el esquema como las diferencias entre los mtodos de investigacin cuantitativos y los cualitativos, pero nos ha parecido ms mteresante hacerlo de es la manera, pues as se recogen los matices inherentes a la investigacin bajo el prisma del paradigma crtico. Es por ello por lo qie. en algunos casos no se repiten las caractersticas comunes a los paradigmas interpretativo y crtico. ..;

4. Algunas cuestiones acerca de los paradigmas

Buena parte de las tres ltimas dcadas del siglo pasado se ha caracterizado por el debate epistemolgico entre los diversos paradigmas, fundamentilmente entre lo que podramos llamar el enfoque cuantitativo y el cualitativo.

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\ 12

Evaluacin educativa

1. Naturaleza de la investigacin y evaluacin en educado

Cuadro 1.3. Paradigmas de investigacin educativa. '. , \: Caractersticas metodolgicas

,
:

Alvira ya en 1982 deca que la polmica estaba viciada de raz por las ra--. zones siguientes : . ' . ' . ;'.'
Crtico Cualitativa Investigacin- Accin Participativo Cooperativo Vivenciales

' ". ''

Positivista Cuantitativa Experimental Correlacional De encuestas Tericos Cerrados Estructurado Predeterminado Procedimientos estadsticos

Interpretativo Cualitativa Etnogrfico Estudio de casos Fenomenologa Percepciones y sensaciones Abiertos Emergente Abierto Flexible No determinada Informante

Metodologa general Mtodos

a) Se identifica cada mtodo con un paradigma. b) Se afirma la radical oposicin entre ambos paradigmas a la vista d; unos presupuestos metateric'os. . v '. ' c) Se oculta la posibilidad de utilizacin conjunta de lo cualitativo y b cuantitativo. . . ". : . ;E1 debate entre defensores y detractores de los distintos paradigmas ha generado.diversas posturas. Dentro de esta confrontacin, ms que cuestiones de fondo, muchas veces lo que han primado han sido descalificaciones con una cierta carga ideolgica. Burgess (1993) recogi los trminos utilizados por los investigadores participantes en un congreso sobre investigacin educativa para referirse a los paradigmas, tanto si estaban a favor como si eran contrarios al paradigma en cuestin. Algunos trminos utilizados para referirse a la-investigacih cuantitativa son los siguientes: duro, abstracto, explicativo, cientfico, objetivo, libre de valores, deductivo, riguroso, noinollico, malo, bueno. Para referirse a la investigacin cualitativa algunos trminos recogidos son: blando, flexible, fluido, precientfico, subjetivo, inductivo, p> ltico, idiogrfico, bueno, malo. , Sin embargo, no todas las actitudes han sido de descalificacin. Aparte de estas posturas ha habido serios intentos de situar el "debate de una forma ms racional y constructiva. A partir de los aos ochenta la situacin de enfrentamiento virulento en el que se pugnaba por la imposicin de un modelo ha dado paso a una situacin de mayor tranquilidad en la que se acepta la posibilidad d influencia mutua entre los distintos paradigmas. Para Wallcer y Evers (1997), se puede hablar de tres momentos diferentes en el debate epistemolgico entre paradigmas: a) Incompatibilidad entre los paradigmas. Se considera que los distin:os paradigmas (dos o tres) son epistemolgicamente diferentes; por lo tanto, son inconmensurables e irreconciliables. b) Complementaredad. Al igual que la postura anterior, se acepta la idea de que existen paradigmas distintos e inconmensurables, pero que cada uno de ellos es defendible. ' '-' c) Unidad epistemolgica. Se rechaza el concepto de enfrentamiento entre paradigmas y se plantea que lo que se da es un enfrentamiento entre teoras que se'superar en la medida que cada una de las teoras demuestre una mejor adecuacin a los diferentes casos. . ' Cjomo se puede observar, algunos han defendido la eleccin de un nico paradigma, bien porque lo consideran superior a otro u otros a los niveles ontogico y epistemolgico (Spith y Hshusius, 1986), o bien porque a nivel

Problema de investigacin Diseo

Dialctico Negociado El grupo de investigacin Comunicacin personal : Tcnicas dialcticas Estudios de casos Diarios de campo

Muestra
.;

Recogido de dalos

Tcnicas cualitativas Instrumentos Cuestionarios validos y fiables Pruebas objetivas " abiertos y entrevistas informales Cuestionarios Diarios y entrevistas Observacin estructuradas . participante Observacin ' Descriptivas sistemtica Investigador principal instrumento Cualitativo Cuantitativo Tcnicas estadsticas Induccin analtica Triangulacin descriptivas e inferencia les Descripciones superficiales . Explicaciones Predicciones Leyes Validez .i-rile na Validez externa Habilidad Objetividad
:'.-

Anlisis ce datos

Cualitativo Dialctica

Conclusiones

Descripciones en profundidad Hiptesis

Decisiones Valoraciones

CrterioS d calidad

Credibilidad Transferibilidad Dependencia Confirmabilidad Veracidad Autenticidad

Validez consensuada Intersubjetividad Contextual Estimlala accin

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13

35

Evaluacin" educativa

1. Naturaleza de 1.a investigacin y evaluadnen educad fin

prctico lo consideran el ms adecuado a la investigacin educativa (Carr, 1.989; Barbier, 1996). Para algunos de stos, el nico paradigma vlido ser el positivista porque es el nico que va a permitir la obtencin de conocimiento cientfico libre de juicios de valor. Para otros en cambio, el interpretativo es el nico vlido, pues sus mtodos son los nicos que posibilitan un acercamiento a la comprensin profunda de los fenmenos sociales. Por ltimo tenemos los que defienden que la nica forma de llegar a transformar la sociedad va a ser a travs del paradigma crtico pues los otros dos, aunque utilizando mtodos diferentes, perpetan el actual estado de cosas. En un segundo bloque: se encuentran los que han venido defendiendo la opcin d no tener que definirse por uno de los paradigmas como el nico o el mejor, defendiendo la complementariedad paradigmtica, en el sentido de compaginar los mtodos cuantitativos y cualitativos en funcin del problema a estudiar incluso buscando vas de superacin de la situacin de enfrentarniento. Otra postura dentro de este bloque es la de aquellos que abogan por una serie de alternativas que integren o suprenlos tres paradigmas. Para algunos, esta alternativa sera un nuevo paradigma, lo que De Miguel Daz (1988) llama un paradigma para el cambio, oNisbet (1988) denomina ((investigacin orientada ala depisin y al cambio. . Independientemente de que a esta alternativa se le d o no el rango de paradigma, lo que s est claro es que este enfoque persigue la aplicacin de los . resultados de la investigacin con vistas a la mejora educativa a travs de la toma de decisiones para la accin. Teniendo en cuenta que para tomar decisiones o para actuar es necesaria la adopcin de algn tipo de marco terico o de interpretacin, desde este planteamiento se puede considerar que se pretenden integrar las dos grandes visiones o paradigmas, las denominadas positivista y la naturalista. A la hora de llevar a la prctica estos planteamientos, el mismo Nisbet (1988) plantea cuatro propuestas: a) Estudios tipo encuesta que, tras una recogida de datos relevantes acer- ,1:; ca de los hechos, permiten tomar decisiones ib) Estudios experimentales similares a los de encuesta pero diseados para la comprobacin de hiptesis. c) Estudios de desarrollo para la mejora de las polticas educativas. d) Estudios de evaluacin de decisiones tomadas en el pasado. En esta lnea de investigacin dirigida a la toma de decisiones se puede incluir. ' tambin la investigacin evaluativa en el sentido de que persigue to.,:.', 'mar decisiones acerca de la eficacia de los programas .sociales y/o 'V '"V;dueavos. En esta misma lnea de superar o integrar los distintos paradigmas estn las aportaciones realizadas por Howe en diferentes artculos en los aos 1985;
:

1988 y 1992. El punto de partida es la negacin de la obligatoriedad de elegir entre mtodos de investigacin cualitativos y cuantitativos sugiriendo la combinacin de ambos. Ms adelante plantear la necesidad de combinar lo cuantitativo y lo cualitativo estableciendo para ello los niveles de los datos, diseo, anlisis e interpretacin. Por ltimo, y argumentando que el positivismo es insostenible y el interpretavismo incompleto, sostiene una perspectiva epistemolgica capaz de superar los antagonismos producidos por los paradigmas tradicionales integrando rasgos de un enfoque y otro. Otra alternativa es la superacin del debate paradigmtico centrando la discusin a los niveles metodolgico y tcnico (los planteamientos de las. lneas anteriores han estado centrados en los aspectos ihs tericos o epistemor lgicos del debate paradigmtico), para llegar a situaciones de integrar en lina misma investigacin mtodos cuantitativos y cualitativos. As, Coolc y Reichardt (1986), que son tambin favorables a la integracin de perspectivas a nivel de objetivos, plantean esta complementariedad tambin a nivel metodolgico reclamando flexibilidad para un uso combinado de las metodologas asociadas a los dos paradigmas. . En la lnea anterior estaran las aportaciones de Dendaluce (1995, 2001) en lo que l denomina pluralismo integrador. Algunas caractersticas de esta propuesta son las siguientes: No.es una sntesis de dos metodologas que crean una nueva. Se propone una mejora de la metodologa que ms nos convence en general o que nos parece ms apropiada para el problema que estamos ' ' estudiando. . . . . . Se trata de profundizar en la metodologa propia e integrar en ella aportaciones de otras. . Una de las implicaciones de esta propuesta es la.de que se buscar.tra. bajaren equipos de investigacin interdisciplinares. Este autor propuso una serie de aspectos frmales bsicos y comunes que comparten todas las metodologas de investigacin a los que se denomina aspectos crticos. En el.cuadro 1.4, tomado de Rodrguez Conde (1999) se recogen los puntos ms significativos en los que debera coincidir cualquier tipo de investigacin. ' , . . . Se puede afirmar que el debate a-nivel metodolgico est ms superado o. en vas de superacin en relacin al nivel mitolgico y epistemolgico. As, es en el mbito de la evaluacin donde.se dan las ms claras experiencias de integracin de mtodos cuantitativos y cualitativos, bsicamente en lo relacionado con la recogida y anlisis de la informacin. . : ; ; , Aunque parece ser que epistemolgicamente la compatibilidad no es muy .'coherente; hay que aceptar que se produzcan investigaciones.cn esta lnea jorque ademas de favorecer el debate y discusin pueden ayudar en la bs;,tue.da de soluciones practicas para la investigacin educativa.

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-37'

I; v a I t.i ?) c 6 n e d u cat i va
Cuadro 1.4. Puntos crticos de coincidencia entre la metodologa ; cuantitativa y cualitativa (Dendaluce, 1995, adaptado por Rodrguez Conde, 1999)
Puntos crticos
L Bases conceptuales

, Naturaleza de la .investiyann y evaluacin en educacin .En este sentido son elocuentes las palabras de la profesora Prez Serrano, quien hace una llamada a no prescindir de las valiosas aportaciones que pueda ofrecernos cualquiera de los paradigmas en estos tiempos, que ella denomina de crisis: ..
En las Ciencias Sociales existe vina gran preocupacin terica y prctica, de modo que es difcil separar el conocimiento y la accin como camino vlido para acercarse al estudio de la realidad. La preocupacin por el saber va unida a la preocupacin por el actuar, por mejorar la accin pues lo que interesa es la transformacin y la mejora de la realidad social. En este sentido podemos afirmar que la tarea es ingente y necesitamos contar con las aportaciones de los distintos paradigmas.

Aspectos bsicos comunes

1. Partir de una concepcin coherente del concepto de ciencia. 2. Postura definida en el debate paradigmtico y en el debate cuantUativo-cunlitativo. .. ' 3. Sihmr el papel de los valores. 4. Tener su ontologa y epistemologa. 5. A nivel metodolgico, situar al investigador Trente al objeto, decidir el papel de los participantes, la temporalizacin, las tcnicas a emplear, el .tipo de anlisis, etc. \. Explorar la realidad a investigar. 2. Plantearse objetivos o interrogantes sobre los que averiguar, describir o transformar. ' 3. Fundamentar y contextualizar el problema a travs de la revisin bibliogrfica. A. Sobre qvt problema investigar, unas metodologas se adaptan mejor que oirs, pero tendra que existir cierta flexibilidad; asi como en el cmo investigar, incluyendo el proceso de negociacin para unos (cuantitativos) y reconstruyendo los objetivos en cada fase abierta, flexible y cclica (cualitativos). 1, Calillad del disea: los cuantitativos buscan la validez y fiabilidad; los cualitativos persiguen la credibilidad, transferibilidad, dependencia y confirmal/iUdad. 2. Gaumicuis en el diseo: los cuantitativos, a travs de adaptarse flexiblemente a problemas ms abiertos e incluir a otros participantes en la toma de decisiones; los cualitativos, sistematizando explicaciones alternativas estudiando variables relevantes, as como definir el diseo encada cambio, reconstruyendo el diseo en el informe. 3. Muestras intencionales: evitando el sesgo en ambos casos, describindola suficientemente. Cuando el estudio requiere de poblaciones, utilizar el metaanlisis. 4. Datacin (recogida -y elaboracin de todo tipo de datos); Intentar siste- . matizar I u informacin recogida, clasificando por distintos criterios los . dalos cuantitativos y cualitativos. Datacin y anlisis de datos engloba- ' ra, por vin lado, la medicin y datacin cualitativa y, por otro, el anlisis estadstico y el anlisis cualitativo. Tomaren cuenta los avances en medicin para ambos tipos. 5. Anlisis cuantit'avQ de datos cuantitativos (anlisis estadstico de datos resultado de \amedicion nominal, ordinal, de intervalo y de razn). 6. Anlisis cuanlUalvo de datos cualitativos (anlisis estadstico de datos . . cualitativos cualificados; por ejemplo, anlisis estadstico de textos), 1 . /Ynlisis cualitativo de datos cuantitativos (a veces por rabones de cunv : '';pVivuienla de supuestos estadsticos o problemas de poder). '.. &;. Anlisis cualitativo de datos cualitativos. '-V3 . 1 . ' Interpretar lo que de verdad representan en su conjunto los resultad : respecto a los objetivos propuestos. /;; , ;.'.; 1. Integrar las distintas aportaciones tericas, histricas, legislativa empricas entre si y con lo que los autores han concluido sobre eUei ' . 3. Discutir la investigacin en su conjunto. ' , ' 4. Sacar conclusiones como el producto natural dla globalizac

. Planteamiento ilelpi-obleina de investigacin

;:'" ."'..;' : .': '

(PrezSerrano, 1994,p.4t)

5, Los paradigmas de la evaluacin ' .

Las reflexiones acerca de los paradigmas propuestos en los apartados anteriores, hacen referencia a la investigacin educativa en general. Pero estos mismos planteamientos pueden ser extrapolados a la evaluacin educativa? O, dicho de otra manera, es posible distinguir los tres paradigmas de investigacin (positivista, interpretativo y crtico) en la evaluacin educativa? Tradicionalmenle, la respuesta a las dos cuestiones ha sido en sentido afirmativo. As podemos encontrar que la mayora de los autores hablan de los paradigmas de la evaluacin tras-. laclando los mismos postulados que se proponen en.la investigacin educativa. Esto es debido a que la evaluacin educativa, entendida como evaluacin de programas adapt como sinnimo el concepto de investigacin evaluativa'. .-&
La historia de la investigacin evaluativa va unida a la de la misma evaluacin de progra- 1 : mas y al surgimiento de los debates paradigmticos y metodolgicos. (MartnezMediano, 1996, p. 36)

metodolgico pcira la resol itcin.tlfl prubteirtci

3.2. Datos: Sujetos y ilutacin

3.3. '^Anlisis de dalos

De esta forma estaramos ante un tipo de investigacin cuyo propsito es atender a las necesidades de su objeto o programa, pero es ante todo un TIPO nn INVESTIGACIN. . ' . : . . .
.] la investigacin evaluativa dado qu es un tipo de investigacin aplicada del mbito de !:;::'Ciencias Sociales y de la Educacin. . ;:',;'. .:. ' - . ". . (Martnez Mediano, 1996, p . 3 6 )

'!. Glahalizacin (y conclusiones) de la investigacin .... .; . , '

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;||J-A i.'utilizarse.de forma indistinta evaluacin de programas e investigacin ||ualiy.BS por lo que-tradicionalmente se ha hablado de los paradigmas de lteyaiiacin.v.'' . '""^f^ifc , : - " . . . ' |g|ini;:ciiiL)argo, en una reciente aportacin, De Miguel (2000a) critica esta .'lar.in.: Vamos a intentar sintetizar.las ideas principales expuestas por

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1. Naturaleza de la investigacin y evaluacin en Evaluacin educativa ;.vauitiMun snM^,.,...,. el citado autor, ya que consideramos que pueden contribuir a aclarar las bases, tericas de la evaluacin. En primer lugar, De Miguel distingue entre evaluacin de programas e investigacin evaluativa, ya que si bien aluden a un mismo campo de trabajo la investigacin evaluativa constituye esencialmente una estrategia metodolgica orientada a la bsqueda de evidencias respecto aun programa, pero la evaluacin de un programa requiere, adems, abordar otros problemas relacionados con los criterios a utilizar para emitir juicios de valor y en los procesos ; relativos a la toma de decisiones (De Miguel, 2000a, p. 290). T A partir de esa distincin, el axor rechaza la traslacin que comnmente se realiza de los paradigmas propios de la investigacin social a la evaluacin de programas como si fueran equivalentes. Esta extrapolacin carece de sentido.puesto que la evaluacin de programas exige necesariamente contemplar el mundo de los valores y de las consecuencias y, por ello, requiere abordar ese tema desde una perspectiva ms comprensiva. Ninguno de los paradigmas clsicos ofrece una base epistemolgica adecuada al tipo de conocimiento que requiere la evaluacin y, por ello, propone avanzar en marcos paradigmticos novedosos como el propuesto por Pawson y Tilley (1997) orientado hacia la explicacin social realista cuyos supuestos tericos se sitan entre el positivismo y el relativismo. En esta misma lnea Mateo (2000a, p. 138) argumenta que:.
Aun con, todo, no queda claro en la actualidad el punto de corte entre las aproximaciones evaluativas. Parece que las tendencias en los ltimos aos ms bien se inclinan por el uso conjunto y mixtificado de ellas, atendiendo ms a la naturaleza del problema y a criterios ^> de practicidad y pragmatismo que a principios epistemolgicos.

En tercer lugar, aludiendo al concepto de programa 2 como estrategia de intervencin social, el evaluador debe explicitar la concepcin terica desde la que aborda el programa.. De Miguel (2000a) distingue tres diferentes: a) El programa como verificacin de teoras Desde este punto de vista, el programa es considerado, como una estrategia qxie permite la comprobacin de teoras que sirven para resolver problemas sociales. En este caso, el objetivo de la evaluacin es probar las relaciones caus-efecto que se dan entre unos tratamientos (programas) y sus resultacos. Es decir, a travs de los programas se someten a prueba determinadas teoras ' para ver si son eficaces para la resolucin de problemas sociales prcticos. Para ello, es necesario utilizar todos los componentes de la experimentacin cientfica con diseos metodolgicos que intentan garantizar la validez interna y externa. El evaluador asume el rol de experimentador. b) Elprograma como tecnologa sistemtica '. Desd este punto de vista,-la evaluacin de programas debe centrarse eii los process-de instrumentacin de las estrategias de intervencin, puesto que son las contingencias que se establecen las que determinan las diferencias, clejLndo a un lado los problemas ce causalidad de las teoras. Por ello, la evaluacin de programas deber tener los objetivos siguientes en cada una de las fases: 1. 2. '. 3. . ' ' 1 ". ' 4. Estimacin del mrito de las metas que se propone cada estrategk. Calidad del diseo y planificacin de las actuaciones a realizar. Grado de cumplimiento y adecuacin con que dicha planificacicn ha sido llevada a cabo (implementacin). Calidad y utilidad de los resultados e impactos generados.
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En segundo lugar, seal^ De Miguel (2000a) que, aunque los evaluadores obvian en muchos casos1 la justificacin terica para explicitar nicamente la opcin-metodolgica elegida, en esta eleccin subyace la concepcin episte'. molgica y ontolgica que tienen los evaluadores sobre los conceptos de evaluacin y programa. A partir de aqu se podrn sealar las ventajas y los inconvenientes de cada aproximacin metodolgica, pero lo que debera ser esencial es que el evaluador justificara el'marco conceptual asumido en la eleccin de dicha aproximacin puesto que ste debe estar supeditado a los planteamientos tericos. Ante esta situacin, seala que para elegir un determinado enfoque terico y metodolgico para evaluar un programa, el evaluador deber aclarar las siguientes cxtestiones bsicas: El concepto de programa corno estrategia de intervencin social, Las bases epistemolgicas que determinan la construccin de las evidencias. Los criterios a v\U\l2,ar para fovmxvlar los juicios de valor. La uUVidad y los \\sosdelosmforraesaeevalx\acioii. '.. metodolgico a segxxu: pata realizar el proceso evalxxativo.
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El evaluador asume el rol de pfogramador social.

c) El programa como compromiso con el cambio social Desde este punto de'vista, la justificacin terica del programa es promover el cambio y la transformacin social por lo que tambin ste debe ser el objetivo de la evaluacin. Por ello, el evaluador debe cuestionar los valores y las consecuencias que subyacen en cada estrategia de intervencin social, es de: . cir, adems de su supuesta capacidad tcnica debe.poseer un compromiso activo en la resolucin de problemas sociales. El evaluador asume el rol d agente d e cambio. . . . . : - ' . - . . - Eixcuarto lugar situamos el debate de la xitilizacin de la metodologa . cxiantitativa (metodologa deductiva) o la metodologa cxialitativa (metodologa inductiva). Como bien seala De Miguel (2000a), la eleccin de una u otra vendr determinada por el tipo d.e conocimientos que se necesitan y el

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1. Naturaleza de La investigacin y evaluacin en educacin 1

Evaluacin.educativa

' porqu de esos conocimientos. En este sentido ambos tipos de procedimientos son adecuados en funcin de las necesidades: L | Cuando buscamos relaciones entre inputs y ontputs o resultados generalizables utilizaremos metodologa deductiva. .Cuando buscamo.s la comprensin y el anlisis de.una intervencin ; para contribuir a optimizar el programa emplearemos metodologa in/ ductiva.
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c) Criterios tcnicos', es es uewi, decir, aquella en la instrumentos m.iuv,nu ^ ^ que se aplican 4 i~Ann n vM-nr^ncH'P.la y procedimientos cientficos apropiados, propios de la teoranormatiteora normativa sobre evaluacin de programas: la calidad de las metas propuestas,1 la coherencia del diseo, la adecuacin de la implantacin, la efectividad de los resultados e impactos y la oportunidad y viabilidad dejas : decisiones tomadas en relacin con los procesos d mejora. '-

6. Evaluacin e investigacin
Aunque en el captulo 3, relativo al concepto de evaluacin, se expondr ins pormenorizadamente, es preciso que sealemos lo que entendemos por evaluacin para confrontarlo con la evaluacin de programas (aspecto que se tratar ms en profundidad en el captulo 4), la investigacin evaluativa y la investigacin cientfica. .-!.-. . : - ' Entendemos por evaluacin el proceso de identificacin, recogida y anlisis de informacin relevante, que podr ser cuantitativa o cualitativace manera sistemtica, rigurosa, planificada, dirigida, objetiva, creble, fiabley vlidapara emitir juicios de valor basados en criterios y referencias preestablecidos para determinar el valor y el mrito del objeto educativo en cuestin, a fin de tomar decisiones que ayuden a optimizar el mencionaco objeto. Hemos remarcado el objeto educativo puesto que ste puede varkr, es decir, cualquier componente de la educacin podra ser susceptible de ssr evaluado. De tal manera que cuando ese objeto es un programa educativo, hablaramos de evaluacin de programas. En este caso estaramos aceptando la tesis defendida por Martnez Mediano (1996) de que la evaluacin de programas educativos es una subrea de la evaluacin educativa. Sin embargo, en muchos casos se utiliza el concepto de programa dentro de la evaluacin de programas como el objeto de la evaluacin. En este sentido seala :' -Bisquerra (1989,p. 144): en general se utiliza el trmino'programa para referirse a los objetos3 de la evaluacin. De tal forma que desde esta perspectiva la evaluacin educativa y. la evaluacin de programas'1 seran utilizados como .. sinnimos. , Antes de adentrarnos en las diferencias entre la evaluacin y la investiga' cin, debemos todava-presentir la investigacin evaluativa. En las ltimas : ' ' dcadas, la evaluacinha experimentado un desarrollo histrico que la halle- vado a superar las resistencias iniciales de los investigadores para considerarla como una disciplina de conocimiento que posea su propia teora (Msrt' nez Mediano, 1996). De esta manera, en 1974 aparece por primera vez el trmino de investigacin evaluativa en el Educationalndex (De la Orden, 1985a) vinculndose al campo de la evaluacin de programas.
-."-; - [] proceso sistemtico de recogida-y anlisis de informacin fiable y vlida para lomar tpiifx. decisiones sobre un programa educativo. Este proceso en la medida en que es riguroso,
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Por ello, dado que los propsitos de la evaluacin van a condicionar la adecuacin ms ptima de la metodologa a utilizar (Martnez Mediano, 1996), .esto significa que desde la perspectiva epistemolgica no existe una supremaca de un mtodo sobre el otro.
De hecho, una de las principales caractersticas de la evaluacin de programas es que sus mtodos cubren toda la gama de paradigmas que dominan en la investigacin social [...]. De ah que, la evaluacin de programas constituye actualmente el mbito de la investigacin social aplicada en el que se hace ms patente la superacin del debate entre metodologa cuantitativa y cualitativa, lo cual significa que clasificar los modelos evaluativos segn este criterio carece de sentido. '.5(De Miguel, 2000a, p. 298)

En quinto lugar, hemos recogido la problemtica que plantea De Miguel , (2000a) respecto a los criterios de valor. Tras la recoleccin de la informacin pertinente se deben formular juicios de valor basados en algunos criterios o marcos de referencia. Tradicionalmente se distinguen dos tipos de criterios: - Prescriptivos, cuando e) propio evaluador define los criterios. Descriptivos, cuando se asumen los valores de otros como criterios para enjuiciar el programa. En la evaluacin de programas sociales, usualmente, se utilizan criterios descriptivos, sin embargo, estos pueden ser obtenidos atendiendo a una de las opciones siguientes:. a) Criterios polticos', es:decir, coinciden con los objetivos que pretenden alcanzar los organismos que patrocinan los programas. En este caso, el evaluador acepta los valores del patrocinador. b) Criterios democrticos', es decir, las diferentes audiencias implicadas en el programa soiilas que mejor conocen el funcionamiento del.mismo y, por. ello, sus criterios constituyen el marco de referencia para emitir los juicios de valor. En este caso, se habla de una valoracin., descriptiva pluralista jasada en criterios democrticos.

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CvaluadVin educativa controlado y sistemtico constituye un modo de investigacin que se conoce con el nombre de investigacin evaluativa. (De la Orden, 1985a, p. 134)

1. Naturaleza de la investigacin y evaluacin en educacin Como puede observarse, en las definiciones precedentes, puede intercambiarse indistintamente en cualquiera de ellas evaluacin de programas por investigacin evaluativa, y viceversa, y las definiciones siguen siendo igualmente .vlidas. Esto es debido a que, como liemos mencionado previa- ment, ambos trminos son utilizados indistintamente por la mayora de. los autores. . ' Sin embargo, en una reciente publicacin de De Miguel (2000a), ya mencionada previamente, se seala que aunque ambos pertenecen a un mismo campo de trabajo, su. sigifica.do,.sensit stricto, es distinto:
La investigacin-evaluativa (evaluation researcli) constituye la aplicacin de los princi-, pios y procedimientos de la investigacin social para comprobar sistemticamente la eficacia de un programa de intervencin social (p. 289). ,

En las ltimas tres dcadas, la investigacin evaluativa ha tenido un desarrollo espectacular debido a;suvocacin por conocer la eficacia de los mltiples programas desde un intento poltico, social y del quehacer pedaggico (Pre Carbonell, 2000). Esta autora seala que los trminos de evaluacin de programas investigacin evaluativa son sinnimos y, por lo tanto, pueden incluso utilizarse indistintamente. En esta misma lnea se sitan la mayora de los autores puesto que ofrecen definiciones semejantes para los dos conceptos.
La evaluacin de programas es un proceso sistemtico, diseado intencional y tcnicamente, de recogida de informacin rigurosa valiosa, vlida y fiable, orientado a valorar la calidad y los logros de nn programa, como base para una posterior toma de decisiones de mejora tanto del programa como del personal implicado, y de modo indirecto, del cuerpo social en que se desarrolla. (Prez Juste, 2000, p. 272) La Evaluacin de programas es el proceso sistemtico de recogida, anlisis e interpretacin y de informacin relevante y fiable para describir un programa educativo, o una faceta, significativa del mismo, y fox-mular un juicio sobre su adecuacin a un criterio o patrn, que representa un valor aceptado, como base para la toma de decisiones sobre el programa o faceta programtica. . ; (De la Orden, 2000, p. 383) La investigacin evaluativa es el proceso de recoger mformacia pertinente, vlida y fiable que nos permite emitir juicios de valor sobre la calidad y rentabilidad d un programa o . sistema a fin de tomar las decisiones oportunas. (De Miguel, 1995, p, 169) La investigacin evaluativa es un modo de investigacin que implica un proceso riguroso, . controlado y sistemtico de recogida y anlisis de informacin fiable y vlida para tomar decisiones sobre un programa educativo. 'Vi. (Tejedor, 2000, p. 320) I'or investigacin evaluativa se entiende una modalidad destinada, fundamentalmente, a la evaluacin de programas, sea en su sentido ms tradicional, en el que la evaluacin se considera una actividad encaminada a determinar su eficacia, sea, como se piensa en la actualidad, en un sentido mucno ms amplio capaz, de incluir el programa tanto en sus diferentes momentos inicial, desarrollo y final como'en sus distintas dimensiones, como puede.ser su contenido, su formulacin tcnica, su adecuacin o cualquier otro aspecto ccnside? rado relevante. El concepto, asimismo, puede ser aplicado a innovaciones, centros, organj- aciones o profesionales, como es el caso de los profesores. ; :V;;K ' . - . . , . ; . ': (Prez Juste, 1994a, p- 404}

Por contra, la evaluacin de programas (program evaluation) es el

conjunto de principios, estrategias y procesos que fundamentan la evaluacin de toda accin o conjunto de acciones desarrolladas de forma sistemtica en un determinado contexto con el fin de tomar las decisiones pertinentes que contribuyan a mejorar las estrategias de intervencin social (p. 289).
; Segn l, cuando se define la!evaluacin como un proceso sistemtico de bsqueda de evidencias para formular juicios de valor que orienten la toma de decisiones (p. 290) se apuntan tres aspectos clave:

Las evidencias; es decir, el proceso metodolgico que se lleva a cabo para recoger e interpretar las evidencias relacionadas con el programa. .' - Los valores; es decir, los criterios a utilizar para emitir los juicios de valor. Las decisiones; es decir, la utilizacin que se va a hacer de los resultados. De estos aspectos, la investigacin evaluativa se preocupara nicamente del primero; sin embargo, la evaluacin de programas, recogiendo tambin esa herramienta metodolgica a utilizar en una de las fases del proceso,;iiecesariamente ha de recoger tambin el segundo y el tercero. No obstante, como hemos visto anteriormente, muy pocos autores realizan la distincin reseada por De Miguel, y,.al definir investigacin evaluativa, definen en rcali;-.. dad lo que el autor seala como evaluacin de programas. '.;.;;;;,; Hechas estas aclaraciones terminolgicas, veamos cules son las similii|j:ftudes y'las diferencias entre la evaluacin y la investigacin. :ta evaluacin educativa surgi vinculada a la tradicin positivista de la sstigaciri'educativa y, por ello, muchas veces durante un largo periodo
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Evaluacin educativa han llegado a utilizarse de forma entrelazada y en ocasiones confundidas en los textos (Garca Llamas, 1995). Entre la evaluacin y la investigacin aparecen importantes puntos de contacto, ya que en los dos casos hablamos de un proceso sistemtico, riguro- so, controlado y adems utilizamos tcnicas de recogida y de anlisis de datos. Corno seala Jimnez (1999b), muchos de los pasos, etapas, instrumentos, metodologa, etc., que se emplean en la evaluacin estn tomados de la investigacin. Conocemos que en la investigacin deben recogerse datos siguiendo con rigor las condiciones que exige el mtodo cientfico (cualitativa y cuantitativamente entendido). Los mtodos, pues, no son la dimensin que distingue; la evaluacin de la investigacin. Las diferencias debemos buscarlas en los propsitos y los objetivos de cada una de ellas. La investigacin se caracteriza por aspectos tales como probar, extraer conclusiones, no implicar al investigador, generalizar y verdad cientfica. Bien al contrario, la evaluacin se caracteriza por mejorar, tomar decisiones, no impliar al evaluador, valorar el fenmeno, etc. (Garca Llamas, 1995). La siguiente cita de Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2000, p. 37) resume de manera clara la diferencia entre los dos conceptos:
Una evaluacin no es equivalente a una investigacin, aun cuando comparte muchos de sus procedimientos. La investigacin busca fundamentalmente incrementar el cuerpo de conocimientos, estableciendo relaciones entre hechos, fenmenos, situaciones, etc., mientras que la evaluacin se preocupa ante todo por el perfeccionamiento de la accin y com. promete esencialmente un juicio de valor. La investigacin termina con conclusiones aceren de cmo ocurren los hechos, alimenta la teora y el cuerpo de conocimientos sobre cierto segmento del saber, mientras que una evaluacin debe terminar con recomendaciones que lleven a modificar lo que se;veia haciendo, o bien agregar nuevas acciones.

1. Naturaleza de la investigacin y evaluacin en educacin ellas es la orientacin. En el primer caso se busca valorar una situacin con- creta para tomar decisiones, y en el segundo, la produccin de la teora. Este mismo autor seala las caractersticas peculiares de la investigacin evaluativa: Los juicios de valor estn presentes en todo el proceso. La formulacin de hiptesis precisas es difcil y a veces inapropi;:da. Lareplicacinno es posible. La recogida de informacin est condicionada por la viabilidad del proceso. e) Multitud de variables relevantes escapan del control riguroso. f) La decisin de la continuidad, modificacin, ampliacin o sustitucin del programa es responsabilidad del administrador del programa. g) El informe de evaluacin debe adaptarse a las exigencias del patrocinador. . . '-, :_ . . Casanova (1995a, p. 59) plantea las diferencias entre investigacin y evaluacin presentando en el cuadro 1.5 las fases de cada uno de ellas. Como puede observarse, la investigacin parte de una hiptesis, que mediante el estudio posterior termina con un informe descriptivo en el que se especifica el proceso seguido y las conclusiones obtenidas. La evaluacin, sin embargo, no parte de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar algn objeto. Sigue un camino paralelo al de la investigacin en lo que se refiere a la planificacin y a la ejecucin, pero no termina con el informe, sino que debe valorarse el objeto evaluado para tomar las decisiones pertinentes. Corno seala la autora, la evaluacin y la investigacin coinciden en las fases intermedias, pero se diferencian al comienzo, y al final.. a) b) c) d)

Pophan (1980) reduce a tres las diferencias entre evaluacin e investigacin1. I. Definicin del problema: a los evaluadores les interesan las decisiones, mientras que los investigadores pretenden extraer conclusiones. II. Posibilidad de generalizar los resultados', mientras que la evaluacin . se cie a un fenmeno educativo en particular, la investigacin pre; . tende extrapolar (generalizar) los descubrimientos obtenidos a otras . W ' . situaciones. III. Papel de la valoracin en la investigacin;, mientras que en.la evaluacin es obligatorio valorar un fenmeno educativo condal propsito de tomar decisiones, en la investigacin se busca la verdad cientfica . libre de estimaciones de valor. De la Orden (1985a) considera que la investigacin evaluativa (evaluacin de programas utilizando la distincin realizada por De Miguel) exige el mismo grado de control y rigor que la investigacin bsica, la diferencia entre Cuadro 1.5. Fases de la investigacin y de la evaluacin
Fases de la investigacin Definicin del problema. Planteamiento de las hiptesis. ' Planificacin: dise, tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios. Ejecucin: recogida, anlisis y tratamiento los datos. forme: descripcin y conclusiones. Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios. Ejecucin: recogida, anlisis y tratamiento de los datos. Informe: descripcin y conclusiones. Valoracin del objeto evaluado. Fases d la evaluacin Definicin del problema.

Toma de decisiones.

Evaluacin educativa han llegado a utilizarse de .forma entrelazada y en ocasiones confundidas en los textos (Garca Llamas, 1995). Entre la evaluacin y la investigacin aparecen importantes puntos de .. contacto, ya que en los dos casos hablamos de un proceso sistemtico, riguroso, controlado y adems utilizamos tcnicas de recogida y de anlisis de ciatos. Como seala Jimnez (1999b), muchos de los pasos, etapas, instrumentos, metodologa, etc., que se emplean en la evaluacin estn tomados de la investigacin. Conocemos que en la investigacin deben recogerse datos siguiendo con rigor las condiciones que exige el mtodo cientfico (cualitativa y cuantitativamente entendido). Los mtodos, pues, no son la dimensin que distingue la evaluacin de la investigacin. Las diferencias debemos buscarlas en los propsitos y los objetivos de cada una de ellas. La.investigacin se caracteriza por aspectos tales como probar, extraer conclusiones, no implicar al investigador, generalizar y verdad cientfica. Bien al contrario, la evaluacin se caracteriza por mejorar, tomar decisiones, no inipliar al evaluador, valorar el fenmeno, etc. (Garca Llamas, 1995). La siguiente cita de Nirenberg, Brawerman y Ruiz (2000, p. 37) resume de manera clara la diferenci&.entre los dos conceptos;
Una evaluacin no es equivalente a u n a investigacin; aun cuando comparte muchos de sus procedimientos. La investigacin busca fundamentalmente incrementar el cuerpo de conocimientos, estableciendo relaciones entre hechos, fenmenos, situaciones, etc., mientras que la evaluacin se preocupa ante todo por el perfeccionamiento de la accin y compromete esencialmente un juicio "de valor. La investigacin termina con conclusiones acerca de cmo ocurren los hechos, alimenta la teora y el cuerpo de conocimientos sobre cierto segmento del saber, mientras que una evaluacin debe terminar con recomendaciones qvie lleven a modificar lo que se vena haciendo, o bien agregar nuevas acciones.

. Naturaleza ti e la-investigador! y evaluacin en educacin ellas es la orientacin. En el primer caso se busca valorar una situacin concreta para tomar decisiones, y en el segundo, la produccin de la teora. Este mismo autor seala las caractersticas peculiares de la investigacin evaluati-

a) Los juicios de valor estn presentes enlodoel proceso. b) La formulacin de hiptesis precisas es difcil y a veces inapropiada. c) Lareplicacinno es posible. d) La recogida de informacin est condicionada por la viabilidad :lel . proceso. ;' . e ) Multitud de variables relevantes escapan del control riguroso. f) La decisin de la continuidad, modificacin, ampliacin o sustitucin 1 del programa es responsabilidad del administrador del programa. g) El informe de evaluacin debe adaptarse a las exigencias del patrocinador.Casanova (995a, p. 59) plantea las diferencias entre investigacin y evaluacin presentando en el cuadro 1.5 las fases de cada uno de ellas'. Como puede observarse, la investigacin parte de una hiptesis, que mediante el estudio posterior termina con un informe descriptivo en el que se especifica el proceso seguido y las conclusiones obtenidas. La evaluacin, sin embargo, no parte de una hiptesis previa, sino de la decisin de evaluar algn objeto. Sigue un camino paralelo al de; la investigacin en lo que se refiere a la planificacin y a la ejecucin, pero no termina con el informe, sinoque debe valorarse el objeto evaluado para tomar las decisiones pertinentes. Como seala la autora, la evaluacin y la investigacin coinciden en las fases intermedias, pero se diferencian al comienzo y al final.'

Popham (1980) reduce a tres las diferencias entre evaluacin e investigacin: I. Definicin del problema: a los evaluadores les interesan las decisiones, mientras que los investigadores pretenden extraer conclusiones. II. Posibilidad de generalizarlos resultados', mientras que la evaluacin " se cie a un fenmeno educativo en particular, la investigacin pretende extrapolar (generalizar) los descubrimientos obtenidos a otras situaciones, III. Papel de a valoracin en la investigacin', mientras que. errla evalua.cin es obligatorio valorar x\n fenmeno educativo con el propsito de tomar decisiones, enla investigacin, se busca la verdad cientiica Yvbte de estimaciones de valor. . . ' .;-. De la Orden (19&5a) considera que la investigacin evaluativa (evalas; clon de programas utilizando la distincin realizada por De Miguel) exige et mismo grado de control y rigor que la investigacin bsica, la diferencia entre Cuadro 1.5. Fases de la investigacin y ce la evaluacin
. F a s e s de la investigacin Definicin del problema. Planteamiento dlas hiptesis. Planificacin: diseo, tcnicas, instrumentos, tiempos, agentes, destinatarios.. Planificacin: diseno, tcnicas, inslrvmentos, tiempos, agentes, destinatarios. . . Fases ce la evaluacin Definicin del problema.

Ejecucin: recogida, anlisis y tratamiento Ejecucin: recogida, anlisis y tratamiento de l o s datos. ' - ' - . de los datos. i Informe: descripcin y conclusiones. Informe: descripcin y conclusiones. Valoracin del.objeto evaluado. Toma de decisiones.

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(valuacin educativa

Naturaleza dla investigacin y evaluacin en educacin

apoyan.mutuamente. La intervencin sacar partido de la investigacin en la medida en que sta se extienda a la solucin de problemas prcticos. La investigacin activa se ts\~ mila a la nocin de investigacin aplicada [...]. Toda situacin, educativa es susceptible de , este tratamiento. Por una parte, existe la necesidad de conocerla y de explicarla, ,'or otra, es preciso comprenderla y mejorarla. \ ' . .. (pp. 320-321)

Estas diferencias que hemos reseado entre la evaluacin y la investigacin se refieren sobre todo a la confrontacin de la evaluacin con la investigacin bsica, no con la investigacin aplicada. En un claro intento de superar esta situacin, Pattori (1990) situ la investigacin evaluativa dentro de un continuo en funcin del propsito de generalizacin de los resultados de la investigacin (Martnez Mediano, 1996). En uno de los extremos se situara la investigacin bsica (propsito de mxima generalizacin) y en el otro la investigacin-accin (propsito de mnima generalizacin) (vase figura 1.2). Figura .1.2. Investigacin, evaluacin y generalizacin
' Mxima generalizacin Mnima generalizacin Investigacin:'aplicada =. Evaluacin sumaliva Evaluacin formativa Investigacin accin

nvestigacin bsica

.En el cuadro 1.6 se establecen los propsitos de cada uno de los cinco procedimientos planteados.' Cuadro 1.6. Propsitos de generalizacin dla investigacin > y la evaluacin, (Tomado de Patton, 1990, p. 150)
investigacin Bsica Aplicada .Evalitaliva'swnalivn* Evahialivajbrmativa Investigacin-accin Propsito Contribuir a la fimdamentacin del conocimiento y la teora. Iluminar los asuntos que conciernen a la sociedad. Determinar la eficacia de los programas.

El cuadro 1.7 presntalas diferencias entre investigacin y evaluacin, y aunque es de elaboracin propia est adaptado de las propuestas plantearlas por Cabrera (1986); Tejedor et al. (1994); Jimnez. Jimnez (1999b), y Prez Carbonell (2000). Volvemos a remarcar que en el caso del cuadro 1.7 s repite la circunstancia anteriormente sealada en.'el sentido de que tras las Caractersticas indicadas en la dimensin Investigacin se esconde la idea de Investigacinbsica. En ese caso; las diferencias estn muy claras. En el caso de la Investigacin aplicada, las diferencias .entre investigacin y evaluacin en las dimensiones ms metodolgicas como control de variables, generalizacin, metodologa, diseo, aleatorizacin y criterios de validez no estn tan claras llegando en algn caso a no existir. Sin embargo, y a pesar de todo, sste cuadro es vlido para un primer acercamiento a este terna tan controvertido. Cuadro 1.7. Diferencias entre investigacin y evaluacin
Dimensiones Juicios.de valor . . Investigacin Evaluacin Se limitan a los implcitos en la Se extienden tambin al desarroseleccin del problema por el llo y aplicacin de los procedimientos de estudio. propio investigador. Se formulan hiptesis que guia- Es difcil formular hiptesis y en ocasiones inadecuado. .: rn la investigacin. Posible. .Determinada por el problema y las hiptesis. Posible. No posible. Condicionada por la utilidid del proceso. De forma muy superficial cuando es posible.

Hiptesis Replcacin

Mejorar un programa. Resolver un problema especfico.

Recogida ce datos Manipulacin/ contrletelas variables Interpretacin de los datos Decisin

Tal y como seala Tejedor (2000), la investigacin evaluativa (entendida como evaluacin de programas) se lleva a cabo en un proceso de intervencin que es lo realmente importante. Por ello, la investigacin/evaluacin no es prioritaria y debe adaptarse al contexto del programa. Contina el autor afirmanda.qe:
El proceso de evaluacin de programas debe concebirse como una autntica estrategia de investigacin sobre los procesos educativos, en cuyos resultados deberan basarse las pautas sugeridas para orientar los procesos de intervencin. Investigacin e intervencin se

Adaptado a la comunidad cient- Valoracin por los responsables. del programa. fica. La aceptacin/rechazo de la hi- La decisin sobre el futi.ro del ptesis' es responsabilidad del in- programa depende del patrocinador. '. vestigador. Adaptado a las normas de la co- Adaptado a las distintas audiencias participantes en la evaluacin. munidad cientfica.

Informe

48 . :.<' ' .
21

va lu a ci n e ti u ca ti va

1. Naturaleza de la investigacin y evaluacin en educacin

Cuadro 1.7. (continuacin)

Dimensiones finalidad Investigacin Buscar nuevos conocimientos. Evaluacin Ofrecer informacin para valorar un objeto y tomar decisiones sobre l.

Sin embargo, la complementariedad metodolgica no es fcil, existen di. ficultacles para llevarla a la prctica. Algunas de esas dificultades son las siguientes (Prez Juste, 2006): '>'. Hay limitaciones derivadas de la falta de capacitacin de las personas que investigan y evalan para afrontar con garantas diferenteS-inetodologas. El trabajo en equipo podra solventar esta dificultad. . Algunas dificultades derivan de las exigencias de tiempo en el sentido de que suele haber necesidad de terminar la evaluacin en un plazo determinado que normalmente hace difcil adecuar, aadir o comple: . ; mentar diferentes tcnicas y/o mtodos. : Las dificultades derivadas de las limitaciones de recursos econmicos. La complementariedad metodolgica puede darse en diferentes fases del proceso de evaluacin. Es en las fases de recogida y anlisis de datos donde esta complementariedad es ms evidente y en las que vamos a encontrar ms referencias en la bibliografa, pero no podemos olvidar que esta complementariedad puede darse tambin en las fases de diseo de la evaluacin y en la. de acceso al campo o muestreo. En cualquiera de los casos, cualquiera de las formas de complementariedad debera permitir avances o mejoras en aspectos como larepresentatividad de muestras, profundizado!! en el conocimiento y generalizacin de resultados! . Cuando hablamos de complementariedad metodolgica bsicamente hablamos de utilizar diferentes procedimientos en una evaluacin. Desde esta concepcin caben diferentes posibilidades ce combinaciones de mtodos. As, se podran combinar en una evaluacin p investigacin dos mtodos cuantitativos. Otras opciones seran las derivadas de combinar distintos mtodos cualitativos. Por ltimo, cabra hablar de las posibilidades de combinar tcnicas y mtodos cuantitativos con cualitativos, y viceversa, Es en estas formas de complementariedad, entre mtodos cuantitativos y cualitativos, en las que nos centraremos apartir de este momento, ya que.es la forma de ccmplementariedad ms problemtica al responder a paradigmas diferentes.; Otra cuestin que no podemos perder de vista es que una de las condiciones que debe darse para que la complementariedad metodolgica sea verdaderamente efectiva es que tenga lugar en unas determinadas condiciones de coherencia, adaptacin al objetivo a evaluar y con el mismo rigor que se exige a las evaluaciones que utilizan una sola orientacin metodolgica.
7.2. Estrategias'de complementariedad '.''\

Papel del investigador/ evaluador Temporalidad Costo Generalizacin Metodologa Diseo Alealorizacin Criterios de validez

El investigador establece y se- El evaluador est a expensas a lecciona el problema o las cues- las demandas de otros. Depentiones a investigar. Autnomo. diente del gestor. Medio y largo plazo. Medio y alto. Posible. Bsicamente cuantitativa. Preestablecido. Bsica. Interna, extema y de eonstructo. Inmediato, corto, medio. Bajo y medio. Limitada. Diversas. Preestablecido, pero flexible. No procede. Utilidad, credibilidad.

7. Evaluacin y complementariedad metodolgica 7.1. Naturaleza de la complementariedad metodolgica Para finalizar este primer capitulo, vamos a hacer una mencin especial a la cuestin de la complementariedad metodolgica. Es sabido que esta cuestin est relacionada con el debate, paradigmtico, pero no es nuestra intencin ahondar ms en dicho debate, sino centrarnos en los aspectos metodolgicos y su aplicacin a la evaluacin educativa. De todas formas, al hablar de complementariedad metodolgica asumimos de alguna manera las ideas de compatibilidad y cooperacin frente a las de incompatibilidad y enfrentamiento. Existen diferentes razones que justifican la necesidad de complementar diferentes mtodos. Entre stas podemos mencionar las siguientes: La propia naturaleza compleja de los fenmenos y relaciones educativas objeto de evaluacin. .|STT La evaluacin puede tener objetivos variados. ::Hay diferentes modelos de evaluacin. :J3ada mtodo realiza sus aportaciones exclusivas que no las puede ofrecer otro distinto. .:' Cada mtodo tiene sus limitaciones. Por lo tanto, puede necesitar de las aportaciones de otro mtodo para suplir sus carencias. -'En la evaluacin hay.una necesidad de recoger diferentes puntos de vista de las partes implicadas. ; , Hay una conveniencia de acudir a modelos tericos mltiples.

A partir de diferentes aportaciones (Greene, Caracell'i y Granan, 198S; Morgan, 1997, y Bericat, 1998) presentamos a continuacin algunas de las estrategias de complementariedad de mtodos diferentes que pueden aplicarse a estudios evala ti vos.
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