DISEO: MTRA. BLANCA ESTELA GARCA MALO NEZ.

LAS COMPETENCIAS COGNITIVAS BSICAS?

Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy se afirma ms necesario que nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino habilidad para aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar decisiones correctas, desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las deducciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En resumen: se requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987). El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debera ser pues meta fundamental de la educacin. Tres reas de la psicologa del pensamiento, consideradas habilidades del pensamiento (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseanza y fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente mencionados en planes y programas educativos.

APRENDER A PENSAR: UNA NECESIDAD BSICA DEL APRENDIZAJE

La solucin de problemas.

Se plantea la necesidad de ampliar este concepto en un doble sentido: por un lado, entendiendo la solucin de problemas no limitada a un rea particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado, no slo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos, formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones. No existe una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes. En qu medida es susceptible de enseanza la capacidad para resolver problemas? En la medida en que est vinculada a la creatividad, el razonamiento y el pensamiento crtico, estimular estos ltimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. (Nickerson, 1987).

La creatividad.

Se define como ese conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos creativos (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en distintos mbitos (arte, literatura, ciencia, etctera). No la garantizan ni la inteligencia, ni el pensamiento crtico, aunque stos son indispensables. Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad: las capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades creativas estaran: fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas apropiadas con rapidez y soltura), jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos) e intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima). En cuanto al estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin), se destacan: la deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer una opcin definitiva, ms que la habilidad para solucionarlos, as como la prontitud para cambiar de direccin), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservndose la valoracin y el juicio para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos (mirar al mismo tiempo en dos sentidos contarios. Las actitudes creativas incluyen: la originalidad (que presupone una predisposicin hacia lo original), la valoracin autnoma (independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola, aunque atendindose a la propia opinin final). Las estrategias ms comunes seran: la analoga (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de analogas remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas (magnificacin, minimizacin, reversin, etctera), enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etctera (Nickerson, 1987).

Torres, Rosa Mara (1998); En Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Torres, Rosa Mara, Mxico, SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 71-90.

DISEO: MTRA. BLANCA ESTELA GARCA MALO NEZ. El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el conocimiento y el saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento humano (Nickerson, 1987). Es til para la adquisicin, el empleo y el control del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas, permite hacer consciente la sensacin de saber, la sensacin de aprender, as como la identificacin de las propias posibilidades y lmites. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estudiadas estn: la comprobacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento. Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La ausencia de reflexin, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos objetivos que se planea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, entre otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que implica no slo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo eficazmente en distintas situaciones). Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje. A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo y uno superficial. El profundo implica una comprensin personal del significado (bsqueda de integracin personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia), mientras el superficial implica la reproduccin del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir con una tarea o una exigencia formal (siendo caractersticos de este segundo enfoque el aislamiento, la memorizacin y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopcin de uno u otro enfoque estn: los mtodos de enseanza, las tareas de estudio, el tipo de evaluacin, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivacin y la ansiedad (Entwistle, 1988). Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudios. Implica ante todo una revisin profunda de la concepcin misma de la educacin, enseanza, aprendizaje y evaluacin. Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que stos tienen dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentracin, dependencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca de cmo emprender las tareas, etctera. Algunas dificultades especficas incluyen: tomar apuntes, discriminar y recordar informacin importante, organizar la lectura, recordar lo ledo, relacionar las pruebas con los argumentos, ser crtico con lo escrito, concentrarse en hechos y descripciones, organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos, superar la pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los profesores. Los propios mtodos de enseanza contribuyen a reforzar estas dificultades. No obstante, donde esto se ha dado, la solucin ha sido ofrecer la enseanza de habilidades para el estudio como una opcin general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendindola como una preparacin para los exmenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en general y a lo largo de todo el perodo escolar. Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la responsabilidad del aparato escolar en l. Se acepta que la capacidad para estudiar no es completamente innata y que se puede ensear a mejorarla.

La metacognicin.

Aprender a aprender

Aprender a estudiar

Aprender a ensear

Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y sistematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al alcance de todos y puede ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades escolares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece como una necesidad de toda persona no nica ni necesariamente para ejercerla en una situacin formal de enseanza, sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se platea que nociones fundamentales de educacin y pedagoga deberan incorporarse en el currculo de toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres, 1992).

Aprender aplicar lo aprendido.

El sistema escolar debera reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del conocimiento no slo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y anlisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la accin. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades bsica de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del aprendizaje no es el conocimiento, sino la capacidad para usarlo.

DISEO: MTRA. BLANCA ESTELA GARCA MALO NEZ. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una capacidad innata que, por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha dado por sentado que memorizar equivale automticamente a recordar (recuperar de la memoria). Nada de esto es as. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el conocimiento de ella pueden ser mejoradas mediante procedimientos sistemticos. La diferenciacin entre almacenamiento y recuperacin de la informacin, permitira a maestros y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para s mismos, comprender mejor el porqu de los olvidos que se atribuyen a ineptitudes personales, estar en mejores condiciones para manejar la frustracin que ello supone cotidianamente en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria por comprensin, etctera.

Aprender a recuperar el conocimiento.

El conocimiento cientfico.

Tener acceso al conocimiento cientfico es parte consustancial del derecho de toda persona a la educacin, desde la infancia. Por todo ello, parece urgente precisar por qu y cmo ensear ciencia en la educacin bsica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades existentes en cada pas (Schiefelbein, 1989b). Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao tras ao, nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma manera y con los mismos elementos. Si bien la repeticin es necesaria, lo es bajo la forma de retomar un asunto de manera cada vez ms compleja, problematizando lo que antes fue presentado como verdad indiscutible, en una espiral ascendente, no en crculos. Un programa de educacin bsica debera tener una estrategia de cmo ir ascendiendo en el conocimiento y la problematizacin, identificar qu habilidades deben desarrollarse en cada etapa, cmo deben ir construyndose nociones y conceptos, siguiendo tcticas de rectificacin/superacin programadas. Debera plantear cmo los conocimientos disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando uno a otros; cmo debe irse desarrollando el espritu crtico, cmo deben irse sustentando los valores que se quiere inculcar con prcticas que permitan encarnarlos. Al respecto, se reconoce la particular importancia que tienen, en la enseanza del conocimiento cientfico, el partir de los preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los nios como de los jvenes y adultos, para ir construyendo un nuevo conocimiento a travs de aproximaciones sucesivas, as como la utilidad que tienen, en la enseanza de las ciencias, las redes o tramas conceptuales. Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleos conceptuales bsicos que sirvan de eje y cimiento en la construccin del conocimiento cientfico. Entre dichos conceptos estructurantes, en la biografa consultada se mencionan los de: sistema, cambio, duracin, energa, fuerza, tiempo histrico, la relacin causa-efecto, la diferencia entre opinin y hecho (clave para poder enfrentarse crticamente al propio discurso y al de otros), la nocin de lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal como base de toda relacin), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analtico (Pages, 1990; UNESCO, 1990). La relacin prctica/teora (sistematizacin de conocimientos empricos haciendo abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicacin de los varios conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud, produccin, el mismo proceso de aprendizaje, etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin lmite sobre cada situacin, y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular la realidad se adquiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar, modelizar, desarrollar un mtodo riguroso, etctera). Vincular teora y prctica es la clave para resolver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello fuerza a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las limitaciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la formacin cientfico, o bien dejarla como monopolio del maestro que sabe qu factores o relaciones destacar de los hechos concretos analizados. En todo caso, en esto como en otras cosas parece indispensable diferenciar el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la enseanza de la ciencia o las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseanza sobre la realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximacin multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en funcin de un proceso de formacin concreto y sus fases. La propia estructura social de la escuela tiene un papel en la adquisicin de valores (Gimeno Sacristn, 1985).El discurso escolar habla de inculcar valores. Tal inculcacin recurre fundamentalmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y patrones (de conducta, de orden, de relacin con los dems) que deben cumplirse, recurriendo normalmente ms a la imposicin que a la persuasin. Asimismo el desarrollo de actitudes ha sido entendido ms que nada como una insistencia sobre normas antes que como el desarrollo de la capacidad de comprensin de los alumnos acerca de aquello que se espera de ellos, con el fin de que tomen decisiones responsables. sta, de hecho, sera la nica manera de garantizar actitudes estables (Delval, 1990). En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia con que, en el mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso puede ser sistemticamente negado en la prctica (exaltacin de la verdad, la honestidad, la lealtad, la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego

Abandonar las disciplinas?

Los valores y actitudes.

DISEO: MTRA. BLANCA ESTELA GARCA MALO NEZ. escolar que fuerzan a profesores y alumnos a la violacin de estas normas (el engao, la trampa, la mentira, estn de hecho institucionalizados bajo diversas formas). Se cuestiona el fuerte nfasis sobre los aspectos cognoscitivos y la exclusin de los componentes ticos, la sensitividad (valores, sentimientos, emociones, intuiciones, fantasas) y se propugna la necesidad de perspectivas alternativas que incluyan la deliberacin moral y la presencia de valores en la accin colectiva (Basta, 1991). En esa lnea, se afirma la necesidad de alcanzar una situacin social en la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda, utilizando la razn en forma activa, involucrarse en procesos de argumentacin racional que permitan el cuestionamiento, interpretacin, creacin y desarrollo de nuevos valores (Basta, 1991). El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no nicamente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores y las actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con que usualmente son formulados (justicia, respeto, democracia, etctera), con el fin de contribuir a su contrastacin con la prctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo, respetar la opinin de los dems aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de los basureros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo, etctera). En particular, el sexismo y el racismo, ocultos detrs de la enumeracin de todos los valores, deberan manejarse explcitamente como El futuro que se avizora est caracterizado por cambios vertiginosos y radicales en diversos rdenes, lo que exigir no slo adaptabilidad, sino capacidad de prediccin, versatilidad, habilidades mltiples. Se avizoran, en particular, cambios radicales en las estructuras productivas, lo que dar lugar a nuevas ocupaciones y a la creacin de inditas estructuras de empleo (Gelpi, 1990), afirmndose que 70% de los empleos que nios y jvenes ocuparn de aqu a diez o veinte aos sern empleos nuevos (Adiseshiah, 1990). Todo ello exige volver a insistir en el conocimiento general antes que en el especializado. La informacin ser cada vez ms masiva y diversificada, lo que exige la capacidad para seleccionar y discriminar, as como para enfrentar crticamente todo tipo de mensajes (no slo los de los medios masivos de comunicacin). De diversos lados se propone, en este sentido, una pedagoga de la comunicacin (pedagoga audiovisual, lectura crtica de mensajes, anlisis del discurso) incorporada como contenido y como mtodo a la enseanza tanto formal como no formal. En la bibliografa producida en los ltimos aos en torno al futuro del mundo y las transformaciones que ello plantea a la educacin, se repiten nociones tales como: cambio innovacin, creatividad, selectividad y versatilidad en el conocimiento, anticipacin y adaptabilidad a situaciones cambiantes (e impredecibles), capacidad de discernimiento, actitud crtica, interdisciplinariedad, diversidad, identificacin y solucin de problemas, aprender a aprender, educacin permanente, etctera. Como valores y actitudes importantes a desarrollarse en la educacin del futuro se mencionan: el respeto a los dems, el sentimiento de solidaridad y justicia, el sentido de responsabilidad, la estima del trabajo humano y de sus frutos, los valores y actitudes concernientes a la defensa de la paz, la conservacin del ambiente, la dignidad y la identidad cultural de los pueblos y otros valores llamados a suscitar entre los jvenes una visin amplia del mundo (UNESCO, 1990). Se destaca el valor de la creatividad, la criticidad, la versatilidad, la capacidad de discernimiento, el autodidactismo, el aprender no slo a adaptarse al cambio, sino anticiparlo, el aprender no slo a resolver problemas, sino a reconocerlos (UNESCO, 1990). Dadas las condiciones cambiantes del mundo de hoy, que se avizora seguirn acentundose, la capacidad para anticipar se plantea como una necesidad bsica de aprendizaje. El mundo del futuro exige aprender a adivinar cosas desconocidas de manera pragmtica y probabilstica (WCEFA, 1990b), por lo que adquiere creciente importancia el desarrollo del pensamiento probabilstico, cuya incorporacin al currculo regularse sugiere (UNESCO, 1990) desde las primeras clases de primaria (Malitza, 1990). Estudiosos del tema en diversas latitudes afirman que los contenidos se vern afectados por la cada vez mayor atencin prestada a: lo interdisciplinar, la cultura general, la utilizacin de las lenguas maternas como lenguas de enseanza, la educacin fsica (UNESCO, 1990). En cuanto al desarrollo del conocimiento cientfico, se observa una tendencia a la integracin de las ciencias, dada la extensin de campos interdisciplinares (Osborne, 1990), as como una disminucin de los desfases entre la disciplina como tal y la materia enseada debido a: la orientacin cada vez mayor de la ciencia hacia las aplicaciones prcticas, la circulacin masiva y rpida de la informacin, la importancia creciente dada a la formacin y a los currculos flexibles (Malitza, 1990). Ante el crecimiento espectacular del conocimiento cientfico se plantean tres problemas en la relacin ciencia/sistema educativo: cmo evitar que el alumno se pierda en la masa de informacin cada vez ms compleja creada por el desarrollo cientfico; cmo acortar los plazos asombrosamente largos que median entre el descubrimiento y la produccin cientfica, por un lado, y su incorporacin al sistema escolar, por otro; cmo superar el rezago cientfico en los pases en desarrollo, cuyas facultades de ciencia representan enseanzas que ya estn superadas (Adiseshiah, 1990). Se propone concretamente, para el currculo de ciencias, aislar de la masa de los descubrimientos cientficos aquellos con un valor real y duradero y traducir los conocimientos cientficos a un lengua je accesible a los nios, en tanto ambas cosas retrasan la incorporacin del conocimiento cientfico al currculo (Malitza, 1990). Se plantea asimismo, la necesidad de desarrollar desde muy temprano una actitud abierta y crtica hacia la ciencia, tomando conciencia de su capacidad tanto de construccin como de destruccin. La mayor informacin, as como la aparicin de formas y mtodos nuevos de adquisicin del saber, exigen modificar el modelo de acumulacin de conocimientos en favor de una enseanza que privilegie la adquisicin de mecanismos y mtodos que permitan descubrir, seleccionar y utilizar

Perspectivas y requerimientos del futuro

DISEO: MTRA. BLANCA ESTELA GARCA MALO NEZ. los nuevos conocimientos, as como comprender e interpretar los hechos y fenmenos de manera integral (UNESCO, 1990). Esto supone desarrollar en todas las edades y como componente central de todo currculo, los conocimientos valores y actitudes que posibiliten a las personas aprender a aprender: espritu metdico y crtico, capacidad de discernir, interpretar y elegir la informacin, capacidades de observacin, anlisis y razonamiento, etctera. De ah que, entre las cualidades del futuro, adquiere particular nfasis el autodidactismo (en la perspectiva del aprender a aprender y la educacin permanente), vinculado a cuestiones tales como: el aprecio por aprender, el autoesfuerzo, la perseverancia, la sistematicidad. El deseo de continuar cultivando actividades intelectuales, el querer aprender, se plantea como problema central de poltica escolar y pedaggica.