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REPBLICA DE COSTA RICA
MINISTERIO DE EDUCACIN PBLICA

PROGRAMA DE ESTUDIO
ESPAOL
I CICLO DE LA
EDUCACIN GENERAL BSICA
San Jos, Costa Rica
Mayo, 2013
Ministerio
de Educacin Pblica
Programa de estudio Espaol
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CONTENIDO
PRESENTACIN.................................................................................................................. 5
INTRODUCCIN ................................................................................................................ 12
1. El porqu de un nuevo programa de estudio de Espaol ................................... 12
2. El cambio de programa en el marco de la tica, la esttica y la ciudadana...... 13
2.1. Para qu educamos? .............................................................................. 14
2.2. Perfil del estudiantado formado en tica, esttica y ciudadana ................ 16
ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAOL ............................................................... 17
1. Perfil del estudiantado en la asignatura de Espaol ........................................... 19
2. Acciones didcticas permanentes ...................................................................... 22
3. Orientaciones didcticas para el desarrollo de las reas comunicativas........... 23
3.1. La comunicacin oral: expresin y comprensin....................................... 24
3.2. Aprendizaje de la lectoescritura................................................................. 28
3.2.1. El desarrollo de la conciencia fonolgica.................................................. 28
3.2.2. Principios bsicos..................................................................................... 32
3.2.3. De la decodificacin a la comprensin: procesos paralelos ..................... 35
3.3. La lectura y la literatura: disfrute y comprensin........................................ 37
3.3.1. El disfrute de la lectura y la literatura...................................................... 38
3.3.2. Estrategias de comprensin lectora ....................................................... 41
3.4. La escritura................................................................................................ 44
4. Sobre la diversidad de estudiantes..................................................................... 49
LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES...................................................................... 50
1. Orientaciones generales..................................................................................... 51
2. El rol del docente en la evaluacin de los aprendizajes
3. Componentes de la evaluacin de los aprendizajes........................................... 53
SUGERENCIAS PARA CORRELACIONAR EL PROGRAMA DE ESTUDIO DE
ESPAOL CON OTRAS ASIGNATURAS.......................................................................... 58
1. Matemtica......................................................................................................... 59
2. Ciencias.............................................................................................................. 62
3. Estudios Sociales ............................................................................................... 62
4. Artes Plsticas.................................................................................................... 62
5. Educacin Fsica ................................................................................................ 63
6. Educacin para la Vida Cotidiana........................................................................ 63
7. Educacin Musical.............................................................................................. 63
8. Sugerencias de estrategias para impactar la institucin educativa y la
comunidad. ................................................................................................................ 64
ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DEL I CICLO
DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA. .......................................................................... 65
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS
UNIDADES DE LOS DOS PRIMEROS AOS.................................................................... 69
1. Unidad de comprensin y expresin oral para los dos primeros aos ............... 69
2. Primera unidad de lectoescritura: La conciencia fonolgica: fuente de
inspiracin para leer y escribir! .................................................................................. 70
3. Unidad de articulacin entre la primera unidad de lectoescritura y la
segunda unidad de lectoescritura.............................................................................. 72
4. Segunda unidad de lectoescritura. ..................................................................... 72
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UNIDAD DE COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL PARA LOS DOS PRIMEROS
AOS.................................................................................................................................. 76
1. Tiempo probable................................................................................................. 76
2. Propsitos........................................................................................................... 76
3. Aprendizajes individuales y colectivos por lograr ............................................... 76
PRIMERA UNIDAD DE LECTOESCRITURA.................................................................... 105
1. Tiempo probable............................................................................................... 105
2. Propsitos......................................................................................................... 105
3. Aprendizajes individuales y colectivos por lograr. ............................................ 105
UNIDAD DE ARTICULACIN ENTRE LA PRIMERA UNIDAD DE
LECTOESCRITURA Y LA SEGUNDA UNIDAD DE LECTOESCRITURA....................... 144
1. Tiempo probable............................................................................................... 144
2. Propsitos......................................................................................................... 144
3. Aprendizajes individuales y colectivos por lograr. ............................................ 144
SEGUNDA UNIDAD DE LECTOESCRITURA .................................................................. 157
1. Tiempo probable............................................................................................... 157
2. Propsitos......................................................................................................... 157
3. Aprendizajes individuales y colectivos por lograr ............................................. 157
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA UNIDAD
DE TERCER AO............................................................................................................. 191
UNIDAD DE TERCER AO............................................................................................. 194
1. Tiempo probable............................................................................................... 194
2. Propsito .......................................................................................................... 194
3. Aprendizajes individuales y colectivos por lograr ............................................. 194
ORIENTACIONES EN EL TEMA DE LITERATURA......................................................... 227
VOCABULARIO BSICO.................................................................................................. 230
REFERENCIAS................................................................................................................. 239
ANEXOS ........................................................................................................................... 247
Anexo uno: Apoyo didctico .................................................................................... 247
Anexo dos: Talleres de escritura y lectura creativa para los dos primeros aos
de la EGB. ............................................................................................................... 251
Anexo tres: Propuesta didctica para el abordaje metodolgico en la
interpretacin de los textos literarios ....................................................................... 329
Anexo cuatro: Estructura de los diferentes tipos de texto........................................ 358
Anexo cinco: Plan de fomento de lectura ................................................................ 368
Anexo seis: Lista de lecturas obligatorias para I y II ciclos ...................................... 369
Anexo siete: Instrumentos para recopilar informacin en el proceso de
evaluacin de los aprendizajes............................................................................... 376
CONTENIDO DEL DISCO COMPACTO............................................................................ 382
CRDITOS........................................................................................................................ 383
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PRESENTACIN
EL NUEVO PROGRAMA DE ESPAOL PARA I CICLO DE LA EDUCACIN
GENERAL BSICA: EL LENGUAJE PARA LA COMUNICACIN
Para qu educamos? La respuesta ms simple y probablemente la ms
completa es que educamos para la vida y dado que la vida se vive con otros,
educamos para la convivencia.
La alfabetizacin del siglo XXI significa, por eso, algo ms que leer, escribir o
entender la aritmtica bsica; significa poder entender y expresarse en los
smbolos de nuestro tiempo, en los diversos lenguajes en que nos comunicamos
en todos los campos de la vida; en la ciencia y la tecnologa, en la poltica, en el
trabajo y el comercio, en el afecto y en el miedo, en el arte y cultura a todo nivel.
Este programa es parte del conjunto de reformas curriculares que hemos
impulsado en los ltimos aos, las cuales buscan que los estudiantes aprendan lo
que es relevante y que lo aprendan bien: que los jvenes adquieran y desarrollen
el conocimiento, la sensibilidad y las competencias cientficas; lgicas y
matemticas; histricas y sociales y, algo especialmente importante para la vida
en el mundo de hoy, que desarrollen los conocimientos y las competencias de la
comunicacin y lenguaje en su sentido ms amplio, indispensable para la vida y la
convivencia.
Este nuevo programa nace de la idea de que hablar, escuchar, leer y sobre
todo escribir son formas vitales de desarrollar nuestra identidad y de
comunicarnos con los dems. As el lenguaje se convierte en una herramienta
Siguiendo esta premisa y con base en la mejor y ms reciente evidencia
cientfica, as como en la experiencia de los pases que han sido ms exitosos en
promover los procesos de aprendizaje de la lecto-escritura, el Consejo Superior de
Educacin ha aprobado este nuevo programa de Espaol para el I ciclo de la
Educacin General Bsica, el cual busca sentar las bases para el dominio integral
de la lengua y la capacidad comunicativa.
Esta reforma se inserta en lo que hemos considerado uno de los elementos
centrales de nuestra poltica educativa que es el aprendizaje de los lenguajes: el
lenguaje oral y escrito, el lenguaje matemtico, el lenguaje artstico, el lenguaje
cientfico y el lenguaje afectivo. Es indispensable que el aprendizaje inicial de los
nios gire alrededor de la adquisicin yel dominio de estos lenguajes de una
manera ms fluida y sistemtica, convirtindose en la base para todos sus futuros
aprendizajes.
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bsica para cualquier proceso educativozcuyo objetivo esencial es formacin de la
identidad o, ms exactamente, los procesos individuales y sociales de
construccin de nuestra identidad con base en la capacidad de argumentar, de
dialogar, de simpatizar, de discrepar... y de lograr expresar eso que somos: la
sntesis de lo diverso
.
Por qu era necesario el cambio?
Nuestros estudiantes no saben leer y escribir bien. Lo vemos en las
pruebas diagnsticas de sexto y noveno ao; lo vemos cuando llegan a las
universidades y lo vemos en los resultados de las pruebas PISA: apenas una
quinta parte de nuestros estudiantes de sexto ao poseen las habilidades
lingsticas esperadas para su nivel; el 67% de nuestros jvenes posee apenas un
dominio bsico de lectura y, adems, muestran dificultades para responder
preguntas que requieran mayor anlisis e interpretacin. Sin duda, una de las
reas crticas de nuestra educacin es la del Espaol.
Cules son las principales caractersticas de los nuevos programas?
1. Oralidad y lecto-escritura
Partimos de entender el lenguaje desde la comunicacin, tanto oral como
escrita. Sin embargo, mientras que el lenguaje oral se adquiere en forma
Una primera reforma fue la introduccin de la enseanza de la Lgica en los
programas de Espaol de secundaria con el objetivo de que nuestros estudiantes
aprendan a distinguir argumentos vlidos e invlidos, fortaleciendo as su capacidad
comunicativa. En esa misma lnea hemos aplicado la metodologa Piensa en Arte
en el segundo ciclo de primaria, una metodologa para desarrollar a partir de la
observacin de obras de arte, la capacidad argumentativa. Ahora damos este otro
paso, con esta transformacin radical de los programas de Espaol de I ciclo,
especialmente en lo que respecta al aprendizaje de la lecto-escritura.
Esta reforma fue diseada con base en la mejor evidencia cientficay en la
experiencia de los pases que han sido ms exitosos en promover los procesos de
aprendizaje de la lectoescritura. En el proceso particip un grupo de asesores
nacionales y regionales de Espaol, asesoras nacionales de Evaluacin,
asesorasnacionales de Preescolar y docentes de Espaol y Preescolar, en
consultacon diversos especialistas nacionales e internacionales en materia de
lectoescritura y promocin.
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El programa plantea el desarrollo de las cuatro reas comunicativas en la
enseanza del Espaol: comprensin oral, expresin oral, lectura y escritura.
Comunicar oralmente ideas, experiencias y sentimientos, adoptando una
actitud respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo las
reglas propias del intercambio comunicativo, especialmente del buen
escucha.
Desarrollar las estrategias de comprensin de lo escuchado necesarias
para interpretar y analizar crtica y objetivamente los mensajes como
producto de las interacciones orales.
Un elemento fundamental del programa es que propicia el vnculo constante
entre la comprensin y expresin oral con la lectura y escritura. Esto porque
quienes logran desde edades tempranas un buen lenguaje hablado y un amplio
vocabulario adquieren ms fcilmente tanto la lectura como la escritura. As, para
leer y escribir se necesita tanto el dominio de las habilidades aprendidas de forma
espontnea (los diversos componentes del lenguaje oral) como de las habilidades
aprendidas sistemticamente (lenguaje escrito), de manera que la lectura adquiera
sentido:
Descifrar las palabras implica pasar la vista por cada una de las letras en el
orden adecuado, de izquierda a derecha, sin olvidar ninguna, estando
consciente de la correspondencia entre las letras y los fonemas, y
ordenndolas para formar una palabra. Cada palabra es un enigma, un
rompecabezas que el nio arma realizando un gran esfuerzo.
1
prcticamente natural, el lenguaje escrito es producto de una larga evolucin
cultural y su aprendizaje requiere de un proceso sistemtico y bien planificado que
lleve a nuestra poblacin estudiantil desde el lenguaje oral que ya manejan hasta el
descubrimiento del sistema que transforma los sonidos del lenguaje oral en los
smbolos del lenguaje escrito,permitindoles decodificar este lenguaje para hacerlo
en forma cada vez ms fluida y comprender plenamente su significado.
La comprensin oral se desarrolla exponiendo alestudiantadoa textos de muy
variada procedencia, hacindolos discutir y argumentar sobre ellos. Esto les
permite aprender a poner atencin concentrarse y aumentar su vocabulario,
ampliar su conocimiento del mundo y comprender un lenguaje cada vez ms
abstracto. Las competencias orales que el programa desarrolla en el estudiantado
son:
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2. La conciencia fonolgica
La conciencia fonolgica es un importante predictor del aprendizaje de la
lectura y se puede desarrollar desde muy temprano, desde la casa y el preescolar.
En estos programas se trabaja principalmente en el primer y segundo ao y es con
base en ella que se avanza hacia la decodificacin que es el proceso mediante el
cual se descifra el cdigo escrito para acceder al significado literal de los textos, y
que constituye la base de la comprensin del texto escrito.
1
Dehaene: Apprendre a Lire: Des sciences cognitives a la salle de classe. (2
(traduccin libre)011), p. 48
Una de las principales innovaciones del programa es la importancia que se da al
desarrollo de la conciencia fonolgica como elemento clave para establecer el
vnculo entre el lenguaje oral y el aprendizaje del lenguaje escrito. Cuando se
aprende a leer es vital que estudiantado comprenda la conexin entre el lenguaje
oral que ya conocen y el lenguaje escrito que estn aprendiendo, que aprendan a
identificar los sonidos del lenguaje oral y que puedan identificar su representacin
alfabtica y las reglas sistemticas de codificacin yorganizacin del lenguaje
escrito. La conciencia fonolgica permite comprender que las palabras se componen
de sonidos y que se descomponen en unidades ms pequeas como las slabas y
los fonemas; y que a la vez estos fonemas tienen una representacin grfica. La
comprensin del vnculo entre el fonema, el grafema y la decodificacin del lenguaje
escrito es esencial.
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El nuevo programa parte del principio de adaptacin al nivel de desarrollo
del estudiantado y una de sus ms novedosas caractersticas es la de integrar el
primero y segundo grado de la educacin primaria como una sola unidad o
proceso de aprendizaje y evaluacin. De esta forma, al entender que el primero y
segundo ao son una unidad, el proceso de aprendizaje de la lectoescritura puede
ajustarse al avance y ritmo de aprendizaje de cada estudiante.
Las unidades del programa estn diseadas para adaptarse al nivel de
desarrollo de cada estudiante. Para ello, la unidad de comprensin oral se
desarrolla a lo largo del primero y segundo grado y se complementa con dos
unidades de lecto-escritura con una unidad de articulacin que permite graduar las
diferencias entre los distintos estudiantes a lo largo de estos dos aos.
4. La comprensin lectora y la literatura
Este nuevo programa de Espaol parte de la idea de que el lenguaje es la
base de las dems reas del saber y constituye una herramienta fundamental para
el desarrollo de la identidad de las personas, as como para su integracin en una
sociedad inclusiva y democrtica. Sabemos adems que es por medio del
dominio del lenguaje, tanto oral como escrito, que se propicia el desarrollo del
pensamiento crtico y reflexivo, la creatividad y el dilogo, la comunicacin afectiva
y emocional.
El programa plantea que al mismo tiempo que se desarrolla la habilidad de
comprensin lectora, cada estudiante debe adquirir el gusto por leer el gusto por
la literatura y cuente con abundantes oportunidades para hacerlo. El enfoque
que propone el programa destaca que la literatura es un arte en s misma
2
Dehaene, 2011, p.12
Una vez desarrollado el proceso de la conciencia fonolgica, el programa
plantea la decodificacin y la comprensin lectora como procesos paralelos que
desarrollen la fluidez y el vocabulario para que la totalidad de los estudiantes
losestudiantesseconviertan en buenos lectores. El objetivo es que cada
estudianteprogrese en el reconocimiento fluido de los textos escritos. Cuanto ms
automtica sea lalectura, ms podr cadaestudiante, concentrar su atencinen la
comprensin delo que lee y se convertir en un lector autnomo, que lee tanto para
aprendercomo para su propio placer.2
3. El aprendizaje de la lecto-escritura:un proceso continuo
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y por consiguiente est cargada de sentido, emotividad, imaginacin y esttica. El
programa busca valorar el texto literario como un recurso para el disfrute, el desarrollo de
la creatividad y el aprendizaje: no se trata de aprenderse el libro ledo sino de
apropiarse de l como nos apropiamos de las obras musicales o plsticas: entendindolos y
disfrutndolos.
5. Los mtodos didcticos
En este programa de estudios no se propone un mtodo nico para iniciar el
aprendizaje de la primera etapa del proceso de lectura y de la adquisicin de la fluidez
lectora; ms bien, se otorga libertad pedaggica para que cada docente conjugue su estilo
de enseanza y los distintos estilos de aprendizaje de cada estudiante. Sin embargo, s
se plantean algunos principios bsicos, producto de las ms recientes investigaciones
cientficas que guan al docente al iniciar a sus estudiantes en la fascinante tarea de
apropiarse de la lectoescritura:

Principio de la conciencia fonolgica.
Principio de la enseanza explcita del cdigo alfabtico.
Principio del aprendizaje activo asociando lectura y escritura.
Principio de transferencia del aprendizaje explcito al implcito.
Principio de la participacin activa, atencin y motivacin.
Principio de adaptacin al nivel de desarrollo de cada estudiante.

.
.
.
.
.
.
Como fue mencionado, una de las innovaciones de este programa es que primero y
segundo ao del primer ciclo de la educacin primaria deben ser comprendidos como una
unidad, como un solo proceso educativo, de manera que los procesos de adquisicin y dominio
de los lenguajes se puedan ajustar al ritmo de aprendizaje de cada estudiante, respetando la
diversidad entre estos y optimizando los procesos correspondientes.

6. La evaluacin formativa

Es vital que entendamos primer y segundo grado como una unidad. Desde la ptica
del proceso de aprendizaje el fracaso escolar que hemos estado experimentando en
primer ao de primaria y la consecuente repitencia de ese primer ao, no tiene ningn
sentido y ms bien tiende a provocar una temprana sobreedad y aumentar la probabilidad del
abandono escolar en aos posteriores. Ahora bien, la promocin entre primero y segundo era
puramente automtica, en tanto se establecen dos excepciones: el ausentismo del
estudiante (se establece como parmetro la asistencia obligatoria a por lo menos
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Leonardo Garnier Rmolo
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Esta propuesta busca, en otras palabras, que todos aprendan mediante los procesos y
tiempos adecuados. Queremos que la responsabilidad del aprendizaje de estos primeros
y vitales aos de la Educacin General Bsica sea una responsabilidad colectiva
compartida por toda la comunidad educativa y en la que cada uno debe cumplir su parte.
Es en el aprendizaje que se da en esos primeros aos que se sientan las bases del xito
en los aprendizajes futuros: el aprendizaje de los lenguajes, el aprendizaje de cmo
aprendemos el aprendizaje del valor de la curiosidad sistemtica, del valor del esfuerzo
constante, el aprendizaje de la indagacin metdica, el aprendizaje de la resolucin
colaborativa de problemas. En fin, el aprendizaje de s mismos y de su relacin con los
dems y con el mundo.
as un 80% de las leccione para tener derecho a la promocin), o bien, que cada
docentea cargo, junto con el comit de evaluacin, comit de apoyo y otras
instancias pertinentes consideren que el estudiante carece de una madurez o
desarrollo suficiente para progresar hacia el segundo ao.
As, el proceso evaluativo del primer ao tendr un carcter esencialmente
formativo. Si bien esta disposicin implica que no se establezcan componentes sumativos
para la definicin de la promocin en primer ao de primaria, s requiere tener procesos
de acompaamiento y recopilacin de informacin especfica, vlida y confiable
sobre la evolucin de los aprendizajes de cada estudiante para la toma de decisiones.
De esta manera, cada docente deber aplicar estrategias didcticas y evaluativas que
le permitan identificar los avances y dificultades de cada estudiante para poder definir el
tipo de acompaamiento que cada uno requiere y por favorecer su avance gradual en
el desarrollo de las habilidades correspondientes a los objetivos curriculares, as como
para la elaboracin de un informe cualitativo de avance.
Esta propuesta de promocin est vinculada a un cambio de visin de los procesos de
evaluacin de los aprendizajes, tal y como se refleja en la reforma aprobada por el
Consejo Superior de Educacin respecto a la evaluacin y promocin en primer ao
de primaria para todas las asignaturas. Buscamos que la evaluacin para primaria, en este
caso primer y segundo ao, sea acorde com los ciclos y el desarrollo infantil, que
pueda servir como una herramienta poderosa para garantizar una mejora en la
calidad de los procesos educativos bsicos para el xito escolar futuro del nio y sobre
todo en la adquisicin y dominio de los lenguajes. Adems de mejorar la calidad es
vital que la evaluacin contribuya tambin a proveer informacin respecto de los avances
y necesidades de la poblacin estudiantil.
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INTRODUCCIN
El lenguaje es la base de las dems reas del saber y constituye una
herramienta fundamental para el desarrollo de la identidad de las personas as
como para su integracin en una sociedad inclusiva y democrtica. Por medio del
lenguaje, tanto oral como escrito, se propicia el desarrollo del pensamiento crtico
y reflexivo, la creatividad y el dilogo, la comunicacin afectiva y emocional.
En relacin con el lenguaje escrito nos dice Alberto Manguel: "Para cumplir
con ciertas responsabilidades cvicas y disfrutar de ciertos derechos sociales, un
ciudadano necesita saber descifrar el cdigo a travs del cual la sociedad formula
(.) anuncios de todo tipo. (.) El conocimiento de las letras del alfabeto y de las
reglas de sintaxis es necesario tanto para el ciudadano como para su sociedad
(2007). gual de importante y necesario es que toda la ciudadana est en la
capacidad y disposicin de disfrutar, apreciar y entender la literatura, adems de
expresar su sentir y su pensar por medio de las letras.
Si bien el desarrollo del lenguaje es un proceso que comienza desde el
nacimiento, la escuela tiene la responsabilidad de desarrollar las competencias
comunicativas orales y escritas de cada estudiante, sin distingo de sus
condiciones particulares, para que puedan desenvolverse con propiedad y eficacia
en las variadas situaciones de comunicacin que deben enfrentar. Lo anterior
implica que el estudiantado desarrolle su pensamiento, su expresividad y su
capacidad de comunicarse e interactuar con los dems en el mbito personal y
social, en un centro educativo de calidad que ofrece una formacin integral, una
educacin relevante y atractiva, y que tiene como fin ltimo la plena realizacin de
todo el estudiantado (CSE, 2008).
1. EI porqu de un nuevo programa de estudio de EspaoI
Los resultados del informe de las pruebas diagnsticas de ciclo,
elaborado por la Direccin de Gestin y Evaluacin de la Calidad, sealan que
solo el 18,5% de los estudiantes valorados en el nivel de sexto ao de primaria
manifiesta habilidades en la comprensin lectora. De igual manera, solamente el
22,1% del estudiantado valorado comprende el manejo morfosintctico de la
lengua en textos de mediana extensin: reconoce, clasifica, presta atencin a los
detalles y hace un uso correcto de los elementos gramaticales que componen las
oraciones, entre otras habilidades. Y finalmente un 21,5% de la poblacin
examinada, logra aplicar cierta riqueza lxica dentro de contextos, dividen slabas
aplicando las reglas de la concurrencia voclica y demuestra un dominio de los
conocimientos de la acentuacin ortogrfica o prosdica de los vocablos dentro de
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textos escritos, lo suficiente como para lograr extraer cuanto se le solicite de un
pequeo prrafo (MEP, 2010). Se puede concluir entonces que solamente
alrededor de la quinta parte de los estudiantes de sexto ao, han logrado las
habilidades lingsticas esperadas para su nivel, situacin que debe ser atendida
con cuidado para contribuir a mejorar las competencias comunicativas del
estudiantado en general.
Por otro lado, el nforme del Estado de la Educacin (2011) seala la
necesidad de que Costa Rica supere la distincin entre cobertura y calidad ya que
es indispensable, y posible, que se mejore de forma simultnea en los dos
mbitos. Adems, las investigaciones del informe revelan la urgencia de incorporar
en el debate la pertinencia de la educacin, para que esta responda,
adecuadamente, a las nuevas realidades y exigencias que el pas enfrenta en
materia social, econmica, poltica y ambiental. El enfoque debe ser renovado
para dar respuesta a preguntas como: "cules son las principales necesidades
de aprendizaje que hoy tienen nuestros nios, nias y jvenes?; de qu manera
ellos aprenden mejor en la actualidad? y cules son las formas de organizacin
ms apropiadas para estimular esos aprendizajes? En ese proceso resulta crucial
potenciar el aprovechamiento de las tecnologas de informacin y comunicacin
para estimular en el estudiantado, el pensamiento creativo, (.) el desarrollo de
habilidades como la indagacin, la resolucin de problemas y el trabajo en equipo,
que pueden actuar como nuevas puntas de lanza para el logro de mayores niveles
de calidad educativa (CONARE, 2011: 38).
En relacin con este mismo tema, las pruebas del Programa nternacional
para la Evaluacin de Estudiantes, PSA, por sus siglas en ingls, valoran la
competencia lectora como la capacidad de comprender, utilizar y analizar textos
escritos para alcanzar los objetivos del lector, desarrollar sus conocimientos y
posibilidades y participar en la sociedad. Nuestro pas particip en las pruebas
PSA 2009+, y si bien, gracias a las y los jvenes de quince aos que participaron
en la prueba, el pas se coloc en segundo lugar de diez pases a nivel
latinoamericano y en el puesto cuarenta y cinco entre los setenta y cinco pases
participantes de todo el mundo, los resultados indican que el 67% de nuestros
jvenes poseen un dominio bsico de lectura (a un nivel 2 de 6), pero tienen
dificultades para responder preguntas que requieren mayor anlisis e
interpretacin. Estos resultados son un llamado para hacer cambios sustanciales
en la forma y el contenido del Programa de Espaol, en aras de mejorar el
desempeo de nuestros estudiantes (OCDE, 2011).
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En Costa Rica la educacin en tica, esttica y ciudadana es una
aspiracin planteada en la Ley Fundamental de Educacin (1957), marco jurdico
del sistema educativo nacional desde hace cincuenta aos. Ms recientemente, la
poltica educativa incluye el eje transversal de valores en el currculum nacional,
que integra distintos temas de importancia para la sociedad costarricense: la
educacin ambiental para el desarrollo sostenible, la educacin para la salud, la
educacin para la expresin integral de la sexualidad humana y la educacin para
los derechos humanos y la paz. Hoy, el contexto global y sus demandas; las
transformaciones asociadas a la cultura nacional y las exigencias de desarrollo,
exigen replantear las formas en que este tipo de aprendizajes se promueven en
las poblaciones estudiantiles.
2.1. Para qu educamos?
La propuesta educativa que se expone, parte de un referente filosfico
sobre el fin ltimo de la educacin: la educacin es para la vida y la convivencia.
Tal y como fue planteado al inicio, vivir y convivir tienen muchas perspectivas
desde las cuales debe ser visto este propsito educativo: en la relacin con otros
se sustenta la vida, ya sea que se hable del amor o de la guerra, del trabajo o del
juego, de las pasiones o de los intereses, del ocio o del negocio. Para todo esto se
educa y para eso se deben educar todos y todas. De acuerdo con la poltica
educativa nacional, la educacin debe buscar la formacin del estudiantado:
.[para que est] consciente de las implicaciones ticas del desarrollo,
sea PERSONA con rica vida espiritual, digna, libre y justa; CUDADANO
formado para el ejercicio participativo de la democracia, con identidad
nacional, integrado al mundo, capaz de discernir y competir,
autorrealizado y capaz de buscar su felicidad; PRODUCTOR para s
mismo y para el pas desde el punto de vista de su condicin de
trabajador, lo que comporta el incremento de sus habilidades, el
aprendizaje de destrezas y la bsqueda del conocimiento; SOLDARO
por experimentar como propias las necesidades de los dems y, en
consecuencia, con aptitud para buscar formas de cooperacin y
concertacin entre sectores, velar por la calidad de vida de todos los
ciudadanos y de las futuras generaciones, a partir de un desarrollo
sustentable, ecolgico y socialmente, CAPAZ DE COMUNCARSE CON
EL MUNDO DE MANERA NTELGENTE de tal manera que, a partir de
la valoracin de lo que lo identifica como costarricense, tome las
decisiones que lo relacionen con otras culturas desde un punto de vista
de pensador independiente, flexible y crtico, teniendo por gua los
derechos y los deberes humanos (Consejo Superior de Educacin,
1994).
2. EI cambio de programa en eI marco de Ia tica, Ia esttica y Ia ciudadana
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Esta poltica educativa se nutre de tres visiones filosficas, a saber, la
HUMANSTA, que busca la plena realizacin del ser humano como persona
dotada de dignidad y valor, capaz de procurar su perfeccin mediante la
apropiacin de los valores e ideales de la educacin costarricense; la
RACONALSTA, que reconoce que el ser humano est dotado de la capacidad
para captar objetivamente la realidad en todas sus formas, construir y perfeccionar
continuamente los saberes y hacer posible el progreso y el entendimiento humano;
y la CONSTRUCTVSTA, que impone la exigencia de partir, desde la situacin
cognoscitiva de cada estudiante, de su individualidad, sus intereses e
idiosincrasia, por lo que debe reconocer su cultura, sus estructuras de
conocimiento y emprender de manera transformadora una accin formativa. La
visin tica y ciudadana estn presentes, de manera explcita, en la poltica
educativa, mientras que es posible inferir la visin esttica al promoverse la
formacin de personas que producen en su contexto cultural y reconocen la
expresin artstica como parte del desarrollo integral y de las formas de expresin
del ser humano. Por lo tanto, educar para vivir y convivir se convierte en el reto
que, de manera renovada, se plantea hoy mediante la formacin tica, esttica y
ciudadana del estudiantado. Para ello se utiliza como vehculo pedaggico la
interaccin que se establece entre estudiantes y contenidos acadmicos, entre
estudiantes y estudiantes y entre estudiantes y sus profesores y profesoras
(Proyecto tica, esttica y ciudadana, 2010).
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2.2. PerfiI deI estudiantado formado en tica, esttica y ciudadana
- Respeta y valora ideas distintas de las propias.
- Reconoce el dilogo como condicin esencial de la convivencia social y de la
superacin de las diferencias.
- Vincula el desarrollo del lenguaje con el respeto a la diversidad cultural.
- Desarrolla la responsabilidad de la libertad y autonoma personal, respetando
a sus compaeros y compaeras.
- Capaz de trabajar en grupo y en equipo, planificando actividades
grupalmente, dialogando e intercambiando ideas y experiencias.
- Desarrolla las potencialidades personales, la autoestima y la confianza en s a
partir del lenguaje y la comunicacin.
- Solidario y generoso en la escuela, la familia y la comunidad.
- Cuida la salud y previene accidentes en un contexto de respeto y valoracin
por la vida y por el cuerpo humano.
- Capaz de dar a conocer opiniones, ideas, comentarios y sentimientos con
seguridad, claridad y eficacia, expresndose cada vez que sea necesario.
- Utiliza el conocimiento y la informacin para realizar tareas vinculadas con la
realidad.
- Desarrolla la creatividad y la imaginacin a travs del juego, dramatizaciones,
cuentos, invencin de aventuras, viajes imaginarios, identificacin de lugares
ideales, entre otros.
- Desarrolla la habilidad de pensamiento a travs de una expresin oral y escrita
coherente y de la comprensin crtica de los textos que lee.
- Capaz de trabajar en forma metdica y reflexiva, evaluando permanentemente
lo realizado y por realizar.
- Capaz de formular hiptesis, anticipando el contenido de distintos textos.
- Capaz de dar explicaciones e instrucciones sencillas frente a una multiplicidad
de situaciones de la vida diaria familiar y escolar.
- Observa el entorno y compara diversas realidades.
- Valora y protege el entorno natural y promueve el uso adecuado de sus
recursos.
- Refuerza la identidad nacional y personal, valorando las tradiciones a travs
del conocimiento de canciones, adivinanzas, trabalenguas, rimas, rondas,
cuentos tradiciones y otras formas literarias.
- Aprecia la importancia social, afectiva y espiritual de la familia a travs de la
expresin oral y escrita y de lecturas relacionadas con la vida familiar.
- Participa de forma responsable y cooperativa en la vida escolar, familiar y
comunitaria.
- Reconoce la importancia del trabajo como forma de contribucin al bien
comn, identificando los trabajos que realizan familiares y miembros de la
comunidad.
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ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAOL
La asignatura de Espaol tiene como propsito fundamental el desarrollo
de la competencia comunicativa y lingstica del estudiantado en forma efectiva e
independiente. Adems de que puedan desenvolverse, adecuadamente en las
diversas situaciones y contextos de la vida cotidiana, presente y futura.
Los seres humanos han desarrollado, a lo largo de la historia, formas
distintas de comunicarse, tanto orales como escritas; han establecido nuevas
maneras de usar el lenguaje, de crear significados, resolver problemas y
comprender el entorno. Tambin han establecido diversas maneras de acercarse
a los textos escritos y orales, de crearlos, interpretarlos, compartirlos, y
transformarlos. Todos estos modos de interactuar con los textos constituyen las
prcticas sociales del lenguaje.
Las prcticas sociaIes deI Ienguaje son los modos de interaccin que dan
contexto, comprensin y sentido a la produccin e interpretacin de los textos
orales y escritos, de acuerdo con las distintas formas de acercamiento personal.
Estas prcticas nos muestran, esencialmente, procesos de interrelacin que tienen
como punto de articulacin el propio lenguaje. En este sentido, todas las prcticas
sociales del lenguaje se determinan por:
- EI propsito comunicativo: cuando se habla, se escucha, se lee o se escribe,
se hace con un propsito determinado por los intereses, necesidades y
compromisos individuales y colectivos.
- EI contexto sociaI de comunicacin: nuestra manera de hablar, escribir,
escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y las circunstancias
en que se da una situacin comunicativa. Entre ellas es viable mencionar la
formalidad o informalidad del contexto, el estado anmico y los momentos en
que se realizan.
- Los destinatarios: se escribe y se habla de maneras diferentes para ajustarse
a los intereses y expectativas de las personas que lo leen o escuchan. As, se
toma en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los conocimientos de los
interlocutores, incluso cuando el destinatario es uno mismo. Tambin se ajusta
nuestro lenguaje para lograr un efecto determinado sobre los interlocutores o la
audiencia. Nuestros intereses, actitudes y conocimientos influyen sobre la
interpretacin de lo que se lee o escucha.
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- EI tipo de texto invoIucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la
organizacin, el grado de formalidad y otros muchos elementos segn el tipo de
texto que se produce; todo con la finalidad de comunicar con xito los mensajes
escritos.
Se reconoce que la lengua se adquiere y desarrolla en la interaccin social,
mediante la participacin en actos de lectura y de escritura, as como en
intercambios orales variados, plenos de significacin para cada estudiante,
cuando tienen necesidad de comprender lo producido por otros o de expresarse.
Asimismo, esta participacin no solo ofrece un buen punto de partida, sino una
excelente oportunidad para lograr un dominio cada vez mayor en la produccin e
interpretacin de los textos escritos y orales en diversas situaciones sociales.
La organizacin del programa de Espaol a partir del uso de las prcticas
sociales del lenguaje constituye un avance en esta direccin, pues permite reunir y
secuenciar contenidos curriculares de diferente naturaleza en actividades
socialmente relevantes para el estudiantado; as se busca el desarrollo de
competencias Iingsticas y comunicativas. Las competencias lingsticas son
entendidas como las prcticas para utilizar el lenguaje, es decir, para entender,
expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones
a travs de discursos orales y escritos y para interactuar en todos los contextos
sociales y culturales. Sin embargo, al desarrollar competencias lingsticas para la
comunicacin, se requiere de conocimientos, habilidades, valores y actitudes que
se interrelacionan y se apoyan mutuamente en el acto comunicativo.
Las competencias lingsticas giran en torno a la comunicacin oral, la
comprensin lectora y la produccin de textos, por lo cual se busca desarrollar en
el estudiantado:
- El empleo del lenguaje como medio para comunicarse (en forma oral y escrita)
y como medio para aprender.
- La toma de decisiones fundamentada en informacin que permita la expresin e
interpretacin de textos orales y escritos.
- La comunicacin efectiva y afectiva.
- La utilizacin del lenguaje como una herramienta para representarse, interpretar
y comprender la realidad.
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Con el desarrollo de estas competencias lingsticas para la comunicacin
se pretende que el aprendizaje de la lengua sirva para dos propsitos: la
comunicacin y el adquirir conocimientos de forma integral.
Lo anterior se traduce en un enfoque comunicativo funcionaI que
considera el lenguaje como una herramienta eficaz de expresin, comunicacin e
interaccin. Esto implica estimular a cada estudiante para que utilice el lenguaje
en pos de pensar, crear, procesar variadas informaciones, recrear, desarrollar la
autoestima y la identidad, en una dimensin personal y tambin social.
El programa de Espaol busca que a lo largo de los seis aos de escuela y
en los cursos lectivos posteriores, cada estudiante, aprenda a leer y a escribir una
variedad de textos para satisfacer sus necesidades, intereses y gustos; que sea
capaz de desempearse tanto oralmente como por escrito en diversas situaciones
comunicativas, de manera efectiva en los distintos contextos que imponen las
prcticas sociales de la lengua, tanto en la vida escolar como en la social.
1. PerfiI deI estudiantado en Ia asignatura de EspaoI
I CicIo
Expresin y comprensin oraI:
AI finaIizar eI primer cicIo de Ia educacin generaI bsica cada estudiante
ser capaz de:
- Escuchar, comprender y apreciar lo que los dems expresan con el fin de
recordar lo ms significativo y ser capaz de reaccionar por medio de
comentarios, preguntas, respuestas y otras.
- Expresar sus opiniones, dudas y comentarios con espontaneidad y seguridad.
- Expresar textos orales claros y adecuados al contexto comunicativo con una
correcta articulacin y proyeccin de la voz.
- Comunicar textos orales con cohesin, coherencia y adecuacin al contexto
comunicativo.
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- Comprender la lectura de textos narrativos, descriptivos, explicativos e
informativos.
- Apreciar y disfrutar el significado y la forma de los diversos textos.
- nteresarse por leer para descubrir, disfrutar, informarse y comprender el
sentido de diferentes textos escritos.
- Visualizarse como lector (a) mediante el disfrute y el descubrimiento de los
textos escritos.
Escritura:
ser capaz de:
- Utilizar el cdigo alfabtico para la produccin y expresin escrita.
- Desarrollar progresivamente una escritura legible, con ideas y propsitos claros.
- Apropiarse de la produccin textual.
- Visualizarse como escritor (a) de textos que respondan a las necesidades de
comunicacin personales y a las del ambiente escolar.
- Respetar las normas convencionales de ortografa en la produccin textual.
- Utilizar un vocabulario bsico cada vez ms amplio, acorde con las necesidades
de la produccin textual.
- Utilizar las nociones gramaticales elementales necesarias para la comprensin
y la expresin oral y escrita.
II CicIo
Expresin y comprensin oraI:
AI finaIizar eI segundo cicIo de Ia educacin generaI bsica cada estudiante
ser capaz de:
Utilizar el lenguaje para comunicarse con claridad, fluidez e interactuar en
distintos contextos sociales y culturales.
Analizar situaciones; identificar los problemas; formular preguntas; razonar las
respuestas; emitir juicios; proponer soluciones y tomar decisiones.
Valorar los razonamientos y las evidencias proporcionadas por otros con el fin
de replantear los puntos de vista propios.
Utilizar las estrategias bsicas de comunicacin oral, ya sean de tipo lingstico
(utilizar una palabra por otra, recurrir a una palabra parecida en significado,
Lectura
:
ser capaz de:
- Apropiarse del cdigo del lenguaje escrito.
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entre otras) o paralingstico (mmica, postura corporal, gestos, dibujo, entre
otros).
Reconocer las formas gramaticales que le permiten formular preguntas, afirmar,
negar, expresar la posesin y el gnero, cuantificar, describir, narrar, expresar
hechos u acciones pasadas, presentes y futuras en la comunicacin.
Valorar los comportamientos sociolingsticos que facilitan las relaciones de
convivencia en las situaciones estudiadas.
Demostrar competencia comunicativa plena en el lenguaje oral como medio de
realizacin personal y social, como base para la adquisicin y desarrollo del
lenguaje escrito.
Lectura:
AI finaIizar eI segundo cicIo de Ia educacin generaI bsica eI estudiantado
ser capaz de:
- Continuar desarrollando en forma autnoma sus hbitos lectores.
- Avanzar progresivamente en la eficaz comprensin del texto escrito narrativo,
descriptivo, explicativo e informativo, as como el dilogo y la argumentacin.
- Buscar, seleccionar, analizar, evaluar y utilizar la informacin proveniente de
diversas fuentes.
- Valorar la lectura de textos como fuente de aprendizaje, placer y
entretenimiento.
- Apreciar la literatura como expresin artstica.
- Mostrar dominio de diferentes estrategias de comprensin de lectura:
subrayado, resumen, esquema y otros.
- Visualizarse como lector de diferentes gneros literarios y tipos de texto.
Escritura:
AI finaIizar eI segundo cicIo de Ia educacin generaI bsica cada estudiante
ser capaz de:
- Aplicar y analizar las estructuras lingsticas bsicas para expresar por escrito
las necesidades de comunicacin: intenciones comunicativas, aspectos
temticos, destinatarios, caractersticas de la situacin, entre otros.
- Respetar las normas convencionales de ortografa y puntuacin en la
produccin textual.
- Mostrar dominio y ampliar progresivamente el lxico fundamental bsico de
acuerdo con su etapa evolutiva.
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- Aplicar el saber acerca del funcionamiento de la lengua y reflexionar sobre ella
en cuanto a la organizacin de la expresin segn la secuencia lgica de las
ideas.
- Tener conciencia de todas las posibilidades expresivas del lenguaje y ser capaz
de utilizarlas en forma creativa.
- Aplicar, de forma consciente, las tcnicas del lenguaje al expresarse por escrito
(narracin, descripcin, dilogo, argumentacin, entre otras) con intencin
comunicativa diversa.
- Tener conciencia de la relacin entre lengua y cultura como signo de identidad
nacional o grupal.
- Producir textos escritos sobre temticas de su inters o temticas propuestas
en conjunto (docente-estudiantes).
- Producir textos circunscritos a las necesidades curriculares de la institucin
escolar y a los intereses individuales.
- Visualizarse como productor (a) de textos escritos.
2. Acciones didcticas permanentes
Con el propsito de desarrollar la competencia comunicativa del estudiante,
es necesario desarrollar las siguientes acciones didcticas de manera
permanente. Estas actividades deben ser parte del proceso de enseanza y
aprendizaje y se visualizan en el planeamiento didctico del docente,
contextualizadas de acuerdo con las caractersticas y necesidades del grupo.
- Leer diariamente y en voz alta: cuentos, poesas, novelas, artculos de
peridicos y revistas u otros textos de inters para el desarrollo de estrategias
de comprensin textual en los nios y las nias.
- Propiciar un ambiente rico en experiencias lingsticas en contextos reales y
significativos.
- Enriquecer el ambiente educativo interno y externo a travs del uso de
materiales que motiven la interaccin comunicativa.
- Fortalecer el desarrollo de la conciencia fonolgica por medio de actividades
que promuevan la exploracin de fonemas y grafemas.
- Fomentar el pensamiento crtico mediante la creacin de espacios de
interaccin verbal-oral.
- Fortalecer la habilidad comunicativa por medio de la produccin de textos
explicativos argumentativos y descriptivos tanto orales como escritos.
- Establecer, segn la situacin comunicativa, las diferencias en el uso de los
distintos vocablos.
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- Fortalecer la capacidad perceptiva de los distintos matices de significacin, con
que puede ser empleada una misma palabra segn el contexto del enunciado.
- Aprovechar la plurisignificacin de todo tipo de textos.
- Desarrollar diferentes experiencias lingsticas que permitan la expresin y el
disfrute.
- ncentivar la produccin oral y escrita: cuentos, poesas, ancdotas, chistes,
recados, direcciones, recetas, entre otros.
- Promover experiencias que conlleven al estudio o incorporacin de un
vocabulario general de comunicacin.
- mplementar una estrategia metodolgica basada en la observacin, la
indagacin, la elaboracin de argumentos, la construccin de significados y el
aprendizaje significativo.
- Propiciar la expresin por medio de grficos o textos escritos.
- Propiciar la lectura con las familias y la comunidad.
- Promover espacios para la lectura recreativa, el disfrute y la comprensin
lectora.
- Promover una actitud de escucha y de respeto hacia los otros, en dilogos y
conversaciones colectivas, de acuerdo con las normas y las convenciones
sociales que regulan el intercambio lingstico.
- Organizar experiencias que favorezcan el desarrollo del lenguaje oral.
- Promover el desarrollo de experiencias por medio de las cuales cada estudiante
utilice las manifestaciones del lenguaje.
- mplementar las acciones del Plan estratgico de fomento y animacin de la
lectura del MEP (anexo cinco).
- mplementar la lectura de textos literarios, segn la lista de textos de lectura
obligatorias aprobados por el Consejo Superior de Educacin (anexo seis).
- Utilizar variedad de libros de texto como apoyo al proceso educativo (no
limitarse a uno solo).
- Promover el dilogo con cada estudiante en un ambiente democrtico, de
respeto y de escucha atenta.
3. Orientaciones didcticas para eI desarroIIo de Ias reas
comunicativas
Para efectos didcticos, las reas comunicativas de la enseanza del
Espaol (comprensin y expresin oral, lectura y escritura) se plantean como:
comunicacin oral (expresin y comprensin), lectoescritura inicial, lectura y
literatura y escritura. Esta divisin responde nicamente a la necesidad de
presentar una ruta, que permita describir y destacar los componentes curriculares
propios de la asignatura y su aplicacin en situaciones reales. Esta aclaracin
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tiene como objetivo que cada docente, organice su mediacin pedaggica de
manera integrada y que desarrolle efectivamente las competencias lingsticas y
comunicativas del educando.
3.1. La comunicacin oraI: expresin y comprensin
La comunicacin oral es parte esencial del desempeo del estudiante,
razn por la cual es necesario establecer una distincin entre expresin y
comprensin, indisolublemente ligadas. Si se piensa en trminos de expresin
podramos detenernos en "qu dice y "cmo lo dice (correlacin en la que
tradicionalmente se ha centrado el inters en la prctica de la expresin oral); por
su parte, pensar en trminos de comprensin incorpora el "porqu y "para qu lo
que condiciona el tratamiento de "intenciones, propsitos y "finalidades
comunicativas adecuadas a diferentes tipos de textos.
La expresin oral, por lo general, es dinmica y expresiva. Cobra en ella
gran importancia el qu dice y cmo lo dice, el acento, el tono y la intensidad
dados a cada palabra o frase, porque atraen o refuerzan la atencin del oyente. La
modulacin de la voz, los gestos, los movimientos de nuestro rostro y cuerpo,
ayudan a comprender el verdadero significado del discurso, el porqu y para qu;
tambin influyen la intencin y el estado de nimo de quien habla.
La comunicacin oral debe tomar en cuenta elementos relativos a la
produccin del habla, los cuales intervienen en la efectividad de la comunicacin,
cmo analizar y organizar las ideas antes de comunicarlas, utilizar un lenguaje
sencillo, directo, teniendo en cuenta el nivel del interlocutor, explicar o repetir, ser
paciente para escuchar a los dems, verificar si fue captado el mensaje, cuidar la
voz, la diccin, escoger un ritmo adecuado para hablar son, a modo de conclusin,
algunas recomendaciones que se deben tener en cuenta para favorecer la
comunicacin oral en todo momento.
Un estudiante regularmente se expresa de forma espontnea con el
objetivo de llamar la atencin; narrar eventos vividos, expresar sus sentimientos,
deseos, estados de nimo o problemas, argumentar sus opiniones o manifestar
sus puntos de vista sobre los ms diversos temas.
Adems, es necesario que el estudiantado, progresivamente, comprenda la
necesidad de que sus interacciones orales se adecuen a las diferentes situaciones
comunicativas. Esta habilidad determina nuevos conocimientos y da acceso a
mayores oportunidades en la vida.
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Para desarrollar la comunicacin oral se deben tener en cuenta las
siguientes dimensiones:
a. Comprensin
En la vida cotidiana, cada estudiante, est expuesto a una variedad de
discursos orales provenientes de su entorno y es necesario que los comprendan
crticamente. Comprender implica ser capaz de asimilar el conocimiento y utilizarlo
de una forma adecuada segn convenga a cada usuario de la lengua en estrecha
relacin con el contexto lingstico-comunicativo.
Comprender, adems, es un requisito para valorar un texto. As, la
comprensin oral constituye la base para el desarrollo de las competencias
comunicativas y para el aprendizaje y la generacin de nuevos conocimientos.
La comprensin oral se desarrolla al exponer a cada estudiante a
interacciones y textos de variada procedencia para luego generar instancias de
discusin sobre ellos. Esto puede realizarse a partir de la implementacin de una
estrategia metodolgica basada en: la observacin, la indagacin, la elaboracin
de argumentos, la construccin de significados, el aprendizaje significativo,
conversaciones interesantes, escuchando la lectura de algn texto literario o no
literario, observando documentales o pelculas y retomando una variedad de
textos orales provenientes de los medios de comunicacin. Esta prctica
desarrolla la atencin y la concentracin, incrementa el vocabulario, ampla su
conocimiento del mundo y su capacidad de comprender un lenguaje ms abstracto
de forma progresiva, lo que permite acceder a textos de mayor complejidad, tanto
orales como escritos. Cada docente puede propiciar el desarrollo de la
comprensin por medio de acciones como:
- Establecer un propsito antes de escuchar un texto: cuando la poblacin
estudiantil, sabe para qu est escuchando o qu tendr que hacer luego con la
informacin escuchada, le es ms fcil retener y movilizar estrategias que le
permitan comprender.
- Activar conocimientos previos sobre lo que va a escuchar y luego guiar a cada
estudiante para que los relacionen con la informacin nueva.
- Formular preguntas abiertas y dirigir conversaciones sobre lo escuchado, de
manera que cada estudiante pueda conectar diferentes partes del texto oral.
- Recapitular, desarrollar la capacidad de reflexionar sobre lo que se ha
comprendido, preguntar sobre lo que no se comprende.
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- Habituarse a escuchar un discurso elaborado: que cada docente, narre y
exponga hechos interesantes usando con eficiencia la sintaxis y un vocabulario
amplio, que sirvan como modelo de expresin.
b. Interaccin
La interaccin oral en el aula es una prctica constante en virtud de la
necesidad de comunicacin entre las personas y, por lo tanto, de su importancia
en la socializacin y el aprendizaje. Las situaciones interactivas ms habituales
en la prctica pedaggica tienen los siguientes propsitos:
- Hablar para gestionar la interaccin social.
- Hablar para aprender, es decir, dialogar para negociar significados y
construir conocimientos.
- Hablar para aprender a hablar mejor, para explicar hechos y
conocimientos y para argumentar opiniones de forma planificada.
(Murillo, s.p.)
Para dialogar de manera efectiva y propositiva, cada estudiante, debe
aprender una serie de estrategias que les permite participar adecuadamente en la
conversacin (quin inicia el dilogo, cmo mantener y cambiar los temas, cunta
informacin dar, cmo se intercambian los turnos de habla y cmo se pone en
prctica la cortesa, lo que quieren comunicar y lograr a travs de un dilogo
constructivo, cmo enfrentar proyectos, crear soluciones a problemas reales y
resolver conflictos).
Cada docente puede modelar cmo se lleva a cabo una buena
conversacin para que los interlocutores expresen con claridad lo que quieren
comunicar, logren sus propsitos y se sientan valorados y escuchados por los
dems. En este sentido, es necesario aprovechar al mximo cada interaccin que
se tiene con el estudiantado (dentro y fuera del aula), para fortalecer el dilogo a
travs de la escucha con atencin y el respeto al responder con coherencia a lo
expresado por otro, ampliar lo dicho, aceptar o no argumentos y aprender a
dialogar con apertura ante las ideas de los dems.
Por esto, se hace necesario planificar actividades que permitan la
interaccin y la comunicacin efectiva entre ellos. La comunicacin entre pares en
torno a un propsito de trabajo, se presta especialmente para practicar la
interaccin oral.
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c. Exposicin oraI
Los nios y las nias adquieren la lengua oral mediante la exposicin e
interaccin social con su medio, siempre y cuando no posean ningn tipo
de alteracin neurolgica, auditiva ni de fono articulacin. Sin embargo,
para que sean comunicadores efectivos es necesario estimularlos por
medio de interacciones enriquecedoras, diversas y significativas. Por tanto,
es necesario el desarrollo de la capacidad expresiva del estudiantado
mediante la enseanza explcita y de buenos modelos de la expresin oral,
con el objetivo de ampliar sus recursos expresivos. Para lograr este
propsito es necesario que cada educador ample los espacios de
intervencin, les pida a cada estudiante que precise ciertos trminos y abra
el espacio de reflexin sobre fenmenos y procesos. Tambin puede
plantearles preguntas para que amplen lo dicho y solicitarles que
compartan observaciones y experiencias.
Las siguientes son dos de las competencias orales que se requiere
desarrollar en el estudiantado:
- Comunicar oralmente ideas, experiencias y sentimientos adoptando una actitud
respetuosa ante las aportaciones de los otros y atendiendo las reglas propias
del intercambio comunicativo, especialmente las del buen escucha.
- Desarrollar las estrategias de comprensin de lo escuchado, necesarias para
interpretar y analizar crtica y objetivamente los mensajes como producto de las
interacciones orales.
Est demostrado que quienes logran un buen lenguaje hablado y un amplio
vocabulario, adquieren ms fcilmente tanto la lectura, como la escritura. A
medida que aumentan la competencia comunicativa y el vocabulario, van siendo
cada vez ms capaces de narrar una historia y esta forma narrativa del habla, est
relacionada con la expresin lingstica autnoma necesaria para la escritura. "Los
nios que tienen destrezas narrativas adecuadas aprenden a leer y a escribir ms
fcilmente que los que presentan un nivel bajo en dichas destrezas. (Blakemore y
Frith, 2011).
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3.2. Aprendizaje de Ia Iectoescritura
"Antes de aprender a leer todas las palabras escritas se parecen:
patas de mosca sobre una hoja blanca
S. Dehaene (2011)
Para leer y escribir se necesita tanto el dominio de habilidades aprendidas
de forma espontnea (los diversos componentes del lenguaje oral), como de
habilidades aprendidas con un propsito (lenguaje escrito). Si bien la palabra
impresa hoy forma parte del entorno social, se requiere de un importante esfuerzo
de atencin por parte del estudiantado, para convertirse en un lector y escritor
autnomo y eficiente. En palabras de Dehaene:
"Descifrar las palabras implica pasar la vista por cada una de las letras en el
orden adecuado, de izquierda a derecha, sin olvidar ninguna, estando
consciente de la correspondencia entre las letras y los fonemas, y
ordenndolas para formar una palabra. Cada palabra es un enigma, un
rompecabezas que el nio arma realizando un gran esfuerzo.
3
3.2.1. EI desarroIIo de Ia conciencia fonoIgica
Aprender a reconocer las palabras escritas implica el paso de la utilizacin
inconsciente de las representaciones fonolgicas a su uso consciente (Morais,
1998), es decir, pasar del conocimiento implcito al explcito. El conocimiento
explcito de las unidades del lenguaje oral no es necesario para hablar o escuchar,
pero s para leer y escribir y llegar a ese conocimiento no es fcil debido a:
- El carcter abstracto de los fonemas, que no tienen una existencia real en s
mismos, ya que lo que existen son secuencias sonoras cargadas de significado.
- Al alto grado de rapidez y automatizacin al procesar los sonidos del habla.
- La dificultad en la percepcin consciente (necesaria para el lenguaje escrito).
El desarrollo de la conciencia fonolgica es parte del aprendizaje de la
lectura en la lengua espaola, la cual tiene un sistema alfabtico que permite
hacer "visible lo "audible. Sin experiencia alfabtica no se logran
representaciones conscientes de los fonemas.
3
Dehcene, 2011, p. 48 {Irccuccicn |iLre ce| criginc| en frcnc:).
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29
Las habilidades de conciencia fonolgica pueden mejorarse con la prctica
sistemtica desde edades tempranas pues se ha demostrado que estudiantes
que han desarrollado habilidades fonolgicas antes o durante el aprendizaje
de la lectoescritura, son mejores lectores o escritores que quienes no han recibido
este tipo de preparacin. La conciencia fonolgica actuara como una enzima
que ayuda a establecer un ambiente ms confortable para el aprendizaje del
lenguaje

escrito.
La incorporacin de actividades para incrementar la conciencia fonolgica
es aconsejable, desde el periodo infantil, en forma de juegos orales y tambin de
modo simultneo a la enseanza inicial de la lectoescritura en los primeros aos
de primaria. Tambin es muy conveniente con cada estudiante que experimente
dificultades de aprendizaje y que acceda con dificultad a las representaciones
fonolgicas, ya que les ayuda a establecer la necesaria conexin entre la
informacin fonolgica y la visual; entre lo que omos y lo que representamos por
medio de la escritura.
En consecuencia, se apunta a lograr el desarrollo de la conciencia
fonolgica y se define el logro de la decodificacin como objetivo para el primer
ao de enseanza bsica. La escritura se asemeja a un cdigo secreto que
encierra los fonemas, las slabas y las palabras del lenguaje. Como todo cdigo
secreto, descifrarlo debe ser algo que se aprende. Un buen lector es un
'descifrador' experto (Dehaene, 2011, p.15). Este logro requiere que el
estudiantado est inserto en un ambiente letrado, donde los textos tengan un
sentido y que la aproximacin hacia la lectura se genere de manera estimulante y
motivadora.
Las investigaciones apuntan a que la conexin entre el lenguaje oral y el
escrito se debe realizar mediante el enfoque fonmico en la enseanza de la
lectura y la escritura y desarrollar la conciencia fonolgica entendida como la
habilidad para identificar, segmentar, combinar (de forma intencional), los sonidos
de las unidades sublxicas de las palabras orales; es decir, las slabas, las
unidades intrasilbicas y fonemas (en sentido estricto).
Por lo tanto, es imprescindible trabajar en estos aspectos de la conciencia
fonolgica:
- La conciencia Ixica: habilidad para identificar las palabras que componen las
frases y manejarlas de forma deliberada.
- La conciencia siIbica: habilidad para segmentar las slabas que componen
las palabras.
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30
- La conciencia intrasiIbica: habilidad para segmentar y manejar el fonema de
inicio, final y la rima de las slabas.
- La conciencia fonmica: Habilidad para segmentar y manejar las unidades
ms pequeas del habla que son los fonemas (Defior, en MEP, 2012).
Para la adquisicin de la lectura y escritura lo ms importante es propiciar
procesos como los siguientes:
Primero, reconoce los fonemas dentro de las palabras (conciencia fonmica); por
ejemplo: 'manzana' -'m' 'a' 'n' 'z' 'a' 'n' 'a'.
Segundo, reconoce que esos fonemas los puede representar por medio de la
escritura.
Tercero, logra la habilidad para segmentar las palabras en slabas, es decir
adquiere el conocimiento explcito de que las palabras estn formadas por una
sucesin de unidades fonolgicas, cuya caracterstica es que estas pueden ser
articuladas por s mismas; por ejemplo, la palabra 'manzana' puede ser articulada
'man' 'za' 'na'.
Hoy se sabe que la iniciacin a la lectura comienza en el hogar y durante
los aos de educacin preescolar. En esta etapa se produce un crecimiento
significativo del vocabulario, se inicia la conciencia fonolgica, se adquieren las
primeras experiencias con textos impresos, se empieza a comprender el principio
alfabtico y se estimula el inters por aprender a leer.
En primer ao escolar, los nios y las nias continan con el desarrollo de
las habilidades para la adquisicin del cdigo escrito y aprenden a leer y a
comprender los textos de manera independiente. La conciencia fonolgica se
aborda principalmente en primer ao y consiste en comprender que las palabras
se componen de sonidos y que se descomponen en unidades ms pequeas
como las slabas y los fonemas y que, a la vez, estos fonemas tienen una
representacin grfica. La comprensin del vnculo entre el fonema, el grafema y
la decodificacin del lenguaje escrito, es esencial.
La conciencia fonolgica es un importante predictor del aprendizaje de la
lectura ya que es necesaria para desarrollar la decodificacin en los primeros
acercamientos a la lectura convencional. La decodificacin es el proceso mediante
el cual se descifra el cdigo escrito para acceder al significado literal de los textos.
Es obvio que, para aprender a leer, se necesita conocer la correspondencia entre
fonema y grafema; es decir, comprender el principio alfabtico. De acuerdo con lo
anterior, se incluyen actividades graduadas que son necesarias para desarrollar la
segmentacin fonolgica, el conteo de unidades, la identificacin del fonema inicial
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y final y la manipulacin de fonemas para formar diferentes palabras. Se
recomienda que esta habilidad se ejercite como parte del proceso de comprensin
y escritura de textos y al leer canciones, rimas y otros escritos que promueven el
juego lingstico. En el idioma espaol, la relacin entre estos elementos es
regular: cada letra, por lo general, representa siempre el mismo fonema por lo que,
para facilitar el aprendizaje de la decodificacin, es necesario abordar esta
correspondencia de manera explcita, pasando del fonema al grafema.
Este programa de estudio no propone un mtodo nico, ni un momento
particular, para iniciar el aprendizaje de la primera etapa del proceso de lectura y
de la adquisicin de la fluidez lectora. De hecho, se otorga libertad pedaggica
para que cada docente, conjugue su estilo de enseanza y los distintos estilos de
aprendizaje del estudiantado. El objetivo es que el infante progrese en el
reconocimiento fIuido de los textos escritos. "Cuanto ms automtica sea la
lectura, ms podr cada estudiante, concentrar su atencin en la comprensin de
lo que lee y se convertir en un lector autnomo, que lee tanto para aprender
como para su propio placer. (Dehaene, 2011, p. 12).
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3.2.2. Principios bsicos
El conocimiento actual del cerebro alrededor de la ciencia de la lectura nos
dice que la enseanza de esta es compatible con la libertad pedaggica, con
estilos variados de ensear, con la implementacin de mtodos y abordajes
distintos dependientes del criterio de cada docente. El nico objetivo que se debe
buscar es guiar a los nios a progresar, lo ms eficazmente posible, en el
reconocimiento fluido de las palabras escritas (Dehaene, 2011, p.11). Si bien este
programa de estudio no propone un nico mtodo de enseanza de la
lectoescritura inicial s se plantean algunos principios bsicos, producto de las
ms recientes investigaciones cientficas (Dehaene, 2007, 2009, 2011) que guan
al docente al iniciar a sus estudiantes en la fascinante tarea de apropiarse de la
lectoescritura.
a. Principio de Ia enseanza expIcita deI cdigo aIfabtico
- Correspondencia fonema-grafema: Es la idea ms elemental, y sin embargo,
la que ofrece ms dificultades: cada sonido del lenguaje, cada fonema tiene una
representacin grfica, un grafema que lo representa. Cada letra, corresponde
a un fonema; por ejemplo: 'e', 'f', 's', 'a'.
- Unidad en Ia diversidad: cada fonema tiene una representacin grfica que
puede variar en la forma y seguir siendo el mismo grafema, a pesar de sus
distintos disfraces, por ejemplo: 'a', 'A', 'a', 'A', ' ', '', ' ', ''.
- Semejanzas y diferencias que distinguen un grafema de otro. Por ejemplo:
a-o / l-t / c-e.
- Combinacin de Ietras o de grafemas: adems de aprender la
correspondencia fonema-grafema, el estudiantado debe comprender que estas
letras se pueden combinar para formar slabas. Es necesario mostrar que,
cuando se combinan entre ellas se forman nuevas y mltiples combinaciones.
Por ejemplo, una misma consonante combinada con distintas vocales
representa vocales con sonido distinto ('la', 'le', 'li', 'lo', 'lu') o una misma vocal
combinada con distintas consonantes va a resultar en vocales con sonidos
distintos entre ellas ('la', 'ra', 'ma', 'ca').
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- MoviIidad de Ietras o de grafemas: es una idea simple pero profunda: el
desplazamiento de las letras o de los grafemas cambia la pronunciacin de la
cadena de letras. Cada estudiante debe comprender que la letra 'p' es una
unidad mvil que puede formar, 'pa,' pero tambin 'pi' y hasta 'ip' con un simple
cambio de orden.
- Correspondencia espacio y tiempo: cada estudiante, debe descubrir que en
espaol se lee de izquierda a derecha, es decir, que el orden espacial de las
letras corresponde sistemticamente al orden temporal de los fonemas. Debe
ser capaz de conjuntar su mirada y su atencin espacial para coordinar el
proceso de 'ensamblaje' de los fonemas en slabas. De ah la importancia de
alternar consonante-vocal y vocal-consonante, viendo que se pronuncian
distinto ('li' - 'il'). Con estudiantes con dificultades de atencin o de destreza
motora, se recomienda el uso de un sealador o de un cartel con 'ventana
mvil' por la que se vea solo una parte de la palabra y que se mueva de
izquierda a derecha.
- Discriminacin en espejo: los lectores en proceso no comprenden
necesariamente que las letras como la 'b' y 'd', o 'p' y 'q' son distintas: su
sistema visual los trata como objetos idnticos. Peor an cuando su fonema no
es muy distinto. Se debe explicitar que estas letras 'en espejo' son distintas, que
se escriben distinto y suenan distinto. Combinar pronunciacin y trazado de
forma simultnea puede ser muy til.
b. Principio deI aprendizaje activo asociando Iectura y escritura
Es necesario asociar las actividades de lectura y escritura. Aprender a
formar y escribir las palabras facilita el aprendizaje de la lectura en distintos
niveles. Las distintas investigaciones demuestran que la lectura mejora cuando
cada estudiante, practica la exploracin activa de las letras, tocndolas y
trazndolas. Agregar las destrezas motoras al aprendizaje de la correspondencia
fonemas-grafemas, facilita recordar esta correspondencia y evitar confusiones
como con 'b' y 'd'. Las actividades de escritura y composicin de palabras, a mano
o con ayuda de letras mviles, ofrecen al estudiantado un papel activo y creativo.
Estas deben practicarse a diario y paralelamente a las actividades de lectura.
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c. Principio de transferencia deI aprendizaje expIcito aI impIcito
Facilitar el paso de una lectura lenta, cancaneada, con esfuerzo, a una
lectura fluida y rpida. Cuando la lectura es fluida, el estudiantado deja de
concentrarse en el cdigo y puede reflexionar alrededor del sentido del texto, hay
comprensin.
La enseanza de la lectura puede tener entonces dos etapas:
- Una fase de enseanza explcita, durante todo un ao o ms, donde el
estudiantado se aduee de las reglas de la decodificacin de palabras escritas
en espaol.
- Otra fase de aprendizaje implcito, que se extiende durante los siguientes aos
escolares, donde el estudiantado internaliza esas reglas. Esta fase inicia
rpidamente, pero su eficacia depende sobre todo de la frecuencia y la
intensidad de las lecturas. Tanto familias como docentes deben proveer a la
poblacin estudiantil de mltiples oportunidades para leer ofrecindoles:
muchos libros, revistas, pequeas lecturas atractivas, visitas a bibliotecas
(escolares, municipales y pblicas), comentarios de lo ledo, ejercicios de
escritura alrededor de lo ledo y otros ejercicios relacionados.
d. Principio de Ia participacin activa, atencin y motivacin
- Participacin activa del estudiante: un estudiante pasivo aprende muy poco o
nada. Para aprender de manera efectiva se debe tener una participacin activa,
comprometida. Se sabe que el aprendizaje es ms eficaz cuando, gracias a
una pregunta o a un ejercicio solicitado, cada estudiante, trata de generar una
respuesta por s mismo, sea en voz alta o mentalmente. Si recibe
realimentacin inmediata progresa mejor y ms rpido.
- Atencin y concentracin: cuando el estudiantado presta atencin en prcticas
de destreza de escucha atencional, incorpora ms fcilmente los nuevos
aprendizajes. Sin duda, aprender tambin es aprender a prestar atencin.
- Motivacin: el aprendizaje se facilita cuando la poblacin estudiantil se ve
recompensada por su esfuerzo. Ningn estudiante permanece indiferente al
reconocimiento. El sentimiento de aprecio, admiracin o xito, as como
resaltar que progresa en una tarea difcil trae, en s mismo, su propia
recompensa. As, cada docente, debe ofrecer un ambiente que incentive al
estudiantado a tener xito en sus tareas aun cuando se equivoquen; que sean
conscientes tambin de que el error forma parte del proceso de aprendizaje.
Desde toda perspectiva, se deben evitar comentarios negativos o humillantes y
se deben ofrecer actividades acordes con el nivel de desarrollo de cada
estudiante.
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e. Principio de adaptacin aI niveI de desarroIIo de cada estudiante
El buen docente propone a sus estudiantes, da tras da, desafos
adaptados a su nivel y de forma secuenciada. As, cada estudiante es actor de su
propio aprendizaje, desafiado pero no desestimulado y tiene siempre el
sentimiento de que progresa. Los ejercicios realizados en clase deben adaptarse
permanentemente a las necesidades y progresos de cada estudiante. As, si un
estudiante desea adelantarse en el proceso, o bien enriquecerlo, se le debe
estimular y guiar apropiadamente. De igual manera, si existe un rezago (como
cuando algunos estudiantes no han comprendido que la unin de una vocal y de
una consonante resulta en una slaba), no se debe avanzar hasta que esto no
quede claro mediante mltiples ejercicios y ejemplos. La evaluacin continua de
las competencias logradas es indispensable para que cada docente, pueda ajustar
su planeamiento didctico. Esta evaluacin, autoevaluacin o coevaluacin
permite detectar, no solo el progreso de cada estudiante, sino cualquier dificultad
que sea necesario atender antes de continuar. En una clase numerosa y
heterognea el trabajo en grupos puede ser ideal. Es importante recordar que el
grupo entero puede beneficiarse al repasar contenidos destinados a estudiantes
que van ms despacio, cualquiera que sea la razn (ver Dehaene, 2011,
traduccin libre del original en francs).
3.2.3. De Ia decodificacin a Ia comprensin: procesos paraIeIos
a. La fIuidez
Un requisito para que cada estudiante se convierta en buen lector es lograr
que lea fluidamente, tanto en silencio como en voz alta. El lector que alcanza la
fluidez deja de centrar sus esfuerzos en la decodificacin y puede enfocar su
atencin en lo que el texto comunica; lee de manera precisa, sin esfuerzo y con
una entonacin que expresa el sentido del texto. Evidentemente, no se adquiere
fluidez al leer si hay dificultades para decodificar, por lo que se debe buscar que
esa decodificacin se convierta en un proceso automtico. La fluidez es un
elemento ms, que induce a la comprensin pero que, por s mismo, no la
asegura.
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entre cada palabra (velocidad), respeto por los puntos y signos de interrogacin
(prosodia), hasta avanzar hacia una lectura en que se decodifica con precisin
cada trmino. Adems, para este momento, se leen de manera automtica todas
las palabras propuestas(velocidad), se respeta la entonacin indicada por todos
los signos de puntuacin y por el sentido del texto. Lo anterior se logra,
bsicamente, mediante la lectura abundante de textos reales, actividad que se
complementa con la prctica de lectura en voz alta.
b. VocabuIario
El vocabulario juega un papel determinante en la comprensin de lectura,
ya que si los y las estudiantes desconocen las palabras, es difcil que comprendan
el significado del texto. Por otra parte, si conocen ms palabras, pueden leer
textos de mayor complejidad, lo que a su vez les permite dominar ms palabras y
adquirir nuevos conceptos.
As, quienes dominan mayor cantidad de vocabulario, estn capacitados
para leer y escuchar materiales ms sofisticados, comprenderlos mejor y acceder
a ms fuentes de informacin. Tambin en la produccin oral y escrita, quien tiene
un amplio repertorio lxico, puede referirse con mayor precisin a la realidad que
lo rodea y expresar certeramente lo que desea comunicar.
Hay dos maneras a travs de las cuales se aumenta el vocabulario: el

aprendizaje incidental y el aprendizaje directo. El primero tiene lugar durante la

interaccin oral y en las actividades de lectura cuando las personas son capaces

de incorporar una gran cantidad de palabras que encuentran en diversas

situaciones comunicativas. Por su parte, el aprendizaje directo del vocabulario

aborda, por un lado, la enseanza de estrategias para inferir el significado de las

palabras desconocidas y, por otro, la enseanza de aquellas palabras que tienen

mayor complejidad semntica y que son relevantes para la comprensin de los
textos apropiados para el nivel del estudiantado. De igual relevancia para el

aprendizaje de vocabulario son los ejercicios que buscan que todo estudiante,
utilice en su produccin oral y escrita los nuevos vocablos aprendidos, ya que

cada alumno retiene mejor el significado de las palabras si las encuentra y utiliza

en repetidas ocasiones y en diferentes contextos.
c. Activacin de conocimientos previos
El concepto de conocimientos previos, en relacin con la lectura, el
'intertexto lector' segn Mendoza F. (2011), se refiere a lo que la persona conoce
sobre el mundo y a su dominio del vocabulario especfico en relacin con el texto
El estudiantado progresa de primero a sexto ao desde una lectura en la
que se permiten autocorrecciones (precisin), decodificacin haciendo pausas
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que lee. Tambin incluye la familiaridad que esta tiene con la estructura de los
textos y sus experiencias previas con diferentes gneros discursivos. El
estudiantado hace una integracin, seleccin y activacin del conjunto de sus
conocimientos, estrategias y recursos lingsticos y culturales para facilitar la
lectura de los textos literarios. Los conocimientos previos que tienen influyen
directamente en la comprensin de lectura, ya que profundizan en un texto en la
medida en que relacionan lo que leen con lo que ya saben y as, construyen
activamente el significado.
En directa relacin con lo anterior, la cantidad de conocimientos previos que
el estudiantado tiene sobre un tema es un poderoso indicador de cunto podr
aprender. Una prctica que se desprende de lo anterior es la activacin de
conocimientos previos antes de iniciar la lectura. Esto es una estrategia
metacognitiva eficaz. En la etapa inicial de la lectura, la activacin de
conocimientos previos en el estudiantado se hace con la gua del docente antes
de emprender una nueva lectura, siempre teniendo en cuenta que quienes deben
activar sus conocimientos en forma autnoma son las y los lectores (estudiantes).
La labor del docente aqu es ms bien de modelar la estrategia y recordar a cada
estudiante que la puede utilizar.
Por esta razn, esta propuesta curricular enfatiza la importancia de que el
alumnado, lea en abundancia y adquiera el hbito de informarse, autnomamente,
como un modo de incrementar sus conocimientos y su familiaridad con los textos.
Esto los llevar a una mejor comprensin de la lectura y, a la vez, a incrementar
sus conocimientos en todas las reas.
3.3. La Iectura y Ia Iiteratura: disfrute y comprensin
"Quien lee no est haciendo algo, se est haciendo alguien."
Pedro Lain Entralgo
Ser buen lector es ms que tener la habilidad de construir significados
de una variedad de textos. Tambin implica mostrar actitudes y comportamientos
que son el sustento para continuar leyendo a lo largo de la vida. La actitud del
estudiantado, frente a la lectura es un factor que debe tenerse en cuenta cuando
se les quiere hacer progresar en la comprensin de los textos escritos.
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3.3.1. EI disfrute de Ia Iectura y Ia Iiteratura
Para desarrollar la habilidad de comprensin de lectura, es deseable que
cada estudiante adquiera, desde temprana edad, el gusto por leer y cuente con
abundantes oportunidades de hacerlo. Desde esta perspectiva, la seleccin
adecuada de las obras y el acceso a numerosos textos, aprender a utilizar las
bibliotecas y los recursos propios de las TC (Tecnologas de la informacin y la
comunicacin), constituyen elementos relevantes en el currculo.
Por otra parte, el modelaje del docente influye directamente en la
motivacin del estudiantado frente a la lectura. Cada docente que lee a sus
estudiantes una obra que les interesa, que demuestra con sus comentarios y sus
actos que es un lector activo, que destina tiempo a la lectura, que tiene sus
preferencias y sus opiniones y que usa la lectura para diversos propsitos,
encarna un modelo de lector involucrado y atractivo para el estudiantado. Esta
funcin del docente como motivador y como ejemplo es fundamental en el trabajo
de fortalecer el gusto por la lectura.
Finalmente, cabe mencionar la importancia de las actividades posteriores a
la lectura, entre ellas la pregunta como estrategia bsica, la verbalizacin de las
ideas principales, la identificacin de ejemplos y otros elementos que contribuyen
a la comprensin global de la obra. Se proponen preguntas abiertas que invitan a
la reflexin sobre aspectos centrales del texto y que impulsan al alumno (a) a dar
una respuesta personal, que puede ser diferente entre un estudiante y otro. As, se
estimula el uso del lenguaje hipottico a partir de las lecturas y tambin se da la
posibilidad de que el estudiantado desarrolle su capacidad expresiva y crtica a
partir de un escrito.
La literatura es un arte en s misma y, por consiguiente, est cargada de
sentido, emotividad y ficcin. Por lo tanto, debe valorizarse como recurso para el
disfrute, el desarrollo de la creatividad y el aprendizaje (no motivado por el estudio
de teoras literarias). Por esta razn, para poder afianzar su presencia en el
contexto escolar, el Consejo Superior de Educacin ha aprobado listas con ttulos
de textos literarios para ser ledos en y ciclos (anexo cuatro).
La propuesta didctica para el abordaje de la literatura est relacionada con
el disfrute por la lectura, su valoracin, comprensin y la construccin de un
anlisis propio, que surja de cada estudiante; adems de promover la produccin
de textos literarios originales en forma constante. Por esta razn, se busca poner
en contacto a cada estudiante con los diversos gneros literarios y promover as la
ampliacin de sus posibilidades recreativas mediante la escogencia de variedad
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de tipos de textos literarios y abrir espacios para la expresin creativa. Tambin se
le introduce en el uso del lenguaje literario para la recreacin de mundos ficticios.
En este sentido, la lectura de las obras literarias se presenta a lo largo del
currculo en todos los niveles como un modo de estimular en el estudiantado, el
inters y el gusto por ellas, favoreciendo su formacin como lectores activos y
crticos, capaces tanto de comprender como de proponer sentidos para las obras
que leen, formarse una opinin sobre ellas, apreciar el valor y significacin de los
distintos gneros literarios. Durante la vida escolar cada estudiante, debe tener la
oportunidad de escuchar y leer poesa, dentro de las que es posible citar las rimas
infantiles, los trabalenguas, las retahlas, los poemas y las canciones de cuna, as
como villancicos, rondas y coplas. Tambin textos narrativos como cuentos
populares y literarios, mitos, leyendas, novelas; adems de teatro y de otros textos
como fbulas, adivinanzas y refranes (CERLALC, 1990).
Es por esto que se promueve la lectura de obras que tienen relacin con la
experiencia personal de quien lee y su correspondiente anlisis en correlacin
con el contexto histrico, social y cultural en que se gest.
Este enfoque de la literatura quiere destacar con claridad que las obras
literarias son fundamentalmente obras de arte y que, en consecuencia, el
acercamiento a ellas debe ser semejante al que se tiene frente a una pintura o
una composicin musical. Por eso, los procesos analticos que se apliquen a las
obras literarias nunca deben dejar de lado su consideracin esttica.
En este mismo sentido, cabe sealar que resulta inconveniente abordar las
obras literarias solo como medios para ejemplificar teoras discursivas y
comunicativas. Son estas teoras las que deben estar al servicio de la mejor
comprensin de lo ledo, permitiendo as un disfrute ms profundo, no todo lo
contrario.
La orientacin y seleccin del conjunto de obras por leer no necesariamente
est limitada a la lista propuesta por el Consejo Superior de Educacin; queda
abierta a las diversas realidades que presenta el mundo escolar, extraescolar y a
la multiplicidad de los intereses y oportunidades del grupo.
Las tareas de comprensin propuestas avanzan gradualmente desde la
relacin con las vivencias propias hasta profundizar en el contexto de la obra, para
aportar al estudiante una posibilidad de enriquecer su mundo personal. Por esta
razn, la literatura en la educacin primaria tiene como propsito fundamental
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s se proponen estrategias didcticas que deben contribuir al
acercamiento del estudiantado a la expresin artstica y al valor patrimonial de las
obras literarias:
iclo
- Escucha y lectura guiada, autnoma, silenciosa y en voz alta de textos
literarios y no literarios adecuados a los intereses infantiles con el fin de
desarrollar gusto por las obras literarias.
- Valoracin de la autonoma lectora, inter s por la eleccin de temas y textos,
por la comunicacin de las preferencias personales y apreciacin del texto
literario como recurso de disfrute personal.
- so de los recursos de la biblioteca de aula y del centro (incluyendo
documentos audiovisuales), como medio de aproximacin a la literatura.
- Comprensin, memorizacin y recitado de poemas con el ritmo, la
pronunciacin y la entonacin adecuados.
- Recreacin y rescritura de textos narrativos y de carcter po tico
(adivinanzas, refranes) a partir de modelos.
- Dramatizacin de situaciones y textos literarios.
La intervencin docente ir encaminada a que cada estudiante conozca textos
literarios de la tradicin oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, as como
algunos aspectos formales simples de la narracin y de la poesa. Se procurar
que desarrolle el hbito de deleitarse con textos literarios adecuados (canciones,
refranes, adivinanzas, trabalenguas) y la capacidad de comprender su sentido y
construir su propio significado. Se potenciar tambi n el aprecio y la incorporacin
de la lectura a la vida cotidiana del escolar.
En este ciclo se fomentar la dramatizacin, recreacin, memorizacin y
recitacin de poemas y textos sencillos con ritmo, pronunciacin y entonacin
adecuados.
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- Lectura guiada de textos narrativos de tradicin oral, literatura
infantil, de obras clsicas y literatura actual en diferentes formatos (impresos y
digitales).
- Desarrollo de la autonoma lectora, de la capacidad de eleccin de temas y
textos y de la expresin de las preferencias personales.
- Valoracin y aprecio del texto literario como vehculo de comunicacin, fuente
de otros mundos, tiempos y culturas y como recurso de alegra personal.
- Conocimiento del funcionamiento de la biblioteca del centro y participacin en
actividades literarias.
- Comprensin, memorizacin y recitado de poemas, con el ritmo, la
pronunciacin y la entonacin adecuados.
- Recreacin y composicin de poemas y relatos para comunicar sentimientos,
emociones, estados de nimo o recuerdos.
- Dramatizacin de situaciones y textos literarios.
La intervencin docente se dirigir a que cada estudiante, conozca textos literarios
de la tradicin oral y de la literatura infantil adecuados al ciclo, as como las
caractersticas bsicas de la narracin y la poesa para apoyar la lectura y la
escritura de dichos textos.
Se fomentar la actitud positiva hacia la lectura, la comprensin del sentido y la
escritura de textos literarios por parte del estudiantado, lo que favorecer el
disfrute de lo ledo.
3.3.2. Estrategias de comprensin lectora
El aprendizaje de estrategias de comprensin permite enfrentarse a la
lectura de manera metacognitiva y reflexionar sobre la tarea que implica leer.
Las estrategias cumplen una doble funcin en la lectura: por un lado,
permiten perfeccionar la comprensin y, por otro, contribuyen a construir una
interpretacin profunda de los textos.
Las actividades propuestas en este programa se orientan hacia la
interiorizacin de estas estrategias por parte del estudiantado. La metodologa
utilizada consiste en la enseanza explcita y sistemtica, la cual inicia por lograr
que cada estudiante, sea consciente de su capacidad para comprender.
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iclo
- Lectura personal, silenciosa y en voz alta, de obras adecuadas a la edad e
intereses del estudiantado.
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La enseanza de las estrategias debe considerar las etapas de
modelamiento realizado por cada docente, prctica guiada del estudiantado y
prctica independiente, hasta que su comprensin y aplicacin sea autnoma.
Formar lectores activos y competentes, capaces de recurrir a la lectura para
satisfacer mltiples propsitos y para hacer uso de ella en la vida cultural y social,
requiere familiarizar a cada estudiante con un amplio repertorio de textos literarios
y no literarios. El conocimiento y la familiaridad que tenga cada estudiante con
textos de mltiples mbitos, contribuyen decisivamente a su formacin integral.
Se busca formar estudiantes lectores competentes, que logren leer con
autonoma y que disfruten de los textos. Adems que logren hacer la relacin
entre el texto, la intencin del autor y la propia valoracin, a la par de que
establecen valoraciones e interpretaciones integrando conocimientos para acceder
al significado del texto (Mendoza, 2001).
Las tareas de comprensin de textos literarios avanzan gradualmente
desde la relacin de las propias vivencias hasta profundizar en el contexto de la
obra, secuencia indispensable para el enriquecimiento del mundo personal del
estudiante.
Por su parte, la lectura de textos no literarios abre la posibilidad de
informarse y conocer lo que piensan los dems, aprender sobre diversos mbitos
y acceder a temas de inters para satisfacer una variedad de propsitos
personales y curriculares.
La lectura informativa, adems, es una actividad de fuerte presencia en la
vida escolar, ya que constituye el medio por el que se comunica gran parte de los
temas propios de las asignaturas a cada estudiante. De acuerdo con lo anterior, se
consideran el anlisis de una variedad de textos, que progresa desde la obtencin
de informacin hasta la evaluacin crtica de la intencin y la confiabilidad de los
datos proporcionados.
El supuesto terico que orienta la competencia de la lectura es la capacidad
del lector para construir el significado del texto que lee. Se valora la comprensin
profunda de los textos y la formacin de lectores activos y crticos que utilizan la
lectura como medio fundamental para el desarrollo del pensamiento, la
sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo.
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El lector y el texto surgen a partir del acto de lectura; se transforman
mutuamente. El lector construye el significado del texto con base en sus
inferencias y referencias, atribuyndole un sentido personal.
El lector puede asumir dos tipos de posturas no excluyentes frente a un
texto:
- La esttica: leer para apreciar un texto.
- La eferente: leer para aprender.
En este contexto, la eleccin de las lecturas es de gran relevancia, razn
por la cual en este programa se incorpora un listado de ttulos de textos literarios
para ser ledos en el I y el II Ciclo y el Plan estratgico de fomento y animacin de
la lectura, aprobado por el Consejo Superior de Educacin (2005) y que establece
como medida para el fomento de la lectura en la poblacin estudiantil de
Educacin Primaria, la obligatoriedad del personal docente de leer, de manera
planificada y creativa con sus estudiantes, durante las lecciones, adems de
desarrollar las acciones necesarias para la formacin de lectores independientes,
de acuerdo con el grado de madurez escolar del grupo estudiantil.
En este Plan se delimitan los siguientes lineamientos que deben acatarse
en todas las instituciones de I y II ciclos:
- Se definen dos lecciones semanales dedicadas al fomento y animacin de la
lectura, dentro de la programacin del trabajo de aula, dirigida en I ciclo y
orientada a la lectura independiente en II ciclo.
- Debe ser una actividad planificada, animada y orientada por cada docente, de
manera que promueva el hbito de la lectura y el gusto y aprecio de esta
actividad en todo el estudiantado.
- Se propone que este perodo de lectura se realice durante los primeros veinte
minutos del da lectivo.
- Durante estas dos lecciones todo el cuerpo docente, del centro educativo (sin
excepcin), junto con el estudiantado, disfrutarn de una lectura recreativa y
ajustada a los intereses y necesidades de la poblacin estudiantil.
- La escogencia de las lecturas obedecer a las necesidades diagnosticadas a
nivel de institucin y, por ende, del aula, tomando en consideracin la lista de
lecturas aprobada por el Consejo Superior de Educacin. De esta manera, la
lectura se convierte en un proceso integral en donde todos participan
activamente.
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- Deben preverse las condiciones fsicas y de recursos (estantes, libros, rincn
de lectura, entre otros) en el aula para que esta disposicin logre su cometido.
Por lo tanto, la competencia por lograr es la utilizacin de la lectura como
fuente de placer, de informacin, de aprendizaje y como medio de
perfeccionamiento y enriquecimiento lingstico personal.
Para alcanzar este gran propsito se deben realizar durante todo el curso
lectivo y en todos los niveles y contextos, acciones como las siguientes:
- Propiciar procesos de lectoescritura inicial a partir de la decodificacin del texto
escrito junto con la respectiva comprensin.
- Considerar en los procesos de comprensin lectora: la intencin de la lectura -
silenciosa, selectiva, exploratoria, informativa, otras- y los conocimientos
aportados por el lector -conocimientos sobre el escrito y conocimientos sobre el
mundo-.
- Conceptualizar junto con el estudiantado, la importancia de la lectura y sus
funciones en todos los entornos.
- Omitir el uso de textos superficiales o simplificados como material de lectura en
las aulas.
- Propiciar la experimentacin con diversidad de textos y lecturas.
- Crear en los ambientes escolares situaciones reales de lectura.
- Ofrecer la lectura de textos relacionados con la tarea escolar y con la vida de la
escuela.
- Ofrecer una gran variedad de textos literarios, con el propsito de que cada
estudiante, desarrolle gusto y placer por la obra literaria.
- Ofrecer la posibilidad al estudiante de progresar en sus interpretaciones con
textos cada vez ms complejos en los distintos niveles.
- Propiciar el desarrollo del imaginario personal a partir de la apreciacin de la
obra literaria y de la propia interpretacin.
- Ampliar, con textos de su comunidad y de su contexto, el corpus de obras
literarias obligatorias, segn listado mencionado anteriormente, de acuerdo con
las necesidades, intereses y gustos particulares de cada estudiante.
La enseanza

de la lectura debe asegurar que el nio o la nia, est en las
mejores condiciones para comprender, requerimiento necesario para su disfrute.
Para que haya animacin hacia la lectura tiene, necesariamente, tiene que haber
comprensin.
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La escritura satisface mltiples necesidades: permite reunir, preservar y
transmitir informacin de todo tipo, es una instancia para expresar la interioridad y
desarrollar la creatividad, abre la posibilidad de comunicarse sin importar el tiempo
y la distancia, es un instrumento eficaz para convencer a otros, y es un medio a
travs del cual los colectivos humanos se aseguran trascender y permanecer en la
memoria colectiva.
Daniel Cassany (Murillo, 2006) afirma que escribir es una forma de utilizar
el lenguaje, realizar acciones para conseguir objetivos, aprender a utilizar las
palabras para que signifiquen lo que uno pretende que signifiquen en cada
contexto. Al aprender a escribir, tambin se aprende a organizar y a elaborar el
pensamiento, a reflexionar sobre el contenido de lo que se va a comunicar y a
estructurar las ideas de manera que otros las puedan comprender.
Bajo esta concepcin, es necesario apropiarse de la idea de que la escritura
en la escuela debe despertar el inters del estudiante y mantenerlo, al redactar
textos con intencin y un destinatario definido. Sin esta motivacin, el
estudiantado no se esmera en pensar qu le interesa al lector ya que la forma
tradicional de ensear expresin escrita olvida que ese proceso implica la
construccin y la transformacin del pensamiento mediante el compartir de los
textos que se leen y se escriben.
Para lograr lo anterior, se requiere incorporar las etapas de modelado,
prctica guiada y prctica independiente, de modo que cada estudiante aprendan
a usar los recursos para mejorar su escritura.
Lograr que los y las estudiantes, sean escritores entusiastas y creativos
En otras palabras, el estudiantado constituye una comunidad de escritores
en la cual todos participan activamente, no solo creando mensajes sino aportando
constructivamente a los textos de otros.
Una manera de contextualizar y dar significado a los escritos del
estudiantado, es relacionarlos con las vivencias y los conocimientos que traen de
sus hogares o establecer puentes con las lecturas y las conversaciones realizadas
durante el horario escolar. Adems, de esta manera se potencia el desarrollo de
las competencias lingsticas.
3.4. La escritura
tambin depende de la cultura que se genere en torno a esta actividad. Para

estimular la escritura, la sala de clases debe ser un lugar donde puedan compartir

sus escritos, lo que les permite dar sentido a sus textos y experimentar el efecto

que tienen en los dems.
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La perspectiva de la escritura como proceso permite al estudiante
establecer propsitos, profundizar las ideas, trabajar con otros, compartir sus
creaciones y centrarse en diferentes tareas necesarias para la produccin.
Las actividades sugeridas para abordar el proceso de escritura estn
orientadas hacia la adquisicin de herramientas para que cada estudiante, se
convierta en un escritor cada vez ms independiente, capaz de usar la escritura de
manera eficaz en el logro de diversos propsitos y expresar su creatividad, su
mundo interior, sus ideas, sus conocimientos y nuevos aprendizajes.
En cuanto al aprendizaje de las normas y convenciones ortogrficas solo
adquiere sentido si se aborda como un elemento necesario para transmitir
mensajes escritos con eficacia y claridad; es decir, los conocimientos ortogrficos
facilitan la comunicacin por escrito, no son un fin en s mismo.
Esta aproximacin contribuye a que el estudiantado desarrolle, por una
parte, la nocin de que, para comunicar mejor un mensaje, la ortografa correcta
es indispensable y, por otra, el hbito de prestar atencin a este aspecto y revisar
los textos con el fin de facilitar su lectura y su comprensin.
Por otro lado, el enfoque comunicativo de lengua considera que los
conocimientos gramaticales son una herramienta para reflexionar sobre el
lenguaje y sus posibilidades en contextos concretos de comunicacin. l
comprender la funcin de las unidades de la lengua y cmo se relacionan entre s
para dar significado, el estudiantado, es capaz de experimentar con ellas y, de
esta manera, ampliar su comprensin y su capacidad expresiva. El estudio de
la gramtica permite adquirir un metalenguaje que facilita la conversacin
sobre los textos y su revisin.
Los objetivos de la asignatura de Espaol, en relacin con la gramtica,
apuntan a poner estos conocimientos al servicio de la comunicacin, induciendo a
cada estudiante a ampliar los recursos utilizados en sus producciones escritas y
orales.
En cuanto al vocabulario, es necesario crear en el estudiantado, la
necesidad de realizar una seleccin lxica que les permita lograr sus propsitos
por medio de la escritura. Una forma de fomentar esta necesidad es el juego: cada
docente muestra cmo se modifica un mensaje al cambiar algunas palabras
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dentro del contexto de una expresin o cmo se pierde el sentido al utilizar otras;
luego, el estudiantado lo experimenta de manera independiente.
La escritura, adems, potencia la asimilacin de lxico nuevo,
especialmente cuando cada estudiante escribe sobre textos que ha ledo, ya que,
al comentar o usar la informacin de una lectura, echa mano del vocabulario o
conceptos que ha aprendido y, de esa manera, construyen el significado de cada
palabra y la fijan en su memoria a largo plazo.
De acuerdo con Cassany, Luna y Sanz (Murillo, 2011), la enseanza de la
lengua tiene que incorporar el aprendizaje y la enseanza del vocabulario como un
componente integrado a todo el currculum escolar pues su funcin no es solo
ampliar el bagaje lxico, sino ofrecer conocimientos sobre caractersticas y
funciones de las palabras como unidades en todos sus conocimientos.
Una palabra es una unidad en los diversos componentes de la
comunicacin: lingstica, discursiva, pragmtica y referencial.
La competencia lxica, concebida como dominio de todas las
caractersticas y funciones del vocabulario, debe describirse
como manifestacin de la competencia comunicativa. El dominio
del vocabulario consiste tanto en el conocimiento de las palabras,
de los conceptos a los que se refieren, como en las situaciones
de uso con eficacia y adecuacin. (Murillo, 2011)
El vocabulario, por tanto, se debe trabajar con propsitos comunicativos, es
decir un lxico utilizado en situaciones funcionales y reales de comunicacin, ya
sea oral o escrito, considerando los siguientes aspectos:
- Proporcionar experiencias que conlleven al estudio o incorporacin de un
vocabulario general de comunicacin.
- Establecer claramente las diferencias de uso de los distintos vocablos, segn la
situacin comunicativa.
- Consolidar los vocablos ya conocidos por el escolar.
- Corregir las deficiencias especficas que puedan plantearse
- Capacitar para percibir los distintos matices de significacin con que puede ser
empleada una misma palabra, segn el contexto de enunciacin.
- ncorporar vocabulario cientfico-tcnico presente en el currculum escolar.
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Planificacin estructura del texto.
otas previas.
Relectura leer los fragmentos escritos para evaluar su correspondencia con la
temtica.
Correcciones retoque del contenido y orden de las ideas.
Recursividad interrumpir el proceso en cualquier punto y empezar de nuevo
con la reformulacin de la escritura.
La apropiacin de estas estrategias asegurar una mediacin pedaggica
pertinente y apegada al crecimiento del estudiante como escritor de lo contrario,
seguiremos enfrascados en el conocimiento del cdigo como fin y no como medio
para hacer de estos escritores expertos.
La idea de que se escribe para algo y para alguien es un principio que
orienta al estudiante sobre cmo realizar la tarea. As, al aprender a escribir,
tambin se aprende a organizar y elaborar el pensamiento, a reflexionar sobre el
contenido de lo que se va a comunicar y a estructurar las ideas de manera que
otros las puedan comprender.
Por otra parte, en el proceso de ense nza y aprendizaje de la composicin
escrita deben incorporarse cinco estrategias bsicas
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4. Sobre Ia diversidad de estudiantes
Las circunstancias educativas en Costa Rica no son iguales en todas las
instituciones y regiones, hay diferencias entre lo urbano y lo rural, entre las zonas
de mayor desarrollo socioeconmico y las urbano marginales. A esta diversidad de
realidades que genera distintos niveles en los aprovechamientos escolares se
suma tambin la diversidad de condiciones individuales (desde cognitivas y
personales hasta culturales) en relacin con los aprendizajes.
De alguna forma, se deben ofrecer oportunidades adecuadas a todas y
todos y cumplir con el fin de la educacin nacional que promueve una perspectiva
inclusiva y democrtica. Si se restringen o minimizan los programas a localidades
o sectores sociales por razones de condicin socioeconmica o geogrfica, se
profundiza en las desigualdades sociales. La idea aqu ha sido proponer un
currculo general base para todos con los contenidos necesarios y suficientes para
generar los conocimientos, y sobre todo las destrezas y capacidades que requiere
el contexto en que vivimos.
Es fundamental comprender, sin embargo, que las acciones para la
atencin de la diversidad se encuentran en manos de docentes y de autoridades
educativas y no en los planes de estudio (ver MEP, 2012).
Desde un enfoque inclusivo cada docente, debe ajustar las estrategias de
mediacin a los diversos estilos de aprendizaje de sus estudiantes, a sus
necesidades particulares, y en general responder a las diversas caractersticas
individuales y grupales, ofreciendo atencin de calidad a la totalidad de
estudiantes, tanto a los rezagados como a los aventajados, siempre teniendo en
cuenta que no todo el estudiantado inicia con el mismo nivel ni ritmo de
aprendizaje y, probablemente, el grupo no llegue a tener un rendimiento
homogneo. Cada docente, puede y debe aprovechar la diversidad en su aula y
favorecer oportunidades para que los y las estudiantes, trabajen juntos de forma
colaborativa. As mismo, al desarrollar habilidades lingsticas se trabaja de
forma correlacionada con las otras asignaturas del currculo, favoreciendo as, en
todo el estudiantado, una mejor apropiacin de los contenidos de todas las
materias.
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LA EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES
Si partimos de que la evaluacin tiene como parte de sus propsitos,
mejorar la calidad de los aprendizajes, a la vez que provee informacin respecto
de los avances y necesidades de cada estudiante, se hace necesaria una prctica
evaluativa que trascienda lo que tradicionalmente se ha venido realizando en el
saln de clase. En especial ante los cambios curriculares propuestos, se requiere
comprender la evaluacin en su sentido ms amplio y visualizarla como parte
inherente del proceso de enseanza y aprendizaje, que va ms all de la medicin
del dominio de los contenidos.
Debemos comprender la evaluacin como un proceso continuo, que da
respuesta a cuestiones fundamentales, como: para qu evaluar?, qu evaluar?
y cmo evaluar?, que tienen implicaciones en la prctica pedaggica.
Saber para qu evaluar, significa entender la manera como aprende cada
estudiante, sus fortalezas y debilidades, para darle acompaamiento,
orientndolos en la construccin de sus aprendizajes. Convirtindose de esta
forma en parte de la estrategia contra el fracaso escolar, al permitir la intervencin
oportuna del docente al detectar dificultades en el aprendizaje de sus estudiantes.
Definir qu evaluar, implica tener claridad respecto de los conocimientos,
las habilidades, destrezas o actitudes propuestas en los contenidos curriculares;
las estrategias de mediacin seleccionadas para el desarrollo de las lecciones y su
congruencia con el aprendizaje que se espera logre cada estudiante, de acuerdo
con el planeamiento didctico.
El cmo evaluar, est relacionado con las tcnicas e instrumentos que elige
cada docente, para valorar los logros del estudiantado, teniendo claridad respecto
del propsito de la evaluacin. Desde esta perspectiva, las estrategias de
evaluacin propuestas en cada una de las unidades que conforman este programa
de estudio, constituyen un buen referente para cada docente, al sugerirles
tcnicas, instrumentos y algunos indicadores que pueden ajustarse y ampliarse de
acuerdo con las particularidades de cada estudiante y el nivel de avance que
demuestre en su proceso de aprendizaje.
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cada estudiante, mediante el desarrollo de procedimientos y la aplicacin de
instrumentos tcnicamente elaborados; formular juicios de valor a partir de la
informacin recolectada respecto de cmo cada estudiante, est progresando en
su aprendizaje, y la toma decisiones prontas y oportunas para aquellos casos en
que se determinen dificultades en el aprendizaje.
1. Orientaciones generaIes
En concordancia con lo anterior, se presentan a continuacin algunas
orientaciones generales, respecto del proceso de evaluacin de los aprendizajes:
Aplicar las funciones diagnstica, formativa y sumativa de la evaluacin.
La evaIuacin diagnstica tiene como propsito conocer los aprendizajes
previos, las habilidades, destrezas, capacidades y limitaciones de cada
estudiante, al iniciar del curso lectivo, una unidad de estudio, un tema, entre
otros.
Adems permite, la deteccin de cualidades o niveles avanzados de cada
estudiante, con el propsito estimular su desarrollo en el proceso de mediacin
pedaggica.
Los resultados de la evaluacin diagnstica los deben considerar cada docente
para la seleccin de los recursos pedaggicos, las tcnicas, las estrategias de
mediacin y las de evaluacin, que consignen en el planeamiento didctico.
Es por esto y a partir del enfoque curricular en que se sustenta este
programa de estudio que se concibe la evaluacin como un proceso continuo,
dinmico, reflexivo, contextualizado, de investigacin permanente y potenciador de
la autonoma, inherente al proceso de enseanza y aprendizaje, caracterizado por
permitir la obtencin de informacin vlida y confiable acerca del desempeo de
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La evaIuacin formativa le permite a cada docente, recopilar informacin
respecto del desempeo de sus estudiantes en las diferentes actividades
propuestas. A la vez provee al estudiantado de informacin respecto de sus
aprendizajes con el fin de que se involucren ms en l.
Con base en la informacin recopilada, cada docente, toma decisiones respecto
a las acciones de apoyo que aplicarn para mejorar el desempeo de cada
estudiante, cuando as lo requieran.
La funcin sumativa que se aplica a partir del segundo ao, permite certificar
los aprendizajes logrados por cada estudiante, adems de propiciar, a partir de
sus resultados, la realimentacin de la mediacin pedaggica con el propsito
de que cada estudiante se apropie de los contenidos curriculares que no logr
durante el desarrollo del proceso.
Cada docente, determina cmo y cundo aplicar las diversas tcnicas e
instrumentos, durante el proceso de mediacin pedaggica.
En todos los niveles y ms an, en el primer ao de la Educacin General
Bsica, la utilidad de la evaluacin radica en la recopilacin de informacin
cualitativa, vlida y confiable relacionada con la calidad de las habilidades,
destrezas y actitudes logradas por cada estudiante. Dicha informacin, le
permite a los o las docentes, la toma de decisiones prontas y oportunas, a la
vez que informa a los padres de familia o encargados respecto del
acompaamiento que se requiere de ellos en apoyo a las acciones que se
desarrollan en el centro educativo con el propsito de superar las dificultades de
aprendizaje que presenten sus hijos o hijas.
En este sentido, es necesario que cada docente, cuente con los instrumentos y
estrategias que ha utilizado durante el proceso de evaluacin, as como la
descripcin de las acciones de apoyo que ha desarrollado en el aula producto
de la informacin obtenida, la cual es fundamental en el primer ao para la
elaboracin del informe cualitativo de avance que se entrega a los padres de
familia o encargados al finalizar cada perodo lectivo.
Se promueve la participacin activa de cada estudiante en la evaluacin,
mediante su incorporacin en los procesos de auto y coevaluacin.
Las estrategias de evaluacin que se propongan deben poner de manifiesto el
significado de los nuevos aprendizajes y evitar la memorizacin mecnica de
los mismos.
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De acuerdo con Castillo S. y Cabrizo J. (2008), la evaluacin no debe verse como
una accin unilateral y terminal por parte del docente, sino como una prctica que
gua el proceso de enseanza-aprendizaje, en funcin de la informacin obtenida
sobre los aprendizajes que poseen cada estudiante y los que pueden seguir
adquiriendo.
Por lo que cada docente debe:
Conocer las caractersticas del estudiante, entre ellas, nivel de desarrollo,
ritmos y estilos de aprendizaje.
Considerar dentro de las estrategias de mediacin, actividades relacionadas
con las funciones de la evaluacin.
Dar a conocer a sus estudiantes, la planificacin de lo que se va a desarrollar
en el aula, as como qu se espera de ellos y cmo se va a hacer.
Analizar los problemas que surgen en la explicacin y la construccin de los
conocimientos.
Valorar las actitudes, habilidades, destrezas y competencias de los nios y
nias.
Conocer los resultados de la metodologa empleada y en caso necesario
realizar los ajustes pertinentes.
Mantener informado a cada estudiante y a su familia o encargados,
acerca de los avances y niveles de logro alcanzados y, en los casos que as
se requiera, los aspectos en que deben mejorar.
Desarrollar acciones orientadas al fortalecimiento de las habilidades,
destrezas o contenidos curriculares que demuestren niveles de logro
insuficientes o, en caso contrario, potencializar los fuertes.
Las acciones con carcter evaluativo que se desarrollen durante la mediacin
pedaggica, deben orientar a cada estudiante, respecto de su grado de
avance en el logro de los contenidos individuales y colectivos propuestos en el
planeamiento didctico.
Consignar valoraciones objetivas y representativas del desempeo observado
en cada estudiante.
2. Componentes de Ia evaIuacin de Ios aprendizajes
La valoracin de los aprendizajes la realiza cada docente, con base en la
informacin cualitativa y cuantitativa recopilada en el proceso de mediacin
pedaggica, en concordancia con el planeamiento didctico. Como se ha indicado
anteriormente, conviene que las tcnicas, instrumentos y estrategias de
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evaluacin que utilicen sean variadas y que faciliten la recopilacin de evidencias
del desempeo de cada estudiante en las diferentes actividades desarrolladas
durante las lecciones. Al mismo tiempo, deben ofrecer la oportunidad para que
demuestren el nivel de construccin y aplicacin de conocimientos logrados. As
por ejemplo, para valorar si un estudiante est desarrollando las habilidades de
expresin oral, es necesario planear actividades de mediacin que favorezcan la
realizacin de comentarios de temas varios, la exposicin de ideas, noticias,
cuentos o narracin de experiencias, entre otros.
A continuacin se detallan los componentes de la evaluacin de los
aprendizajes para el Ciclo de la Educacin General Bsica.
Primer ao
Trabajo cotidiano
Consiste en todas las actividades educativas que realiza cada estudiante,
con la gua y orientacin del docente, segn el planeamiento didctico y en
concordancia con el programa de estudio. Para su calificacin, se deben utilizar
instrumentos tcnicamente elaborados, en los que se registra informacin
relacionada con el desempeo de los y las estudiantes. Esta informacin se
registra en forma continua como parte del proceso de aprendizaje y no como
producto, debe reflejar el esfuerzo y avance gradual del estudiante en el logro de
los contenidos curriculares. Sirve de insumo para la elaboracin del informe
cualitativo de avance que se entrega a los padres de familia o encargados al
finalizar cada perodo lectivo.
Trabajos extracIase
Los trabajos extraclase son todas aquellas tareas cortas, planeadas y
orientadas por cada docente y realizadas por el estudiantado, con el propsito de
que repase o refuerce los contenidos curriculares desarrollados en la mediacin
pedaggica. Estas tareas debern tener un propsito definido, as como un
carcter diferenciado. Para esto se deben considerar las caractersticas y
necesidades educativas de cada estudiante.
Asistencia
Se define como la presencia de cada estudiante, en las lecciones y en
todas aquellas otras actividades escolares a las que fuere convocado.
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Para definir la promocin del estudiante en el primer ao es requisito que
cada estudiante haya asistido al menos al 80% de las lecciones reales impartidas
durante el curso lectivo.
Informe cuaIitativo de avance
Consiste en la sistematizacin de la informacin recopilada por cada
docente acerca del desempeo observado en cada estudiante, durante el
desarrollo de las actividades propuestas en el quehacer cotidiano. Los indicadores
de desempeo que se consignan en el mismo, estn relacionados con las
destrezas, habilidades y actitudes sugeridos en las estrategias de evaluacin, en
concordancia con los aprendizajes individuales y colectivos por lograr,
consignados en este programa de estudio.
Ofrece informacin detallada a las familia o encargados acerca
de los niveles de logro alcanzados por sus hijos, as como las dificultades de
aprendizajes identificadas en ellos, esto con el propsito de tomar decisiones
prontas y oportunas orientadas a brindar el acompaamiento requerido a las
acciones que se implementan en el centro educativo.
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Segundo ao
Trabajo cotidiano
Consiste en todas las actividades educativas que realiza el estudiantado,
instrumentos tcnicamente elaborados, en los que se recopila informacin
relacionada con el desempeo de cada estudiante. Los datos se registran en
forma continua como parte del proceso de aprendizaje (no como producto) y debe
reflejar el esfuerzo y avance del estudiante en el logro de los contenidos
curriculares.
Trabajos extra cIase
Se entiende por trabajo extra clase aquellas tareas cortas, planeadas y
carcter diferenciado, para esto se deben considerar las caractersticas y
Cada docente, determina la cantidad de tareas que asignar con base en
el desempeo de cada estudiante durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Prueba(s)
La prueba es un instrumento de medicin, cuyo propsito es que cada
estudiante, demuestre la adquisicin de los aprendizajes de los contenidos
curriculares desarrollados durante la mediacin pedaggica, de acuerdo con lo
expuesto en el programa de estudio.
Para su construccin, se seleccionan los contenidos procedimentales del
planeamiento didctico. Estas pruebas deben aplicarse ante la presencia de un
docente o, en su defecto, ante el funcionario que el director (a) designe.
La realizacin de trabajos en el aula o tareas cortas no sustituyen, en
ningn caso, una prueba.
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Asistencia
Se define como la presencia de cada estudiante a las lecciones y a todas
aquellas otras actividades escolares a las que fuere convocado.
Tercer ao
Trabajo cotidiano
Consiste en todas las actividades educativas que realiza cada estudiante
instrumentos tcnicamente elaborados, en los que se recopila informacin
relacionada con el desempeo de cada estudiante. Esta informacin se registra en
forma continua como parte del proceso de aprendizaje y no como producto. Debe
reflejar el esfuerzo y avance del estudiante en el logro de los contenidos
curriculares.
Trabajos extra clase
Se entiende por trabajo extra clase aquellas tareas cortas, planeadas y
carcter diferenciado. Para esto se deben considerar las caractersticas y
Cada docente, determina la cantidad de tareas que asignar con base en
el desempeo del estudiantado durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Prueba(s)
La prueba es un instrumento de medicin cuyo propsito es comprobar si
cada estudiante ha logrado la adquisicin de los aprendizajes de los contenidos
curriculares desarrollados durante la mediacin pedaggica. Todo esto, en
concordancia con lo dispuesto en el programa de estudio.
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Para su construccin se seleccionan los contenidos procedimentales del
planeamiento didctico. Estas pruebas deben aplicarse ante la presencia de un
docente o en su defecto ante el funcionario que el director (a) designe.
Se recalca que la realizacin de trabajos en el aula o tareas cortas no
sustituyen, en ningn caso, una prueba.
Asistencia
Se define como la presencia de cada estudiante a las lecciones y a todas
aquellas otras actividades escolares a las que fuere convocado.
SUGERENCIAS PARA CORRELACIONAR EL PROGRAMA DE ESTUDIO DE
ESPAOL CON OTRAS ASIGNATURAS
El espaol, como disciplina, es la base del aprendizaje de todas las
asignaturas del currculo. Adquirir conocimiento de otros saberes requiere de
habilidades en lectura y en escritura, adems de una adecuada comprensin
lectora. El desarrollo de las habilidades lingsticas: escuchar, hablar, escribir y
leer, no solo favorece el logro de competencias comunicativas, sino que beneficia
y contribuye al proceso de enseanza - aprendizaje en las diferentes asignaturas
del currculo.
Es necesario que se propicien estrategias de comprensin lectora en todas
las asignaturas; no debe verse como un contenido solamente de la asignatura de
espaol, ni una responsabilidad exclusiva del docente espaol, es responsabilidad
de todos.
En las diferentes asignaturas del currculo que se desarrollan en las aulas,
cada docente debe propiciar estrategias de mediacin donde se interpreten todo
tipo de textos (cientficos, histricos, narrativos entre otros). Adems, debe
describir procesos, plantear hiptesis, registrar informacin, leer la informacin de
un grfico, ofrecer explicaciones, narraciones, descripciones e interpretar
frmulas. Todos los maestros y maestras tienen la responsabilidad de que el
estudiantado desarrolle las competencias necesarias para comprender y producir
textos con el fin de que se puedan desempear con xito en su vida actual y
futura. En otras palabras, se debe llevar la comunicacin y el lenguaje a todos los
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espacios educativos y darle sentido al aprendizaje de la lengua y la comprensin
lectora.
1. Matemtica
El programa de estudio de matemtica aprobado por el CSE en el 2012 y
que entr en vigencia este ao (2013) propone el abordaje de la asignatura desde
cinco procesos, comprendiendo los procesos matemticos: "como actividades
cognoscitivas (o tipos de actividades) que realizan las personas en las distintas
reas matemticas y que se asocian a capacidades para la comprensin y uso de
los conocimientos. La realizacin sistemtica de estos procesos transversales en
la accin de aula apoya el proceso de diversas dimensiones de la competencia
matemtica (MEP, 2012: 24).
Adems indica que "vale decir que estos procesos matemticos no son
capacidades pero apoyan su desarrollo y adems tienen numerosas
intersecciones entre s. Los cinco procesos son:
Razonar y argumentar
Se trata de actividades mentales que aparecen transversalmente en todas
las reas del plan de estudios y que desencadenan formas tpicas del
pensamiento matemtico: deduccin, induccin, comparacin analtica,
generalizacin, justificaciones, pruebas, uso de ejemplos y contraejemplos. Busca
desarrollar capacidades para permitir la comprensin de lo que es una justificacin
o prueba en matemtica para desarrollar y discutir argumentaciones matemticas,
para formular y analizar conjeturas matemticas, para usar frmulas o mtodos
matemticos que permitan la comprensin o desarrollo de informaciones
presentes.
Plantear y resolver problemas
Refiere al planeamiento de problemas y el diseo de estrategias para
resolverlas. Aqu se dar un lugar privilegiado a los problemas en contextos
reales. Se busca potenciar capacidades para identificar, formular y resolver
problemas en diversos contextos personales, comunitarios o cientficos, dentro y
fuera de las matemticas. Se trata de capacidades para determinar entonces las
estrategias y mtodos ms adecuados el enfrentar un problema, para valorar la
pertinencia y adecuacin de los mtodos disponibles y los resultados matemticos
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obtenidos originalmente, adems de la capacidad para evaluar y controlar el
desarrollo de su trabajo en la resolucin de problemas. El nfasis que se desea
dar a los contextos reales tambin impulsa una asociacin con el desarrollo de
capacidades cognitivas para identificar, formular, disear, desarrollar y contrastar
modelos matemticos del entorno con complejidad diversa.
Comunicar
Es la expresin y comunicacin oral, visual o escrita de ideas, resultados y
argumentos matemticos al docente o a los otros estudiantes. Este proceso busca
potenciar la capacidad para expresar ideas matemticas y sus aplicaciones
usando el lenguaje matemtico (reglas de sintaxis y semntica) de manera escrita
y oral a otros estudiantes, docentes y a la comunidad educativa. Pretende que se
desarrollen capacidades para consignar y expresar con precisin matemtica las
ideas, los argumentos y procedimientos utilizados as como las conclusiones a las
que se hayan arribado, as como para identificar, interpretar y analizar las
expresiones matemticas escritas o verbales realizadas por otras personas.
Por la gran presencia de simbolizaciones en las matemticas, en ocasiones
se piensa que no es relevante la comunicacin verbal y escrita, es comn que no
se incluya en la accin de aula ni tampoco en las formas de evaluacin. No
obstante, es un proceso central para la generacin de la competencia matemtica,
pues permite esclarecer ideas matemticas, compartirlas, revelar dimensiones
distintas y ampliar la participacin estudiantil activa.
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Conectar
Este proceso transversal pretende el entrenamiento estudiantil en primer
lugar en la obtencin de relaciones entre las diferentes reas matemticas, lo cual
se deriva de las caractersticas centrales de los quehaceres matemticos: el
carcter integrado de los mismos. Los matemticos profesionales aplican
mtodos y objetos matemticos de unas reas en otras. Aunque las matemticas
han evolucionado en distintas disciplinas o reas, han llegado a integrarse con el
correr del tiempo. Esta integracin es de tal nivel y el flujo de relaciones de un
lado a otro es tan grande que no insistir en esas conexiones y ese carcter
unificado hara perder la comprensin adecuada de lo que son las matemticas.
Con esta multiplicidad de conexiones se comprenden mejor los lmites y el
significado de muchos de los objetos matemticos. En el contexto escolar,
entrenar y desarrollar la capacidad para hacer conexiones puede hacerse en todos
los niveles educativos sin gran dificultad.
Este proceso busca que se cultiven las relaciones entre las distintas partes
de las matemticas escolares, adems del desarrollo de acciones para identificar
dentro de situaciones no matemticas aquellas en las cuales es posible un
tratamiento matemtico. Y de igual manera persigue motivar conexiones con otras
asignaturas y con los distintos contextos.
Representar
Pretende fomentar el reconocimiento, interpretacin y manipulacin de
representaciones mltiples que poseen las nociones matemticas (grficas,
numricas, visuales, simblicas, tabulares).
El proceso busca favorecer la capacidad para elaborar y usar
representaciones matemticas que sirvan en el registro y organizacin de los
objetos matemticos, para interpretar y modelar situaciones propiamente
matemticas, para manipular distintas representaciones de objetos matemticos.
Propone tambin desarrollar capacidades para poder traducir una representacin
en trminos de otras, comprendiendo las ventajas o desventajas (o los alcances)
de cada representacin en una situacin determinada.
Todos estos procesos, como podemos ver, conllevan desarrollo de
habilidades comunicativas, y por ende se requiere de la comprensin lectora.
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2. Ciencias
Los procesos de aprendizaje promovidos en la educacin cientfica estn
asociados a una buena comprensin de las etapas de hacer, pensar y comunicar,
para la creacin de modelos conceptuales que explican los fenmenos naturales.
De manera que, como se indica en los programas de estudio, implica sumir la
realidad en sentido crtico, formular ideas, reflexionar sobre ellas, comprobarlas,
contrastarlas y divulgar los conocimientos que, indiscutiblemente, requieren de
habilidades de comunicacin y comprensin, para que cada docente pueda
aprovechar, desde las estrategias de mediacin, la lectura y anlisis de textos
cientficos, formulacin de hiptesis, comprensin de una frmula - desde su
interpretacin hasta su solucin- mediante la utilizacin de un lenguaje hipottico.
Considerando la educacin cientfica desde la indagacin, por medio de la
participacin en diversas estrategias orales: conversatorios, plenarias,
exposiciones, foros, mesas redondas, otras; cada estudiante ejercitar la
formulacin de enunciados con retos y problemas, intercambio de ideas y
conocimientos previos, formulacin de predicciones, explicaciones, reflexiones,
contrastes entre ideas previas y resultados obtenidos. Adems, cada
estudiante, produce textos, al proponer temas relacionados con los contenidos de
los programas de estudio como: "Conozco mi cuerpo" y "Aprendo de mi cuerpo;
"Los seres humanos somos parte integrante de la naturaleza; "Vivimos en el
planeta Tierra; "El universo y la exploracin espacial. (MEP, 2005).
3. Estudios SociaIes
Los Estudios Sociales pueden ser un gran apoyo para desarrollar procesos
de comunicacin y lenguaje al identificar y estudiar los contextos, aportar
conocimientos del entorno sociocultural, su historia, geografa, entre otros. Gracias
a ello, es posible recopilar la memoria de la comunidad a partir de la lectura y
anlisis de textos e imgenes, recurrir a la leyenda, al cuento y dems gneros
literarios, para comprender el contexto cercano al del pas y al del mundo.
Realizar lectura y ejercicios de interpretacin de mapas, croquis, iconos, reglas y
normas viales.
4. Artes PIsticas
Desde las Artes Plsticas podemos realizar actividades de comprensin y
produccin textual, uniendo el texto y la imagen. Utilizar la literatura con otros
lenguajes artsticos (en este caso plsticos) para identificar valores y hechos que
forman parte de la identidad y la cultura nacional. Elaborar libros de arte con
cuentos, historietas, caricaturas y peridicos. Cuando hacemos uso del peridico
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como recurso didctico, se puede retomar el papel de las imgenes, al hacer
ejercicios de interpretacin de las imgenes, de la publicidad, del discurso en el
texto artstico y de la comunicacin visual.
Cuando se desarrollan las tcnicas de apreciacin literaria es viable recurrir
a la pintura, a la escultura y a otros lenguajes plsticos para identificar valores y
comprender hechos histricos y su relacin con la comunidad, el pas y el mundo.
5. Educacin Fsica
En esta asignatura se propone el desarrollo de tres reas temticas
fundamentales para una vida saludable: movimiento humano, juegos y deportes y
actividades dancsticas o movimiento con msica. Se busca un desarrollo integral
de la persona, para lograr estados ptimos de funcionalidad en sus distintas
dimensiones interrelacionadas: fsica, mental, social, espiritual. Y es a travs del
movimiento que la persona se expresa y vive dentro de un contexto ambiental e
histrico determinado. Bajo la premisa de que el movimiento constituye el
fenmeno integrador de todas las dimensiones humanas, debemos aprovechar
propiciar en las clases de espaol: el anlisis crtico de artculos deportivos,
historias de deportistas, reportajes relacionados con el deporte, la recreacin y la
salud. Escribir acerca de las actividades deportivas, recreativas y de salud que se
realizan en la comunidad, valorar la participacin de la familia en estas
actividades.
Elaborar textos acerca del aprovechamiento del tiempo libre en actividades
recreativas como prctica de la actividad fsica con la familia, en el centro
educativo y en la comunidad.
6. Educacin para la Vida Cotidiana
Analizar textos con informacin nutricional, hbitos de alimentacin,
indicadores de salud del pas, valor nutricional de los alimentos que estamos
ingiriendo en beneficio o perjuicio de la salud. Escribir acerca de las costumbres
alimenticias de la comunidad y su relacin con el contexto sociocultural.
7. Educacin Musical
De la asignatura podemos apoyarnos para comprender el papel de los
fonemas y su relacin con las letras y palabras, atendiendo aspectos como
sonoridad, entonacin, ritmo, timbre, para realizar debates, escritos, actividades
simples de escuchar sonidos, analizar su papel en el entorno, escuchar y cantar
canciones con diferentes entonaciones, construir y aprender rimas. La
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musicalizacin de los sonidos en la poes a, adivinanzas, retah las, cuentos
musicales, otros, adems de ser del gusto y disfrute del educando, colaboran a
desarrollar y fortalecer, las habilidades y destrezas necesarias para un proceso
educativo exitoso. rabajar temas de ecolog a acstica, caminata auditiva, higiene
acstica definidos en los programas de estudio como:
Ecolog a acstica: estudio de los efectos que provoca el ambiente acstico o el
paisaje sonoro sobre las respuestas f sicas y caracter sticas conductuales de
los seres vivos. Particularmente, la ecolog a acstica se dirige a los efectos
nocivos que la contaminacin sonora puede tener sobre los organismos y, en
forma positiva, la ecolog a acstica busca la armon a entre el hombre y el
ambiente sonoro que le rodea.
aminata auditiva: tambin llamada caminata sonora o caminata acstica.
Recorrido en el cual la persona realiza una audicin detallada y amplia de todos
los sonidos que se producen en un ambiente determinado, ubica y registra lo
escuchado en un croquis para su estudio.
igiene acstica: normas que sigue una persona para hacerse rodear de
ambientes sonoros sanos y de alta fidelidad que no afecten su salud auditiva.
Las anteriores son solo algunas sugerencias de las muchas formas en que
se pueden correlacionar la enseanza del Espaol, espec ficamente con los
procesos de comunicacin y lenguaje, con las otras asignaturas del curr culo. e
esta manera, se favorece el desarrollo de competencias comunicativas mediante
situaciones recreativas, de juego, de interaccin, situaciones de la vida real y del
entorno de cada estudiante para que la lectura, la escucha, el habla y la escritura
recobren significado.
. Sugerencias de estrategias para impactar la institucin educati a y la
comunidad.
- Realizar talleres de lectura con las familias.
- ncorporar a las familias en las tareas escolares dentro y fuera del aula.
- rganizar una tarde de recitacin y dramatizacin en el centro educativo e
invitar a la actividad a los miembros de la comunidad.
- onformar un grupo de familias que apoye a la biblioteca escolar, o que cree
una biblioteca mvil que se nutra y comparta libros con miembros de la
comunidad.
- oncursos internos de oratoria.
- Exposiciones de cuentos y relatos construidos por estudiantes, familias y otros
miembros de la comunidad.
- uenta cuentos a cargo de miembros de las familias y de la comunidad en
general.
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ORIENTACIONES PARA EL DESARROLLO DE LAS UNIDADES DEL I CICLO
DE LA EDUCACIN GENERAL BSICA.
Las unidades que comprende este programa para los tres primeros aos de

la educacin general bsica son:
- Unidad de comprensin y expresin oral para los dos primeros aos.
- Primera unidad de lectoescritura: La conciencia fonolgica: fuente de

inspiracin para leer y escribir!
- Unidad de articulacin entre la primera y la segunda unidad de

lectoescritura.
- Segunda unidad de lectoescritura: Viaje sonoro de las letras!
- Unidad de tercer ao: La llave del xito: escribo, leo, escucho y comunico

mis pensamientos!
Estas unidades estn estructuradas para ser desarrolladas durante los tres
primeros aos de la educacin general bsica - es decir, durante el primer ciclo -
en forma continua:
- Al iniciar el curso lectivo, en el primer periodo del primer ao, cada docente,

comienza a desarrollar la unidad denominada: "Unidad de expresin y

comprensin oraI, que comprende el primer y segundo ao.
- A su vez, en forma simultnea, va desarrollando la primera unidad de
lectoescritura denominada: "La conciencia fonoIgica, fuente de

inspiracin para Ieer y escribir!
- Una vez que concluye esta unidad, contina con la unidad de articuIacin
entre Ia primera y Ia segunda unidad de Iectoescritura. A esta unidad se

le denomina de articulacin porque durante su desarrollo, sirve como

diagnstico general para valorar el nivel de avance de sus estudiantes y las
necesidades individuales y grupales. Se debe tomar el tiempo necesario

para retomar o reforzar contenidos conceptuales claves.
- Una vez dominados por el estudiantado estos contenidos, se contina con

la segunda unidad de Iectoescritura. Recordemos que tanto la primera y

segunda unidad de lectoescritura se va desarrollando simultneamente con

la unidad de comprensin y expresin oral.
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- Durante el tercer ao se desarrolla la unidad denominada: La IIave deI
xito: escribo, Ieo, escucho y comunico mis pensamientos!, la cual
propone contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
mediante los cuales se integran las cuatro habilidades lingsticas.
En el trabajo pedaggico, el docente debe tomar en cuenta las diferencias
entre el estudiantado en trminos de estilos y ritmos de aprendizaje y niveles de
conocimiento. Esas diferencias llevan consigo desafos que cada docente tiene
que contemplar. Entre ellos, cabe sealar, los siguientes:
1.Los aprendizajes se desarrollan de una manera significativa en relacin
con el contexto y la realidad de los estudiantes. Por esta razn, para
intentar que todos los y las estudiantes logren los aprendizajes sealados
en las unidades de lectoescritura correspondientes a los dos primeros aos
de la educacin general bsica, se realiza la "Unidad de articulacin, con
la intencin de que los estudiantes que no han logrado los aprendizajes
individuales, los puedan incorporar con xito y luego comenzar con la
"Segunda unidad de lectoescritura.
2.Cada estudiante que logr los aprendizajes individuales correspondientes
a la "Primera unidad de lectoescritura debe iniciar, en forma inmediata, con
la "Segunda unidad de lectoescritura, lo que significa que cada docente
desarrolla, al mismo tiempo, dos unidades:
La "Unidad de articulacin con el estudiantado que lo
requiera, y
la "Segunda unidad de lectoescritura con cada estudiante que
no requiera de la "articulacin.
Se debe tener en cuenta que atender las diferencias individuales de estilos
y ritmos de aprendizaje no implica "expectativas ms bajas para algunos (as)
estudiantes. Por el contrario, es necesario reconocer los requerimientos didcticos
personales de cada estudiante para que todos tengan altas posibilidades. Se
aspira a que cada estudiante alcance los aprendizajes dispuestos para el
ao escolar.
En atencin a lo anterior, es conveniente que al momento de disear el
trabajo de cada unidad, el docente considere si se precisa ms tiempo o diferentes
metodologas para que algunos (as) estudiantes logren estos aprendizajes. Para
esto, debe desarrollar una planificacin que genere las condiciones que le
permitan:
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Identificar los diferentes ritmos y niveles de aprendizaje y
conocimientos previos de los estudiantes; para esto debe tener
oportunidades de conocer el trabajo individual de cada estudiante.
Evaluar y diagnosticar en forma permanente para reconocer las
necesidades de aprendizaje.
Incluir combinaciones didcticas (trabajo grupal, individual, rincones)
y materiales diversos (visuales y concretos).
Evaluar de distintas maneras a cada estudiante y dar tareas con
mltiples opciones.
Promover la confianza de los estudiantes en s mismos (as).
Promover un trabajo sistemtico y la ejercitacin abundante por parte
de los estudiantes.
El siguiente cuadro muestra, de manera grfica, la distribucin antes
mencionada:

U
N
I
D
A
D
E
S
Comprensin y
expresin oral
I Unidad
lectoescritura
Unidad
de
articulacin
II Unidad
Lectoescritura
Unidad de tercer
ao
PRIMERO SEGUNDO TERCERO
Figura 1. Distribucin de las unidades didcticas de Espaol, durante el I
ciclo de la educacin general bsica.
El tiempo de abordaje de las unidades de comprensin y expresin oral,
primera unidad de lectoescritura, unidad de articulacin y la segunda unidad de
lectoescritura, se extiende a lo largo de los dos primeros aos de la educacin
general bsica.
En relacin con la secuencia por seguir, vale recordar que el programa de
estudios de Espaol constituye una herramienta de apoyo al proceso de
planificacin de las clases, como el elemento central que promueve y garantiza
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los aprendizajes de cada estudiante. Este, permite maximizar el uso del tiempo y
definir los procesos y recursos necesarios para lograr los aprendizajes que se
deben alcanzar. Para este efecto, han sido elaboradas las unidades con una
secuencia organizacional flexible, no lineal, que cada docente pueden adaptar a la
realidad y necesidades del estudiantado en los distintos contextos educativos del
pas, ya que estas unidades son el principal referente que entrega el programa de
estudios para planificar la estimacin del tiempo cronolgico requerido en cada
una y desarrollar los contenidos conceptuales, contenidos procedimentales,
contenidos actitudinales, estrategias de mediacin y estrategias de evaluacin.
Al planificar el desarrollo de las lecciones de acuerdo con estas unidades,
se recomienda considerar los siguientes aspectos:
- La diversidad de los niveles de aprendizaje que han alcanzado los
estudiantes, lo que implica planificar considerando desafos para los
distintos grupos de estudiantes.
- El tiempo real con que se cuenta, es decir, la manera de optimizar el tiempo
disponible.
- Las prcticas pedaggicas que han dado resultados satisfactorios y las que
no.
- Los recursos para el aprendizaje disponibles.
Una planificacin efectiva para seguir un orden en la secuencia didctica
para el desarrollo de las unidades involucra una reflexin previa que implique:
- Comenzar por explicitar el aprendizaje individual y colectivo por lograr.
Qu queremos que aprenda cada estudiante durante el , y periodos
del ao lectivo? Para qu queremos que lo aprendan?
- Reconocer qu desempeos de cada estudiante demuestran el logro de los
aprendizajes, guindose por los indicadores de evaluacin. Se deben poder
responder preguntas como: qu deberan ser capaces de demostrar los
estudiantes que han logrado un determinado aprendizaje?, qu habra que
observar para saber que un aprendizaje ha sido logrado?
A partir de las respuestas a esas preguntas, identificar o decidir qu
secuencia seguir en el orden del desarrollo de las unidades.
Por ltimo, para las unidades correspondientes a los dos primeros aos, se
ha elaborado un documento con orientaciones metodolgicas, lo mismo ocurre en
la unidad de tercer ao, que est acompaada de un apartado sobre este tipo de
orientaciones que sirven de apoyo para el trabajo con esas unidades.
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ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LAS
UNIDADES DE LOS DOS PRIMEROS AOS
1. Unidad de comprensin y expresin oraI para Ios dos primeros
aos
La unidad de comprensin y expresin oral est propuesta para los dos
primeros aos de la educacin general bsica. Se inicia en el primer periodo del
primer ao y se contina desarrollando a lo largo de esos dos primeros aos.
Recordemos que, como la unidad de expresin y comprensin oral
comparte con las unidades de lectoescritura algunos contenidos conceptuales, en
las estrategias de mediacin, aparecen una serie de notas con recomendaciones
sobre cmo tratar esta coincidencia.
Esta unidad inicia con estrategias para el desarrollo de habilidades de
conciencia fonolgica oral: identificacin de los fonemas en las palabras,
segmentacin de los fonemas, aliteracin de fonemas en poesas, canciones,
rimas y trabalenguas, palabras en donde se repite el mismo fonema, supresin de
fonemas en palabras, sustitucin de un fonema por otro, otros.
Se contina luego con las caractersticas de las prcticas sociales orales
del lenguaje, para lo cual se debe tomar en cuenta que el desarrollo de la
expresin y comprensin oral, en estos niveles, implica un conjunto de habilidades
muy complejas, tales como:
- conciencia del propsito comunicativo y del destinatario,
- organizacin de las ideas,
- construccin correcta de frases y oraciones,
- pronunciacin, articulacin y entonacin adecuadas,
- respeto del turno para hablar,
- adecuacin de los niveles o registros de habla a la edad o jerarqua de los
interlocutores, en conversaciones y otras situaciones comunicativas.
Todas estas habilidades se integran cuando la expresin y comprensin
oral se da en contextos significativos, sin necesidad de ejercitar cada una de ellas
por separado.
Desde un punto de vista prctico la valoracin, desarrollo y expansin del
lenguaje, implica construir un ambiente que favorezca las interacciones con
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distintos propsitos, utilizar las narraciones que los nios y las nias hacen de sus
juegos y de su vida en familia y en comunidad, sus ancdotas, su historia familiar,
sus deseos, fantasas, aspiraciones, como temas para ser escuchados,
conversados y comentados. Estas prcticas estimularn, igualmente, su repertorio
de cuentos, canciones conocidas, sus frmulas de juego, adivinanzas,
trabalenguas, chistes y poemas.
Por lo anterior, se recomienda que, junto a los relatos narrados por su
docente, cada estudiante tenga numerosas oportunidades de escuchar textos
ledos. La escucha de poemas y cuentos les permite disfrutarlos y, posteriormente,
leerlos, memorizarlos y recitarlos.
En los otros niveles escolares, deben progresar en su expresin y
comprensin oral utilizando gran parte de las normas del lenguaje formal y un
vocabulario cada vez ms amplio y preciso.
2. Primera unidad de Iectoescritura: La conciencia fonoIgica: fuente
de inspiracin para Ieer y escribir!
Para empezar, es necesario tener en cuenta que el lenguaje escrito utiliza
un cdigo convencional, no natural, fruto de una construccin cultural sistemtica y
que, como tal, debe ser descifrado por la poblacin estudiantil. Esta decodificacin
o desciframiento del cdigo tiene como base el desarrollo de la conciencia
fonolgica que permite relacionar los fonemas con los grafemas, los sonidos del
lenguaje con sus representaciones grficas. Este desciframiento es importante en
cuanto permite a nios y nias, desarrollar las habilidades necesarias para
acceder al proceso lector en forma independiente.
En esta unidad, se contina con el desarrollo de la conciencia fonolgica y
se avanza hacia variadas estrategias de decodificacin de textos a partir de la
reflexin que hace el estudiantado, de elementos planteados por el docente,
como: para qu sirven las letras?, qu representan?, qu "pistas grficas
sirven para saber qu es lo que est escrito?, qu letras y cuntas son
adecuadas para escribir algo?, etc. La construccin del vnculo del fonema con el
grafema, del sonido del lenguaje con su representacin grfica es clave en esta
primera fase.
Precisamente, debido a que el contacto con textos es fundamental para que
comience la alfabetizacin formal, se privilegian las actividades de lectura y
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escritura desde el primer momento pues se busca potenciar el inters de los
estudiantes por saber qu representa la escritura y de qu manera lo hace.
En escritura, cada estudiante aprende la grafa de las letras en forma
paulatina y sin presin e inician la escritura convencional de palabras, frases u
oraciones y deben comprender para qu escriben y leen los textos, con qu
propsitos e intenciones y el tipo de texto de que se trata.
La presentacin de cada letra como grafema, como representacin grfica
de un fonema, debe hacerse de manera explcita y progresiva hasta que cada
docente, integre la letra con otras que el estudiantado ya reconoce. Una vez que
sean capaces de leer varias palabras que tienen la letra aprendida al principio, al
medio y al final, cada docente realiza ejercicios para que lean textos de dos o tres
oraciones en las que hay varias palabras con la letra en estudio.
En el marco de este enfoque es imprescindible articular la enseanza de la
decodificacin con actividades orientadas hacia el desarrollo de la comprensin
lectora.
Por otro lado, la inmersin en el lenguaje escrito se facilita a travs de
prcticas como: implementar un aula letrada, practicar la lectura silenciosa y en
voz alta, leer textos variados con significado (especialmente textos pertenecientes
al entorno del estudiantado, por ejemplo los empaques de los alimentos que
consumen, anuncios comerciales, recetas de cocina, boletas, instrucciones para
armar objetos, entre otros).
Una vez dominado el cdigo del lenguaje escrito, se debe enfatizar en el
desarrollo de la lectura independiente y fluida a travs de prcticas como lectura
silenciosa, autoseleccionada y la lectura en voz alta, utilizando textos literarios y
no literarios. Estas prcticas deben complementarse con la lectura guiada o
apoyada de textos de mayor extensin y complejidad y con la enseanza directa
de habilidades para desarrollar la fluidez lectora, que es indispensable para
alcanzar la comprensin lectora.
Para la produccin textual oral y escrita se propone desarrollar los talleres
de lectura y escritura creativa, correspondientes a esta edad, que se incluyen en
este programa en los anexos dos y tres.
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3. Unidad de articuIacin entre Ia primera unidad de Iectoescritura y
Ia segunda unidad de Iectoescritura
La unidad de articulacin inicia una vez terminada la primera unidad de
lectoescritura. Refuerza contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales,
de la primera unidad. Es la base para realizar un diagnstico general, que le
permita al docente decidir, con cules estudiantes debe iniciar la unidad de
articulacin y con quines contina directamente con la segunda unidad de
lectoescritura.
4. Segunda unidad de Iectoescritura.
Esta unidad es continuacin de la primera unidad de lectoescritura y, en
aquellos casos en que sea necesario, de la unidad de articulacin. nicia con cada
estudiante que ha alcanzado con xito los objetivos de la primera unidad de
lectoescritura y finaliza en el tercer periodo del segundo ao.
Durante esta unidad el objetivo es alcanzar la fluidez en la lectura conforme
los estudiantes avanzan en la adquisicin del cdigo escrito convencional. Esta
fluidez debe orientarse a propiciar las habilidades para comprender la lectura de
los textos en forma ms clara y precisa. La labor docente radica en realizar, en
forma continua, el diagnstico que determine los avances y necesidades de cada
estudiante en la decodificacin de textos y su capacidad lectora para retomar los
aprendizajes no logrados con estrategias que solventen estas necesidades.
En la prctica cotidiana escolar, la produccin de textos se traduce en que
el estudiantado, adems de los productos espontneos de su habla y escritura,
logren generar textos como: cuentos, ancdotas, poemas, noticias, cartas,
informes, entre otros. El concepto de texto se debe entender como una unidad
comunicativa con sentido completo.
La produccin de textos implica oralidad y escritura. En la escritura existen
tres momentos bsicos: la planificacin (el estudiante prepara el tema del escrito
que va a desarrollar, cmo va a organizar su estructura, realizacin de un
esquema), la produccin o escritura del texto y su observacin (revisin de los
aspectos bsicos normativos). Al revisar, cada estudiante tiene que leer, reescribir
y editar hasta sentir que logra los objetivos comunicativos de su texto. Para la
produccin textual oral y escrita se propone desarrollar los talleres de lectura y
escritura creativa correspondiente a esta edad.
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La enseanza sistemtica de la caligrafa se refiere al aprendizaje de la
escritura, tanto en cursiva como en imprenta, en minscula y en mayscula, con la
adecuada proporcin y espaciado entre grafemas y palabras, incluyendo el ligado
de los grafemas entre s (en la letra cursiva) y a la alineacin regular en relacin
con la lnea de base. Este aprendizaje es paulatino y sistemtico. El aprendizaje
del dibujo caligrfico se visualiza, adems, como una expresin artstica por medio
de la cual los nios y nias adquieren las habilidades necesarias para escribir
clara y estticamente los grafemas y formar enunciados y textos mayores:
oraciones y prrafos, con el propsito de que sean comprendidos por el lector.
Finalmente, el aprendizaje caligrfico de la escritura se debe vincular al
aprendizaje de la lectura e incluirse en contextos significativos.
Por consiguiente, en esta unidad se enfatiza en los siguientes aspectos:
- La importancia de que los nios y nias, utilicen el lenguaje con correccin
y variedad, dominando un nmero de estructuras cada vez mayor a travs
de un aprendizaje implcito, el cual se prueba, mejora y ampla por medio
de la lectura, la produccin de textos orales y escritos y la respuesta a
preguntas relacionadas con elementos explcitos de los textos que
enfrentan y con la formulacin de preguntas sobre ellos. En estas preguntas
se utilizan de preferencia pronombres y expresiones interrogativas como:
Quin? De quin? Para quin? A quin? Qu? Para qu?
Cundo? Cmo? Dnde? Al responder y preguntar, los estudiantes se
estarn refiriendo a sujetos, predicados y complementos, sin necesidad de
nombrarlos ni clasificarlos.
- Poco a poco el estudiantado, ser capaz de reconocer y denominar
sustantivos, adjetivos y verbos, sin hacer clasificaciones.
- El estudiantado debe usar en forma progresiva y correcta las concordancias
gramaticales: artculos con sustantivos, sustantivos con adjetivos, verbo del
predicado con el sujeto de la oracin.
- El manejo y conocimiento del lenguaje en estos niveles implica tambin
ampliar y mejorar su vocabulario a partir de los textos ledos o escuchados
y del contacto con usuarios competentes del lenguaje.
- En relacin con la ortografa, cabe destacar que las personas la aprenden a
un nivel implcito (saben que "rbol se escribe con tilde y que la palabra
"zapato lleva z y no s); es decir, conocen la ortografa de las palabras por
sus caractersticas grficas. Luego, la poblacin estudiantil consolida su
aprendizaje mediante el desarrollo de las actividades de escritura, revisin y
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reescritura, para lograr que sus textos tengan sentido para s y para sus
destinatarios.
La conciencia ortogrfica debe adquirirse gradualmente. Durante la primera
unidad, mediante el desarrollo de los procesos de aprendizaje de lectoescritura inicial
y, de manera implcita, se propone que cada docente intervenga en la produccin
textual para el uso correcto de la ortografa y del vocabulario bsico cacogrfico. De
modo gradual, se tomar en cuenta el nivel de logro de cada estudiante, de la
siguiente manera:
- niciar en el uso de las maysculas al escribir nombres de personas y en la
primera letra de un escrito y despus de punto.
- Escribir correctamente el nombre propio y los apellidos.
- Escribir los nombres de los nmeros cardinales del 0 al 10.
- Usar correctamente, por su complejidad, la secuencia de las slabas: ca, que,
qui, co, cu.
- Utilizar adecuadamente, por su complejidad, la secuencia de las slabas: ga,
gue, gui, go, gu.
En la segunda unidad, es importante continuar insistiendo con el proceso
antes mencionado y de manera gradual, tomar en cuenta el nivel de logro de cada
estudiante e iniciar con:
- Uso de la secuencia de las slabas: za, ce, ci, zo, zu.
- Uso de las slabas ge y gi.
- Escribir los nombres de los nmeros cardinales de 0 al 20.
- Escribir los nombres de los das de la semana.
Se recomienda atender palabras de uso comn en las que, por su dificultad,
se encuentra una mayor incidencia de errores ortogrficos: ftbol, ah, as, hasta,
el uso de porque y por qu. Conforme el estudiante adquiera dominio del
vocabulario, puede avanzar con otras palabras con un mayor nivel de dificultad,
entre otras: hambre, juguetn, inteligente, siempre, futbolista, conseguir.
Con respecto al empleo de la puntuacin en los dos primeros aos, la
enseanza y aprendizaje de sus signos debe basarse en la reescritura de los
textos. Se pretende que los estudiantes sean capaces de utilizar los signos de
puntuacin, especficamente la mayscula inicial y el punto final (puntuacin
externa) y el punto y aparte. Con la construccin del uso de estos signos, el nio y
la nia aprende que por cada oracin se escribe un signo (punto y aparte) porque
es una idea completa y luego, mayscula al inicio de la siguiente oracin.
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El fin de la reescritura es hacer que el estudiantado se apropie de su texto y
aprenda de su misma experiencia escrita. Con este aprendizaje estn orientados y
familiarizados con lo que respecta al empleo de los signos de puntuacin.
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UNIDAD DE COMPRENSIN Y EXPRESIN ORAL PARA LOS DOS
PRIMEROS AOS
1. Tiempo probabIe
, , y perodos del primer ao y , , y perodos del segundo ao.
2. Propsitos
Esta unidad tiene como propsito que cada estudiante sea capaz de:
- Distinguir los diversos sonidos que constituyen el lenguaje
(conciencia fonolgica).
- Disfrutar de la escucha de textos literarios y no literarios.
- Escuchar y comprender textos orales, recordando lo ms
significativo y reaccionando por medio de comentarios, preguntas
y respuestas.
- Expresarse con espontaneidad al opinar, externar dudas o
comentarios.
- Expresarse en forma clara y con proyeccin de voz en diversas
situaciones comunicativas.
- Comunicar textos orales con cohesin, coherencia y adecuacin
al contexto comunicativo.
3. Aprendizajes individuaIes y coIectivos por Iograr
Expresin oraI:
- Utilizacin adecuada de los diferentes elementos lingsticos al expresar
ideas, sentimientos, pensamientos y emociones (vocabulario adecuado con
la situacin comunicativa, pronunciacin correspondiente con la norma culta
de la regin, adecuada organizacin morfosintctica de los textos -
enunciados y secuencias textuales mayores).
- Produccin de textos orales, conversacionales, narrativos, descriptivos y
explicativos.
- Reproduccin oral de textos correspondientes a diferentes gneros
discursivos -cuento, leyenda, fbula, poesa e informe.
- Reconocimiento de las caractersticas especficas de las diferentes
situaciones comunicativas (formales e informales).
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- Utilizacin adecuada de los elementos paralingsticos: la voz -intensidad o
volumen, ritmo, vocalizaciones- y el lenguaje no verbal.
- Aplicacin de la divisin silbica en forma oral.
Comprensin oraI:
- Utilizacin gradual de las diferentes formas de escuchar: atencional,
analtico y apreciativo.
- Aplicacin de las normas bsicas de interaccin verbal en cualquier
situacin comunicativa formal.
- Produccin de textos acadmicos orales correspondientes a las diferentes
reas curriculares del entorno escolar.
- Realizacin de comentarios sobre textos acadmicos orales
correspondientes a las diferentes reas curriculares del entorno escolar.
- Discriminacin de las oposiciones fonolgicas de la lengua: vocal,
tnica/vocal tona: cama/cana, paja/caja, vamos / manos y otros.
- Reconstruccin de textos literarios -cuentos, fbulas, historias- ledos o
narrados en el contexto de aula.
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ConceptuaIes ProcedimentaIes ActitudinaIes
1. Conciencia fonolgica.
Como:
- Rimas, trabalenguas,
poesas, canciones.
- Oposicin de vocales: pala-
pelo/pato-pito.
- Contraste por ausencia: una-
luna presencia de un
fonema: lobo-globo.
- Palabras con la misma
vocal: Pepe-mete/ saca-
capa.
- Palabras con vocales
diferentes: lima-lema/ cola-
cala.
- Fonema entre una vocal y
una consonante: pala-mala,
meta-mete.
- La diferencia entre las
palabras con vocales iguales
y consonantes diferentes:
cama-lana/pila-tina.
- Fonemas iniciales - finales
en las palabras.
- Fraccionar palabras -
slabas.
- Palabras con ms o menos
slabas.
- Contar slabas.
- Aparear slabas.
- Segmentar sonidos.
- Contrastar vocales.
- Elementos paralingsticos
(voz, intensidad, volumen,
ritmo, vocalizacin,
pronunciacin).
- Oposicin fonolgica (vocal
tnica / vocal tona (cama -
cana, paja - caja, vamos -
manos).
1.1. dentificacin de los fonemas que
componen las palabras (conciencia
fonolgica) reconociendo, separando, y
combinando sus fonemas y slabas.
1.2. Discriminacin de un fonema o
patrones de fonema en las palabras.
1.3. dentificacin del fonema(s) inicial (es)
y final (es) de las palabras.
1.4. Aplicacin de estrategias auditivas,
visuales, comunicativas, motoras finas y
motora gruesa en el lenguaje oral.
- Valoracin del
empleo de los
fonemas de la lengua
en la expresin y
comprensin oral.
CONTENIDOS CURRICULARES
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2. Caractersticas de las
prcticas sociales orales
del lenguaje.
Como:
- Vocabulario adecuado a la
- Organizacin morfosintctica de los
textos -enunciados y secuencias
textuales.
- La voz (intensidad o volumen,
ritmo, vocalizaciones).
- El lenguaje no verbal en las
situaciones cotidianas: formales e
informales.
- Prctica del lenguaje formal.
- Propsito del texto.
- Elementos de la comunicacin: el
emisor, receptor y mensaje.
- Organizacin morfosintctica del
texto: coherencia - secuencia -
enunciado.
- Coherencia, secuencia lgica al
expresar textos orales.
- Reconstruccin y construccin de
textos orales.
- Predictores textuales:
suposiciones, deducciones e
inferencias del texto.
- Elementos paralingsticos (voz,
intensidad, volumen, ritmo,
vocalizacin).
- Esquemas de entonacin:
pregunta, orden, afirmacin,
incertidumbre, exclamacin,
asombro, irritacin, nfasis, irona.
- Expresin de ideas, sentimientos,
pensamientos y emociones.
- Descripcin de secuencias y
lugares.
- Seguimiento de consignas y pautas
orales.
- Comunicacin apropiada en
diferentes contextos.
2. 1. Reconstruccin de diversos textos
literarios: cuentos, poemas, leyendas, otros, a
partir de aspectos evidenciados en la portada,
las ilustraciones, entre otros.
2.2. Reconocimiento de diversos textos no
literarios: noticias, anuncios publicitarios,
correos electrnicos, recetas de cocina,
nombres de empresas comerciales, entre
otros; a partir de aspectos evidenciados en el
formato, letras, palabras conocidas, otros.
2.3. Reconocimiento del propsito
comunicativo en los textos escuchados, tales
como: narraciones, poemas, para aprender y
entretenerse; avisos y noticias para informarse
o aprender; invitaciones, recados, cartas,
correos electrnicos, otros, para interactuar;
recetas, instrucciones simples para hacer o
confeccionar algo.
2.4. dentificacin de los esquemas de
entonacin que subyacen en la actitud global
del hablante: pregunta, orden, afirmacin,
incertidumbre, exclamacin, asombro,
irritacin, nfasis, irona, entre otros.
2.5. Comprensin del significado global de los
textos orales, correspondientes a las
diferentes reas curriculares del entorno
escolar.
2.6. Aplicacin de los diversos elementos
lingsticos y paralingsticos en la produccin
de textos orales de acuerdo con los propsitos
comunicativos.
2.7. dentificacin del destinatario de los textos
literarios y no literarios a partir de las claves
dadas por el texto.
- Toma de conciencia de
las caractersticas
especficas de las
diferentes situaciones
comunicativas (formales e
informales, silencio - ruido
y necesidad de escuchar).
- Respeto por las normas
bsicas de interaccin
verbal en cualquier
- Sensibilidad ante la
escucha apreciativa de
audiciones musicales y
textos literarios.
- Valoracin de la
expresin y comprensin
oral como instrumento para
satisfacer las propias
necesidades de
comunicacin, obtener
informacin y para
planificar y realizar tareas
concretas.
- Evaluacin del
desempeo individual y
grupal.
de interaccin lingstica
en las situaciones
comunicativas.
- Sensibilidad, apertura y
flexibilidad ante las
aportaciones de otras
personas.
- Sensibilidad para captar
los elementos imaginativos
y emotivos que confieren
expresividad a la
comunicacin oral.
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80
3. La escucha atencional,
comprensiva y apreciativa de
textos literarios y no literarios.
Como:
- Ejercicios de pre escucha: discriminacin
y asociacin auditiva
- Expresin de ideas, sentimientos,
pensamientos y emociones, relatos
comentarios, fantasa, experiencias
personales, noticias.
- Vocabulario adecuado a la situacin
comunicativa.
- Memorizacin de textos escuchados.
- Enunciados y secuencias textuales.
- Prctica del lenguaje formal.
- Elementos lingsticos: intensidad,
volumen, ritmo, vocalizaciones, acento,
tono, modulacin de la voz, y
paralingsticos: gestos, movimientos del
rostro y cuerpo.
- Reconstruccin y construccin de textos
orales.
- El lenguaje no verbal en las situaciones
cotidianas formales e informales.
- Organizacin morfosintctica del texto:
coherencia- secuencia- enunciado,
orden cronolgico.
- Seguimiento de instrucciones y
consignas orales.
- Predictores textuales: suposiciones,
deducciones e inferencias del texto.
- ntencin, propsito comunicativo,
significado global, mensaje y algunos
detalles de textos orales.
- Tono del discurso: agresividad, irona,
humor, sarcasmo, otros.
- Comunicacin clara y fluida.
- nferencia causa y efecto.
- nformacin relevante: tema, datos
bsicos.
- Secuencias de acciones, lugares,
caractersticas de personaje, textos
literarios y no literarios.
3.1. Audicin comprensiva de textos
literarios: cuentos, fbulas, leyendas,
poemas, piezas musicales, entre otras;
con temticas significativas,
interesndose y disfrutando de la
literatura; habitundose a ella.
3.2. Audicin comprensiva de textos
no literarios con temticas
significativas, interesndose y
adquiriendo el hbito de la lectura.
3.3. Demostracin de la comprensin
de los textos literarios y no literarios
escuchados por medio de
comentarios, preguntas y expresiones
artsticas.
escucha (atenta
comprensiva y
apreciativa) de
audiciones musicales,
textos literarios,
informativos y
funcionales.
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81
4. El vocabulario en la
expresin oral.
Como:
- Oraciones simples y compuestas
con palabras de enlace y pausas
orales (punto y coma).
- Propsito comunicativo.
- deas importantes, detalles
significativos, sentimientos y
emociones.
- Predictores textuales:
Suposiciones, deducciones e
inferencias del texto.
- Seguridad, fluidez, claridad,
coherencia, vocabulario variado y
variado.
- Vocablos y expresiones que
impliquen un grado creciente de
precisin y abstraccin.
- Oraciones con mayor nmero de
palabras.
- Fonema inicial y final de palabras.
- Similitudes y diferencias entre
palabras.
- ntencin, el propsito
comunicativo, el significado global, el
mensaje y algunos detalles.
- nformaciones relevantes e
irrelevantes del texto.
- Elementos lingsticos: intensidad,
volumen, ritmo, vocalizaciones,
acento, tono, modulacin de la voz, y
paralingsticos: gestos, movimientos
del rostro y cuerpo.
- Comunicacin clara y fluida.
- nferencia causa y efecto.
- nformacin relevante: tema, datos
bsicos.
-Secuencias de acciones, lugares,
caractersticas de textos literarios y no
literarios.
4.1. Aplicacin del vocabulario y
conocimiento de nuevas palabras y
formas de expresin.
4.2. Utilizacin, en sus interacciones
orales, de palabras y expresiones que
impliquen un grado creciente de
precisin y abstraccin y de oraciones
con mayor nmero de vocablos.
4.3. Utilizacin en la expresin oral de
juegos con palabras en las que se den
similitudes, contrastes y otras.
- Valoracin por el
empleo de vocabulario
creciente en la
expresin y
comprensin oral.
- Respeto por las
normas bsicas de
interaccin oral en
cualquier situacin
comunicativa.
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82

Estrategias de mediacin sugeridas Estrategias de evaluacin sugeridas
Identificacin de los fonemas
que componen las palabras
1.1. Actividades iniciales:
- En una actividad en parejas, uno de los dos
integrantes se cubre o cierra los ojos y reconoce sonidos
escuchados del entorno. El otro integrante convierte,
en forma creativa y de acuerdo con su experiencia, el
sonido en smbolos grficos (rayas, crculos, seudo letras
o garabatos) que exponen e interpretan al resto del
grupo en una plenaria.
-En actividades iniciales, cada docente, dirige ejercicios
de escucha con apoyo de recursos tecnolgicos. Cada
estudiante, reproduce sonidos del entorno con el fin de
discriminarlos: carro, llave del agua, lavadora, abanico,
entre otros.
- Luego, se involucra en actividades dirigidas, grupales y
al aire libre, donde en juegos, canciones, cuentos,
poesas, adivinanzas, trabalenguas y otros, reproduce
sonidos conocidos.
-En el aula, en forma individual, dirigido por cada
docente, participa en un ejercicio de observacin y
exploracin de la clase al distinguir objetos que emiten
sonidos (los selecciona). En seguida, manipula el
objeto, descubre el sonido que emite y lo reproduce
ante los dems. En plenaria, se categorizan los sonidos
escuchados en fuertes-dbiles, agudos-graves.
Actividades de desarrollo:
- En actividades iniciales diarias, cada docente utiliza:
canciones, juegos, consignas, rimas, retahlas, otros
textos, que le permitan al estudiante reconocer
oralmente las rimas, los fonemas iniciales y finales;
fraccionar palabras en slabas, aparear slabas y
segmentar los fonemas que constituyen la palabra para
el desarrollo de la conciencia fonolgica.
-En una actividad grupal dirigida, cada docente
presenta lminas con dibujos. El estudiantado las
observa y analiza detenidamente. Nombra las
imgenes presentadas y reconoce en los nombres:
oposicin de vocales: pala-pelo/ pato-pito, otras.
contraste por ausencia/ presencia de un fonema:
una-luna/ lobo-globo.
Durante los juegos realizados por cada
estudiante, cada docente, observa sus
desempeos y los registra para valorar
algunos aspectos como, los siguientes:

Reconoce los fonemas que
forman las palabras.
Identifica fonemas iniciales en las
palabras.
Reconoce fonemas finales en las
palabras.
Fracciona palabras escuchadas
en slabas.
Fracciona slabas escuchadas en
fonemas.

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.
.
.
.
.
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Estrategias de mediacin sugeridas Estrategias de evaIuacin sugeridas
Actividades de cierre:
- En una actividad de puesta en comn, a partir de la
observacin de lminas mostradas por cada docente y
seleccionadas por cada estudiante, estos ltimos pronuncian
correctamente los nombres que las representan. De acuerdo
con sus fonemas finales o iniciales, detectan la imagen del
objeto que no corresponde con los dems del grupo. Por
ejempIo:
casa-masa mata-pata paIo-paIa
camisa-repisa poza-pozo entre otros.
Estos dibujos deben ser tan claros que, para todos
representen lo mismo.
Discriminacin de un fonema o patrones de
fonemas en Ias paIabras.
1.2. Actividades iniciaIes:
-Cada docente, crea espacios dentro de las actividades
semanales para proyectar pelculas, escuchar canciones,
cuentos, leyendas, reproducir poesas, rimas , versos, entre
otros. Cada estudiante, reconoce sonidos ambientales de la
naturaleza, corporales y otros:
- Una puerta que se cierra. - El agua.
- Un papel que se arruga. - Un timbre que suena.
- El viento. - Tos.
- Chasquido de dedos. - Otros.
-En plenarias grupales, cada docente utiliza recursos
audiovisuales y tecnolgicos, para reproducir timbres,
sonidos y tonos de voz: voz de una persona mayor/de un
nio o una nia /risa /llanto, otros. Cada estudiante, con la
gua del docente, se involucra en ejercicios de discriminacin
de los sonidos presentados.
-Mediante actividades grupales ldicas de exploracin del
entorno, guiadas por cada docente, cada estudiante detecta
fuentes sonoras y sonidos y las comparte con los dems en
diversas plenarias.
Cada docente anota las observaciones ms
relevantes en un instrumento de su
eleccin para valorar si cada estudiante:
Discrimina los sonidos presentados.
Reproduce sonidos presentados.
Discrimina entre distintos tonos de
voz.
Reproduce distintos tonos de voz.
Reconoce fuentes sonoras.
Otros necesarios desde la perspectiva del
docente.
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84
trabalenguas, entre otros con el fin de reconocer oralmente:
- palabras con el fonema de dos vocales iguales,
- palabras con el fonema de dos vocales diferentes,
- la diferencia entre un fonema vocal y un fonema
consonante en la palabra,
- la diferencia entre las palabras con vocales iguales y
consonantes diferentes.
-En subgrupos, promoviendo el trabajo en equipo y
cooperativo, participan en juegos donde combinan
oralmente palabras con vocales diferentes y consonantes
iguales y diferentes. Se sugiere evitar la competencia.
-En actividades grupales, donde cada docente dirige la
lectura oral diaria de carteles de rtulo y ambiente, reconoce
fonemas de los grafemas incorporados.
-Se efectan recorridos grupales, guiados por cada docente
en la institucin u otro entorno en el que descubra rtulos,
carteles, entre otros. Los estudiantes solicitan a su docente
que se los lea. Reconocen fonemas de grafemas que han
estudiado.
con el fin de determinar si cada estudiante:
Reconoce el fonema de dos vocales
iguales.
Reconoce el fonema entre dos
vocales diferentes.
Diferencia el fonema vocal y el
fonema consonante en la palabra.
Diferencia el fonema entre las
palabras con vocales iguales y
consonantes diferentes.
Otra informacin requerida, de acuerdo con
el juicio del docente.
Cada estudiante, guiados por su docente,
reflexionan acerca de sus aprendizajes
sobre aspectos como:
Escucha sin interrumpir a sus
compaeros y compaeras cuando
emiten los sonidos.
Manifiesta respeto hacia el espacio
verbal de su compaero o compaera.
Participa en las actividades
desarrolladas.
Otros a juicio del docente.
Identificacin deI fonema(s) iniciaI (es) y finaI (es) de
Ias paIabras.
- En prcticas de lectura oral diaria, ldicas y atractivas,
dirigidas por cada docente; ejercita la separacin oral de
palabras en slabas, identifica oralmente palabras con ms o
menos slabas y plantea otras con un nmero determinado de
slabas.
-Por medio de diferentes actividades ldicas: consignas,
canciones ("El barco se hunde, "Simn dice., otros), cada
docente solicita al estudiante que seleccione objetos
personales o del ambiente que le sean significativos. Cada
estudiante los presentan ante el grupo y los nombran. En
forma guiada, analizan cada nombre expresado, para luego
agrupar los objetos segn el nmero de slabas que posee
su nombre.
Durante el desarrollo de las prcticas
orales cada docente recopila informacin
mediante un instrumento de su eleccin,
con el fin de evaluar si cada estudiante,
entre otros aspectos:
Separa oralmente las palabras en
slabas.
dentifica palabras segn el nmero de
slabas.
Agrupa objetos segn el nmero de
slabas que conforman su nombre.
Reconoce el fonema inicial de las
palabras.
Reconoce el fonema final de las
palabras
Escucha a sus compaeros sin
interrumpir.
Actividades de desarroIIo:
- Se introduce al estudiantado en actividades grupales donde
disfruta de la repeticin de rimas, poemas, versos,
Durante el desarrollo de las actividades
grupales, el docente consigna informacin
en una rbrica, registro u otro instrumento
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85
(plenarias, puestas en comn, mesas redondas, actividades
de crculo, entre otras) se escuchan rimas, canciones,
consignas, trabalenguas, retahlas, entre otros y se
reconocen palabras que inician o finalizan igual.
- Cada estudiante participa en un taller literario creativo,
preparado por cada docente y experimenta la invencin de
sus propias rimas, versos o poemas.
ApIicacin de Ias estrategias auditivas, visuaIes,
comunicativas, motoras finas y motora gruesa en eI
Ienguaje oraI.
-En una actividad de crculo, cada docente desarrolla
estrategias de escucha que les permita descubrir sonidos
familiares. Puede utilizar la interrogacin como actividad, por
ejempIo:
Qu sonido hace cuando come algo que realmente le
gusta?
Qu sonido hace cuando estornuda?
Qu sonido hace cuando choca contra algo y se hace
dao?
Qu sonido hace una persona cuando est enfadada?
-A partir de las actividades iniciales, cada docente,
promueve estrategias orales que permitan que cada
estudiante, identifique semejanzas y diferencias entre los
fonemas de palabras pronunciadas, en grupos de dos o ms.
Por ejempIo:
Cules palabras iran juntas?
Pelota, vaca, raqueta.
En qu se parecen?
Manzana, naranja, pera, zanahoria.
Cules tres palabras van juntas?
Pato, pollo, pavo, nio.
Durante el desarrollo de las actividades,
cada docente registra informacin derivada
de las observaciones realizadas para
valorar el desempeo de cada estudiante,
considerando entre otros indicadores los
siguientes:
dentifica semejanzas entre los
fonemas de las palabras
pronunciadas.
dentifica diferencias entre los
fonemas de las palabras
pronunciadas.
Pronuncia las palabras vocalizando
correctamente.
Aplica elementos paralingsticos al
comunicarse.
Elabora rimas utilizando palabras.
Elabora rimas utilizando frases.
Elabora rimas utilizando oraciones.
Expresa sus ideas sin imponerlas a
sus compaeros (as).
-En una actividad oral propuesta por cada docente: plenaria,
puesta en comn, mesa redonda u otra; cada estudiante
expresa su nombre con voz fuerte, firme y buena articulacin.
En grupo, se analiza cmo suena cada nombre para
reconocer el fonema inicial y final y, a partir de ello, deducir
otros nombres o palabras que inician o finalizan con los
fonemas reconocidos.
-En actividades grupales, dirigidas por cada docente
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86
-En una plenaria dirigida por cada docente, cada estudiante
reproduce, en forma voluntaria, delante de sus compaeros y
compaeras, un cuento, fbula o historia. Debe cuidar: la
intensidad o volumen en su voz, el ritmo y la vocalizacin
adecuada. Participa en una plenaria donde descubre
oralmente las secuencias que tiene el cuento relatado.
Propone cambiar palabras en algunas oraciones. dentifica en
qu afecta el sentido del cuento una vez realizado el cambio
de palabras.
-Aprovechando expresiones artsticas, exposiciones y otras
estrategias creativas, propuestas por cada docente y
seleccionadas por cada estudiante, construye descripciones
verbales de los personajes de su cuento favorito.
-En plenarias, cada docente, lee en voz alta textos de la lista
de lecturas del MEP y da la oportunidad al estudiante de
experimentar placer y gusto por esta prctica. Cada
estudiante contesta preguntas sobre lo escuchado, practica
destrezas auditivas: escucha atenta, escucha apreciativa,
respetar turnos al hablar.
- Sigue instrucciones orales en el desarrollo de juegos,
consignas, canciones y actividades propias del desarrollo de
la leccin, dirigidos por cada docente y propuestos para el
abordaje del proceso de enseanza - aprendizaje.
-Siguiendo instrucciones orales dadas por cada docente,
resuelve ejercicios orales de orientacin espacial,
direccionalidad, relaciones de orden, posiciones relativas en
un espacio grfico, constancia de la forma, figura-fondo,
discriminacin de formas geomtricas, etc.
-En diferentes plenarias dirigidas por cada docente, se
escuchan con atencin canciones, rimas, poemas y versos.
Se examina el texto para determinar los fonemas que se
repiten.
-En actividades grupales, guiado por cada docente, se llevan
a cabo juegos de escucha para elaborar:
- rimas con palabras como: rbol-mrmol,
- rimas con frase: mora para la seora,
- rimas con oraciones: doa Ana no est aqu, anda en
su vergel trayendo la rosa y sembrando el clavel.
Durante las plenarias, cada docente anota
aquellos aspectos que considere relevantes
para el logro de los aprendizajes de cada
estudiante, entre otros si reproducen
secuencias de las lecturas seleccionadas,
mantienen la coherencia en lo expresado
oralmente, si siguen las instrucciones
orales indicadas.
Mediante preguntas orales realizadas por
cada docente, cada estudiante reflexionan
en cuanto a sus desempeos, entre otros:
Escucho a mis compaeros y
compaeras sin interrumpirlos.
Cumplo con las responsabilidades
asignadas por mis compaeros y
compaeras.
Aporto ideas para el logro de las
actividades grupales.
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87
Reconstruccin de diversos textos Iiterarios
- Mediante la preparacin y dramatizacin de textos literarios
y obras musicales, por parte de los padres y madres de
familia, cada estudiante experimenta la escucha de:
cuentos, poemas, leyendas, rimas, adivinanzas, entre otras.
Elabora un pequeo libro en el que exprese, de acuerdo con
sus posibilidades (dibujos, ilustraciones, expresiones
grficas), el argumento de uno de los textos literarios
escuchados. Con la gua de cada docente, elaboran una
portada para el libro. Se presenta ante sus compaeros y
compaeras, el producto creado.
- Cada estudiante aporta a la clase su libro preferido. Cada
docente, gua una actividad en equipo donde cada estudiante
presenta, ante el grupo, el libro aportado y la razn por la que
es su preferido. En subgrupos y en forma guiada, manipula
cuidadosamente los libros. Examina la portada, tapa,
ilustracin, presentacin de las letras, extensin del texto,
otros. Deduce caractersticas de los elementos examinados.
En una plenaria plantea, oralmente, suposiciones y
deducciones sobre el tipo de texto literario al que se est
enfrentando: cuentos, poemas, leyendas, etc. Contrasta las
suposiciones y deducciones planteadas, con la opinin del
docente y as verifica su veracidad.
- En actividades grupales y mediante el uso guiado de:
rotafolios, tteres, actuaciones, plastilina, ilustraciones, entre
otros; se reconstruyen: historias, frases, canciones, rimas,
entre otros. Para todo esto, se parte de las ilustraciones y
nombres de los libros analizados. Cada estudiante, de
acuerdo con sus posibilidades y habilidades, presenta sus
creaciones ante el grupo. Se sugiere dar espacio a un
cronograma atractivo para distribuir la presentacin de los
trabajos a lo largo de la semana, o bien, como cada docente
lo estime conveniente. Se debe buscar siempre que, tanto el
estudiantado como los docentes, sientan gozo por las obras
literarias.
Cada docente observa y registra
informacin relevante del trabajo
desarrollado por cada estudiante para
determinar si:
Deduce caractersticas del texto a
partir de la portada.
Reconoce el contenido del texto a
partir de las ilustraciones que
contiene.
Reconstruye textos a partir de la
portada.
Reconstruye textos a partir de
ilustraciones.
Reconstruye textos a partir del
ttulo.
Otra informacin, de acuerdo con el juicio
del docente.
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88
Reconocimiento de diversos textos
no Iiterarios
- En forma individual, con apoyo del adulto que lo acompaa
y durante el recorrido que realiza de la casa a la escuela y
de la escuela a la casa; cada estudiante, distingue en el
contexto todos los textos escritos que encuentre: nombres
de las calles; nombres de establecimientos
comerciales; ttulos de peridicos, revistas, nombres de los
productos vendidos en establecimientos comerciales, afiches
de propaganda, nombres de lugares, entre otros. Con ayuda
del hogar plasma en forma grfica los textos distinguidos.
- En conversatorios grupales guiados por cada docente,
"juega a leer los textos distinguidos, representados en forma
grfica: noticias, anuncios publicitarios, correos electrnicos,
recetas de cocina, nombres de empresas comerciales y
participa en el cuestionamiento de los textos, mediante un
proceso de interrogacin a travs de preguntas como:
Qu clase de texto es?
Para qu est puesto ah?
Qu puede decir?
Qu letras, slabas o palabras reconoces?
A quines est destinado?
A qu otros textos escritos se parece?
Luego, produce deducciones espontneas o con ayuda del
educador, sobre lo que dice exactamente el texto, compara
respuestas y plantea diversos comentarios que
complementen el sentido de lo que se ha ledo o jugado a
leer.
- En una plenaria grupal dirigida, cada estudiante observa
cuidadosamente: noticias, anuncios publicitarios, correos
electrnicos, recetas de cocina, nombres de empresas
comerciales, calendarios y libreta de comunicaciones. Junto a
las y los compaeros, se deducen los mensajes que
pueden contener los textos. Cada docente pide a cada
estudiante que den nuevos ejemplos de textos que conozcan.
-En producciones orales guiadas: conversaciones,
descripciones, explicaciones y otros, asume la utilizacin de
nuevas palabras y expresiones.
Durante la presentacin de las
producciones orales, cada docente,
consigna la siguiente informacin en el
instrumento seleccionado:
Representa en forma grfica textos
no literarios de su entorno.
Responde en forma oral las
preguntas sobre textos no literarios
analizados.
Compara sus respuestas con las de
los y las compaeras.
Describe en forma oral el mensaje
contenido en textos no literarios
Reconoce, por su contenido, textos
no literarios.
Otra informacin que estime el criterio
del docente.
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89
Reconocimiento deI propsito comunicativo
en Ios textos escuchados.
- Se agrupan en parejas, subgrupos u otros (de acuerdo con
su eleccin y preferencia) para experimentar el propsito
comunicativo de textos en la creacin de: narraciones,
poemas, avisos, noticias, invitaciones, recados, cartas,
correos electrnicos, recetas, entre otros. Presenta ante el
grupo, en una plenaria, las narraciones, poemas, avisos,
noticias, invitaciones, recados, cartas, correos electrnicos,
recetas creadas.
- Por medio de actividades ldicas y exploratorias,
seleccionadas por cada docente, de acuerdo con los
intereses y habilidades de cada estudiante, examina noticias,
anuncios publicitarios, invitaciones, poemas, avisos, recados,
cartas, correos electrnicos, recetas de cocina, nombres de
empresas comerciales, calendarios, libreta de
comunicaciones, etc., Para esto, se toman en cuenta los
elementos de la comunicacin: el emisor, receptor y mensaje.
En plenarias dirigidas por cada docente, se infiere sobre el
propsito comunicativo de cada texto escuchado. De manera
guiada, compara las inferencias realizadas con el propsito
comunicativo de autor y asume la correccin de sus
aportaciones (si es necesario).
- En subgrupos, mediante el trabajo en equipo y dirigidos por
cada docente, cada estudiante crea un mensaje con
imgenes recortadas o dibujos, donde se cuente alguna
actividad del da o semana. Puede crear: calendarios, recetas
de cocina partiendo de sus meriendas, cartas, bitcoras,
entre otros. Comparte los mensajes con sus compaeros y
compaeras en una plenaria y, en forma espontnea, deduce
propsitos comunicativos: aprender, entretener, informar,
interactuar, hacer o confeccionar algo, persuadir, advertir,
otros.
Cada docente registra informacin en una
rbrica, registro anecdtico u otro
instrumento de su eleccin que le permita
valorar si cada estudiante:
dentifica el propsito comunicativo
de los textos presentados.
representa el propsito
comunicativo de inters.
Otros, consignados por el docente.
Con la gua del docente, cada estudiante
expresan oralmente si su compaero y
compaera:
Deduce el propsito comunicativo
de textos escuchados.
Reconoce los mensajes de los
textos escuchados.
Elabora mensajes con propsitos
comunicativos establecidos.
Expresa sus ideas de forma que se
comprendan sin dificultad.
Cumple con las responsabilidades
asignadas.
Otros aspectos de acuerdo con el criterio
del docente.
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90
Identificacin de esquemas de entonacin
- Se introduce al estudiantado en actividades orales, grupales
y dirigidas en las que escucha cuentos, participa en juegos
de estados de nimo, repite rimas, poemas, adivinanzas,
juegos de roles, canciones, otros; para descubrir esquemas
de entonacin del interlocutor.
-Por medio de la utilizacin, por parte de cada docente, de
recursos tecnolgicos, escucha diferentes mensajes orales,
en los que distingue esquemas de entonacin: pregunta,
orden, afirmacin, incertidumbre, exclamacin, asombro,
irritacin, nfasis, irona y otros.
-Mediante actividades cooperativas o trabajo en equipo, crea
mensajes orales, dirigidos a personas de su inters. Los
transmite a sus compaeros y compaeras, en una plenaria,
siempre cuidando: qu dice, cmo lo dice, por qu y para qu
lo dice.
Los otros estudiantes descubren y manifiestan la
intencionalidad del hablante (afirma, exclama, enuncia,
muestra emociones, pregunta).
-En conversaciones diarias, nacidas de la interaccin entre
compaeros, descubre esquemas de entonacin usados.
-En diferentes plenarias, escucha atentamente mensajes
creados por estudiantes, dirigidos por otros o provenientes
de diferentes fuentes; adems, plantea predicciones
personales sobre la intencin del emisor y las comprueba.
-Se involucra en actividades grupales dirigidas por cada
docente, empleando elementos paralingsticos en la
repeticin de poemas, trabalenguas, charadas, rimas,
poesas, canciones, etc.
-A partir de relatos escuchados en actividades dirigidas por
cada docente, se dramatiza utilizando el lenguaje verbal con
la entonacin adecuada.
Durante el desarrollo de las actividades
cada docente recopila informacin para
valorar los aprendizajes de cada
estudiante, entre otros, los siguientes:
Distingue esquemas de entonacin.
Utiliza diferentes esquemas de
entonacin durante sus
conversaciones.
nterpreta esquemas de entonacin.
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91
Comprensin deI significado gIobaI
de Ios textos oraIes.
- Cada estudiante participa en diferentes actividades de
crculo guiadas por cada docente, en las cuales puede:
manifestar cmo se siente,
aportar su opinin en la resolucin de conflictos
mediante la argumentacin,
recordar un mensaje oral inicial transmitido por varios
interlocutores.
Todo lo anterior, al tiempo que se demuestra la habilidad
para iniciar, reorientar y culminar una conversacin, cuidando
la pronunciacin, el uso adecuado del vocabulario de
acuerdo con la situacin comunicativa, el respeto por los
turnos, el aprovechamiento del tiempo concedido y otros.
-Se introduce en diferentes actividades dirigidas hacia la
escucha atenta de textos orales con el fin de describir
secuencias, lugares y hacer uso de nociones de
direccionalidad (conectores espaciales: a la izquierda, a la
derecha, delante, detrs, cerca, lejos, al fondo, entre otros).
-En las actividades cotidianas de aula, al desempear
diferentes trabajos, reconoce y sigue consignas, interpreta
pautas orales y formula preguntas para elaborar definiciones
de conceptos.
-Mediante la participacin oral, se involucra en
conversaciones sobre un tema o elemento por abordar en
alguna de las asignaturas. Se forman en subgrupos para
responder preguntas generadas por cada docente con
respecto al tema. En una puesta en comn, expresa y discute
conocimientos previos sobre diferentes temticas abordadas.
Cada docente lee el texto oral sobre el tema tratado. Vuelve a
interrogar sobre su contenido y da la oportunidad a cada
estudiante de relacionar el texto oral escuchado con lo que
discuti. Adems revisa si a nivel personal, surge alguna
duda, no se comprende algo o se tiene algn
cuestionamiento. Todo esto se manifiesta oralmente.
Cada docente consigna informacin
relevante en el instrumento seleccionado
para valorar los aprendizajes individuales y
colectivos de los estudiantes entre otros,
los siguientes:
Reconoce pautas orales indicadas
por cada docente.
Describe secuencias presentes en
el texto.
Reconoce el tema de textos orales
escuchados relacionados con otras
asignaturas.
Mantiene la coherencia entre lo que
discute y el texto oral escuchado.
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conversa sobre la temtica, cada docente se desplaza por los
grupos para interactuar con ellos y guiarlos. Cada estudiante
plasma, de manera creativa, lo comprendido con respecto
al tema: ilustraciones, dibujos, otros. Ms adelante, participa
en una puesta en comn donde presenta su interpretacin y
la discute. Asimismo, considera la toma y peticin de la
palabra, escuchando a los otros y respetando el turno para
hablar y dando opiniones pertinentes.
Brinda apoyo a mis compaeros cuando
lo requieren.
Sigue instrucciones orales.
Escucha, sin interrumpir, a sus
compaeros y compaeras cuando
emiten los sonidos.
Manifiesta respeto hacia el espacio
verbal de su compaero o compaera.
Participa en las actividades
desarrolladas.
ApIicacin de Ios diversos eIementos Iingsticos y
paraIingsticos en Ia produccin de textos oraIes.
- Por medio de actividades dirigidas al aire libre: danza libre;
correr o ir muy despacio; parar a modo de estatua, otros;
experimenta la velocidad de los sonidos que conforman una
cancin folclrica costarricense.
- Se participa en una actividad oral para la que se dividen en
subgrupos. Cada docente selecciona, cuidadosamente y con
anterioridad, una cancin. El grupo escucha la cancin y la
comenta. Cada subgrupo construye un cuento motor que
describa lo que pasa en la cancin. En este cuento motor,
paulatinamente se introducen: movimientos, textos,
enunciados, secuencias textuales, pronunciacin, intensidad
o volumen de la voz, ritmo y vocalizacin.
- En actividades grupales dirigidas, y a partir de la repeticin
de: canciones, retahlas, adivinanzas, poesas, cuentos,
refranes, entre otros; practica el uso de elementos
lingsticos y paralingsticos.
-En actividades al aire libre, explora la voz y sonidos
realizados con el cuerpo (chasquidos.) para conocer las
posibilidades y limitaciones de la accin.
-Utiliza elementos lingsticos y paralingsticos en espacios
destinados a exposiciones orales basadas en temas
investigados, repeticin de poemas, demostracin de ideas,
sentimientos, pensamientos emociones, en trabalenguas,
charadas, rimas, poesas, canciones, etc.
Mediante una rbrica, registro anecdtico
u otro instrumento elegido por cada
docente, se consigna informacin
derivada de las actividades, que permitan
valorar, entre otros aspectos, si cada
estudiante:
Utiliza elementos lingsticos al
expresar sus ideas.
Utiliza elementos paralingsticos en
las actividades de expresin oral.
dentifica los estados de nimo
presentes en las actividades propuestas.
Aplica normas del intercambio
comunicativo.
Otra informacin de acuerdo con el
criterio del docente.
-Mediante el trabajo en parejas, dialoga sobre preguntas
abiertas formuladas por cada docente, acerca de un tema
especfico que incluya otras asignaturas. A medida que
Con la gua de cada docente, sus estudiantes
realizan procesos de autoevaluacin de sus
desempeos en aspectos como los siguientes:
Practica la escucha atenta de textos
orales.
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-A partir de actividades grupales dirigidas, se involucra en
juegos orales que le permita identificar, por el tono de voz
empleado, la edad y sexo del hablante.
-Cada docente organiza el grupo en subgrupos y les explica
la actividad por realizar. El equipo prepara charadas con
diferentes estados de nimo. En plenarias, reproduce las
charadas para identificar estados de nimo por medio de los
gestos y la voz del hablante: alegre, triste, serio, sereno,
enojado, enrgico, indeciso, entre otros.
-A partir de situaciones comunicativas cotidianas formales e
informales, aprendizaje y recitacin de poemas, debates y
resolucin pacfica de conflictos: experimenta, aprende,
aplica y valora normas del intercambio
comunicativo.
Identificacin deI destinatario de Ios textos
Iiterarios y no Iiterarios.
2.7. Actividades iniciaIes
- En diferentes espacios dirigidos por cada docente, forma
equipos de trabajo y juega a construir mensajes orales a
destinatarios variados, considerando diferentes escenarios
comunicativos sugeridos. En una puesta en comn, expresa
oralmente los mensajes formulados. Guiado por cada
docente, reconoce el destinatario y lo relaciona con la
estructura del mensaje expuesto. (Segn el destinatario se
estructura el mensaje).
Actividades de desarroIIo
-En conversaciones que permitan la interaccin oral, guiado
por cada docente, formula hiptesis sobre el contenido, el
propsito y el o los destinatarios de textos a partir de:
- cIaves dadas por eI ttuIo,
- Ias iIustraciones,
- sus coIores,
- Ia siIueta o estructura deI texto,
- paIabras destacadas,
- tipos de Ietra.
Escucha atentamente el contenido del texto. En plenaria
comprueba las hiptesis planteadas; expresa sus opiniones
y comentarios en forma clara y fluida. Reelabora textos
literarios y no literarios revisados y los dirige a nuevos
destinatarios.
En la presentacin de sus producciones
orales cada docente consigna, en el
instrumento de su eleccin, informacin
pertinente al desempeo observado para
valorar si la o el estudiante:
dentifica el destinatario de los
textos a partir de las claves
brindadas.
Expresa comentarios y opiniones en
forma concisa.
Organiza las ideas en forma
coherente.
Otros aspectos posibles de acuerdo
con el criterio del docente.
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94
-En diferentes plenarias, de forma individual y colectiva, crea
textos breves de intencin literaria y no literaria, dirigidos a
diferentes destinatarios (amigo, director, docente, diputado,
autoridad religiosa, entre otros). A partir de ello manifiestan
su capacidad de comunicacin. En esta actividad reconoce
las diferencias estructurales de los textos literarios y no
literarios producidos, segn sea el destinatario al que se
dirige.
Mediante preguntas orales, claves de
colores u otros, el docente gua a sus
estudiantes para realizar procesos de
coevaluacin. Consigna la informacin en
el instrumento seleccionado.
Audicin comprensiva de textos Iiterarios.
3.1. Actividades iniciaIes.
- Mediante actividades de crculo de la armona, aplica
ejercicios de pre-escucha para establecer por qu se
escucha. Se sugieren, entre otros ejercicios de
discriminacin y asociacin auditiva, los siguientes:
- Juguemos a Ios detectives: Con qu parte de
nuestro cuerpo podemos emitir sonidos?
- Juguemos en grupo: emitiendo sonidos con el cuerpo:
* Da palmas con la mano.
* Da pasos fuertes con los pies.
* Da golpecitos con las manos en la cabeza ....
- Abramos bien Ias orejitas! : adivina con los ojos
vendados qu parte del cuerpo del compaero (a) emite
sonidos.
- Una orquesta de amigos! : Crear instrumentos
musicales, con material reciclable. Hacerlos sonar y
escuchar sus sonidos. dentificarlos y clasificarlos: suaves,
fuertes. Formar una orquesta. Hacer sonar los
instrumentos segn las indicaciones del director de
orquesta.
-Mediante la lectura oral (realizada por otros) de: cuentos,
fbulas, leyendas, poemas, piezas musicales, entre otros
textos con temticas significativas; se demuestra la escucha
frecuente, activa y comprensiva de textos literarios.
- En actividades grupales, dirigidas por cada docente,
resuelve ejercicios auditivos en los que se mantiene viva la
atencin y el activo proceso que estimula la anticipacin, la
verificacin, la relacin y la memorizacin de lo que se
escucha.
Mediante un registro anecdtico, escala
numrica u otro seleccionado por cada
docente, se valora el desempeo de los
estudiantes consignando entre otros
aspectos los siguientes:
Describe el sentido global de textos
breves escuchados.
Ordena cronolgicamente
imgenes de textos escuchados.
Caracteriza personajes de los textos
escuchados.
dentifica la secuencia de acciones
de textos.
Describe comportamientos de los
personajes presentes en el texto.
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Estrategias de mediacin Estrategias de evaIuacin
-Utilizando estrategias de escucha (antes, durante y despus
de lecturas orales realizadas por otros), descubre el sentido
global de textos literarios breves y de mediana dificultad.
-En diferentes espacios de interaccin oral dirigidos por cada
docente, escucha textos literarios y se divide en subgrupos
para organizar secuencias temporales donde tiene que
ordenar cronolgicamente las imgenes de textos literarios
escuchados.
- En plenarias dirigidas por cada docente, escoge informacin
implcita y explcita de textos literarios escuchados.
-En actividades de puesta en comn, despus de escuchar
textos ledos o representados por otras personas, realiza
descripciones de lugares presentes en las narraciones,
caracteriza personas y personajes e identifica el tiempo,
secuencia de acciones y situaciones a partir de informacin
implcita y explcita.
- En juegos dirigidos, actividades fsicas y ldicas, relata
opiniones apoyndose en informacin explcita e inferencial,
sobre caractersticas y comportamientos de los personajes y
personas y sobre hechos presentados en los textos
escuchados.
-Por medio de actividades dirigidas por cada docente, que
implican recontar, parafrasear, completar textos orales,
parear oraciones y dibujos en forma oral, contestar
preguntas, preguntar, comentar, opinar, justificar
preferencias o rechazos de acuerdo a lo ledo, demuestra
comprensin de lo escuchado e identifica el contenido del
discurso.
Audicin comprensiva de textos no Iiterarios.
- En actividades grupales, dirigidas por cada docente,
efecta ejercicios de pre-escucha para establecer por qu se
escucha, interpretando instrucciones orales para elaborar
algn dibujo, dictado de dibujos (cada docente describe los
objetos y personajes y cada estudiante dibuja), dibujar la
distribucin de los muebles de una habitacin y luego
describrsela a un compaero o compaera, quien debe
representarla y luego compararla con el dibujo propio, entre
otras.
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96
-Mediante el juego grupal (telfono roto) identifica el mensaje
oral inicial transmitido por varios interlocutores.
- Por medio de la participacin de ejercicios orales dirigidos
por cada docente, asocia y discrimina auditivamente
sonidos.
-Se involucra en la audicin atenta, comprensiva y frecuente
de textos no literarios, realizada por cada docente o invitados
especiales: padres o madres de familia, miembros del
personal, adultos mayores, representada por estudiantes o
por otras personas significativas para cada estudiante. En
plenarias, mediante tcnicas interrogativas, reconoce la
intencin, el propsito comunicativo, el mensaje y algunos de
los detalles de los textos escuchados.
- Con ayuda del hogar, en forma individual, selecciona como
trabajo extra clase, una noticia positiva significativa para
cada estudiante y se aprende los detalles. En plenaria,
presenta la noticia seleccionada. Luego, dirigido por cada
docente distingue en forma oral, informaciones relevantes de
las irrelevantes.
- En actividades de crculo dirigidas por cada docente,
participa en la resolucin alternativa de conflictos generados
de la interaccin diaria del grupo. Aporta, en forma clara y
fluida, opiniones y comentarios sobre causa y efecto,
relacionados al tema.
- Mediante el desarrollo de dinmicas orales (que incluye el
empleo de charadas) reproduce, en parejas, diferentes
mensajes en los cuales interpreta, por medio de cdigos no
verbales: mirada, gesticulacin, movimientos, entre otros; as
como el tono del discurso: agresividad, irona, humor,
sarcasmo en lo que se quiere comunicar.
- Mediante una actividad oral, grupal y dirigida, cada docente
expresa palabras, frases e ideas. Cada estudiante escucha
detenidamente y, en una puesta en comn, expresa lo que
se recuerda de lo escuchado (tema, datos bsicos, propsito
comunicativo palabras nuevas y relevantes).
El docente registra informacin durante las
actividades de crculo o dinmicas para
Reconoce la intencin del mensaje
de textos no literarios.
Distingue el propsito comunicativo
Diferencia informaciones relevantes
de las irrelevantes.
nterpreta cdigos no verbales en la
comunicacin diaria.
Comunica sus ideas en forma
precisa.
dentifica en la informacin central
de un texto la inferencia de causa y
efecto.
Otros indicadores segn el criterio del
docente.
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canciones infantiles, poesas, adivinanzas, cuentos y
ejercicios de juegos nemotcnicos, (por ejempIo: de un bal
o maleta se sacan objetos o textos con los cuales los
estudiantes tienen que recomponer una historia y a su vez
recordar todos los elementos que han ido apareciendo);
ejercita la atencin, comprensin y retencin.
- Por medio de una actividad de crculo o narracin de
historias orales, cada docente expresa argumentos
contenidos en una cancin. En una puesta en comn, el
estudiantado adivina la cancin de la que se trata.
-Se abre el espacio para juegos orales dirigidos por cada
docente, en los que se prepara un dilogo partiendo de un
grupo determinado de palabras. Para este fin, se sugiere lo
siguiente: a partir de cinco palabras que se les proporciona
(por ejemplo: naranja, kilo, seora, increble,
mercado) se les pide que imaginen en qu conversacin
piensan que podran aparecer esas palabras y se les insta a
que expresen un breve dilogo con ellas.
-Por medio del uso de los medios de comunicacin, practica
la escucha de noticias, mensajes publicitarios, cuentos,
leyendas, entre otros.
-A partir de textos literarios y no literarios escuchados, se
plantean preguntas sobre lo ledo para iniciar y fomentar el
dilogo con cada estudiante con el fin de: describir lugares,
caracterizar personajes y reconocer secuencias y acciones.
Se sugiere el siguiente ejemplo:
- Qu piensa que podra estar sucediendo en la
narracin del texto escuchado?
- Dgame qu aspectos de la narracin (de lo que
cuentan) lo hace pensar que.
- Deme las evidencias o las caractersticas que le
hacen pensar en.
- Qu otros aspectos de la narracin, conversacin, lo
hacen pensar en.?
- Quiere agregar algo ms acerca de lo
escuchado..?
- Cada docente hace un resumen oral con las ideas que
expres cada estudiante.
Durante el desarrollo de las actividades,
cada docente registra informacin para
valorar el desempeo de cada estudiante
en aspectos tales como:
Reconoce caractersticas de los
personajes.
Reconoce acciones realizadas por
los personajes en textos
escuchados.
Se integra con sus compaeros a
las actividades.
Realiza gestos de acuerdo con la
consigna indicada.
nfiere el mensaje transmitido en los
gestos realizados.
Otros aspectos que cada docente
considere.
Demostracin de Ia comprensin de Ios textos
Iiterarios y no Iiterarios escuchados.
-Mediante juegos populares como: canciones, rimas,
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98
Adivina quin es?
- Algunos estudiantes se expresan con gestos y otros
tendrn que adivinar de qu se trata. Pueden ser
personajes, pelculas, lugares o textos literarios y no
literarios escuchados. La actividad puede tener una
dimensin humorstica, no competitiva, para lograr que
todos los estudiantes se esfuercen en poner en juego
sus habilidades personales.
-En plenarias dirigidas por cada docente, se escucha su
lectura de textos literarios y no literarios. Por medio de
actividades artsticas (dramatizacin, canto, danza, otras) y
plsticas (pintura, dibujo, entre otros); se traduce lo ms
representativo del texto escuchado. Cada estudiante
dramatiza escenas inspiradas en el contenido los textos
literarios y no literarios escuchados e incluso cambia
personajes o escenas e inventando nuevos finales.
- En forma oral o en actividades artsticas y plsticas elegidas
a gusto del estudiante o sugeridas por cada docente plantea,
de manera coherente y secuenciada: relatos, comentarios de
experiencias personales, cuentos, fantasas o noticias
breves.
- A partir de actividades artsticas (canto, baile, entre otros),
manifestaciones plsticas (dibujo, pintura, otros); relata
cuentos o pequeas historias inventadas a partir de un
personaje desconocido o de cuentos populares, de una o
varias imgenes, de un objeto del aula, textos literarios y no
literarios escuchados, etc. Al ponerlo en prctica, emplea
adecuadamente: acento, tono, intensidad y modulacin de la
voz, gestos, movimientos del rostro y del cuerpo.Mediante el
desarrollo de dinmicas impactantes y atractivas, guiadas por
cada docente, reconoce sus avances y logros con la finalidad
de hacer un proceso de metacognicin.
Con la gua del docente cada estudiante
realiza comentarios orales que le orienten a
reflexionar sobre los desempeos de sus
compaeros y compaeras con el fin de
valorar si comparte materiales, completa
las tareas asignadas, escucha aportes
brindados sin interrumpir, entre otros.
Ahora contina el dilogo pero con otro estudiante: Quin
otro, despus de haber escuchado el dilogo anterior, quiere
participar en la conversacin para agregar algo ms?
- Cada docente contina con la misma estrategia para
seguir con esta dinmica de conversacin.
- Cuando cada estudiante finaliza su participacin, realiza
un resumen de las ideas aportadas.
-A partir de la mmica, como sustituto de la expresin oral,
cumple la siguiente actividad sugerida:
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99
ApIicacin deI vocabuIario y conocimiento
de nuevas paIabras y formas de expresin.
- A partir de la audicin frecuente de textos literarios y
no literarios tales como: informaciones, instrucciones,
cuentos, poemas, conversaciones, explicaciones,
argumentaciones presentes en diferentes situaciones
comunicativas de su realidad inmediata, usa preguntas
como medio de indagacin, aclaracin, ampliacin y
profundizacin de ideas con el fin de identificar el
propsito comunicativo y reconocer ideas importantes,
detalles significativos, sentimientos y emociones.
-Mediante la audicin frecuente de textos literarios y no
literarios, el dilogo y conversacin con usuarios
competentes de la lengua, ampla su vocabulario y
descubre cul es el propsito de cada situacin
comunicativa.
-Al involucrarse en juegos y dinmicas grupales,
examina qu indicios estn presentes en los textos
orales escuchados (fuerza expresiva, palabras
empleadas, velocidad con que se expresan las ideas,
etc.) que permiten la comprensin del texto.
- Por medio de las claves que les proporciona el
contexto de un texto oral escuchado, descubre el
significado de palabras desconocidas.
-En forma individual y en actividades de expresin oral
utiliza, progresivamente, un vocabulario ms amplio y
variado.
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100
-En conversaciones espontneas o guiadas,
(reproduccin oral de noticias y comentarios
escuchados en medios de comunicacin o en su
entorno inmediato), se expresa con: seguridad, fluidez,
claridad coherencia y vocabulario abundante y variado.
Todo lo anterior al tiempo que muestra adaptacin a
las caractersticas de la situacin comunicativa.
-Mediante el uso de lenguaje icnico y etiquetas de
productos que se utilizan en casa, produce oraciones
orales. Se sugiere la siguiente estrategia:
Recoleccin, con ayuda de las personas del hogar,
de etiquetas de productos que se utilizan en la casa
y dibujos alusivos a:
- alimentos,
- productos de limpieza,
- productos de uso personal,
- botiqun,
- seales de trnsito, seales de informacin,
lenguaje icnico.
Se clasifican las etiquetas en categoras, segn el
material aportado.
Es importante incluir etiquetas que representen las
pausas orales (el punto final o coma).
Se forman textos orales o expresiones al dar
significado a las etiquetas aportadas.

Yo como arroz.
Cada docente consigna en el instrumento
de su eleccin, datos relativos al
desempeo observado de cada estudiante
durante los ejercicios orales, para valorar si:
ncorpora vocabulario nuevo en
su expresin oral.
Utiliza vocabulario variado en su
expresin oral.
Expresa vocabulario de manera
articulada y coherente en su
expresin oral.
Produce textos orales utilizando
el lenguaje icnico.
.
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101
UtiIizacin, en sus interacciones oraIes,
de paIabras, expresiones y oraciones.
- Mediante actividades recreativas y ldicas descubre,
aprovecha, disfruta, de su entorno inmediato y de la
diversidad que lo rodea, para nombrar elementos
referenciales del ambiente escolar, edificaciones, partes
del cuerpo, familia, alimentos, nociones de tiempo y
espacio y la naturaleza. Para llevar a cabo lo anterior, se
sugieren: recorridos internos y externos, simulacin de
das de campo, bailes, carnavales, ejercicios, al aire
libre, campamentos, pijamadas, juegos, entre otros.
-A partir de dibujos, recortes de peridicos y revistas y
de la expresin artstica o plstica, ilustra palabras
significativas y nuevas, derivadas de las actividades
recreativas y ldicas efectuadas.
-En plenarias, dirigidas por cada docente, examina
trminos especficos de difcil comprensin
relacionados con efemrides y otras asignaturas
abordadas.
-Mediante el trabajo en equipo, en grupos de cinco
estudiantes, producen textos orales literarios y no
literarios, que expresen, narren o describan uno o
ms hechos seleccionados con anterioridad y de los
cuales se ha informado al tiempo que ha ido
incorporando el vocabulario empleado en otras
asignaturas.
-A partir de juegos, canciones, dinmicas, realiza
descripciones orales fsicas y emocionales de
personas, personajes, lugares y hechos
cotidianos, demostrando el manejo de nuevas
palabras y expresiones.
-En forma individual, durante sus intervenciones
diarias, produce oraciones simples y compuestas,
con conectores causales y temporales de uso
habitual. Para este efecto, respeta la concordancia
entre elementos de la oracin.
Los estudiantes presentan sus
producciones durante las plenarias y cada
docente registra informacin en una
rbrica, registro de desempeo u otro
instrumento en aspectos como los
siguientes:
ncorpora vocabulario nuevo al
expresar sus ideas.
Mantiene la coherencia al expresar
sus ideas.
Expresa oraciones simples.
Expresa oraciones compuestas.
Emplea normas de expresin oral al
comunicarse.
Otros aspectos requeridos de acuerdo con
el juicio de cada docente.
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102
-El grupo se divide en subgrupos de
aproximadamente cinco personas y guiados por
cada docente, eligen un tema que deben abordar en
otras asignaturas. Seleccionan una estrategia para
presentarlo ante el resto del grupo: exposiciones
creativas, conversatorios,
plenarias en las cuales consideran relaciones
causa-efecto: (qu sucedi?, cmo se puede
evitar?, otras). Se presenta el tema ante el grupo,
procurando que se d claridad de ideas, nuevo
vocabulario y uso de oraciones con ms vocablos
en su expresin oral.
UtiIizacin en Ia expresin oraI de juegos
con paIabras a partir de simiIitudes,
contrastes.
4.3. Actividades de iniciaIes:
- Mediante la estrategia sugerida: "Somos
detectives buscando paIabras perdidas
descubre trminos conocidos en el entorno
inmediato. Esta estrategia consiste en que, en su
actividad diaria inspecciona, identifica representa y
expone creativamente palabras de las cuales
conoce su significado.
- A partir de la organizacin en el aula de un banco
de materiales con las palabras descubiertas y
empaques de productos de supermercado,
desarrolla actividades ldicas, recreativas u otras en
las que tengan contacto y manipulen las palabras y
empaques, disfrutando al mismo tiempo la
diversidad, interculturalidad y convivencia.
-A partir de la participacin dirigida en juegos de
charadas, emplea palabras conocidas.
- Mediante la repeticin oral de poemas y rimas,
descubre el fonema inicial y final de las palabras.
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103
- Se divide el grupo en subgrupos. Cada docente explica
que un grupo tiene una serie de lminas (representan
palabras con vocabulario bsico, conocido y significativo)
y el otro tiene que nombrar una palabra similar a la
empleada por el primer grupo. Los grupos nombran un
relator. El relator del primer grupo muestra la lmina al
segundo grupo.
carro
El segundo grupo se rene y selecciona una palabra
similar. El relator la nombra. Continan jugando con
otras lminas. En un momento dado, pueden cambiar los
roles de los grupos.
-Mediante la creacin y repeticin de adivinanzas
identifica palabras en las que encuentra relaciones
al compararlas; por ejemplo perro/ladra,
masticar/dientes, granjero/tractor.
-En parejas, dirigidos por cada docente, realiza
ejercicios orales de comparacin de palabras que
contrastan, se oponen o contradicen; por ejemplo:
viejo/joven, recordar/olvidar, derecha/ izquierda.
-Mediante actividades ldicas, programadas con
anterioridad por cada docente, experimenta ejercicios
orales con palabras que incluyen clases: gato/animal,
vehculo/automvil.
-En subgrupos, con apoyo de cada docente, organizan
actividades donde simulan o recrean diferentes
escenarios comunicativos: conversaciones espontneas,
formales y organizadas. Estas conversaciones pueden
ser entre estudiantes, estudiante - docente; estudiante-
familiar, estudiante- director y otros. En esta actividad:
- practica el uso de palabras opuestas, similares,
otras,
- descubre las diferencias de uso de los distintos
vocablos, segn la situacin comunicativa a la
que se enfrenta; considerando la correlacin con
otras disciplinas acadmicas.
Durante la construccin de cuentos por parte
del estudiantado cada docente registra
informacin en un instrumento de su eleccin
para valorar los siguientes aspectos:
Selecciona palabras que se relacionan
al compararlas.
Compara palabras que contrastan o se
oponen en su significado.
Reconoce palabras que representan
tipos de objetos que se relacionan
entre s.
Expresa distintos vocablos al
comunicarse segn la situacin
comunicativa.
Utiliza palabras opuestas en su
significado en actividades de
expresin oral.
Utiliza palabras similares en su
significado en actividades de expresin
oral.
Otros aspectos segn el criterio del docente.
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104
-En actividades grupales dirigidas por cada docente,
construye cuentos creativos que dejen volar su
imaginacin al utilizar palabras a partir de similitudes,
contrastes, entre otras. Para esto, se sugieren las
siguientes estrategias:
- Cuentos aI revs: Esta estrategia altera el
cuento de manera premeditada: Qu
pasara si Caperucita Roja fuera mala y el
lobo bueno? Qu sucedera si Pulgarcito
fuera una gigante y no una persona
pequea?
Hiptesis fantsticas: El facilitador har que los
nios y las nias, dejen volar su imaginacin, para
ello, les invita a responder o a dibujar las respuestas
del interrogatorio:
- Qu pasara si.?
EjempIo: "Si Pulgarcito llegara a un palacio en vez
de la casa del Ogro/Si bella Durmiente no
despertara/Si pudieras hablar con los personajes
de un cuento/si Pinocho llegara a la luna.
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105
PRIMERA UNIDAD DE LECTOESCRITURA
La conciencia fonoIgica fuente de inspiracin para Ieer y escribir!
1. Tiempo probabIe
nicia en el primer periodo del primer ao y contina su desarrollo durante
los dos primeros aos, de acuerdo con el avance, necesidades
individuales y grupales del estudiantado. Se desarrolla en forma simultnea
con la unidad de expresin y comprensin oral.
2. Propsitos
La unidad tiene como propsitos que cada estudiante sea capaz de:
- Distinguir los sonidos del lenguaje (conciencia fonolgica).
- Apropiarse del cdigo alfabtico, el cdigo del lenguaje escrito.
- Comprender la lectura de textos bsicos.
- Desarrollar progresivamente una escritura legible.
- Utilizar un vocabulario bsico cada vez ms amplio.
- Apreciar y disfrutar los textos escritos.
- nteresarse por leer para descubrir y disfrutar.
3. Aprendizajes individuaIes y coIectivos por Iograr.
En Ia Iectura:
- Comprender cmo los fonemas o sonidos del lenguaje se representan
mediante los grafemas.
- Leer con fluidez en voz alta textos bsicos, tanto literarios como
informativos y tener un vocabulario adecuado para comprender su
significado.
- dentificacin de las ideas relevantes de los textos ledos y las imgenes
para lograr la comunicacin.
- Realizacin de bsquedas de informacin utilizando diferentes fuentes
bibliogrficas y testimoniales.
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106
- Escribe con un una escritura legible textos bsicos para comunicar sus ideas,
opiniones y sentimientos.
- Su escritura respeta las normas bsicas de ortografa.
- Su escritura utiliza un vocabulario cada vez ms amplio.
- Su escritura utiliza las nociones gramaticales elementales necesarias para la
comprensin, la expresin oral y escrita.
En Ia escritura:
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107
1. Contenidos curricuIares
1. Elementos significativos de la
adaptacin escolar.
Como:
- Asistencia regular a lecciones.
- Rendimiento escolar.
- Expresin de ideas y sentimientos.
- Relacin con sus pares.
- Relacin con otros.
-Participacin en las diferentes
actividades.
- Comportamientos y actitudes.
1.1. Utilizacin de
estrategias de articulacin
entre la Educacin
Preescolar y el primer ao
de la educacin general
bsica.
-nters, gusto y disfrute
en todas las actividades
escolares.
-Valoracin por la
importancia del xito
escolar en la vida
personal y social.
2. Produccin de texto.
Como:
-Prctica de lectura apreciativa.
-Relacin entre el texto ledo o escuchado
y el contenido.
2.1. Aplicacin de
estrategias que buscan
fomentar la lectura
apreciativa de variedad de
textos literarios y no
literarios al leerlos y
producirlos en forma
habitual.
- nters y una actitud de
gozo, orientada hacia el
disfrute de la lectura.
- Adquisicin de hbitos
lectores.
- Gusto por leer diversos tipos
de textos de acuerdo con su
curiosidad y necesidades.
3. Conciencia fonolgica.
Como:
- Sonoridad convencional.
- Correspondencia entre oralidad y escritura.
- Vietas, diagramas, frmulas, caricaturas,
imgenes publicitarias.
- Sonidos de su entorno.
- Relacin fonema con la imagen.
- Representacin grfica de fonemas (cursiva
e imprenta).
- Elementos comunes y distintos de los
grafemas.
3.1. nterpretacin de
sonidos e imgenes
provenientes de diversas
fuentes y entornos sonoros
y visuales.
-Valoracin crtica y
reflexiva del entorno
sonoro, visual y auditivo
en la comunicacin.
-Disfrute de la audicin y
expresin oral de los
fonemas.
4. Conciencia fonolgica
Como:
- Desarrollar lo propuesto en la
Unidad de comprensin y expresin
oral (de los dos primeros aos) en los
contenidos:
ConceptuaIes, punto 1
ProcedimentaIes, puntos 1.1/ 1.2 y
ActitudinaIes correspondientes.
- Relacin fonema - grafema.
- Transcripcin fonema - grafema.
- Letras o seudoletras (garabatos).
- Reproduccin de patrones de
grafemas.
4.1. Reconocimiento
(gradual) de la
correspondencia entre
fonema y letra.
-nters por potenciar las
propias posibilidades
auditivas y explicativas
de los fonemas de la
lengua.
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108
Contenidos curricuIares
- Fonemas iniciales, medios y finales.
- Separacin de fonemas y grafemas.
- Fonemas en una palabra.
- Rimas.
- Grafemas con fonemas iguales
(mayscula - minscula).
- Nmero de slabas en una palabra.
- Grafemas en mayscula - minscula,
cursiva e imprenta.
- Elementos comunes y distintos entre los
grafemas.
- Desarrollar lo propuesto en la Unidad
de comprensin y expresin oral (de
los dos primeros aos):
ProcedimentaIes, puntos 1.3 / 1.4
- Combinacin de fonemas - grafemas.
- Unin de fonemas.
- Trazos dirigidos de grafemas (ubicacin
espacial, direccionalidad, tamao, forma).
- Seguimiento de instrucciones orales.
- Reproduccin de patrones de grafemas.
- Formacin de palabras y slabas
partiendo de los fonemas y grafemas.
- Reemplazo de fonemas y grafemas.
- Modificacin del orden de fonemas y
grafemas.
4.2. Comprensin de la
correspondencia fonema-
slaba; slaba-letra y
letra- palabra.
-nters por la bsqueda
de los fonemas que
corresponden a las
letras.
5. Correspondencia entre oraIidad y
escritura.
Como:
- Carteles de rtulo, ambiente y normas
de cortesa.
- Lectura dirigida de carteles, frases,
oraciones.
- Cdigo de lectura: de izquierda a
derecha.
- Letras maysculas y minsculas.
- Relacin fonema/ palabra/ ilustracin.
- Discriminacin visual de enunciados (de
palabras, frases y oraciones).
- Nmero de fonemas y grafemas en
enunciados (de palabras, frases y oraciones).
5.1. Establecimiento de
las correspondencias
entre partes de escritura
y partes de oralidad al
tratar de leer enunciados
(palabras, frases y
oraciones).
-Disposicin hacia la
decodificacin de los
enunciados.
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109
Contenidos curriculares
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
-Correspondencia letra-grafa (gradual),
hasta completar con todas las letras y
grafas para formar los enunciados.
Como:
- Conciencia fonolgica.
- Carteles de rtulo, ambiente y normas de
cortesa.
- Discriminacin visual de letras en los
enunciados.
- Trazos de letras (ubicacin espacial,
direccionalidad, tamao, forma).
- Secuencias de grafas en una palabra.
- Relacin de la palabra:
- Imagen- tamao.
- Escritura dirigida.
- Escritura independiente.
- Construccin de palabras.
- Lectura y escritura de enunciados
(palabras, frases y oraciones).
5.2. Identificacin de las
letras pertinentes para
tratar de escribir
determinados
enunciados (palabras,
frases y oraciones).
-Disposicin por la
escritura adecuada de la
grafa de la letra.
6. Decodificacin (por medio de
ejercicios orales y de lectura
aproximada y de experimentacin) de
las letras y enunciados.
Como:
- Lectura oral dirigida.
- Decodificacin de enunciados (palabras,
- Seudoletra ( garabatos).
- Combinar slabas y palabras para crear
nuevas palabras, frases y oraciones.
- Fonemas y grafas iguales.
- Fonemas y estructura de grafemas.
- Formacin de palabras a partir de
fonemas y sus grafemas.
6.1. Experimentacin de
lectura al decodificar
- Disfrute de la
decodificacin de
- Inters por la
decodificacin de
- Inters por potenciar las
propias posibilidades de
decodificacin.
-Aprecio y respeto por las
posibilidades de
decodificacin de sus
pares.
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110
7. Elementos constitutivos de la
conciencia fonolgica en la lectura y
escritura.
Como:
Fonema igual, grafema y
significado diferente.
- Articulacin de fonemas y enunciados
(palabras, frases y oraciones).
- Lectura oral dirigida, individual, grupal de
enunciados (palabras, frases y
oraciones).
- Formacin, lectura y escritura de
oraciones).
7.1. dentificacin de las
letras que contiene cada
enunciado.
- Valoracin crtica y
reflexiva del entorno
sonoro y letrado.
- Disfrute de la
expresin escrita de las
letras.
- Elementos constitutivos de la
conciencia fonolgica en la
lectura y escritura.
Como:
- Fonemas iguales que pueden escribirse
de distinta forma (maysculas y
minsculas).
- Fonemas que se representan
grficamente de dos o ms formas: /k/c,
k, q; /b/ b, v; /ll/ y, ll.
- Lectura oral dirigida, individual, grupal.
- Formacin, lectura y escritura de nuevos
oraciones).
7.2. Utilizacin del
conocimiento de la
correspondencia letra-
fonema al formar
frases y oraciones) en
textos escritos.
- nters por potenciar
las propias posibilidades
auditivas, de expresin
escrita y lectura de las
letras.
8. Trazado experimental de letras,
slabas y enunciados.
Como:
-Seguimiento de instrucciones orales.
-Ubicacin espacial en la lnea del rengln
y cuaderno.
-Trazo dirigido de letras, palabras, frases,
oraciones y textos.
8.1. Experimentacin
con la escritura del
trazado de letras y
palabras.
- Disfrute de la
ejecucin del trazado de
letras aprendidas
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111
9. Lectura comprensiva de textos
literarios y textos no literarios.
Como:
- Desarrollar lo propuesto en la unidad
los dos primeros aos) en los
contenidos: conceptuaI, punto 2,
procedimentaIes, puntos 2-1 y 2-2 ,
conceptuaI, punto 3,
procedimentaIes, puntos 3-1 y
actitudinaIes correspondientes.
- Textos no literarios: notas, mensajes
informativos, instrucciones, resmenes.
-Comprensin de lectura.
9.1. Comprensin de
lectura de textos
literarios y no literarios
(notas, mensajes
informativos,
instrucciones), escritos
con oraciones cortas o
propias de otras
asignaturas.
- Valoracin de la
importancia de la
comprensin lectora.
10. Concepto de escritura:
sistema de significacin.
Como:
- Desarrollar lo propuesto en la unidad
los dos primeros aos) en los contenidos:
ProcedimentaIes, puntos 2.2.
- Escritura de textos dirigidos, con un
propsito definido, a destinatarios reales.
- Ubicacin espacial en el cuaderno y el
rengln.
- Direccionalidad de la escritura.
-Trazo dirigido de letras, palabras, frases,
oraciones y textos.
10.1. Reconocimiento
del concepto de
escritura.
- Valoracin de la
escritura y su influencia
en el desarrollo social.
- Valoracin de la
escritura como
instrumento de
comunicacin.
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112
11. El enunciado: Unidad de
significado completo.
Como:
- Desarrollar lo propuesto en la unidad de
comprensin y expresin oral (de los dos
primeros aos) en los contenidos:
ProcedimentaIes, puntos 4-1y 4-2
- Trazo dirigido de enunciados (letras,
palabras, oraciones y frases).
- Talleres de lectura y escritura creativa.
11.1. Realizacin de
producciones de textos
descriptivos y explicativos, en
forma escrita y oral (con
oraciones cortas pero de
significado completo) para la
comunicacin e informacin.
Para lo anterior se proponen
los talleres de escritura y
lectura creativa que se
encuentran al final, como
documento anexo.
- nters y actitud
positiva frente a la
escritura de oraciones.
12. Escritura y lectura de textos orales:
instrucciones, relatos, ancdotas,
documentales.
Como:
- Desarrollar lo propuesto en la Unidad
los dos primeros aos) en los
contenidos:
- Seguimiento de instrucciones orales y
consignas.
- Expresin del significado global de textos.
- Trazo dirigido de enunciados (letras,
palabras, oraciones y frases).
- Vocabulario preciso y adecuado a la
12.1. Comprensin del
significado global de
textos orales.
-nters y actitud positiva
frente a la lectura y
escritura de textos.
13. Elementos significativos de la
expresin oral: coherencia y
articulacin.
Como:
- Lectura oral dirigida, individual, grupal.
- Texto con sentido y significado.
- Elementos paralingisticos: articulacin de
fonemas.
- Elementos lingsticos: coherencia en
enunciados y textos.
- nterpretacin de mensajes.
- deas con coherencia y significado.
- Ampliacin de vocabulario.
- Organizacin de ideas.
13.1. Realizacin de
exposiciones sobre
temas de inters.
-Disfrute de la
exposicin como
actividad que fomenta
confianza en s y nuevos
aprendizajes.
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113
14. Diversas manifestaciones del
lenguaje oral: dramatizaciones,
recitaciones.
Como:
- Desarrollar lo propuesto en la Unidad de
ConceptuaIes, punto 2.
14.1. Realizacin de
recitaciones de rimas,
rondas, canciones,
adivinanzas,
trabalenguas y otras
formas literarias.
- Valoracin de las diferentes
expresiones del lenguaje oral.
- nters por participar en
dramatizaciones y
recitaciones que fomentan la
creatividad y el crecimiento
personal.
- Disfrute en la ejecucin de
textos literarios y no literarios.
-nters por potenciar las
expresin artstica.
15. El vocabulario bsico que implique
un grado creciente de precisin y
abstraccin y la produccin de textos
con el uso del vocabulario especfico a
la situacin comunicativa.
Como:
- Desarrollar lo propuesto en la Unidad de
primeros aos), en los contenidos:
ConceptuaIes, punto 4.
- Produccin de enunciados breves a partir
de la combinacin de fonema/ grafema.
- Uso de mayscula al inicio, despus del
punto, en nombres propios y apellidos.
- Uso del punto final.
- Lectura dirigida de enunciados (palabras,
- Vocabulario creciente.
- Produccin oral de textos relativos a
temticas de las diferentes reas
curriculares.
- Formacin de enunciados (palabras,
oraciones y frases).
- Nombres de los nmeros cardinales del 0
al 10.
- Secuencias silbicas: ca, que, qui, co, cu,
ga, gue, gui, go, gu.
15.1. Aplicacin del
vocabulario bsico en las
producciones de texto
oral y escrito.
- Valoracin por el
vocabulario presente en
los textos literarios y no
literarios para el
enriquecimiento del
bagaje cultural.
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114
Estrategias de mediacin sugeridas Estrategias de evaIuacin
sugeridas
UtiIizacin de estrategias de articuIacin entre Ia Educacin PreescoIar
y eI primer ao de Ia educacin generaI bsica.
1.1. Actividades de inicio:
-Se sugiere iniciar con actividades que faciliten la transicin entre la
Educacin Preescolar y el primer ao de la educacin general bsica
(coordinar con el Departamento de Educacin Preescolar). El centro
educativo define una fecha en la que los padres, madres de familia o
encargados y cada estudiante de preescolar que realizaron la prematrcula,
visitan la escuela. Se recomienda realizar un festival: "Mis primeros pasos
por Ia escueIa, el cual inicia con un recorrido, en forma dirigida, de la familia
por el centro educativo. Es importante despertar en cada visitante expectativa
y gusto por el proceso educativo institucional. En este recorrido se hace una
induccin general sobre la visin, misin, objetivos institucionales, planta
fsica y servicios brindados. Es un espacio interactivo, apto para preguntar y
evacuar dudas. De acuerdo con la modalidad y las posibilidades del centro
educativo, se programa el festival en el que cada docente que imparten
primer ao y asignaturas como: Educacin Musical, Artes Plsticas,
Educacin Fsica, Educacin Religiosa, Educacin para el Hogar, idiomas,
nformtica Educativa, entre otras; preparen actividades de bienvenida. Al
respecto, por ejemplo, estudiantes de aos superiores pueden organizar
juegos tradicionales para integrar a estudiantes de Educacin Preescolar y
primer ao. El estudiantado de primer ao confecciona una tarjeta de
bienvenida y la comparte con estudiantes de Educacin Preescolar. Las
actividades deportivas, bailes, msica y expresin corporal son estrategias
que pueden ser incluidas en el festival.
-Como actividad paralela, docentes de Educacin Preescolar y los o las
docentes seleccionadas para impartir los dos primeros aos del primer ciclo,
participan en un convivio en el que la actividad principal es que desde el rea
de preescolar se comparta con cada docente de primer ao las experiencias,
actividades, modalidad de trabajo, ambientacin de espacios, intereses y
habilidades de cada estudiante. De esta forma se aportan recomendaciones
que pueden ser tomadas en cuenta para facilitar el proceso de adaptacin del
educando al nuevo ciclo escolar. Por su parte, las y los docentes
seleccionadas para impartir los dos primeros aos del primer ciclo, realizan
consultas e intercambian impresiones que realimenten los procesos de
transicin y articulacin entre ambos ciclos. Esta puede ser una actividad
permanente.
-Se sugiere al o la docente de primer ao, tener en cuenta que unos de los
cambios ms significativos que experimenta cada estudiante tiene que ver
con el ambiente del aula. Por esta razn es importante propiciar un ambiente
estimulante, atractivo y acogedor.
Durante el desarrollo de este proceso
de articulacin, cada docente realiza
anotaciones que le permitan orientar
la elaboracin del diagnstico para
cada estudiante.
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115
-Cada docente de Educacin Preescolar y primer ao, coordinan la visita de
cada estudiante de Educacin Preescolar al primer ao, realizan las
actividades del Programa de Estudio de Educacin Preescolar que hacen
referencia a la visita. Es importante tener en cuenta que pueden desarrollar,
adems de las actividades propuestas, otras que se consideren oportunas. Lo
importante es contribuir, positivamente, con la integracin del estudiante de
Preescolar, respetando sus caractersticas, intereses, necesidades, derechos,
entre otros.
- Una vez iniciado el curso lectivo, se sugiere realizar un recorrido por la
institucin, que permita la induccin debida para promover el control de
temores, miedos y que cada estudiante sienta seguridad en su permanencia
en el centro educativo. Se toman en cuenta aspectos de la planta fsica, su
utilizacin y el uso de los servicios que el centro educativo ofrece.
-Desde el primer da de lecciones, es importante promover una comunicacin
fluida con el padre, madre de familia o encargado legal. Se sugiere, mediante
el uso de circulares, mantenerlos al tanto sobre horarios, materiales, trabajos,
cambios, acontecimientos. Lo anterior, con el fin de que el hogar se sienta
seguro y tomado en cuenta, lo que ayuda al docente con la tranquilidad y
adaptacin del nio y la nia.
-Al considerar que los cambios que experimentan los y las estudiantes en
esta transicin son numerosos (y en algunos casos impactantes), se debe ser
flexible con el tiempo. Se recomienda permitir un espacio para merendar
antes del recreo; al menos los primeros tres meses de lecciones en los que
se dirige al estudiante, paulatinamente, hacia una adaptacin a los recesos
de la escuela.
-Las primeras semanas, es posible, que tengan problemas con el cuidado y
uso de bultos y cartucheras. Es importante permitir espacios con tiempo
suficiente para que guarden y revisen sus pertenencias.
-El juego ha sido parte vital en el proceso formal e informal de aprendizaje del
estudiante, por lo que es un recurso al que se le da continuidad en su insercin al
nuevo ciclo escolar. Se sugiere promover, dentro de las estrategias semanales,
espacios de quince minutos diarios para el juego. El juego puede estar incorporado en
el desarrollo de estrategias recomendadas en el programa de estudio. En este caso,
se convierte en un medio para alcanzar un fin didctico. Tambin se advierte la
conveniencia de realizar, cada cierto tiempo, un recreo dirigido en el que se incorpore
a personas significativas para cada estudiante (pueden ser miembros de la familia).
As, es posible programar y dirigir, durante el recreo, juegos tradicionales con el
estudiantado.
-A lo largo de los dos primeros aos, se recomienda la incorporacin de la familia en
el desarrollo de estrategias y talleres. Tomar en cuenta a la familia, no solo la motiva
sino que tambin la compromete con la labor docente.
-Cada docente presta atencin al diagnstico permanente del grupo a su cargo,
dirigido a verificar la integracin exitosa del estudiante al ambiente escolar y a la
promocin de estrategias necesarias para ganar el inters, compromiso y adaptacin
necesarios.
Estrategias de mediacin sugeridas
Estrategias de evaIuacin
sugeridas
Tomar en cuenta caractersticas del ambiente de la Educacin Preescolar,
que puedan ser incorporadas al nuevo contexto al que el educando se
enfrenta.
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116
sugeridas
ApIicacin de estrategias que buscan fomentar Ia Iectura
apreciativa de textos Iiterarios y no Iiterarios
- Todo el cuerpo docente y el estudiantado de la institucin educativa
dedican veinte minutos diarios a la lectura recreativa, animada y orientada
con el objetivo de promover el hbito, gusto y aprecio por esta prctica. Se
sugiere la lectura de ttulos de la lista de lecturas avalada por el Ministerio
de Educacin Pblica.
-Se recomienda la creacin de una pulpera con envases y paquetes
de artculos y productos de uso frecuente en el hogar. En los veinte
minutos de lectura diaria, cada docente dirige un proceso de lectura
oral de nombres incluidos en los empaques y envases que se
ofrecen en la pulpera.
-Cada estudiante tienen un listado de ttulos de textos en un
espacio del aula llamado "Rincn de Iectura. Los mismos deben
ser seleccionados de acuerdo con la edad del educando y el avance
en el desarrollo del proceso de lectoescritura. Cada docente Iee a
sus estudiantes textos. Tambin pueden ser ledos por otras
personas invitadas con anterioridad, a quienes se les sugiere un
texto: docentes, miembros del personal, familiares, estudiantes de
otras secciones que tengan mayor dominio del proceso de lectura,
entre otros.
-Cada docente crea un lbum con portadas que contengan
ilustraciones de algunos libros de texto de la lista oficial sugerida.
Presenta al grupo las portadas (se sugiere una por periodo de
lectura, intercalada con otras actividades utilizadas durante los
veinte minutos de lectura diaria). Los estudiantes imaginan una
historia a partir de las imgenes incluidas en las portadas
presentadas. La narran en forma individual, en parejas, tros o en
grupos. Cada docente lee el texto al que pertenece la portada y
permite un periodo de reflexin sobre las reacciones del estudiante.
- En el hogar, cada estudiante experimenta la lectura, por parte de
un familiar, de un texto seleccionado de la lista de lecturas
obligatorias. En la clase, se aprovechan los veinte minutos de
lectura diaria para que cada estudiante pueda narrar, en forma
resumida, el texto escuchado. Cada docente dirige conversatorios o
tertulias sobre la narracin efectuada.
-En subgrupos, eligen una de las historias elaboradas a partir de las
ilustraciones y crean disfraces. Estos ltimos no deben ser caros, pueden
ser de papel peridico, ropa usada u otros. Realizan una puesta en escena
de la historia durante los primeros veinte minutos de lectura diaria.
Durante el desarrollo de las lecturas, el
o la docente recopila informacin que
permita determinar si cada estudiante
comparte sus producciones con sus
pares, narra en forma resumida los
textos ledos, entre otros.
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117
Estrategias de mediacin sugeridas Estrategias de
evaIuacin sugeridas
Interpretacin de sonidos e imgenes provenientes de
diversas fuentes y entornos sonoros y visuaIes.
-Mediante una gua de juego, exploracin y descubrimiento, preparada
con anterioridad por cada docente, el estudiantado distingue sonidos de
su entorno: casa, escuela, barrio, aula, entre otros.
-A partir de una puesta en comn, dirigida por cada docente, interpreta,
con su cuerpo, los sonidos que distingue en el entorno.
- Utilizando, dibujos, lminas, peridicos, panfletos promocionales,
caricaturas e imgenes publicitarias; selecciona (con disfrute, creatividad
y de acuerdo con su experiencia) un "disfraz para cada sonido que
distingue, por ejemplo:
Sonido Disfraz
Tic tac
Po po
-Con ayuda del docente, se sugiere, preparar un "DesfiIe de modas en
el que se presenten creativamente los disfraces confeccionados para los
sonidos que diferencie en el entorno.
-En la utilizacin de material grfico, con ejercicios perceptivos
visuales y en forma dirigida, distingue: el nombre del objeto, el dibujo,
letra, smbolo, grupos de letras que cumplen el patrn mostrado.
EjempIo:
mu un un um mu um nu
Cada docente utiliza una gua
de observacin para
determinar el avance en el
desempeo de sus
estudiantes en aspectos como
los siguientes:
Distingue sonidos de
su entorno.
nterpreta sonidos
escuchados.
nterpreta imgenes
presentadas.
Relaciona sonidos con
imgenes.
Discrimina los sonidos
escuchados.
Distingue letras segn
el patrn mostrado.
Relaciona palabras con
imgenes.
Otros aspectos
considerados por el
docente.
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118
sugeridas
-Mediante actividades, dirigidas por cada docente: juegos,
dinmicas, expresiones artsticas, otras; interpreta imgenes
presentadas. Por ejempIo:
Imagen Interpretacin
SeaI de trnsito
"Hombres trabajando".
Interpretacin: el
conductor debe tener
cuidado y precaucin
porque hay hombres
trabajando en la calle,
cerca del lugar donde
est ubicada la seal
de trnsito.
Semforo con Iuz
verde
Interpretacin: el
conductor tiene paso
libre y no debe detener
el vehculo mientras el
semforo indique el
color verde.
La Iuna.
Interpretacin: que
es tiempo de dormir y
descansar o que ya
lleg la noche.
Cerdo con una
abertura en Ia parte

superior
Interpretacin: una
alcanca para
guardar dinero y
ahorrar.
-En la participacin de puestas en comn, expresa conocimientos
previos sobre imgenes presentadas por la poblacin estudiantil o
la docente (vietas, diagramas, frmulas, caricaturas, imgenes
publicitarias, otras), provenientes de diferentes fuentes con las
que tiene contacto diario y que le son significativas.
-A partir de ejercicios dirigidos de discriminacin auditiva, reconoce
los sonidos escuchados y los interpreta. Se sugieren: sirena de
ambulancia, automvil que pita, alarma, telfono que suena,
alguien gritando, lamentos, besos, carcajadas, sirena de una
patrulla policial, timbre de una casa, reloj despertador, aplausos,
llanto, silbar, otros. Por ejempIo: campana de una iglesia: indica
que la misa va a empezar.
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119
sugeridas
-Mediante conversaciones grupales dirigidas, observa lminas
con dibujos para asociar palabras escuchadas con su imagen
grfica.
-En juegos con loteras, organizados con apoyo docente, distingue
la imagen que representa los fonemas escuchados.
-En el desarrollo de prcticas variadas dirigidas por cada docente y
en su vida diaria, interpreta sonidos e imgenes.
Reconocimiento
graduaI de Ia correspondencia fonema y Ietra (grafema).
- Desarrollar lo propuesto en la unidad de comprensin y expresin
oral (de los dos primeros aos), en los contenidos: ConceptuaIes,
punto 1, procedimentaIes puntos 1.1 y 1.2 y actitudinaIes
correspondientes.
-Mediante la utilizacin de libros, cubos, tarjetas con letras
(mayscula - minscula- imprenta- cursiva) juegos de mesa,
abecedarios, murales, entre otros materiales, experimenta y se
familiariza con el reconocimiento gradual del fonema y su letra
(grafema). El estudiantado relaciona letras maysculas -
minsculas (M-m/M-m), letras distintas correspondientes a un
mismo fonema (P-p-P- p). Se sugiere, con estos materiales y con
la ayuda de los padres, madres de familia o encargados y la gua
del docente, crear un rincn en el aula. Debe estar a la altura y
alcance del estudiante.
- Se introduce en actividades, individuales y colectivas, guiadas
por cada docente en las cuales nombran cada letra y observan las
ilustraciones que las acompaan. Si cada estudiante, parece estar
escribiendo, es importante mantenerse pendiente y felicitarlo. Se
aprovecha el garabateo (seudoletras) para conversar sobre la
diferencia entre las letras y los nmeros. Cada docente anima al
estudiante para que copie letras de murales (sin leerlas), que
firmen los dibujos y que les pongan letreros (de acuerdo con su
posibilidad: letras o seudoletras, rayas, crculos, etc.). Pueden usar
las letras que conocen y que ms les gusten.
4
4
Adaptado de Gua para promover la lectura en la infancia. Burns, S.; Griffin,P.; Snow, C. 57:2000.
Mxico, SEP.
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de Educacin Pblica
120
evaluacin sugeridas
-Participa en actividades grupales guiadas por cada docente. da
estudiante porta sus propias tarjetas con las letras del abecedario
(mayscula minscula- imprenta- cursiva). Durante tres sesiones
consecutivas por semana, cada docente, selecciona una letra, la dibuja
en un cartel y la coloca en el centro de un crculo formado con los
educandos. El estudiantado cuyos nombres inician con la letra del da se
acercan y pegan una tarjeta con su nombre en el cartel. Al otro da, se
repite el ejercicio y se comparan los dos carteles. El tercer da, se
comparan los tres carteles. ada estudiante busca entre sus tarjetas las
letras de los carteles. Es importante motivar al estudiante para que
comprenda que cada fonema tiene un disfraz o vestido (representacin
grfica en mayscula minscula imprenta cursiva). Se sugiere
dibujar las letras en el patio la poblacin estudiantil camina y marcha
sobre la figura. os otros dos das, cada docente organiza juegos con las
tres letras, entre ellos: detectan semejanzas y diferencias entre los
grafemas estudiados. epite la actividad con otras letras. esulta
significativo comenzar con las letras iniciales de los nombres de las
personas.
-En actividades grupales, dirigidas por cada docente, participa en
ejercicios de separacin de palabras en slabas jugando a las
palmadas.
-A partir de una puesta en comn, reconoce el nmero de slabas
en que se dividen palabras dadas. Por e emplo: cada docente
presenta una serie de imgenes. ada estudiante, las nombra y
repite el nombre en voz alta, dividindolo con palmadas. raza una
lnea debajo de la imagen, segn el nmero de slabas que
contiene el nombre. ( )

ada docente consigna en
el instrumento seleccionado
las observaciones
realizadas a cada
estudiante durante el
desarrollo de las actividades
con respecto a lo siguiente:
econoce
semejanzas entre los
grafemas estudiados.
econoce diferencias
entre los grafemas
estudiados.
econoce el nmero
de slabas en que se
divide la palabra.
dentifica grafemas
iniciales en la
palabra.
tras observaciones de
acuerdo con el juicio del
docente.
5
Adaptado de Programa de Estudio de Lenguaje y Comunicacin. Primero Bsico. Ministerio de Educacin
del Gobierno de Chile. 62:2012.
es cue la
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Ministerio
de Educacin PbIica
121
evaIuacin sugeridas
-Mediante la participacin en diferentes plenarias, donde ejercita
la escucha atenta, detecta fonemas al orlos en diferentes
palabras.
- Por medio de la repeticin de poemas, rimas, adivinanzas y
resolucin de materiales grficos, identifica fonemas ubicados al
principio, al medio o al final de palabras destacadas al alargar sus
sonidos.
-A partir de la repeticin y escucha de poemas, seala palabras
que riman y crea nuevas rimas completando oraciones o creando
pequeos poemas.
Comprensin de Ia correspondencia fonema - sIaba,
sIaba - Ietra y Ietra - paIabra.
- Desarrollar lo propuesto en la Unidad de comprensin y
expresin oral (de los dos primeros aos) en los contenidos:
ConceptuaIes: punto 1. ProcedimentaIes: puntos 1.3 - 1.4 y
-Participa en un baile llamado: "BaiIe de disfraces. A partir de los
fonemas y letras estudiadas se crean disfraces de letras (pueden
ser camisetas viejas o delantales con una letra pintada). Es
importante asegurarse de que estn todas las letras del
abecedario representadas (mayscula, minscula, cursiva,
imprenta) y varias veces. Se pone la msica, cada docente, en
algunos momentos detiene la msica y les indica que se formen
en parejas para que cada uno reproduzca en forma oral el fonema
de su letra y lo una con el fonema de su compaero o
compaera. Escucha detenidamente e infiere que al unir los
fonemas, se forman unidades del lenguaje significativas:
Puede pasar que al unir los fonemas, la unidad de lenguaje que
se reproduce no tenga significacin o sentido:
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122
conocer al da. Se sugiere tomar en cuenta, en estas actividades,
el nombre propio del estudiante ya que le es significativo y familiar.
Cada estudiante dice cmo empieza su nombre, cmo pronuncia ese
fonema solo y cmo lo hara acompaado de una vocal. Realiza el trazo
dirigido de los grafemas de los grupos de fonemas en estudio,
respetando la ubicacin espacial, direccionalidad, tamao, forma
segn las normas establecidas, para iniciar el proceso de escritura.
Tomar en consideracin algunas tcnicas como: colorear, pintar,
rasgar, perforar, collage, utilizacin de varias texturas y ejercicios
grficos que estimulen las destrezas motoras finas y relaciones
espaciales, destrezas visuales, auditivas, sociales y comunicativas.
-En el patio de la escuela se forma un crculo. Con anticipacin
cada docente, ha entregado a cada estudiante una letra. Cada
docente, mediante consignas, indica un grupo de fonemas con
sentido (pueden ser slabas y palabras). El estudiantado distingue
fonemas y letras que formen lo indicado por cada docente y
formula nuevas posibilidades de orden y reemplazo de los fonemas
y letras agrupadas: qu pasara si quitamos este grafema y lo
cambiamos por otro?, qu pasara si los ordenamos diferente?
cmo suena la palabra sin este grafema? cmo suena este
grafema aislado? Realiza el trazo dirigido de los grafemas de los
grupos de fonemas en estudio, respetando las normas de escritura
establecidas.
-Utilizando material de desecho construye, con la gua docente, un
sobre acorden. Pega letras en paletas.
Cada docente pronuncia, con articulacin correcta, una palabra
de acuerdo con las letras que tienen en el material. El estudiantado
intenta armarla en su sobre y la ensea al docente, quien verifica
si est correcta, la escribe en su cuaderno y la ilustra. De manera
independiente, combina fonemas y letras y forma nuevas palabras.
6
Cada docente determina los
aprendizajes logrados por el
estudiantado al anotar, en su
registro anecdtico u otro
instrumento de su eleccin,
observaciones relevantes en
aspectos como:
Realiza el trazado de
acuerdo con el grafema
escuchado.
Mantiene la ubicacin
espacial al escribir.
Realiza las actividades
de acuerdo con las
indicaciones del
docente.
Combina grafemas
para formar slabas y
palabras.
Otros aspectos requeridos de
acuerdo con el juicio del
docente.
6
Idem, pg. 112.
sugeridas
-Se contina formando tantos grupos como fonemas se quieran

PATO
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123
sugeridas
EstabIecimiento de Ias correspondencias entre
partes de escritura y partes de oraIidad.
-Realiza lectura dirigida y frecuente de los carteles de rtulo,
ambiente y hbitos de cortesa, relacionando fonema, palabra,
ilustracin; tomando conciencia de que cada vocablo tienen
significado; comprendiendo que el cdigo de lectura va de
izquierda a derecha, siguiendo la lnea que se halla
inmediatamente debajo y distinguiendo las letras maysculas y
minsculas. Se sugiere aprovechar los recorridos diarios por la
institucin para la lectura guiada de los rtulos y sealizaciones. A
partir de las decoraciones de la clase y de los rtulos de ambiente,
introducidos paulatinamente, cada estudiante establece relaciones
entre oralidad y escritura. Las decoraciones de la clase deben
estar acordes con lo que se est estudiando: "rincn de lectura,
"ciencias, "rincn patrio, otros; no solo es necesaria la existencia
del rtulo sino que se abra realmente el rea establecida que se
indica. Lo anterior, con el fin de que la poblacin estudiantil
relacione el rtulo con el material concreto que contiene el rea. El
pasalistas, con los nombres expuestos de cada estudiante, es un
recurso til para esta actividad as como la rotulacin paulatina de
elementos de la clase: silla, escritorio, pizarra, pupitre, puerta,
ventana, basurero, otros. Cada estudiante, en forma voluntaria,
puede ilustrar los carteles de ambiente antes de ser pegados. Es
importante que, al colocarlos, cada docente dirija una actividad
donde el educando est involucrado. Asimismo puede ser
funcional el uso de las rotulaciones externas del aula: comedor,
bao, direccin, salida de emergencia, nombre de la institucin,
secretara, entre otras. Estos letreros sern de uso diario o
frecuente.
-Mediante el uso dirigido de ejercicios con material grfico, asocia
ilustraciones con: palabras, frases y oraciones estudiadas. Lo hace
por discriminacin visual, tomando en cuenta en la estructura de la
palabra, frase u oracin, nmero de letras o palabras, o a partir de
claves propias del estudiante.
-Se involucra en actividades ldicas, dirigidas por cada docente.
Se sugiere: rompecabezas con el nombre, formar el nombre con
plastilina, bingos con carteles de rtulo, ambiente y normas de
cortesa. El fin de estas actividades es de servir de refuerzo a los
contenidos abordados.
Cada docente consigna en el
instrumento de su eleccin, si
cada estudiante discrimina el
tamao de las letras, reconoce
la forma de las mismas,
distingue grafemas en
mayscula, reconoce
grafemas en minscula, asocia
la palabra con los smbolos
presentados, entre otros.
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124
confecciona un diccionario pictrico utilizando palabras, frases y
oraciones escritas en el medio, que conozca y le sean
significativas. Pueden utilizar etiquetas de supermercado, revistas,
peridicos, postales, tarjetas, entre otros. Se involucra en la
organizacin de una exposicin donde presente ante el resto del
grupo los trabajos elaborados.
Identificacin de Ias Ietras pertinentes para trata de
escribir determinadas paIabras, frases y oraciones.
-Utilizando los carteles de rtulos de ambiente previamente
estudiados (silla- mesa- puerta- pizarra- ventana- comedor-
basurero, lpiz- otros), se motiva al estudiante para que, de
manera visual, identifique cada uno, se oriente y realice la
escritura de las palabras que contienen. Relaciona, en forma oral,
la correspondencia que hay entre la palabra y los fonemas con los
grafemas que las forman, as como su tamao y frecuencia de
grafemas y fonemas en cada palabra.
-Por medio de ejercicios de discriminacin visual, dirigidos por
cada docente, distingue el nombre de rtulos presentados y
escribe la palabra como considera que se estructura (seudoletras).
En un segundo momento se orienta para que siga la secuencia y
direccionalidad del trazo de la letra de una palabra dada, en una
hoja de papel, utilizando el dedo u otro material (lana, cordn
largo). Relaciona la imagen usada, con la palabra, tamao de la
palabra, nmero de letras, utilizando dados que reflejen la imagen
y el vocablo.
-En forma dirigida, al iniciar el proceso de escritura formal, ejecuta
ejercicios grficos de motora fina, coordinacin visomotora,
coordinacin ojo-mano, transcripcin de las letras, formacin
escrita de palabras, frases, oraciones; considerando la correcta
utilizacin del espacio en su entorno y cuaderno. Adems, con
orientacin del docente completa la palabra segn la imagen
(puntilleo).
-Mediante la utilizacin de material semiconcreto realiza la
relacin biunvoca entre la imagen y la palabra.
-A partir de la orientacin, por parte del docente, construye textos
de poca extensin.
-Mediante la lectura oral y la presentacin de lminas que
contengan frases y oraciones, logra inferir el significado de las
letras agrupadas y lo representa por medio de un dibujo.
Cada docente observa el
desempeo de sus
estudiantes durante el
desarrollo de las actividades,
consignando en un
instrumento de su eleccin lo
siguiente:
Construye enunciados
a partir de las
imgenes presentadas.
nfiere el significado de
la palabra.
Diferencia los grafemas
que conforman la
palabra.
sugeridas
-Mediante un trabajo en subgrupos, guiado por cada docente,
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125
acorden para construir nuevas palabras con significado y las
transcribe en su cuaderno. Con ayuda del docente realiza lectura
de las palabras, frases u oraciones construidas en el sobre
acorden y las muestra a sus compaeros y compaeras. De igual
manera cada docente realiza las correcciones, si las hubiese.
Experimentacin de Iectura aI decodificar paIabras,
frases y oraciones.
6.1.Actividades iniciaIes:
-A partir de la lectura oral, en forma colectiva e individual, de
rtulos, carteles, otros, experimenta la decodificacin de palabras,
frases y oraciones.
-Mediante actividades dinmicas y dirigidas, cada docente
introduce el nombre de cada estudiante, de tal manera que
provoque expectativa. Se le entrega a cada miembro de la
poblacin estudiantil su nombre debidamente escrito (puede ser en
cartulina u otros materiales de acuerdo con la creatividad docente).
Se invita al o la estudiante a calcarlo en papel seda, dirigiendo la
atencin hacia los fonemas y la estructura de los grafemas. Para
un segundo momento, se pide que reproduzca su primer nombre
en plastilina y luego lo lee a sus compaeros y compaeras. En
plenaria, buscan nombres que comiencen con grafemas iguales.
Los unen y experimentan qu palabras se pueden formar con esos
grafemas. Mediante dinmicas propuestas y planificadas de
antemano por cada docente, realizan lectura aproximada de
palabras, frases y oraciones a partir de los nombres.
-En forma individual, creativa, dirigida por cada docente, juega a
escribir un mensaje, carta u otro, a una persona significativa a la
que quiera comunicarle algo de importancia. Se dirige al
estudiante, para que se exprese con letras, palabras, seudoletras
(garabatos), rayas, bolas, dibujos. Es importante estimular su
esfuerzo y motivarlo. Cada docente, le pide a cada uno que le lea
el mensaje y en forma sutil lo transcribe inmediatamente. Cada
estudiante, comparte con el grupo voluntariamente el mensaje en
una plenaria.
Cada docente utiliza la
actividad del "Cofre de los
tesoros para consignar
informacin que le permita
valorar el logro de
aprendizajes en sus
estudiantes tales como:
- Realiza
asociaciones de
enunciados con las
imgenes presentadas.
- Combina slabas y
palabras para crear
nuevas frases.
- lustra palabras
presentadas.
- Reconoce
oralmente grafemas
iguales.
Otros, de acuerdo con el
evaIuacin sugeridas
-En subgrupos, dirigidos por cada docente, completa el diccionario
pictrico (propuesto para el contenido procedimental 3.2.),
observa la imagen y debajo dibuja los trazos de la palabra a cada
imagen que recorta y pega.
-En forma individual, dirigido por cada docente, utiliza el "sobre
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126
evaIuacin sugeridas
Cada docente dirige la conversacin al crear conciencia de
que existe un cdigo escrito que nos ayuda a comunicarnos
con diferentes personas y que se puede leer. Descubre ante
el grupo la transcripcin de cada mensaje compartido. Como
variante de la actividad (o complemento), se sugiere pedir a
cada hogar que le enven un mensaje corto a cada estudiante
para que jueguen a leer. Esto va a crear expectativa sobre el
contenido y tratarn de saber qu dice. Cada estudiante,
expresa en la plenaria cmo se sinti durante la actividad y
qu piensa sobre la posibilidad de leer.
-En forma grupal y guiada, se crea un banco de palabras
conocidas. Se propone un recipiente para contenerlas: un
cofre, una bolsa, una caja, una canasta u otro. Se sugiere
que, en equipo, seleccione un nombre atractivo a la actividad:
"El cofre de los tesoros, "El tesoro escondido,
"Descubriendo palabras. esto tomando en cuenta que sea
significativo y de acuerdo con los intereses del estudiantado.
En diferentes momentos del da, en actividades introductorias
o de libre exploracin, se les motiva a realizar lectura
aproximada de las palabras contenidas. Se crean frases y
oraciones a partir de estas palabras. Si es necesario,
aumentan el banco de vocablos. En una plenaria se
comparte con el grupo. Los mismos estudiantes hacen
ejercicios de comprobacin y correccin del trabajo realizado.
-A partir de la utilizacin de material grfico, tomando en
cuenta el vocabulario en estudio y el respeto al proceso
grfico-fontico que se desarrolla, se proponen ejercicios
tales como:
- asociar palabra, frase, oracin con imagen,
- ilustrar palabras,
- combinar slabas y palabras para crear nuevas palabras,
frases y oraciones,
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Estrategias de evaluacin
sugeridas
Identificacin de las letras que contiene cada palabra.
- Cada docente prepara con anterioridad y ha ocultado varias
palabras. Se le indica al estudiante que en algunos rincones o
sitios hay vocablos escondidos y se les motiva a que los busquen.
Ejemplo:
Una vez encontrada la palabra, la lee en forma individual y se le
orienta para que discrimine la diferencia entre un fonema y otro o
entre un grafema y otro en cada una de las palabras. De igual
manera, se puede hacer con letras en (mayscula y minscula),
as como en la formacin de enunciados. Es importante que
durante este periodo cada docente est atento ante la actitud del
estudiante y del conocimiento de la palabra presentada.
-Mediante la utilizacin de las letras en las paletas el estudiante
construye palabras con fonema igual, grafema y significado
diferente (casa caza), combinndolo con las vocales. Cada
docente escribe las palabras formadas en la pizarra y cada
estudiante las transcribe, las ilustra en su cuaderno, en una hoja o
en otro material. Se recomienda que no haga la ilustracin al lado
del grafema para que no sea un distractor.
-A partir de palabras, frases u oraciones presentadas por cada
docente, motiva a cada estudiante a leer, analizar y articular los
fonemas de las letras que conforman las palabras, los mismos
pueden ser conocidos o desconocidos.
-Mediante la construccin previa por parte del docente de frases u
oraciones, en tiritas de cartulina, se inicia la introduccin de
palabras claves que conforman un texto con significado.
Pepe caza mariposas.
l caza muchas mariposas.
Las caza para cuidarlas.
Mediante las actividades para
la articulacin y escritura de
las palabras, cada docente
consigna informacin que le
permita valorar si cada
estudiante:
Transcribe las palabras
en forma correcta.
Forman palabras con
fonemas iguales.
Identifica los fonemas
de la palabra clave.
Lee enunciados.
Discrimina la diferencia
entre el fonema y el
grafema de cada letra
de una palabra.
criterio docente.
A e
c aza c asa bel a vel a
M
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128
individual o colectiva de las oraciones, escritas en tiritas, que van a
integrar el texto presentado. Se les indica que identifiquen el
tamao de la oracin, fonemas de cada palabra con que inicia la
oracin y fonemas de la palabra clave.
-Se incentiva al estudiante para que realice, de forma apropiada, el
trazo de cada letra de la palabra clave en estudio. Participa en la
construccin de un mural con las palabras claves en estudio con el
fin de enriquecer el vocabulario.
Cada docente orienta al estudiantado para que realice los dibujos
que representan la palabra clave o el texto construido.
UtiIizacin deI conocimiento de Ia
correspondencia Ietra-fonema aI formar
paIabras, frases y oraciones en textos escritos.
- De manera grupal y dirigida, experimenta la lectura oral
frecuente, colectiva e individual (con puntero) de letras, palabras
en rtulos, carteles, entre otros.
-Mediante la participacin en diferentes dinmicas, cada docente,
dirige la atencin del estudiantado sobre la utilidad de leer, escribir
y celebrar cualquier intento de escritura y lectura que la poblacin
estudiantil realice. Es importante que se sienta capaz y desee
aprender a leer y escribir.
cozo be||o
||ove
mo||o
k||o cos
-Con la ayuda de cada docente se realiza la lecturaoral (voz alta),
Estrategias de evaIuaci
sugeridas
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129
evaIuacin sugeridas
Actividades desarroIIo:
-A partir de la utilizacin de paletas con grafemas, se
desarrolla una actividad de subgrupos en la que combinan
grafemas y slabas para formar nuevas palabras, verifican su
sentido y las escriben en cartulina u otro material
(preferiblemente reciclable). Luego las ilustra. En otro
momento, une las palabras formadas con otras y construye
frases y oraciones significativas. Al formar frases, oraciones y
otros, cada docente, hace la distincin entre fonemas
iguales que se escriben de distinta forma (maysculas-
minsculas: M-m). Asimismo, dirige la escritura de las
palabras, frases y oraciones elaboradas segn su criterio y
las estrategias empleadas. Es importante tener claro que en
los primeros intentos de lectura, realizarn escritura
inventada en la que posiblemente escriban letras con
ortografa no convencional: escribe duIse, en lugar de duIce,
oja en lugar de hoja. Se debe corregir de manera sutil, un
elemento a la vez, con mucho tacto para que la poblacin
estudiantil siga tomando el riesgo de experimentar la
escritura. Con ayuda del docente, preparan una exposicin
creativa del trabajo que se llev a cabo. Las palabras
formadas pasan a ser parte del banco de vocablos de la
clase.
-Se involucra al estudiantado en ejercicios de lectura de
palabras presentadas por cada docente, las cuales contienen
letras conocidas y una consonante desconocida. Cada
docente lee la palabra con los estudiantes y subraya la letra
desconocida. Con la gua docente, analiza los fonemas que
componen las letras en las palabras. Cada docente presenta
la letra consonante desconocida y el estudiantado la combina
con las vocales. Luego, forman palabras con estas
combinaciones. Cada docente dirige la construccin de un
texto que contenga la letra nueva y sus combinaciones; la
poblacin estudiantil hace el dibujo y escribe el texto. Luego
lee en voz alta, de forma individual o colectiva.
Durante el desarrollo de las
actividades, el o la docente
consigna en una rbrica,
escala u otro instrumento,
informacin relevante
referente al estudiantado:
Discrimina fonemas
escuchados.
Articula los fonemas.
Relaciona el fonema
con el grafema.
Transcribe enunciados.
Combina grafemas
para formar nuevas
palabras.
Otra informacin que se
considere oportuna desde el
punto de vista docente.
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130
sugeridas
-En una actividad grupal dirigida, dinmica y creativa, cada
docente, introduce fonemas que pueden escribirse con dos o
ms letras (c, k, qu; b, v; y, ll). Dirige a la poblacin estudiantil
a que escriba en un cartel palabras que le sean significativas,
de acuerdo con el avance en el estudio fonolgico. Se pegan
las palabras en la pizarra. Cada estudiante explica el
significado que tiene el trmino que escribi. Se leen en
forma dirigida. Cada docente pega, a la par del cartel del
estudiante, otro cartel con la palabra correcta, segn el
significado que da y explica la diferencia. Es importante no
concentrarse en lo ortogrfico, sino en el fonema igual y la
diferencia de significados al escribir las palabras.
-En forma individual, dirigidos por cada docente, realizan
ejercicios grficos de refuerzo donde construyen: palabras,
frases, oraciones y textos escritos.
Mediante la gua del
docente, la poblacin
estudiantil ejecuta procesos
de coevaluacin para
valorar el aporte de ideas en
la construccin de nuevas
palabras (si expresa sus
ideas sin imponerlas a los
dems, si participa en las
actividades propuestas,
entre otros).
Experimentacin con Ia escritura deI trazado de
Ietras y paIabras.
-Mediante el seguimiento de instrucciones orales, contenidas en
canciones, consignas, juegos, dinmicas de grupo, entre otros;
efecta ejercicios de coordinacin visomotora, relaciones
espaciales, coordinacin ojo-mano, de manera concreta,
semiconcreta y abstracta.
-El estudiantado se involucra, en forma guiada, en actividades de
juego en el patio de la institucin o saln de clase, donde
discrimina visualmente el trazo, forma y fondo de cada grafema
que conforma la palabra.
voz
tubo
Estud|onte Docente
tuvo
vos
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131
sugeridas
-En parejas, siguiendo la indicacin del docente, dibuja en: la
espalda de su compaero o compaera, mesa, pizarra, rincn de
arena, lija, entre otros, el trazo de la letra en estudio. Cada
docente debe estar atento a llevar a cabo las correcciones
oportunas e indicar al estudiante cmo hacer el trazo
correctamente. Tambin debe orientrsele para que interiorice que
las letras tienen una representacin grfica determinada, que
puede ser mayscula, minscula, imprenta o cursiva. EjempIo:
rasgado perforado puntiIIeo
-A partir de instrucciones verbales y, en forma dirigida, cada
docente explica la secuencia para la realizacin de figuras o
trazos de manera apropiada y solicita al estudiantado que lo
realice en un espacio libre pero definido. Si se utiliza la letra
imprenta simple:
p
actividades cada docente,
registra informacin que le
permita determinar si cada
estudiante:
Realiza el trazo de la
letra siguiendo la
direccin apropiada.
Reproduce trazos de
acuerdo con las
indicaciones.
Utiliza
adecuadamente el
rengln.
Otra informacin pertinente,
segn las actividades
propuestas.
CoIIage
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132
sugeridas
Actividades cierre:
-A partir de la material grfico y de la construccin semiconcreta de
los trazos, se le solicita al estudiantado realizar el trazo guiado de
figuras o grafemas mostradas, segn el tipo de letra utilizada.
mmm
eeeee
pppp
- Realiza ejercicios de refuerzo del trazado de letras a partir del
seguimiento de instrucciones orales, contenidas en canciones,
consignas, juegos, dinmicas de grupo, lleva a cabo ejercicios de
refuerzo del trazado de letras.
Comprensin de Iectura de textos no Iiterarios.
.1. Actividades iniciaIes:
oral (de los dos primeros aos), en los contenidos: ConceptuaI,
punto 2; procedimentaIes puntos 2-1 y 2.2. y conceptuaI,
punto 3; procedimentaI punto 3-1 y actitudinaIes
correspondientes.
-En una plenaria, cada docente, dirige una conversacin donde
explica qu van a escuchar, para qu estn escuchando y qu
tienen que hacer. Activa conocimientos previos sobre lo que van a
escuchar, lee textos literarios y no literarios (considerando
contenidos de otras asignaturas: notas, mensajes informativos,
instrucciones y resmenes). Promueve dinmicas de interaccin
estudiante-texto para luego generar sobre estos textos: discusin,
observacin, indagacin, elaboracin de argumentos y la construccin de
significados. Formula preguntas abiertas y dirige conversaciones sobre lo
escuchado, de manera que logre la elaboracin y escritura de
pequeas oraciones que resuman lo que comprenden.
Cada docente consigna en el
instrumento seleccionado las
observaciones realizadas durante
el desarrollo de las actividades
para valorar si:
Representa de diferentes
formas textos no literarios
de su entorno.
Describe en forma oral el
mensaje contenido en
textos no literarios
Resume con oraciones
cortas temas tratados.
Aporta argumentos sobre
textos no literarios
escuchados.
Otras observaciones necesarias
de acuerdo con el juicio de cada
docente.
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133
sugeridas
-A partir de la seleccin de textos estudiados en otras asignaturas,
cada docente, realiza una lectura. Luego establece un dilogo
con el estudiantado a partir de lo que ya conocen del tema.
Realizan un pequeo texto escrito de una o dos oraciones con
base en la temtica tratada y hacen un dibujo que represente el
significado del mensaje.
-A partir de lminas aportadas y seleccionadas a gusto de la
poblacin estudiantil, participan la su propia lectura e interpretacin
oral. Preparan, en forma creativa, la exposicin de sus
aportaciones ante el resto del grupo. Pueden partir de las lminas
o de algn otro recurso: tteres, dramatizaciones, poemas,
canciones, rimas, adivinanzas, entre otros.
-En los periodos diarios de lectura, en parejas, comparten un
cuento, historia, ancdota o un texto que les sea significativo.
Crean ilustraciones de acuerdo con su imaginacin y las presentan
ante el grupo.
-Mediante la conversacin dirigida, despus de que cada docente
lee un cuento en voz alta, este entabla conversaciones para
evidenciar la informacin extrada: qu sucedi?, quines
participaron?, dnde pas eso?, cundo?, por qu sucedi
eso? Participa en un cierre reflexivo sobre el tema.
Reconocimiento deI concepto de escritura
oral (de los dos primeros aos), en los contenidos: conceptuaIes,
punto 2; procedimentaIes puntos 2.3. / 2.7. y actitudinaIes
correspondientes.
-Mediante lecciones sucesivas, dirigidas por cada docente, se
divide en subgrupos u otras modalidades que estime necesarias de
acuerdo con el gusto, inters, necesidad, habilidad y
caractersticas del estudiante. Con anterioridad se ha colocado al
alcance del estudiante y en varios espacios del aula: revistas,
peridicos, lminas, folletos comerciales, diferentes materiales
que contengan imgenes; adems de materiales bsicos (tijeras,
goma, paitos para manos, otros). En subgrupos o en la
modalidad elegida, cada estudiante selecciona un destinatario a
quien enviarle un mensaje misterioso. dentifica cul ser el fin de
la comunicacin y con los materiales preparados crea el mensaje,
libremente, sin angustia y en equipo.
actividades, cada docente
consigna, en el instrumento
elaborado, si cada estudiante:
dentifica el propsito
del mensaje.
Cumple con las normas
del trazado de
grafemas.
Establece la relacin
entre el mensaje y el
texto creado.
Escribe mensajes
cortos a diferentes
destinatarios.
Otros, de acuerdo con la
temtica tratada.
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134
equipo entrega el mensaje misterioso al destinatario (sin decirle
nada) para que lo lea o interprete ante todos. Los miembros del
equipo verifican si el mensaje interpretado se relaciona con el
creado. En algunos casos, no tendr relacin por lo que cada
docente aprovecha para impulsar a la deduccin por parte del
estudiantado acerca de lo importante que es escribir y leer para
comunicarse en forma efectiva. Se puede guiar la atencin de
cada estudiante, hacia el descubrimiento de que al variar letras
en una palabra; palabras en una oracin, etc., se pueden crear
nuevos mensajes. Con la gua docente se transcriben sus
mensajes y se crean un banco de textos.
-A partir de las creaciones propias y significativas contenidas en el
banco de palabras, frases, oraciones y textos, cada docente elige
uno de estos ltimos. Adems, gua la copia dirigida de los trazos
que lo componen, tomando en cuenta: el uso adecuado del
cuaderno, del rengln, direccionalidad: izquierda a derecha, trazo
correcto de lneas, crculos, letras, enlace de las letras en una
palabra; en fin, normas bsicas del trazado correcto del grafema.
Se debe tener en cuenta que cada docente es modelo y apoyo
ante el estudiantado. Se realizan ilustraciones creativas de los
textos y, en plenarias, comentan los textos escritos. El autor puede
compartir el propsito comunicativo y el destinatario pensado a la
hora de crearlo. Se sugiere una conversacin libre sobre el texto.
-Mediante diferentes estrategias de agrupacin, respetando
diversidad, gnero, necesidades, habilidades, intereses y en forma
guiada, participa frecuentemente en la redaccin de las notas
informativas remitidas al hogar.
-A partir de la creacin de un buzn comunicativo, nombrado:
"Quiero que sepas, enva mensajes propios, a diferentes
destinatarios: compaeros o compaeras de su aula, de otro
grupo, estudiantes externos, nacionales o internacionales, personal
de la soda, conserjes, familiares, etc. Contempla diferentes
propsitos comunicativos y son revisados previamente por cada
docente.
Mediante comentarios finales,
cada estudiante realiza
actividades que le permite
reflexionar si concluye su
trabajo, brinda ayuda a los
compaeros y compaeras y
comprende las indicaciones de
cada docente, entre otros.
sugeridas
Puede usar lminas, dibujos, letras, seudoletras (garabatos),
escritura inventada. Es importante asegurar que se sienta cmodo,
motivado, feliz con lo que hace. En una puesta en comn, el
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135
sugeridas
Realizacin de producciones de texto escrito y oral en la
comunicacin de informacin.
oral (de los dos primeros aos), en los contenidos: Conceptuales,
punto 4; procedimentales puntos 4.1. / 4.2. y actitudinales.
- Desarrollar los Talleres de lectura y escritura creativa, en el
nivel correspondiente, que se encuentran al final de este
documento como anexos.
-Mediante la utilizacin de los materiales construidos para el rincn
de lectura (rtulos, letras palabras, frases, enunciados, lminas y
otros que incorpore cada docente), se dirige la induccin acerca
de la importancia de la expresin de un enunciado con sentido
lgico y significado completo. Para ello, se motiva al estudiante a
expresar ideas a partir de rtulos e imgenes presentadas o en
una conversacin informal en la que se deseen expresar. Es
importante que cada docente indique que algunos de estos
enunciados pueden estar formados por una palabra o por la unin
de varias palabras con sentido completo. Ejemplo:
-En dinmicas grupales o individuales (segn defina cada
docente), se solicita a cada estudiante que escojan una paleta con
el fin de que formen enunciados con sentido completo. Una vez
presentadas las paletas, se concreta la lectura oral, colectiva o
individual, para que la poblacin estudiantil exprese si existe orden
y significado completo. Con ayuda del docente, las ordenan y
forman el enunciado correcto. Cada docente, explica que al
construir una oracin, se debe iniciar con mayscula y terminar con
punto (colocarlo al final). Si existe enumeracin en el enunciado,
se usa la coma. Esta actividad se puede hacer unas cuantas
veces siempre que se considere necesario y varindola con
lminas de imgenes, paletas, rtulos, etc. Una vez construido el
enunciado, se expone en un espacio con el fin de reforzar,
visualmente, lo que se hizo en el trabajo de aula.
Cada docente registra
informacin durante las
actividades desarrolladas con
el fin de valorar el desempeo
de cada estudiante en los
siguientes aspectos:
Forma oraciones con
sentido completo.
Aplica normas bsicas
de escritura.
Transcribe las letras en
forma apropiada.
Construye enunciados.
Completa los
enunciados
presentados por cada
docente.
veo
hol a!
l a
adi s!
r ana
vamos!
.
,
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136
evaIuacin sugeridas
-Con la orientacin del docente y con la presentacin de
vocabulario nuevo, cada estudiante, logra la construccin de
enunciados, tales como textos explicativos y descriptivos de
forma oral. Luego los transcribe realizando los trazos de las
letras de manera apropiada.
-Mediante estrategias metodolgicas variadas, cada docente,
induce al estudiante a completar o a construir los enunciados
presentados. EjempIo:
- Completar oraciones con la palabra correcta.
- Escribir el ttulo de un texto.
- Responder preguntas generadoras con enunciados
que tengan sentido completo.
-Mediante diferentes estrategias metodolgicas y respetando
diversidad de gnero, necesidades, habilidades, destrezas e
intereses y de forma guiada por cada docente, participa en la
construccin oral de enunciados y textos explicativos y
descriptivos. Luego los transcribe en su cuaderno.
-Utilizando la cartelera que se construy con anterioridad, se
presentan oraciones con significado, que despierten el
inters y la motivacin para construir nuevos enunciados.
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137
Estrategias de
evaIuacin sugeridas
Comprensin deI significado gIobaI de textos oraIes.
oral (de los dos primeros aos), en los contenidos: ConceptuaIes,
punto 2; procedimentaIes puntos 2.5., actitudinaIes.
- En el seguimiento de instrucciones orales y consignas aportadas
por cada docente, refuerza ejercicios de discriminacin visual,
auditiva, visomotora, relaciones espacio temporales, motora
gruesa, motora fina, entre otras.
-De acuerdo con contenidos conceptuales y procedimentales
(puede ser de otra asignatura) y a las caractersticas del
estudiante, cada docente promueve la observacin de
documentales. En una plenaria, dirige un periodo de preguntas
sobre lo observado:
- Qu piensa sobre Io que vio en eI documentaI?
- Qu aspectos Ie IIamaron Ia atencin?
- Conoca aIgo sobre eI tema? Puede contarIo o
narrarIo?
- Qu aprendi aI ver esta peIcuIa?
Cada docente hace uso de las ideas expresadas por el
estudiantado y elabora un resumen en la pizarra. Cada estudiante
las transcribe, en forma dirigida, a su cuaderno y las ilustra.
-A partir de conversaciones espontneas, dadas durante diferentes
espacios del da y tomando en cuenta la opinin del educador, las
necesidades del estudiante y el desarrollo de la leccin, el
estudiantado expresa relatos y ancdotas. En una puesta en
comn, cada docente dirige una conversacin en la cual rescata
las ideas fundamentales de lo escuchado. Cada estudiante,
expresa su opinin personal e identifica vocablos utilizados en una
regin en particular, etnia o grupo social (regionalismos) y los
conceptualiza. Se sugiere realizar una lnea de tiempo sobre el
texto oral escuchado. Cada docente dirige el cierre, relacionando el
resumen con contenidos conceptuales y procedimentales
desarrollados o por desarrollar y aprovechando experiencias
previas y significativas del estudiante. Si la actividad se presta
puede realizar, en forma conjunta con otros estudiantes y docente,
un resumen oral (lo transcribe en su cuaderno y lo ilustra).
Durante las conversaciones
espontaneas, cada docente
consigna en una rbrica,
registro u otro instrumento, si
el estudiantado:
Respeta el espacio
verbal de sus
compaeros y
compaeras.
Escucha sin interrumpir
a los dems.
Expresa ideas
relacionadas con las
temticas desarrolladas.
Aporta su opinin al
construir resmenes de
los textos analizados.
juicio de cada docente.
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138
-A partir de la consigna: "EI mundo mgico de Ias paIabras, en
forma dirigida por cada docente y aportando su creatividad e
iniciativa, construye un diccionario pictrico con el nuevo
vocabulario generado en las diferentes intervenciones orales que
experimenta en el proceso de enseanza-aprendizaje. Se
aprovecha este material para reforzar vocabulario relacionado con
otras asignaturas. Se va ampliando el diccionario pictrico
conforme avance en el proceso de enseanza- aprendizaje.
ReaIizacin de exposiciones sobre temas de inters.
- A partir de lecturas diarias de enunciados, por medio de lminas
o textos, se hace alusin a la importancia de la coherencia y
articulacin de grafemas en la construccin de un texto con sentido
y significado.
- Se aplica la dinmica "DesarroIIo mi taIento, para lo cual cada
docente dirige la formacin de subgrupos y les entrega lminas o
textos conocidos. En equipo, las y los estudiantes construyen,
segn lo observado: adivinanzas, canciones, rimas, entre otros. A
su vez, explica que todo lo que construya y exprese debe tener
coherencia, articulacin y significado. Es importante que durante
la actividad se respete el espacio del subgrupo expositor, las
diferencias individuales, interpretacin del mensaje que se est
expresando. En un rea definida del aula, se realiza la exposicin
de las lminas o texto trabajado por cada subgrupo.
evaIuacin sugeridas
Actividad de cierre:
de exposiciones sobre tem
as Se a a p a do e d cc
ce en el proceso de enseanza- ap
sol
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139
evaIuacin sugeridas
- Cada docente, le solicita con anterioridad a sus estudiantes, que
aporten algn objeto, juguete, fotografa de la casa, del cual deben
haber pensado ideas con el fin de expresarlas al siguiente da.
Estas, deben tener sentido gramatical, coherencia y significado.
Nota acIaratoria: los siguientes se proponen como ejemplos, es
importante que el o la docente tenga en cuenta la temtica de estos
pequeos textos pues hay estudiantes que no tienen mascota, no
pasean y no tienen juguetes.
La taza es bIanca.
Mi taza es bonita.
Yo tomo Ieche en mi taza.
Juguete Mi juguete favorito
es______________________.
Siempre juego con I
porque_________________.
Un da de paseo ReIato un cuento, historia..
Cuando voy de paseo...
Mi mascota.. - Mi mascota es....
- EI nombre de mi mascota es
..
- Tiene mucho peIo de
coIor....y....
- Necesita muchos cuidados
cuando se enferma, como..
-Con ayuda del docente, cada estudiante enriquece su vocabulario,
mejora la organizacin de ideas y su expresin al aplicar las
diferentes actividades desarrolladas en el aula.
-Por medio de la representacin de lminas u objetos, con ayuda
del docente, cada estudiante, construye y escribe enunciados con
coherencia y significado. Durante el desarrollo de estas
actividades, cada docente debe estar atento para realizar las
correcciones de manera prudente y oportuna. La poblacin
estudiantil realiza los trazos y transcribe los enunciados con la
orientacin del docente (direccionalidad del trazo de los grafemas,
construccin de ideas, significado de los enunciados, entre otros
puntos estudiados).
Mediante una rbrica u otro
cada docente consigna
informacin que permita
valorar el desempeo de
cada estudiante con respecto
a:
Realiza la
construccin de
textos orales
considerando los
elementos bsicos.
Escucha las
expresiones de sus
compaeros (as) sin
interrumpirlos.
Utiliza elementos
lingsticos al
exponer.
Utiliza elementos
paralingsticos al
exponer.
juicio del docente.
Taza
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140
sugeridas
ReaIizacin de recitaciones de rimas, rondas, canciones,
adivinanzas, trabaIenguas y otras formas Iiterarias
oral (de los dos primeros aos), en los contenidos: conceptuaIes,
punto 2; procedimentaIes puntos 2.6.; actitudinaIes
correspondientes.
- Como trabajo extra clase, recopila y aprende una ronda infantil
tradicional conocida por adultos mayores del hogar. En actividades
programadas al aire libre, dirigidas por cada docente, ensea la
ronda a sus pares, juega y las dramatiza. Se recomienda realizar
la programacin respectiva que d la oportunidad a todo el grupo
de participar. Puede integrar a algn miembro de la familia en la
enseanza y participacin de esta parte de la clase. Se sugiere
usar elementos del entorno para crear personajes.
Durante la actividad
programada cada docente
registra observaciones que le
permitan valorar los
procesos de escucha y
expresin oral.
Doa Ana

Vamos a |a huerta
de| toro toronj||
a ver a doa Ana
com|endo perej||.
0oa Ana no est aqu|
anda en su verge|
abr|endo |a rosa
y cerrando e| c|ave|.
0aremos |a vue|ta
a| toro toronj||
a ver a doa Ana
com|endo perej||.
0oa Ana no est aqu|
anda en su verge|
abr|endo |a rosa
y cerrando e| c|ave|
.
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141
evaIuacin sugeridas
-En el desarrollo de estrategias de escucha, cada docente
selecciona y ensea canciones infantiles o tradicionales. En
subgrupos, la poblacin estudiantil analiza la cancin aprendida y
selecciona una rima que le llame la atencin. Se la aprende y la
ilustra por medio de un dibujo. La recita en forma dramatizada
delante de sus compaeros (as)
-En una actividad de crculo dirigida por cada docente, el
estudiantado expresa trabalenguas y adivinanzas aprendidas con
anterioridad (preescolar/hogar). Las ensea a sus pares y juntos
la recitan. Cada docente, puede programar estas actividades a lo
largo de su plan con el fin de aprovechar estos textos significativos
en actividades de expresin oral.
-Con ayuda de cada docente, la poblacin estudiantil prepara un
recital para ser presentado en reunin de padres de familia o ante
otras secciones de la institucin. Se dividen en parejas, subgrupos
(como mejor convenga) y preparan la presentacin de: canciones,
rimas, dramatizaciones, rondas, adivinanzas. Participan en la
elaboracin de invitaciones de su propia invencin, que se realizan
respetando la posibilidad del estudiante: dibujos, recortes, pintura,
etc. Presentan el recital. Como cierre, en el aula pueden realizar un
mural con fotografas de la experiencia vivida.
Cada docente orienta a sus
estudiantes para que realicen
procesos de coevaluacin
que les permita valorar los
aportes brindados por sus
compaeros (as).
ApIicacin deI vocabuIario bsico en Ias producciones
de texto oraI y escrito.
- Desarrollar lo propuesto en la unidad transversal de comprensin
y expresin oral (de los dos primeros aos), en los contenidos:
conceptuaIes, punto 4; procedimentaIes, puntos 4.3 y
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142
-Aporta al aula un juguete u objeto favorito. Debe ser pequeo,
dada la actividad que se sugiere. En una puesta en comn, dirigida
por cada educador presenta su aporte ante el grupo y explica por
qu ese es su objeto o juguete favorito. Lo coloca en una bolsa de
papel que puede ser decorada, con anterioridad, por uno de los
estudiantes. En primera instancia, se distribuyen en grupos de
cuatro personas. Toman un juguete u objeto de la bolsa, cuyo
nombre se convierte en la palabra clave por utilizar. En conjunto,
inventan una oracin aportando una palabra cada uno. El o la
cuarta estudiante escribe el punto. Anotan la oracin en una
cartulina. En plenaria, la oracin se presenta ante el grupo y la
leen. Cada docente hace referencia al uso de la mayscula y del
punto final. Asimismo dirige las construccin del texto con un
interrogatorio que permita el dilogo:
Qu tienes en la mano? Este es un oso, mi juguete favorito.
Cmo se llama tu oso? Mi oso se llama:_________________.
Cmo es tu oso? Es suave y huele rico.
Realiza las correcciones necesarias, explicndolas detalladamente
al grupo. Todos leen el texto, haciendo pausas entre palabras y
nfasis al punto final. Construyen un mural con las oraciones.
Conforme se avance, se sigue trabajando la estrategia,
aumentando el nmero de integrantes del grupo. Usa vocabulario
con un grado creciente de dificultad y redacta oraciones con
mayor nmero de palabras.
- A partir del mural de oraciones que fue elaborado, se lleva a cabo una
lectura oral dirigida. En una plenaria, encuentra relacin entre oraciones y
las unen para formar pequeos textos con significado (los escribe en
forma dirigida). En una actividad cooperativa, escribe un ttulo para el
texto construido. Luego, ilustra el trabajo realizado.
-En actividades grficas, dirigidas por cada docente (introduccin del
nombre propio, rasgo de su nombre y apellidos, escritura de vocabulario y
trazos, etc.)escribe su nombre, apellidos y nombres de personas, siempre
cuidando el uso de las maysculas.
-Aprovechando las actividades realizadas para el estudio de los nmeros
cardinales en Matemtica y los carteles de los nombres de los nmeros
del 0 al 10, procede a ejecutar su lectura diaria dirigida. Realiza el
puntilleo de los nombres de los nmeros del 0 al 10 en material grfico
proporcionado por cada docente. Soluciona material grfico con los
nombres en estudio. Escribe, al dictado, el nombre de los nmeros del 0
al 10.
Durante la conformacin de
oraciones (tanto a nivel oral
como escrito) por parte de la
poblacin estudiantil, cada
docente registra informacin
para valorar si:
Utiliza la mayscula
inicial.
Aplica el punto al final
en sus escritos.
con mayor nmero
de vocabulario.
con secuencias
silbicas estudiadas.
Realiza los ejercicios
orales siguiendo las
pautas bsicas de
lectura inicial.
Otros estimados desde
el mbito docente.
evaIuacin sugeridas
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143
Estrategias de mediacin Estrategias de
evaIuacin
-Mediante ejercicios de conciencia fonolgica, conforme aumenta
el vocabulario y su dominio, construye (uniendo fonemas) las
secuencias silbicas:
ca, que, qui, co, cu.
ga, gue, gui, go, gu.
De la bolsa de juguetes u objetos favoritos, selecciona aquellos
cuyos nombres cree que se escriben con las secuencias silbicas
estudiadas. Escribe los nombres en la pizarra y permite que cada
docente los revise. El educador hace las correcciones necesarias y
se asegura que cada estudiante comprenda la correccin
efectuada. En su cuaderno escribe, con las secuencias silbicas
estudiadas, palabras (las completa, las ilustra, forma enunciados,
etc.).
-Se involucra en diferentes actividades dirigidas por cada docente:
individuales, en parejas y grupales, donde a partir del vocabulario
estudiado, construye, de forma oral y escrita: palabras, oraciones
con mayor nmero de vocabulario y grado de complejidad, textos
coherentes y estructurados, empleando el uso de la mayscula y
del punto, en sus producciones.
Mediante comentarios orales
guiados por cada docente, el
estudiantado reflexiona
acerca de si:
Concluye sus
trabajos.
Brinda ayuda a los
compaeros (as) y
comprende las
indicaciones del
docente.
Otras reflexiones que
se consideren
pertinentes.
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144
UNIDAD DE ARTICULACIN ENTRE LA PRIMERA UNIDAD DE
LECTOESCRITURA Y LA SEGUNDA UNIDAD DE LECTOESCRITURA
Viaje aI pas de Ia maraviIIa con Ia Iectura y escritura!
1. Tiempo probabIe
Se inicia al finalizar la primera unidad de lectoescritura.
2. Propsitos
La unidad de articulacin inicia una vez terminada la primera unidad de
lectoescritura. Refuerza contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales
de la primera unidad. Sirve de base para emprender un diagnstico general, que
permite decidir, para cada estudiante, si contina con la segunda unidad o
procede con la unidad de articulacin para reforzar la primera unidad de
lectoescritura.
La unidad tiene como propsitos que el estudiantado:
- Contine el proceso de desarrollo de habilidades lingsticas y
comunicativas.
- Desarrolle habilidades de conciencia fonolgica.
- Decodifique y codifique empleando los conocimientos sobre el cdigo de la
lengua escrita.
3. Aprendizajes individuaIes y coIectivos por Iograr.
En Ia Iectura:
- Comprenda cmo los fonemas o sonidos del lenguaje se representan
mediante los grafemas.
- Lea con fluidez y en voz alta textos bsicos, tanto literarios como
informativos y tener un vocabulario adecuado para comprender su
significado.
- dentifique de las ideas relevantes de los textos ledos y las imgenes para
lograr la comunicacin.
- Busque informacin utilizando diferentes fuentes, bibliogrficas y
testimoniales.
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145
En Ia escritura:
- Escriba de manera legible textos bsicos para comunicar sus ideas,
opiniones y sentimientos.
- Escriba respetando las normas bsicas de ortografa.
- Escriba utilizando un vocabulario cada vez ms amplio.
- Escriba utilizando las nociones gramaticales elementales necesarias para la
comprensin, la expresin oral y escrita.
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146
1. Contenidos curricuIares
1. Elementos
constitutivos de la
conciencia fonolgica en la
Como:
-Conciencia fonolgica en la
- Fonemas con representaciones
grficas distintas:
maysculas y minsculas,
/k/ c , q, k
/s/ s, c, z.
/b/ v, b.
- Uso de rimas, trabalenguas,
poesas, canciones, entre otras.
- Oposicin de vocales: pala-
pelo/pato-pito.
- Contraste por ausencia: una-
luna presencia de un fonema:
lobo-globo.
- Palabras con el fonema de
dos vocales iguales: Pepe-
mete/ saca-capa.
- Fonema diferente entre
vocales: lima-lema/ cola-cala.
- Fonema entre una vocal y
una consonante: pala-mala,
meta-mete.
- La diferencia entre las
palabras con vocales iguales y
consonantes diferentes: cama-
lana/pila-tina.
- Fonemas iniciales - finales
en las palabras.
- Fraccionar palabras -
slabas.
- Palabras con ms o menos
slabas.
- Contar slabas.
- Aparear slabas.
- Segmentar sonidos.
- Contrasta vocales.
- Elementos paralingsticos
(voz, intensidad, volumen,
ritmo, vocalizacin,
pronunciacin).
-Oposiciones fonolgica (vocal
tnica / vocal tona (cama -
cana, paja - caja, vamos -
manos).
1.1. Utilizacin de estrategias
de reconocimiento,
comprensin y aplicacin para
el desarrollo de habilidades de
conciencia fonolgica al formar
oraciones).
- Valoracin
crtica y reflexiva
del entorno
sonoro y letrado.
- Disfrute de la
expresin escrita
de las letras.
- nters por
potenciar las
propias
posibilidades
auditivas, de
expresin escrita
y lectura de las
letras.
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147
2. Prctica lectora:
pronunciacin clara,
progresiva y gradual de
cada palabra, frase u
oracin.
Como:
- Lectura oral
modelada, grupal,
coral y unsona.
- Articulacin
apropiada.
- Direccionalidad en la
lectura.
- Signos de
puntuacin.
- Tono de voz.
- Fluidez lectora.
2.1. Adquisicin (en forma
progresiva, gradual y habitual)
de la fluidez en la comprensin
de lectura.
-Inters y actitud
lectura de textos,
orientada al
disfrute y al gozo.
-Valoracin por la
lectura como
hbito
-Valoracin por el
conocimiento
adquirido en la
lectura de textos.
3. Lectura
comprensiva de
narraciones y textos
no literarios.
Como:
- Desarrollar lo
propuesto en la Unidad
transversal de
comprensin y expresin
oral (de los dos primeros
aos), en los contenidos:
conceptuales, punto 3;
procedimentales punto
3.2.; actitudinales
correspondientes.
- Comprensin de textos
no literarios: notas,
mensajes informativos,
resmenes relacionados
con otras asignaturas,
instrucciones, entre otros.
- Fluidez lectora.
3.1. Comprensin de textos
no literarios, escritos con
oraciones pequeas y propias
de otras asignaturas. (notas,
mensajes informativos,
instrucciones, entre otros).
- Valoracin de
la importancia de
la comprensin
lectora.
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148
4. Concepto de
escritura.
Como:
- Escritura de textos
funcionales.
- Aspectos bsicos de la
escritura: organizacin
lgica de las ideas por
comunicar, mayscula
inicial, punto final, uso de
nuevo vocabulario,
concordancia de gnero y
nmero, la ortografa y
presentacin
- Lectura oral modelada,
grupal, coral y unsona.
-Trazo correcto de las letras
y palabras (sin omisiones).
4.1. Reconocimiento del
concepto de escritura.
- Valoracin por la
escritura y su
influencia en el
desarrollo social.
- Valoracin por la
escritura como
instrumento de
comunicacin.
5. El enunciado.
Como:
- Formacin de textos:
organizacin de ideas,
mayscula inicial, punto
final, uso de nuevo
vocabulario, concordancia
de gnero y nmero, la
ortografa y presentacin.
- Lectura oral, modelada,
grupal, coral y unsona del
texto.
5.1. Realizacin de
producciones de texto
escrito y oral, descriptivo y
explicativo con
enunciados cortos pero de
significado completo, en la
comunicacin de la
informacin.
- nters y actitud
escritura de
oraciones.
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149
6. Diversas
manifestaciones del
lenguaje y expresin
oral: textos,
instrucciones, relatos,
ancdotas,
dramatizaciones,
documentales,
coherencia y
articulacin.
Como:
Desarrollar lo
propuesto en la Unidad
transversal de
comprensin y expresin
oral (de los dos primeros
aos), en los contenidos:
conceptuales, punto 3;
procedimentales punto
3.1.; actitudinales
correspondientes.
Recitaciones, rimas,
rondas, canciones,
adivinanzas,
trabalenguas.
Exposiciones orales.
Significado global de
textos.
6.1. Realizacin de:
recitaciones, rimas, rondas,
canciones, adivinanzas,
trabalenguas, exposiciones
sobre temas de inters y otras
formas literarias y no
literarias. Todo lo anterior,
utilizando diversas
manifestaciones del lenguaje
oral y comprendiendo el
significado global de textos.
Disfrute de la
exposicin como
actividad que
fomenta la
confianza en s y la
experiencia de
nuevos
aprendizajes.
Valoracin de las
diferentes
expresiones del
lenguaje oral.
Inters por
participar en
dramatizaciones y
recitaciones que
fomenten la
creatividad y el
crecimiento
personal.
Disfrute en la
ejecucin de textos
literarios y no
literarios.
Inters por
potenciar las
propias
posibilidades de
expresin artstica.
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evaIuacin sugeridas
UtiIizacin deI desarroIIo de Ia conciencia fonoIgica aI
formar paIabras, frases y oraciones.
-Se acomoda y ambienta el aula de manera atractiva, que llame la
atencin del estudiante: un contexto alegre y festivo. La intencin es que
sienta la invitacin y curiosidad por involucrarse en actividades
permanentes de diagnstico, refuerzo y repaso de contenidos
desarrollados. Cada docente procura espacios orales en su distribucin
semanal. Cada estudiante recita: rimas, trabalenguas, poesas y
canciones. Procura tener en cuenta, al recitar, elementos paralingsticos
(voz, intensidad, volumen, ritmo, vocalizacin, pronunciacin). Escucha
atentamente lo que expresan otros. En forma dirigida, identifica fonemas
iniciales y finales y oposiciones fonolgicas (vocal tnica / vocal tona)
en palabras incluidas en los textos escuchados. En parejas o subgrupos,
producen nuevas rimas, trabalenguas, poesas y canciones.
- Cada docente prepara y dirige ejercicios orales y, en forma individual,
en parejas o subgrupos (de acuerdo a lo establecido) se involucra en las
actividades propuestas por cada docente. Escucha y lee diferentes
palabras. Las divide en slabas: to/ma. Cuenta las slabas en la palabra
dividida. Oralmente divide esas palabras en fonemas: t/o/m/a y los vuelve
a unir. dentifica, en forma oral y escrita, palabras que comiencen con el
mismo fonema: masa/mata, o que tienen fonemas iguales en el medio:
paz/can, o al final: campo/ampo.
- En dinmicas y juegos orales, dirigidos por cada docente, discrimina
oposiciones de vocales en una palabra: tala-tela. Menciona palabras que
tengan contraste por ausencia de un fonema: cama-ama o contraste por
presencia de un fonema: ola-hola. dentifica oralmente palabras con el
fonema de dos vocales iguales: saca-capa y las menciona. Seala
oralmente el fonema diferente entre vocales: coma-cama, el fonema
entre una vocal y una consonante: cala-tala, la diferencia entre las
palabras con vocales iguales y consonantes diferentes: tala-lana.
- Mediante prcticas escritas, individuales, que permitan su participacin
autnoma, asocia ilustraciones con fonemas iniciales o finales de
sus nombres, construye nuevo vocabulario oral y escrito fraccionando
palabras en slabas, slabas en fonemas y combinndolos. Reconoce el
nmero de slabas al dividir palabras. Clasifica palabras por su nmero
de slabas.
Cada docente, recopila
informacin en el
instrumento de su
eleccin para valorar si la
poblacin estudiantil:
Reconoce los
fonemas que forman
las palabras.
dentifica fonemas
iniciales en la palabra.
que incluyan
vocabulario con
secuencias silbicas
repasadas.
Fracciona palabras
escuchadas en
slabas.
Fracciona slabas
escuchadas en
fonemas.
Otros aspectos de
acuerdo con el juicio de
cada docente.
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151
evaluacin sugeridas
-En forma individual, en diferentes prcticas escritas, forma palabras,
frases, oraciones y textos. Utiliza, de manera apropiada: maysculas,
minsculas y palabras con la letras: c, k, qu; b, v; y, ll.
- Se sugiere tomar en cuenta el contenido conceptual 5. y
procedimental 5.2 de la primera unidad de lectoescritura. Los
actitudinales correspondientes.
Adquisicin (en forma progresiva, gradual y habitual) de la
fluidez en la comprensin de lectura.
- Cada docente, con anticipacin y de acuerdo con el avance del
proceso de lectoescritura del grupo, selecciona textos cortos,
significativos y apropiados para su lectura. Entrega una copia a cada
estudiante. Es importante considerar que el tipo de letra sea acorde con
la usada por el estudiantado y el tamao apropiado para las necesidades
particulares. Dirigido por cada docente, cada estudiante seala con color
la puntuacin del texto segn las instrucciones dadas. Escucha
atentamente la lectura efectuada por cada docente. Se introduce en una
conversacin sobre el contenido de lo escuchado. Cada docente se
asegura de que todos comprendan el contenido del texto. Vuelve a
escuchar el texto ledo por cada docente, quien modela la lectura para
que luego sea seguida por el grupo. Varias veces, participa en la lectura
coral, unsona y grupal del escrito, realizando correcciones (de ser
necesario). Respeta, al leer, la articulacin de las palabras,
direccionalidad del texto y los signos de puntuacin. Procura no
detenerse en cada palabra. Puede llevar el texto escrito al hogar para
practicar su lectura. Al da siguiente (si es su deseo), hace la lectura
practicada ante el grupo. Cada docente repite su lectura coral, unsona y
grupal ofreciendo espacios de xito al estudiante y habilidades que
estimulen la fluidez al leer.
Por medio de la
autoevaluacin cada
docente corrobora que la
poblacin estudiantil
muestre dominio de los
aprendizajes, tales como:
- Escucha
atentamente.
- Articula de manera
apropiada.
- Manifiesta
direccionalidad en la
lectura.
- Usa correctamente
los signos de
puntuacin.
- Utiliza un tono de voz
apropiado.
- Muestra fluidez
lectora.
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152
evaIuacin
sugeridas
- Cada docente selecciona previamente textos de lectura apropiados y
forma parejas procurando que, en cada una de ellas, (sin que eI
estudiante se entere) se integre un estudiantes con mayor dominio del
proceso de lectoescritura que el otro. Asigna un nmero a cada
estudiante: uno o dos y procura que los nmeros 1 representen a los
estudiantes con mayor dominio en la lectura, (sin que eI estudiante se
entere). Cada docente, mediante instrucciones orales, gua el inicio de la
lectura y explica que, al leer, deben pronunciar las palabras con precisin,
respetar los signos de puntuacin y usar un tono de voz adecuado. Los
estudiantes con el nmero 1 leen primero a los estudiantes con el nmero
2. Los nmeros 2 pueden realizar correcciones y recomendaciones, a su
compaero (a) sobre la lectura realizada. Luego, se cambian los roles.
Cada docente asigna un tiempo para cada espacio de lectura.
- Cada docente entrega un texto a cada estudiante, quien lo lleva a su
hogar y lo practica. En una puesta en comn, de manera voluntaria, lee el
texto practicado ante el grupo. Se introduce en actividades guiadas,
propuestas en diferentes momentos del desarrollo del proceso de
enseanza y aprendizaje: lectura grupal, coral y coordinada, lectura de
textos en parejas (donde un estudiante lee una pgina y el otro la
siguiente), lectura en voz alta, individual y voluntaria, entre otras.
Comprensin de textos no Iiterarios, escritos con oraciones
pequeas y propias de otras asignaturas.
-Desarrollar lo propuesto en la Unidad transversal de comprensin y
- ConceptuaIes, punto 3.
- ProcedimentaIes punto 3.2.
- ActitudinaIes correspondientes.
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153
evaluacin
sugeridas
-Se renen en tros y conversan entre s sobre ancdotas que le son
significativas. Una vez concluida la conversacin seleccionan lo ms
importante de cada relato. Entre los tres elaboran una nueva historia
tomando en cuenta los aspectos seleccionados. La escriben y la leen
entre ellos y ellas. En otro momento seleccionan una tcnica para
representar el texto elaborado: dramatizacin, secuencias de dibujos,
ilustraciones, entre otras. Ensayan la tcnica elegida y la presentan ante
todos.
- Se estructura el aula para realizar una mesa redonda. Cada docente,
servir de moderador para un periodo de preguntas que iniciar
inmediatamente despus de cada presentacin. Cada tro entrega el texto
escrito a todos y expone su creacin. Cada docente dirige el periodo de
preguntas, se sugieren interrogantes como: qu sucedi?, quines
participaron?, dnde pas eso?, cundo?, por qu sucedi eso?
Participa en una puesta en comn donde entre todos realizan el cierre
reflexivo. Los textos escritos, creados en la actividad anterior, son
corregidos y revisados. En diferentes momentos, se le entrega uno de los
textos elaborados a cada estudiante para practicar su lectura (la lectura
oral modelada, grupal, coral y unsona que ejercite la fluidez lectora).
Como variante, se sugiere utilizar textos y resmenes de contenidos de
otras asignaturas.
Mediante la tcnica de
preguntas, cada
docente, registra
informacin que permita
valorar si el
estudiantado:
Reconoce la
intensin del mensaje de
textos no literarios.
Distingue el
propsito comunicativo
Diferencia
informaciones relevantes
de las irrelevantes.
Aplica cdigos
verbales al expresarse.
Comunica sus ideas
en forma precisa.
Identifica en la
informacin central de un
texto la inferencia de causa
y efecto
Reconocimiento del concepto de escritura.
-Se da la apertura a una conversacin inicial donde cada docente explica
a la poblacin estudiantil la estrategia: El recreo fantstico. La
actividad consiste en realizar una observacin libre de todas las
situaciones que pasan y ven durante el disfrute del recreo. Una vez
incorporado en el aula, participa en una plenaria donde relata un aspecto
que le llam la atencin durante la observacin realizada. Cada docente,
mediante una consigna, divide el grupo en cinco subgrupos. A cada grupo
le asigna un tipo de texto: noticia, receta de cocina, invitacin, carta,
tarjeta. Explica que deben construir un mensaje escrito de acuerdo con el
tipo de texto asignado; por ejemplo, a los que les corresponde elaborar
una receta de cocina, recuerdan qu tipos de alimentos vieron que
consuman durante el recreo y a partir de ellos, inventan y escriben su
propia receta.
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154
evaIuacin
sugeridas
Durante la actividad, se recomienda que cada docente, se
desplace por los grupos procurando asegurar, en los escritos, la
presencia de aspectos bsicos: organizacin de ideas, mayscula
inicial, punto final, uso de nuevo vocabulario, concordancia de
gnero y nmero, la ortografa y presentacin. Al guiar el trabajo, se
debe felicitar todo intento, hacer correcciones sutiles y motivar para
que no tengan temor a expresarse y disfruten su labor. El
estudiantado realiza una exposicin de cada texto elaborado y el
docente reproduce un ejemplar de cada texto producido y lo guarda
en el banco de textos del aula, creado con anticipacin.
-En actividades grupales, cada docente, dirige la lectura oral, coral,
unsona de uno de los textos creados. Puede integrar uno al da y,
al final de la semana, haber usado los cinco textos. Partiendo de la
lectura hecha, responde interrogatorios sobre su contenido con el fin
de asegurar la comprensin del mensaje. En forma dirigida, cada
estudiante descubre el propsito del texto: noticia, informar,
invitacin (asistir a un evento), etc. En una plenaria, discute y
valora la importancia de la escritura en la comunicacin con su
entorno. En diferentes momentos, producto del desarrollo de
enseanza- aprendizaje, redacta textos orales y escritos para
comunicar ideas, informacin, entre otros.
-Cada docente, divide al grupo en parejas. En forma individual, cada
uno redacta un texto pequeo donde cuente una situacin vivida al
inicio de las lecciones. ntercambia el texto con el otro estudiante.
Revisa la escritura de las palabras: si omite letras al escribir y si se
comprende el trazo de la letra. Una vez revisados los textos, los
intercambian nuevamente y los corrigen. Si se corrige la letra y
presentacin, cada estudiante, pasa en limpio el texto,
asegurndose de que la letra sea clara. Cada docente publica los
trabajos en un mural de la clase.
Durante el desarrollo
de las actividades,
cada docente, verifica
el logro de los
aprendizajes de la
poblacin estudiantil
para valorar si:
Aplica
elementos
bsicos de
escritura como
organizacin de
ideas, uso de
mayscula
inicial.
Aplica el punto
y final.
Otros,
considerados
por el criterio
docente.
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155
evaluacin sugeridas
Realizacin de producciones de texto escrito y oral, con
oraciones cortas pero de significado completo, en la
comunicacin de informacin.
5. 1. Actividades iniciales:
- Cada estudiante se rene en grupos de cinco integrantes segn
indicaciones del docente. Conversa sobre su lugar favorito. Entre todos
eligen uno de los lugares favoritos. Juntos, redactan un texto sobre el
tema. Se sugiere que cada uno escriba un enunciado: texto descriptivo.
Una vez escrito el enunciado en una cartulina, se le lee al grupo. En una
puesta en comn, ordena los enunciados para formar un texto, hace
correcciones y escribe un ttulo. Transcribe el escrito en un pliego de
papel. En una plenaria, presenta el texto ante sus compaeros (as). Cada
docente dirige la lectura oral, modelada, grupal, coral y unsona del texto.
Una vez terminado el proceso de lectura dirigida, se lleva a cabo una
conversacin con el grupo, el cual aporta ideas que reafirman la
comprensin de lo ledo.
-En una plenaria, mediante ejercicios de expresin oral, promovidos por
cada docente, comparten diferentes adivinanzas. Una vez escuchadas las
adivinanzas, se renen en grupos de tres integrantes. Juntos, inventan
una adivinanza partiendo de las que escucharon. La escriben en una
cartulina. En una plenaria, se leen las adivinanzas al grupo y se
espera la respuesta. Puede volver a escribirse si se descubre que se
necesitan correcciones o se desea orientar hacia otro tpico. Por medio
de ejercicios de expresin escrita, completa adivinanzas escuchadas.
- Cada docente dirige la lectura oral, modelada, grupal, coral y unsona de
un texto explicativo con algn contenido abarcado en otra asignatura. La
poblacin estudiantil contesta en forma escrita, usando oraciones con
estructura completa, preguntas sugeridas por cada docente sobre el
contenido del resumen y de acuerdo con el propsito que desee lograr.
-Mediante prcticas escritas en su cuaderno y de manera independiente,
resuelve diferentes ejercicios, cuidando la organizacin de ideas,
mayscula inicial, punto final, uso de nuevo vocabulario, concordancia de
gnero y nmero, la ortografa y la presentacin. Se recomienda
completar palabras que faltan en los enunciados, formar enunciados con
mayor nmero de palabras, ordenar enunciados, construir diferentes
textos descriptivos y explicativos sobre contenidos estudiados en otras
asignaturas o temas de inters.
Por medio de una escala
descriptiva u otro
instrumento, cada
docente verifica si cada
estudiante:
Redacta textos
descriptivos.
Construye textos
explicativos.
Realiza
correcciones en
sus trabajos.
Otros aspectos de
acuerdo con el criterio
del docente.
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evaIuacin
sugeridas
ReaIizacin de recitaciones, rimas, rondas, canciones,
adivinanzas, trabaIenguas, exposiciones.
- Desarrollar lo propuesto en la unidad transversal de comprensin y
conceptuaIes, punto 3, procedimentaIes, puntos 3.1 y actitudinaIes
correspondientes.
- Cada docente dirige actividades y dinmicas ldicas diarias, donde el
estudiantado reproduce: rimas, rondas, canciones, adivinanzas y
trabalenguas (conocidas y de su propia invencin), siempre cuidando en
la expresin oral, la coherencia y la articulacin.
-En actividades diarias surgidas del desarrollo del proceso de enseanza
y aprendizaje, sigue instrucciones en la resolucin de ejercicios orales y
escritos.
-De acuerdo con contenidos conceptuales y procedimentales (puede ser
de otra asignatura) y las caractersticas del estudiante, cada docente,
promueve la observacin de documentales y el relato de ancdotas. En
una plenaria, dirige un periodo de preguntas sobre lo observado o
relatado:
- Qu piensa sobre lo que vio en el documental o escuch en el relato?
- Qu cosas nuevas aprendi?
- Qu le gust? Qu no le gust?
- Qu conoca sobre el tema?
Cada docente hace un resumen con las ideas expresadas, el grupo lo
transcribe, en forma dirigida, en su cuaderno y lo ilustra.
-A partir de conversaciones espontneas dadas en diferentes espacios del
da y tomando considerando el criterio del educador, las necesidades del
estudiante y del desarrollo de la leccin, el estudiantado expresa relatos
y ancdotas. En una puesta en comn, cada docente dirige una
conversacin rescatando los aprendizajes de lo escuchado. Cada
estudiante expresa su opinin personal. Se sugiere realizar una lnea de
tiempo sobre el texto oral escuchado. Cada docente dirige el cierre,
relacionando el resumen con contenidos conceptuales y procedimentales
desarrollados o por desarrollar y aprovechando experiencias previas y
significativas del estudiante. Si se presta la actividad, puede realizar un
resumen oral en forma conjunta con compaeros (as) y docente;
posteriormente, lo transcribe en su cuaderno y lo ilustra.
Mediante lluvia de
ideas cada docente
confirma si sus
estudiantes responden
con asertividad las
preguntas planteadas.
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SEGUNDA UNIDAD DE LECTOESCRITURA
TtuIo: Viaje sonoro de Ias Ietras!
1. Tiempo probabIe: La presente unidad es continuacin de la primera unidad
de lectoescritura y la unidad de articulacin. nicia con el alumnado que ha
abordado exitosamente las dos primeras unidades. Finaliza en el periodo
del segundo ao.
2. Propsitos
- Continuar desarrollando la comprensin de la lectura de textos narrativos de
diversa ndole.
- Producir textos propios y reproducir textos ledos o dictados.
- Utilizar un vocabulario cada vez ms amplio.
- Apreciar y disfrutar el significado y la forma de los textos escritos.
- nteresarse por leer para descubrir, disfrutar, informarse y comprender el
sentido de diferentes textos escritos.
En Ia escritura:
- Escribe textos en los que se visualice claramente cul es el contenido por
comunicar.
- Elabora textos aplicando procesos de produccin textual: planificacin,
textualizacin y revisin.
- Utiliza los signos de puntuacin externa en los textos escritos (mayscula
inicial y punto y aparte).
- Aplica vocabulario ortogrfico al escribir textos en el ambiente escolar.
- Aplica las estructuras gramaticales bsicas de la lengua al producir textos
escritos.
- Utiliza adecuadamente el vocabulario general de la lengua, a partir del
vocabulario o lxico meta que corresponde a este nivel.
- Escribe textos narrativos y descriptivos.
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158
- Lee en voz alta, con un grado de fluidez adecuado y con el propsito de
favorecer los procesos de comprensin textual.
- Utiliza la lectura de textos informativos y literarios para enriquecer las
diferentes actividades escolares.
- dentifica las ideas relevantes de los textos ledos y las imgenes.
- Realiza la bsqueda de informacin utilizando diferentes fuentes
bibliogrficas y testimoniales.
En Ia Iectura:
- Lee textos escolares e informativos.
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1. CONTENIDOS CURRICULARES
CONCEPTUALES PROCEDIMENTALES ACTITUDINALES
1. Factores y prcticas sociales
escolares.
Como:
- Producciones textuales
orales y escritas.
- Participaciones grupales e
individuales.
- Consultas.
1.1. Utilizacin de
tcnicas elementales de
induccin en la iniciacin
del ao escolar.
influencia de las
condiciones de vida
escolares.
- Actitud crtica ante los
factores y prcticas
sociales escolares que
favorecen el desarrollo
humano y el
comportamiento
responsable.
Como:
- Prctica de lectura
apreciativa.
- Relacin entre el texto ledo o
escuchado y el contenido.
2.1. Aplicacin de
fomentar la lectura
apreciativa de textos
literarios y no literarios al
leer y producir, en forma
habitual, variedad de
textos.
- nters y una actitud
de gozo y disfrute
frente a la lectura.
- Adquisicin de
hbitos lectores.
- Gusto por leer
diversos tipos de textos
de acuerdo con su
curiosidad y
necesidades.
3. Produccin textual: elementos
textuales (personajes, lugar,
sucesos, ambiente, acciones, causa
y efecto, vocabulario, sinnimos,
entre otros.)
Como:
unidad transversal de
comprensin y expresin oral
(de los dos primeros aos) en
los contenidos: conceptuaI: 2
procedimentaI: 2.1. y
conceptuaI 3. procedimentaI
3.1. los actitudinaIes
correspondientes a estos
contenidos.
3.1. nterpretacin de
la lectura de textos
literarios:
- cuentos
- poemas,
- fbulas,
- leyendas,
- otros.
- Actitud crtica ante la
lectura del texto.
- Disposicin para
valorar los textos
literarios en forma
imaginativa y creativa.
- Sensibilidad esttica.
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160
4. Tipologa textual.
Como:
- Estructura (introduccin, desarrollo
y conclusin).
- Caractersticas del texto en estudio.
- Elementos del texto:
Personajes.
Lugares.
Sucesos.
Moralejas.
Produccin textual:
- Coherencia.
- Correccin.
- Vocabulario.
- Campos semnticos.
unidad transversal de comprensin
y expresin oral (de los dos
conceptuaI: 3. procedimentaI 3.3.
- Talleres de escritura y lectura
creativa.
4.1. Reconocimiento de las
caractersticas,
estructura y elementos
de textos expositivos,
narrativos y
descriptivos.
4.2. Elaboracin (por s
mismo) de pequeos
textos expositivos,
narrativos y
descriptivos, en los
cuales se visualice
claramente la
estructura del tipo de
texto estudiado.
4.3. Para desarrollar el
punto 3.1. y 3.2. se
implementan talleres
de escritura y lectura
creativa que se
encuentran al final del
programa, como
documento anexo.
- Comparte con sus
compaeros y compaeras
los textos escritos y ledos.
- Manifiesta inters por
escribir y leer frecuentemente,
para desarrollar la creatividad
y expresar sus ideas.
- Valoracin del texto escrito
como instrumento de
bsqueda de conocimientos
nuevos, como medio de
diversin y entretenimiento y
como vehculo de transmisin
cultural.
- Gusto por la calidad de
textos escritos propios y
ajenos.
5. deas fundamentales del texto.
Como:
- Vocabulario.
- Coherencia en las secuencias
narrativas y descriptivas.
- Relacin texto-imagen.
5.1. Comprensin lectora de
los elementos del texto a lo
largo del proceso de lectura
(estrategias: subrayado,
comentario y habilidades para
la comprensin).
- Valoracin de los
elementos del texto.
- Sentido crtico ante la
produccin textual.
6. El alfabeto.
Como:
- Cantidad de letras: veintisiete.
- Nombre de las letras.
- Ordenamiento de palabras segn la
disposicin del alfabeto.
- Uso del diccionario y gua
telefnica.
6.1. Aplicacin de
estrategias de reconocimiento
del alfabeto.
- Valoracin por las letras de
nuestro idioma.
- Aprecio por la funcin que
desempea el alfabeto para
satisfacer las necesidades de
comunicacin.
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161
7. Tipos de fuentes de informacin:
biblioteca, internet, entrevistas.
7.1. Utilizacin
sistemtica de bsqueda
de informacin, sobre un
tema determinado, en
diferentes fuentes.
- nters por la
bsqueda de informacin
como necesidad para el
crecimiento personal.
8. Produccin textual.
Como:
- Pronunciacin.
- Proyeccin.
- Articulacin.
- Ritmo.
(de los dos primeros aos), en
los contenidos: conceptuaI: 2.
procedimentaI 2.4. y
actitudinaIes
correspondientes.
8.1. Adquisicin de la
fluidez lectora para la
comprensin textual.
- Reflexin hacia la
fluidez en la comprensin
lectora
- Valoracin de la
importancia de la fluidez
lectora para la
comprensin.
Como:
- Coherencia.
- Correccin.
- Concordancia.
- Claridad en las ideas.
- Normas ortogrficas elementales
(mayscula al inicio y en
sustantivos propios, uso de r, rr, m
antes de b y p, uso de la b en
terminaciones "-aba de los verbos,
escritura de ce, ci, que, qui, gue,
gui. ge, gi, punto al finalizar una
oracin)
primeros aos): conceptuaI: 2.
procedimentaI 2.3. y 2.7. y
9.1. Utilizacin de
estrategias de
planificacin, (propsito,
destinatario, mensaje,
estructura), planificacin,
textualizacin,
elaboracin y revisin al
escribir variedad de
textos.
produccin escrita propia
y la de otros.
- Gusto por la calidad
de textos escritos
(propios y ajenos).
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Como:
- Semejanzas y diferencias
entre las letras cursivas e
imprenta, con respecto a:
Tamaos: maysculas
y minsculas.
Formas.
Dibujos (trazos).
Otras.
10.1. Utilizacin de
estrategias de
reconocimiento y
aplicacin de las letras.
Gusto por la escritura
artstica de las letras.
11.Textos informativos.
Como:
- Concepto.
- Caractersticas.
- Diferencias.
- Semejanzas.
- Estructura.
- Contenido.
11.1. Utilizacin de
estrategias de
reconocimiento y
de comprensin
de textos
informativos
(panfletos,
manuales,
anuncios
publicitarios)
escritos.
- Deseo por satisfacer
sus necesidades de
comunicacin.
Como:
- Elementos lingsticos y
paralingsticos.
- Coherencia.
- Orden lgico de ideas.
(de los dos primeros aos), en
los contenidos conceptuaI:
2. procedimentaI 2.6. y
actitudinaIes
correspondientes.
12.1. Ejercitacin de la
expresin oral utilizando
tcnicas expositivas
(debates, foros,
presentacin de temas
investigativos) variados.
- Disfruta de la
exposicin como
actividad que fomenta
confianza en s mismo y
nuevos aprendizajes.
-Audicin atenta,
apreciativa y analtica.
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13. Produccin textual
Como:
- nstrucciones.
- Pronunciacin.
- Ritmo.
- Entonacin.
- Gestos.
- Movimiento corporal.
primeros aos), en los contenidos
conceptuaI: 2. procedimentaI 2.5.
y actitudinaIes.
13.1. Comprensin global de
diversos textos orales de
carcter literario o no literario
empleando elementos
lingsticos y paralingsticos.
- Valor por las diferentes
expresiones del lenguaje oral.
- nters por participar en
dramatizaciones y
recitaciones que fomenten la
creatividad y el crecimiento
personal.
- nters por potenciar las
expresin artstica.
- Tolerancia hacia las
diversas propuestas de
trabajo.
14. Usos, normas y formas de la
comunicacin oral en las prcticas sociales
del lenguaje
Como:
- Expresar opiniones, sentimientos e
ideas.
- Utilizar frmulas de cortesa.
primeros aos) en los contenidos
conceptuaI: 2 procedimentaI: del
2.4 y actitudinaIes
correspondientes.
14.1 Utilizacin de las
habilidades lingsticas y no
lingsticas y de las normas
propias del intercambio
comunicativo.
- Respeto por las normas de
convivencia para la
interaccin social.
Como:
- Vocabulario bsico ortogrfico.
- Slaba tnica.
- Slaba tona.
- Diptongo, hiato y divisin silbica.
primeros aos) en los contenidos
conceptuaI: 4 procedimentaI: del
4.2. y actitudinaIes
correspondientes.
15.1 Aplicacin del
vocabulario bsico
ortogrfico en la
produccin oral y
escrita.
- nters por aprender
nuevas palabras que faciliten
la precisin lxica.
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164
Como:
- Gestos, tonos de voz, doble
sentido, sentido humorstico,
enojo, pausas, silencios, entre
otros.
16.1 Ejercitacin de:
rimas, rondas,
canciones,
adivinanzas,
trabalenguas
expresados en
textos orales.
- nters por las
normas de convivencia
social.
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165
sugeridas
UtiIizacin de tcnicas eIementaIes de induccin en Ia iniciacin
deI ao escoIar
-Cada docente aprovecha el Plan 200, al finalizar el primer ao de la
educacin general bsica, para realizar un taller de mascaradas con
los padres, madres de familia o encargados. En el taller se organiza el
primer da de lecciones del ao escolar. Se planifica la decoracin del
aula, refrigerio y detalles. Se sugiere crear un entorno festivo para el
inicio de lecciones. Decorar el aula con globos, que se sienta un
ambiente de fiesta (con msica y otros elementos que entre todos (as)
consideren incluir). Se puede elaborar una red con globos.
-Al iniciar el segundo ao escolar, se sugiere que la o el docente
espere al estudiantado en la puerta del aula, les d la bienvenida y les
manifieste que la escuela est de fiesta porque estn ah y son
personas importantes. Crea expectativa acerca del ambiente del aula.
Se les invita a pasar e inmediatamente se incorporan a la actividad. Se
sugiere iniciar con un conversatorio donde se realice una actividad de
bienvenida, presentacin personal y actividades de induccin que
consideran a nuevos compaeros (as). En una actividad de crculo,
crean una narracin colectiva que preside cada docente. Usa una
consigna que indique cmo se siente al iniciar el nuevo ao lectivo:
"Hoy al estar aqu me siento. porque. (se pueden agregar
expectativas como "qu pensaron al despertar? "y otras). Cada
docente, con anterioridad, se ha puesto de acuerdo con algunos
familiares para que sorprendan a la poblacin estudiantil. Se disfrazan
con las mscaras y entran en el aula simulando un carnaval, bailan el
estudiantado, se liberan los globos de la red. Luego de esta actividad
de convivio, los estudiantes comparten el refrigerio de bienvenida. El
resto del tiempo, cada docente lo dispone para otros aspectos que
necesite abarcar.
- Es importante planificar, de manera permanente, actividades y
dinmicas que permitan crear gusto, expectativa y deseo de volver al
da siguiente para ver qu situaciones nuevas e interesantes suceden.
Durante la primera semana de lecciones, se sugiere desarrollar
actividades de "amarre, por ejemplo la elaboracin de micro
proyectos que despierten la curiosidad del qu haremos maana y los
invite al siguiente da lectivo.
cada estudiante.
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- Todo el cuerpo docente y el estudiantado de la institucin
educativa dedican veinte minutos diarios de lectura recreativa,
animada y orientada con el objetivo de promover el hbito, gusto y
aprecio por esta actividad. Se sugiere que se aproveche el recurso
audiovisual desarrollado por el MEP en el contexto del Proyecto
ATC21S y disponible en nternet, donde encuentran los videos "Mi
poema favorito
7
-Se tiene un listado de ttulos de textos en un espacio del aula
llamado "Rincn de Iectura. Cada docente lee con sus
estudiantes, en voz alta, para dirigir la lectura. La poblacin de
estudiantes lo sigue. Como variante de la actividad, se puede leer de
un mismo texto en forma compartida, alternando entre docente y
estudiante o estudiante y estudiante. La lectura puede ser literaria o
no literaria.
-En subgrupos, el estudiantado reconstruye las lecturas realizadas
en el aula, puede trabajar en proyectos estudiantiles: cuenta
cuentos, recitales de poesa, presentaciones de poesa coral,
declamaciones de poesas (individuales o colectivas), obras de
teatro, juicios, paneles, poemas, cuentos, separadores de libros con
mensajes literarios, collages, murales, maquetas, adaptaciones de
textos a la realidad costarricense, domin literario, entre otros; todos
basados en textos que se estn leyendo o hayan ledo.
- Lee, en forma individual y en su casa, un texto seleccionado de la
lista de lecturas obligatorias. Una vez ledo, cada docente aprovecha
los veinte minutos de lectura diaria para dirigir conversatorios o
tertulias sobre la lectura efectuada.
-En parejas, eligen un libro a su gusto, que tenga ilustraciones. Cada
uno selecciona una ilustracin, la analiza y, en forma individual, crea
un pequeo argumento basndose en la ilustracin. Narra el
argumento creado al grupo.
Durante el desarrollo de las lecturas,
el o la docente ejecuta
observaciones que permitan
determinar si cada estudiante,
mantiene la relacin entre el
contenido de las producciones que
realiza con los textos ledos o
escuchados.
-
7
Ver la siguiente direccin: http://atc21s.cr/nuestrospoemasfavoritos/blog/
sugeridas
ApIicacin de estrategias que buscan fomentar Ia Iectura
apreciativa de textos Iiterarios y no Iiterarios
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167
sugeridas
-En un trabajo en subgrupos, leen un texto seleccionado del
listado de lecturas obligatorias (puede ser un captulo o
fragmento). En forma individual, ilustra un pasaje del texto
ledo. En equipo, se discute lo ilustrado y se ordenan los
dibujos de acuerdo con la secuencia leda. Construye un mural
con las ilustraciones. Para otras estrategias consultar el anexo
del Plan estratgico de fomento y animacin de la lectura.
- Durante la lectura diaria, se promueve la lectura grupal de un
texto, cada estudiante lee en un turno. Al finalizar la actividad,
reflexiona sobre aspectos de la lectura: acercamiento a
personas de otra poca, escenarios desconocidos, fantasas,
moralejas. La lectura es una forma maravillosa de llegar, estar,
conocer situaciones, tiempos y eventos.
Interpretacin de Ia Iectura de textos Iiterarios
expresin oral (de los dos primeros aos), en los contenidos:
conceptuaI: 2 procedimentaI: 2.1. y conceptuaI 3.
procedimentaI 3.1. los actitudinaIes correspondientes a
estos contenidos.
-Cada docente lee un texto literario al grupo (cuento, poema,
fbula, leyenda). Despus de la lectura, cada estudiante
identifica algn personaje, escenario o parte de la historia y la
ilustra. En un conversatorio, presenta ante el grupo la
ilustracin y explica la relacin que encuentra entre esta y el
texto. Se exponen las ilustraciones en el aula.
- Construccin de un audiolibro. Selecciona un texto, lo lee,
lo comprende y, con apoyo de recursos tecnolgicos
disponibles, graba el texto o parte de l. ncluye, como
insumos, sonidos del ambiente, voces y otros. Presenta la
grabacin ante sus compaeros (as), quienes destacan en
una puesta en comn aspectos como: personajes, lugares,
sucesos, ambiente, acciones, causa, efecto y vocabulario.
Mediante preguntas generadoras, cada docente dirige un
ejercicio reflexivo sobre la actividad.
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lectura, debe indicar (en forma oral o escrita), qu objetos
lleva en ese equipaje y por qu; de acuerdo con: lugares,
sucesos, ambiente, acciones, causa, efecto y vocabulario.
Participa en conversaciones sobre aspectos importantes. En
parejas, completa una grfica (lnea de tiempo). Expone sus
trabajos ante el grupo.
-En una actividad en subgrupos, cada docente presenta un
texto y una serie de ilustraciones ante cada uno. En subgrupos
lee el texto y analiza personajes: caractersticas fsicas,
lugares, sucesos, ambiente, acciones, causa, efecto y
vocabulario. Reconstruye el texto con sus propias palabras y
lo escribe. Ordena en secuencia y, segn lo narrado, las
respectivas lminas. Reescribe la historia modificando:
personajes y sus caractersticas, lugares, sucesos, ambiente y
usando sinnimos. Luego, la escribe en su cuaderno. Propone
una portada para el texto creado (debe incluir el ttulo, autor
del texto y un dibujo). La presenta en una mesa redonda ante
el grupo. Forma un banco de material con las portadas, las
deja en el aula como documento de lectura y consulta.
recopilar informacin que permita
valorar, entre otros aspectos si cada
estudiante:
dentifica personajes de los
textos escuchados.
Describe algunos aspectos de los
contextos o ambientes fsicos,
sociales y psicolgicos de los
textos ledos.
Escucha a sus compaeros (as)
en forma respetuosa.
Se integra a las actividades
propuestas por cada docente.
Representa aspectos destacados
de los textos ledos.
Reescribe historias modificando
personajes.
Otra informacin, segn el criterio
del docente.
Reconocimiento de Ias caractersticas, estructura y
eIementos de textos expositivos, narrativos y
descriptivos. EIaboracin de pequeos textos.
Consideracin preIiminar:
- Para desarrollar la escritura creativa, es importante que cada
docente tome en cuenta que la escritura es libre y no debe
obligar a sus estudiantes a compartir su produccin (esto se
realiza de forma totalmente voluntaria). Adems, no debe
calificarse de manera sumativa ni la redaccin ni la ortografa
(solo el contenido).
4.1. y 4.2. Actividad de inicio:
expresin oral (de los dos primeros aos), en los contenidos:
conceptuaI: 3. procedimentaI 3.3. actitudinaIes
correspondientes.
sugeridas
- Cada docente, lee un texto a sus estudiantes. Cada
estudiante, imagina que uno de los personajes de un texto
ledo, llega a la clase. Con base en la informacin de la
Durante las exposiciones y
conversatorios, cada docente,
elabora un instrumento para
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169
sugeridas
-Desarrollar los TaIIeres de Iectura y escritura creativa del nivel
correspondiente, los cuales se encuentran al final de este
documento como anexo.
- Con anterioridad, cada docente construye una ficha o lminas para
entregarlas al estudiantado. Estas, contienen dibujos o textos
(expositivos, descriptivos y narrativos). Cada estudiante ve el dibujo
y lee los prrafos. En una puesta en comn, con apoyo del docente,
seala la introduccin, desarrollo y conclusin del texto (los puede
identificar con claves de color u otra forma, propuesta por el grupo).
Participa en una discusin donde, entre todos, deducen
caractersticas de cada parte sealada. Redacta un nuevo texto en
el cual cambia personajes, lugares, sucesos. Cuida, en su
produccin textual, la coherencia, correccin y vocabulario
adecuado. Se elabora el texto con una extensin de acuerdo con
las posibilidades del estudiante.
- Con anticipacin, cada docente le solicita a la poblacin
estudiantil que aporte: revistas, lminas, recortes de imgenes, con
el propsito de construir textos expositivos narrativos o descriptivos.
Los materiales pueden ser en forma de carteles o fichas. Durante la
actividad, el docente, muestra diferentes imgenes. Cada una, se
pega en una pared del aula y se les indica qu tipo de texto van a
cotejar con cada una de las imgenes. Se le ofrece al estudiantado,
dos o tres textos pequeos y diferentes (puede ser uno descriptivo,
narrativo y el otro expositivo) para que lo coloque en la imagen
correspondiente. En un conversatorio grupal deduce, con apoyo del
docente, la estructura bsica de cada tipo de texto utilizado
(narrativo, descriptivo y expositivo).
- Cuando elabore sus propios aportes, se sugiere realizar un
esquema o ficha que pueda consultar, en el cual aparezcan las
caractersticas de cada texto.
-Recolecta imgenes en medios de comunicacin escrita
(peridicos, revistas, afiches) y, en conjunto con sus compaeros
(as), forman un banco de imgenes. El estudiantado, en parejas,
tros o en forma individual, produce textos expositivos, narrativos y
descriptivos. nicialmente, lo hace con las ilustraciones para luego
pasarlo a prosa. Los escritos deben contener coherencia y
vocabulario variado, con significado, as como una introduccin,
desarrollo y conclusin. Para ampliar el vocabulario, cada
estudiante construye campos semnticos con palabras relacionadas
con las imgenes seleccionadas para la produccin textual.
actividades, cada docente, registra
las observaciones realizadas a cada
estudiante, en el instrumento de su
eleccin; entre otras, las siguientes:
dentifica caractersticas
estructurales de los tipos de
textos ledos.
Establece diferencias entre los
tipos de textos ledos.
Elabora textos expositivos
Elabora textos descriptivos.
Elabora textos narrativos.
Mantienen la coherencia en la
produccin textual.
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170
sugeridas
Pueden tener a mano la ficha con las caractersticas de los textos en
estudio, para seguir su estructura bsica.
-Conforme transcurre el proceso de reconocimiento y produccin de
narraciones, exposiciones y descripciones, cada estudiante
construye diversos tipos de texto en espacios libres o definidos
previamente por cada docente. Se sugiere que se acondicionen
lugares tranquilos, con ambientes agradables, que motive a
escribir. En subgrupos, escribe un texto corto en una hoja decorada.
La pega o adhiere a una cartulina. En tiras de colores, escribe el
nombre de personajes y lugares. dentifica y escribe una moraleja
para el texto y transcribe el suceso ms importante. Para cada
caracterstica puede usar la tira de un color diferente. Construye un
mural que luego presenta y explica ante sus compaeros (as). Es
relevante tener en cuenta que la produccin textual no debe ser
obligada como tarea escolar, se debe crear en cada estudiante el
deseo de expresarse y producir. Los textos pueden ir de menor a
mayor dificultad y extensin, respetando el ritmo de avance
particular.
-Mediante juegos y exposiciones de los trabajos realizados por el
estudiantado, se dirige la identificacin de todos los tipos de texto
utilizados y sus elementos. De igual manera, durante las
actividades, el docente corrige prudentemente los errores
presentados con el fin de lograr el dominio apropiado de las
tipologas textuales, sin causar angustia o frustracin en el
estudiantado.
Comprensin Iectora de Ios eIementos deI texto, a Io Iargo
deI proceso de Iectura
- Cada docente, con anterioridad, prepara tarjetas con mensajes
informativos breves, propios de otras asignaturas (seales de
trnsito, hbitos de higiene, medidas de seguridad, paisaje urbano o
rural, entre otros). Cada texto tiene una ilustracin. Cada estudiante
lee, de manera atenta, los textos contenidos en las tarjetas que
cada docente proporcione. Consulta vocabulario desconocido. En un
conversatorio, presenta la tarjeta ante sus pares y discute la relacin
que existe entre el texto y la imagen contenida.
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171
sugeridas
-Una variante de la actividad anterior, puede ser que se les d la
ilustracin primero y el estudiantado infiera el contenido del texto
con la ayuda de la ilustracin y escriba sus impresiones. Luego,
cada docente les proporciona el texto original para que la poblacin
estudiantil compare la inferencia con el contenido. Se involucran en
una mesa redonda sobre el tema y se les presenta los resultados de
manera reflexiva.
- Participa de manera activa en el juego de "Ios gIobos. Dentro de
globos inflados se introducen papeles con fragmentos pequeos de
textos (pueden estar vinculados con temas de las otras
asignaturas). El estudiantado participa en un juego donde revientan
los globos y leen atentamente el fragmento. En parejas, subrayan
las oraciones que, si se eliminan, alteran el significado del
fragmento o texto (ideas fundamentales). Las escriben en su
cuaderno: por ejemplo si el fragmento tiene tres prrafos, habr tres
ideas fundamentales escritas. Una vez escritas, las lee ante sus
compaeros (as), quienes indican lo que comprendieron de lo ledo.
Cada estudiante que aporta el texto, compara las expresiones de
los dems con el contenido real e indica si corresponde. De no
corresponder, posiblemente las ideas sealadas no sean
fundamentales, por lo que se sugiere guiar un proceso de
correccin. Los textos o fragmentos deben considerar el nivel de
lectura del grupo.
- Partiendo del banco de textos del aula, creados en las diferentes
actividades, se elige un texto (puede relacionarse con otra
asignatura), el cual es reproducido para cada uno de los
estudiantes. Cada docente gua la lectura grupal del texto. Con la
gua docente, se realiza un conversatorio donde la poblacin
estudiantil contesta preguntas abiertas que le permita ampliar
horizontes en la comprensin de lectura. En subgrupos, el
estudiantado construye un acrstico con el tema del texto. Lo
presentan y comentan ante el grupo y resaltan la relacin entre el
acrstico y el contenido del texto.
Cada docente consigna, en el
instrumento de su eleccin, algunos
indicadores que permitan valorar los
aprendizajes de cada estudiante,
entre otros:
Reconoce el significado del
mensaje del texto.
Representa el mensaje del
texto en sus escritos.
dentifica las ideas
fundamentales del texto.
Establece la relacin texto-
imagen.
nfiere el contenido del texto
por la ilustracin.
Mantiene la coherencia entre
las secuencias brindadas.
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172
sugeridas
- Juega "comprendo, por eso uno Ias piezas. Consiste en un
juego similar al domin en el que hay fichas con fragmentos cortos
de textos (pueden ser relacionados con otras asignaturas) y, en
otras fichas, estn los ttulos de esos fragmentos. A cada estudiante
se les da cuatro fichas: dos con fragmentos pequeos y dos con los
ttulos de esos fragmentos. Deben unir las piezas (fragmento con
ttulo). Cada docente, dependiendo de las caractersticas del grupo,
decide si da ms de cuatro fichas. Se dirige la atencin del
estudiante hacia la coherencia de las secuencias utilizadas. Una vez
que logra asociar las fichas, subraya la idea fundamental y comenta
con el grupo de qu se trata el fragmento. Los fragmentos utilizados
comprenden oraciones pequeas, con vocabulario conocido y con
significados propios.
ApIicacin de estrategias de reconocimiento y comprensin deI
aIfabeto.
- Dirigidos por cada docente, con apoyo de invitados especiales, se
lleva a cabo un taller para que cada estudiante construya una visera
o una bincha con una letra del abecedario (en mayscula y
minscula). Se sugiere presentar una a la par de la otra. Es
relevante distribuir cul letra realiza cada uno para que estas no se
repitan y completar las que no se construyan en el taller. Deben
construir las veintisiete letras del alfabeto. La creacin es libre en
cuanto a: textura, tamao, forma, color, grosor, posicin, decoracin,
tipo de letra; pero se debe cuidar el trazo (muy similar o parecido al
correcto). Se recomienda usar los disfraces de las letras construidos
en la primera unidad de lectoescritura. En otro momento, cada
docente, acondiciona el aula y separa un espacio, para realizar un
"baile del alfabeto. Selecciona con anterioridad canciones que
permitan experimentar con las letras del abecedario y sus nombres.
Cada miembro de la poblacin estudiantil se coloca la bincha o la
visera. Comienza la msica! Conforme escuchan el nombre de la
letra en la cancin, los o las estudiantes que la tienen, bailan. Una
vez concluido el baile se forman en un crculo. Mediante
instrucciones orales y dinmicas variadas, se repasa cada letra,
relacionndola con el nombre que cada una recibe.
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173
sugeridas
-Se sugieren, como insumo para la actividad descrita anteriormente,
juegos tradicionales: como "Simn dice., "Las tinajas (con la
variante de que la tinaja tiene un nombre que es la letra del
abecedario en la bincha), rayuela, mecate, ambo, entre otros y crear
consignas orales relacionadas con el nombre de cada una de las
veintisiete letras del alfabeto.
-Se involucra en el juego: "ExpIorando descubro, investigo y
aprendo. Cada docente considera la presentacin de cinco o seis
letras del alfabeto por semana. Mediante una dinmica por semana,
provoca la exploracin del estudiante en el entorno; por ejemplo, con
anterioridad se esconden, en diferentes lugares del aula o de la
institucin, las cinco o seis letras de la semana. En una actividad
previa se incentiva al grupo y despierta su curiosidad: "Somos
exploradores y vamos a descubrir dnde estn escondidas unas
letras, quieren jugar? Pueden construir con anticipacin y material
de desecho: lupas, sombreros, otros, que les permita disfrazarse de
exploradores. Una vez motivado, el grupo, mediante consignas
orales o escritas (mapas de tesoro, croquis, otros) se le dirige a
explorar el entorno y a encontrar las letras escondidas. Una vez
localizadas las letras, se lanzan hacia un proceso de investigacin
para despegar la incgnita: Cmo se llama este grafema que
encontr? Es importante brindar un espacio para que busque la
informacin entre los compaeros(as), adultos de la institucin, en la
biblioteca, con ayuda de recursos tecnolgicos, entre otros. En un
conversatorio, cada estudiante que encuentra las letras, las
presenta. Es importante tener en cuenta que el grupo ha venido
desarrollando actividades de conciencia fonolgica que le permiten
saber que esas letras presentadas tienen un sonido que reconocen.
Se reproduce el fonema. Cada docente dirige al estudiante a deducir
que cada fonema tiene un grafema y que cada grafema tiene un
nombre. Por ejemplo:
FONEMA GRAFEMA NOMBRE
ssssssssss S s ese
Cada docente observa a los
estudiantes durante la resolucin de
los ejercicios orales y escritos para
Reconoce el nombre de las
letras del alfabeto.
Ordena las letras del alfabeto
de acuerdo con su
secuencia.
Busca informacin en la gua
telefnica.
Ordena palabras de acuerdo
con la secuencia alfabtica.
Busca informacin en el
diccionario.
Otras observaciones de acuerdo con
el criterio del docente.
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174
sugeridas
-En una plenaria, expone los resultados de las investigaciones
y presenta las letras con sus sonidos, (grafemas y nombres).
Cada docente dirige una discusin donde construye, en
conjunto con el estudiantado, el concepto de alfabeto y su
utilidad. Cada docente sigue presentando las letras del
alfabeto paulatinamente, mediante actividades llamativas y
dinmicas.
-Conforme avanza en el estudio del alfabeto crea, con apoyo
del educador, un diccionario pictrico que contenga las letras
en estudio. Cada docente, mediante consignas, ejercita
destrezas de bsqueda en el diccionario creado. Con esta
dinmica y el apoyo del orden alfabtico, la poblacin
estudiantil interioriza la dinmica del uso del diccionario, gua
telefnica o bsqueda de informacin variada.
-Resuelve ejercicios propuestos de ordenamiento alfabtico de
letras y palabras, bsqueda de informacin en diferentes
fuentes (diccionario, gua telefnica, entre otros).
-Se sugiere al o la docente, abrir periodos durante las
lecciones para escuchar canciones con agrado, la poblacin
estudiantil baila, dramatiza, repite el alfabeto.
UtiIizacin sistemtica de bsqueda de informacin en
diferentes fuentes.
-Cada docente organiza con anterioridad una visita a la
biblioteca. Cada estudiante participa en una excursin para
visitar la biblioteca institucional o comunitaria y/o el centro de
cmputo. Lo anterior con apoyo del o la docente,
biblioteclogo (a) y docente de nformtica Educativa. Sigue la
gua proporcionada por cada docente (leer sobre temas que
estn estudiando en otras asignaturas; o bien, leer o escuchar
cuentos, poesa, leyendas, entre otros). Completa el croquis
proporcionado en donde se evidencian algunos puntos
importantes de la biblioteca y/o el centro de cmputo.
actividades, cada docente
consigna en el instrumento
seleccionado, informacin
relevante para valorar si cada
estudiante:
Completa el croquis
proporcionado por el docente.
dentifica diferentes fuentes de
informacin.
Aporta en sus indagaciones
informacin dada por
diferentes fuentes.
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175
cartn deben ser reforzadas y, si es posible, mejor pintarlas. Se

alimenta el espacio con libros al gusto del estudiante y lecturas

contenidas en el listado de libros de lectura del MEP. Adems, se

equipa con peridicos, revistas, lminas, ilustraciones, gua

telefnica, diccionarios, etc. Se trata de que el espacio sea atractivo

y limpio y que invite a ser visitado.
-Una vez armado el espacio de la biblioteca, se participa en un
conversatorio, donde cada docente genere preguntas abiertas para
que cada estudiante, deduzca qu es una biblioteca y cul es su
uso. Cada docente presenta un libro ante el grupo y hace referencia
a la informacin de la portada, contraportada y lomo. Entre todos,
descubren el contenido y verifican su utilidad a la hora de buscar
informacin. En otro momento, con la eleccin previa de temas por
parte del docente (quien debe verificar que los volmenes
incorporados en el aula puedan ser tiles para este fin), busca
informacin al respecto. Recopila los datos solicitados y los escribe.
Presenta sus aportes en una mesa redonda ante el grupo. Una vez
realizada la presentacin (puede ser en otro momento), se involucra
en un conversatorio sobre la experiencia vivida y aporta, segn su
criterio, ideas para crear normas para el uso de libros y de la
biblioteca.
- En una plenaria conversa sobre la institucin educativa y
elementos que deseen conocer sobre esta. Con apoyo docente
selecciona un elemento que le llame la atencin. Entre todos, eligen
las personas de la institucin, que les puede servir como fuentes de
informacin. Considerando el destinatario, en parejas elaboran una
pequeo gua con interrogantes que les permita conocer el aspecto
elegido. Solicita a la persona seleccionada que les permita
entrevistarla. Realiza un resumen de la entrevista y la presenta ante
otros. En una puesta en comn socializan la experiencia y escriben
un resumen.
actividades, cada docente consigna
en el instrumento seleccionado,
informacin relevante para valorar si
cada estudiante:
Completa el croquis
proporcionado por el docente.
dentifica diferentes fuentes de
informacin.
Aporta en sus indagaciones
informacin proporcionada por
diferentes fuentes.
Se integra con sus compaeros
en las actividades organizadas.
Aporta su opinin al establecer
normas para el uso de la
biblioteca.
Expresa ideas al establecer
normas para el uso de los libros.
Otra informacin que el docente
considere pertinente.
sugeridas
-Crear, en conjunto con cada docente, un espacio del aula para
establecer una biblioteca. Se pueden utilizar materiales reciclables:
tablas, ladrillos, cajas de cartn reforzadas, entre otros. Las cajas de
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176
sugeridas
-Cada docente investiga el nivel de acceso a internet del grupo de
estudiantes a su cargo. Si la mayora cuenta con acceso a recursos
tecnolgicos o si se puede crear una estrategia para acercarlos al
servicio. Cada docente, programa temas de investigacin que
desarrollar mediante el uso de esta herramienta. Entrega un tema a
cada estudiante. Los educandos realizan la investigacin sugerida y
crean carteles, afiches, presentaciones, entre otros, para comunicar
su trabajo a los dems. En una actividad reflexiva, discuten sobre la
importancia y las normas bsicas del uso de fuentes de informacin
para la vida.
Escriben un resumen y elaboran una ilustracin.
-Se involucran en giras programadas a la biblioteca escolar,
biblioteca pblica u otras, donde puedan vivenciar la consulta
apropiada de diferentes fuentes de informacin. Para esta
estrategia, cada docente gua la visita de acuerdo con los temas de
inters por desarrollar y explica al estudiantado todos los pasos
requeridos para el aprovechamiento exitoso de la gira. Realiza la
investigacin programada. Una vez concluida la visita, cada
estudiante crea un resumen escrito sobre la vivencia y lo comparte.
Adquisicin de Ia fIuidez Iectora para Ia comprensin
textuaI.
Desarrollar lo propuesto en la unidad transversal de comprensin y
conceptuaI: 2.; procedimentaI 2.4. y actitudinaIes
correspondientes.
-Cada docente selecciona un texto breve, de fcil lectura y que
contenga alguna temtica divertida. Lo reproduce para cada uno de
sus estudiantes. Lee el texto en voz alta, modela la lectura tomando
en cuenta el respeto por las pausas, la entonacin, articulacin,
proyeccin de la voz y ritmo. Motiva al grupo para que realicen
procesos de lectura. En una plenaria, crea expectativa y curiosidad
por la actividad por realizar. Les entrega el texto modelado y cada
estudiante practica la lectura en su hogar.
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177
sugeridas
Se procura reflejar un ambiente relajante, festivo, alegre para, al
menos, la primera prctica de lectura. En una actividad grupal, cada
docente, vuelve a modelar la lectura del texto, para que luego la
poblacin estudiantil realice una lectura coral. La lleva a feliz trmino
sin titubeos, repeticiones o saltos de palabras, cuida la
pronunciacin, la entonacin, proyeccin de la voz y el ritmo. Cada
docente puede usar un puntero para guiar la direccin de la lectura.
-Mediante la actividad "pergamino que orienta, cada docente
incluye textos producidos por el estudiantado, (preferiblemente en
una hoja que simule un pergamino). Explica al grupo cules
indicadores del texto sealan pausas o silencios. Cada estudiante
practica la lectura en forma individual. Una vez que estn listos,
cada estudiante lee en voz alta (se inicia por el primer texto del
pergamino). Un estudiante puede comenzar la lectura y conforme
cada docente lo indica, contina otro estudiante. As siguen hasta
que todos participen. Al leer, toman en cuenta el respeto por las
pausas, la entonacin, articulacin, proyeccin de la voz y ritmo. Se
recomienda que los primeros textos sean de fcil lectura y
conforme van desarrollando la fluidez, utilicen otros de mayor
dificultad. La intencin inicial es la prctica sin temor de la lectura,
proporcionando la oportunidad de xito en sus primeros intentos y el
aumento de la seguridad al leer. La utilizacin de estrategias de
lectura fluida debe ser una prctica permanente que puede
relacionarse con textos de otras asignaturas y que es ms
significativa si se usan textos creados por el estudiantado.
-En una plenaria, cada docente lee un texto creado por un o una
estudiante. Explica que va a leer el texto de dos maneras distintas.
Deben poner mucha atencin para encontrar diferencias. Se realiza
la primera lectura sin respetar normas de redaccin. Todos discuten
la experiencia y expresan sus impresiones. Al realizar la segunda
lectura, toma cuenta el respeto por las pausas, la entonacin,
articulacin, proyeccin de la voz y ritmo. Discuten sobre la segunda
lectura, establecen diferencias entre la comprensin del mensaje.
Deducen la importancia de respetar normas al leer. Elaboran un
resumen sobre la experiencia.
Durante la lectura en voz alta, cada
docente, consigna en una lista de
control, registro anecdtico u otro
instrumento si cada estudiante,
aplica pautas de entonacin,
articulacin, proyeccin de la voz,
ritmo entre otras.
Cada estudiante realiza, en forma
oral, comentarios finales en torno a
los desempeos de sus
compaeros, en donde indican si al
realizar las lecturas: pronunciaron
apropiadamente las palabras,
aplicaron pausas entre oraciones y
prrafos y si escucharon, sin
interrumpir, los aportes brindados.
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178
Despus de cada ejercicio, se lleva a cabo una reflexin donde se
analizan las observaciones pertinentes con el objetivo de que la
poblacin estudiantil ejercite la correcta pronunciacin, proyeccin,
articulacin y ritmo al leer.
UtiIizacin de estrategias de pIanificacin, (propsito,
destinatario, mensaje, estructura) eIaboracin y revisin aI
escribir variedad de textos.
conceptuaI: 2. procedimentaI 2.3. y 2.7. y actitudinaIes
correspondientes.
-De una caja decorada como "caja de sorpresas, la cual
contiene papeles con ttulos de textos, selecciona un ttulo y lo
lee. Piensa en un propsito para escribir, en quin podra leer
la produccin y el mensaje que se quiere transmitir. Selecciona
un tipo de texto segn el propsito y destinatario elegido:
noticia, anuncio publicitario, invitacin, recado, carta, correo
electrnico, receta, narracin, poema, etc. Decide cmo va a
escribir, qu y en cul orden lo va a realizar. Por eso, cuando
tenga un ttulo, debe organizar las ideas segn la estructura
del texto elegido (lluvia de ideas). Esta actividad puede ser en
subgrupos, parejas, tros u otros. Se sugiere que los ttulos
sean diferentes y divertidos, por ejempIo: "Cmo le quito el
hipo al hipoptamo?; "El mago perdi el sombrero; "La nia
que no crea en las monedas de oro; "Al otro lado del arco
iris; "Un duende vive debajo de mi cama; entre otros. Durante
la construccin de los textos, cada docente gua a sus
estudiantes a tomar en cuenta: la coherencia, concordancia,
claridad de ideas, mayscula inicial, mayscula en sustantivos
propios, uso del punto, uso de r - rr, m antes de b y p, uso de
la b en terminaciones "-aba de los verbos, escritura de ce, ci,
que, qui, gue, gui, ge, gi.
Durante la presentacin de sus
escritos, cada docente, hace
anotaciones para valorar si cada
estudiante:
Relaciona su produccin con
el destinatario elegido.
Relaciona el mensaje
expresado con el propsito del
texto.
Aplica normas ortogrficas
bsicas.
Mantiene la estructura del
texto.
Otras anotaciones, a juicio del
docente.
sugeridas
-De manera permanente, el docente contina abriendo espacios
para la lectura coral, grupal, individual, en parejas, subgrupos, tros,
otras. En forma dinmica, cada estudiante, debe estar
constantemente involucrada en procesos de lectura en voz alta.
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finalizados los aportes, leen de manera dirigida el cuento. Revisan el
texto y toman en cuenta: estructura (introduccin, desarrollo y
conclusin), coherencia, concordancia, claridad de ideas, uso de la
mayscula, puntuacin (punto y coma en enumeraciones), uso de r -
rr, m antes de b y p, uso de la b en terminaciones "-aba de los
verbos, escritura de ce, ci, que, qui, gue, gui, ge, gi. Realizan las
correcciones respectivas. Transcriben el texto en su cuaderno, con
buena caligrafa y presentacin. Lo ilustran.
-Para realizar esta estrategia cada docente, narra a sus estudiantes,
que un mago lo visit y le dej una carta (ensea el sobre para
causar ms expectativa). Juntos leen la carta que est dentro del
sobre. En ella se indica que tienen la misin de escribir un texto
(cuento, relato o noticia) sobre "X tema (el maestro selecciona el
tema), pero antes de escribir deben ponerse de acuerdo sobre qu
van a poner en el escrito(planificacin). Por medio de una lluvia de
ideas, seleccionan el contenido del texto. Al finalizar, cada docente
les indica que el mago escritor dice que este es el primer paso de la
misin (y tambin del proceso de escritura) y que en otra leccin les
va a enviar ms indicaciones. Cada estudiante escriben el esquema
en sus cuadernos. (El nombre del mago es solo una sugerencia,
cada docente puede modificarlo de acuerdo con los intereses y las
necesidades de su grupo). Antes de iniciar la escritura, es necesario
que todos tengan claro cul es el propsito de lo que se va a
escribir. La revisin y reedicin del texto se vuelve una actividad
prioritaria que toma en cuenta: estructura (introduccin, desarrollo y
conclusin), coherencia, concordancia, claridad de ideas, uso de la
mayscula, puntuacin (punto y coma en enumeraciones), uso de r -
rr, m antes de b y p, uso de la b en terminaciones "-aba de los
verbos, escritura de ce, ci, que, qui, gue, gui, ge, gi.
mis compaeros.
Solicito ayuda de mis
compaeros y compaeras para
realizar mis trabajos.
Durante la presentacin de sus
escritos, cada docente, realiza
anotaciones para valorar si cada
estudiante:
Relaciona su produccin con el
tema propuesto.
Reedita el texto al corregir
errores.
Aplica normas ortogrficas
bsicas.
Revisa los textos elaborados.
Mantiene la coherencia en sus
escritos.
Relaciona su produccin textual
con el propsito comunicativo
elegido.
Otras anotaciones de acuerdo con el
juicio del docente.
sugeridas
-Por medio de la participacin en un conversatorio, exponen
impresiones sobre lugares y personajes misteriosos que desean
conocer. Expresan cmo se los imaginan. Cada docente explica que
van a crear un cuento colectivo. Entre todos, seleccionan algunos
lugares y personajes identificados. Estos forman parte del cuento. El
grupo se divide en subgrupos. El o la docente seala el tema y
recuerda lugares y personajes. El primer subgrupo, se rene e inicia
la historia. El segundo subgrupo la contina. Cada aporte es
resultado del consenso. De esta manera, todos participan. Durante
la actividad, cada docente escribe la historia en la pizarra. Una vez
Mediante preguntas orales
formuladas, por cada docente, el
estudiantado reflexiona en cuanto a
sus desempeos, entre otros:
Reviso mis trabajos una vez
terminados.
Expreso mis opiniones
respetando el espacio verbal de
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180
sugeridas
UtiIizacin de estrategias de reconocimiento y apIicacin
de Ias Ietras.
- Se proponen espacios en la semana donde se retome el trazo
correcto de letras, para lo cual es recomendable que no sean
periodos muy extensos y que no se convierta en una actividad
tediosa o aburrida. Cada docente, les recuerda la manera correcta
de agarrar el lpiz: entre el dedo ndice y pulgar y apoyado en el
dedo del corazn. El uso de un lpiz adecuado para la edad es
importante, cuanto ms pequeos (en caso de tratarse de nios y
nias) se pueden utilizar lpices ms gruesos o triangulares. Las
personas deben sentarse en una silla con respaldo en la cual
puedan apoyar totalmente la espalda, frente a la mesa, con los
brazos sobre ella y colocar el cuaderno o papel adecuadamente.
Mediante canciones o consignas, realiza el trazo de letras: de arriba,
abajo, derecha, izquierda y cuidan el tamao, las formas, los
espacios adecuados, la ubicacin espacial en el cuaderno,
maysculas, minsculas, entre otros; de acuerdo con el tipo de letra
seleccionada. Puede resolver ejercicios grficos con grafemas,
guiados por medio de puntilleo o trazo en materiales como la lija,
arena, cemento, entre otros. En un periodo reflexivo, deduce la
importancia de la caligrafa y esttica en la presentacin de los
trabajos y escribe normas elegidas en conjunto para lograr este
propsito.
-Observa diferentes textos breves seleccionados, analizados y
reproducidos con anterioridad por cada docente en los cuales, no se
entiende el contenido por problemas caligrficos. En parejas,
intentan descifrar el escrito. Participan en una mesa redonda donde
presentan el texto y la interpretacin que hizo de este. Discuten con
sus compaeros (as), acerca de la experiencia y deducen, en forma
conjunta, la importancia de la caligrafa a la hora de escribir.
Transcriben uno de los textos siguiendo el trazo correcto de las
letras.
-Una vez interiorizados los conceptos de: trazo correcto,
semejanzas, diferencias, formas, tamaos de letras, la poblacin
estudiantil transcribe en el cuaderno textos asignados por cada
docente. Lo anterior es revisado, en conjunto, por cada docente y
sus estudiantes. Al dar el visto bueno, los leen en voz alta, cuentan
el nmero de palabras y verifican que, en su escrito, el nmero de
vocablos sea el mismo que el del ejercicio oral.
Cada docente, observa los trazos
dibujados anotando
observaciones orientadas a
determinar si cada estudiante:
Traza correctamente letras en
cursiva e imprenta.
Mantiene el espacio entre cada
letra o palabra.
Trascribe los textos de acuerdo
con el modelo.
Sigue, al escribir, los
movimientos indicados por cada
docente.
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181
sugeridas
-Peridicamente, se involucra en ejercicios grficos que recuerden el
trazo correcto de letras y mejoren la caligrafa. Se sugiere forrar un
cuaderno de caligrafa de manera llamativa, decorarlo, y
transformarlo en un diario de ancdotas. Una vez por semana,
escribe una ancdota significativa, chistosa u otra, con la que desee
transcribir y usar correctamente el cuaderno de caligrafa. Por
ejemplo, puede ser un prrafo que se escribe en cursiva o imprenta.
Cada docente verifica el trabajo y revisa, en promedio, cinco
cuadernos por da.
UtiIizacin de estrategias de reconocimiento y de
comprensin de textos informativos (panfIetos,
manuaIes, anuncios pubIicitarios) escritos.
11.1. Actividad de inicio:
-En una actividad de crculo, cada docente distribuye entre sus
estudiantes, textos informativos cortos, de fcil lectura: panfletos,
manuales, anuncios publicitarios y deja que los manipulen
libremente. Mediante una plenaria, cada docente dirige a la
poblacin estudiantil a dar respuesta a una serie de preguntas, que
la ayuda a identificar los diversos tipos de textos informativos,
caractersticas, diferencias, semejanzas, contenido y estructura.
-nvestigan en su hogar si tienen algn texto semejante a los
analizados (manual para el uso de un telfono o televisor, panfleto
sobre el uso de un medicamento o con informacin de una
enfermedad, anuncios publicitarios de productos de supermercado,
entre otros). En un conversatorio, establece la relacin que encontr
y el uso que le dan en el hogar a estos textos. Exponen los textos en
un espacio del aula para realimentar el proceso de identificacin.
Actividad de desarroIIo:
- Cada docente, prepara un ejercicio de bsqueda de informacin,
revisa los textos publicitarios del aula, selecciona informacin y
escribe una gua para su bsqueda; por ejemplo, de un anuncio
publicitario. Pueden extraer el nombre de un artculo, precio, lugar
de venta, caractersticas, otros. Divide el grupo en subgrupos, les
entrega una de las guas, cada estudiante lee la gua y busca entre
los textos para descubrir en cul puede encontrar la informacin
solicitada. Una vez resuelta la gua, mediante una plenaria, se
exponen los resultados. En forma conjunta deducen la utilidad y uso
de: panfletos, manuales y anuncios publicitarios y la escriben en su
cuaderno.
El o la docente, anota en su
registro anecdtico u otro
instrumento, si cada estudiante:
Diferencia los textos
informativos por sus
caractersticas.
Extrae informacin de textos
informativos.
Utiliza textos informativos
adecuadamente.
Establece semejanzas entre
los textos informativos.
Otras anotaciones, de acuerdo
con la temtica tratada.
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182
sugeridas
- Participa en la "sala de planeamiento y produccin. El grupo
de estudiantes, orientado por el docente imagina que
pertenece a una editorial y son los encargados de disear y
planear diferentes textos informativos (panfletos, manuales,
anuncios publicitarios). Selecciona un tema para realizar la
propuesta. Mediante la organizacin y orientacin del docente,
sus estudiantes trabajan en la construccin de los textos
respetando sus caractersticas, estructura y tipo de contenido.
Comparten sus ideas con sus pares. Organizan una
exposicin creativa de la produccin, que pueden mostrar a
estudiantes de otras secciones de la institucin o a invitados
especiales.
-Lee en su hogar un texto informativo: panfleto, anuncio publicitario,
manual, entre otros. Realiza una creacin que resuma la lectura y
que explique la utilidad del texto y el contenido. Puede ser
ilustracin, pintura, cartel, panfleto, acrstico, adivinanza, otro. El fin
de la estrategia es que la poblacin estudiantil pueda hacer uso
efectivo de la informacin contenida en estos documentos y que le
sea til para la vida.
Ejercitacin de Ia expresin oraI utiIizando tcnicas
expositivas.
conceptuaI: 2.; procedimentaI 2.6. y actitudinaIes
correspondientes.
-Durante el desarrollo del juego el "personaje extrao, educador
(a) cuenta varias ancdotas en un conversatorio. Luego, distribuye
una serie de fichas al estudiantado. En estas, se indican acciones y
personajes que aparecen en los relatos contados. Tambin hay
fichas en las cuales los personajes y las acciones no corresponden.
Se motiva al estudiantado para que participe en una produccin
textual. El docente subdivide al grupo en cuatro subgrupos para la
construccin de los textos que parten de la informacin entregada.
Durante el desarrollo de los
juegos, el educador (a)
elaborado, sus observaciones
para valorar la utilizacin que
hace cada estudiante de
elementos lingsticos y
paralingsticos en la expresin
oral.
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183
sugeridas
Durante el proceso de construccin se da nfasis a elementos
lingsticos y paralingsticos, as como la organizacin de ideas, la
coherencia y la claridad. Una vez logrado el proceso de
construccin, el estudiantado realiza la mmica del texto y los dems
adivinan lo expresado por sus compaeros (as) y relacionan el texto
con las ancdotas contadas. Participa en un debate, en el cual
indica cules son aquellas ideas que no pertenecen a la ancdota y
justifica su eleccin. En todas sus intervenciones orales trata de
utilizar adecuadamente los elementos paralingsticos.
-Escribe grafitis a partir de textos orales. Cada docente produce
textos orales (instrucciones, relatos, ancdotas). A partir de lo que
escucha la poblacin estudiantil, en un papel peridico grande
pegado en una de las paredes del aula, escribe lo que comprende.
El educador (a), organiza un foro para que el estudiantado presente
sus creaciones. En la exposicin tienen en cuenta: movimientos del
cuerpo, intensidad de la voz, ritmo, vocalizacin, proyeccin, mirada,
entre otros elementos paralingsticos. Tambin es importante
considerar la organizacin de ideas, la coherencia y la claridad en
sus intervenciones orales.
Cada estudiante lee oralmente la
informacin escrita en el papel
peridico y posteriormente
comentan si cada compaero (a):
Se expresa oralmente en
forma fluida.
Relaciona sus escritos con el
mensaje escuchado.
Se expresa en forma
coherente.
Utiliza elementos
paralingsticos en su
expresin oral.
Comprensin gIobaI de diversos textos oraIes, de carcter
Iiterario o no Iiterario
Desarrollar lo propuesto en la Unidad transversal de comprensin y
conceptuaI: 2., procedimentaI 2.6. actitudinaIes
correspondientes.
-En un conversatorio, cada docente narra un texto literario o no
literario y muestra objetos contenidos en la trama. Conforme los
muestra, los guarda en un bal, caja bolsa, salveque, canasta o
maleta. Al relatar, modela la pronunciacin, ritmo, entonacin,
gestos y movimientos corporales. La poblacin estudiantil saca
objetos con los cuales cuenta de nuevo la historia y recuerda, a su
vez, todos los elementos que han ido apareciendo. Al intervenir
oralmente, cuida el seguimiento de instrucciones, pronunciacin,
ritmo, entonacin, gestos y movimientos corporales.
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184
sugeridas
El texto oral debe guardar coherencia, estructura, orden lgico
y otros elementos de orden lingstico. No importa que la
secuencia no sea la misma que la narrada en la historia inicial,
lo importante es que muestre comprensin. Con esta
estrategia se ejercita la atencin, comprensin y retencin.
EjempIo:
El docente narra:
El estudiantado saca dos objetos del recipiente (por ejemplo,
la pjara y el pico) y expresa: "La pjara tiene un pico. Con
esa expresin se evidencia que comprende la descripcin de
la pjara. ncorpora elementos y frases dichas por otros; por
ejemplo: "La pjara tiene un pico, con el pico cortaba la
rama. Tambin pueden expresar literalmente la frase
original.
Durante la demostracin oral de
los textos construidos, cada
docente anota en su registro
anecdtico, rbrica u otro
instrumento, informacin que
permita valorar si cada
estudiante:
Utiliza apropiadamente
gestos al expresar sus ideas.
Pronuncia las palabras
entonando. apropiadamente.
Demuestra comprensin
global del texto.
Otros aspectos de acuerdo con el
juicio del docente.
.
Lo Fjoro F|nto.
Estobo |o Fjoro F|nto
[muestro un d|bujo, juguete, |m|no u
otro que contengo uno pjoro}
sentod|to en su verde
||mon.
[muestro un d|bujo, |m|no u otro
|mogen de un rbo| de ||mon}
Con e| p|co recoge |o
hojo
muestro un d|bujo, |m|no u otro de un
p|co y uno hojo}
con |o hojo recoge |o ||or
[muestro uno hojo y uno ||or}
Ay, oy, oy,
qu|n ser m| omor..?
[
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185
sugeridas
-A partir de la narracin de textos literarios o no literarios (pueden
ser de otras asignaturas) hecha por cada docente, por estudiantes o
por invitados, se realizan preguntas para iniciar y fomentar el
dilogo. Lo escuchado del texto, ayuda a describir lugares,
caracterizar personajes y reconocer secuencias y acciones. Se
sugiere el siguiente ejemplo:
- Qu podra estar sucediendo en Ia narracin deI
texto escuchado?
- Qu aspectos de Ia narracin Io hicieron pensar
que.?
- CuIes son Ias caractersticas que Io hacen pensar
en.?
- Qu otros aspectos de Ia narracin, conversacin,
Io hacen pensar en.?
- Quiere agregar aIgo ms acerca de Io
escuchado..?
- Cada docente hace un resumen oraI con Ias ideas
que expresa cada estudiante.
- Ahora contina eI diIogo, pero con otra persona:
Quin ms, despus de haber escuchado eI
diIogo anterior, quiere participar en Ia
conversacin para agregar aIgo?
El educador (a) contina con la misma estrategia para seguir con la
conversacin. Cuando cada estudiante finaliza su participacin, el
docente realiza un resumen oral de las ideas aportadas. En cada
intervencin oral en la que se involucra, cuida elementos
estructurales del texto (coherencia, orden de ideas) y, al hablar,
cuida: pronunciacin, ritmo, entonacin, gestos y movimientos
corporales.
-A partir de actividades artsticas como: canto, baile, entre otros;
actividades plsticas (dibujo, pintura u otros), reIata: cuentos,
pequeas historias escuchadas en textos no literarios; textos
relacionados con otras materias; textos literarios y otros. Utilizan
adecuadamente: acento, tono, intensidad y modulacin de la voz,
los gestos, los movimientos del rostro y el cuerpo. Adems, se est
atento a: la estructura del texto, coherencia, orden lgico de ideas,
relacin del relato con lo escuchado, entre otros.
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186
sugeridas
UtiIizacin de Ias habiIidades Iingsticas y no Iingsticas
y de Ias normas propias deI intercambio comunicativo.
conceptuaI: 2; procedimentaI: del 2.4 y actitudinaIes
correspondientes.
-En una mesa redonda construyen, en forma colectiva, un viaje en
autobs. Expresan eventos, sentimientos y acciones que vivencian.
Entre todos, escriben un guion breve, que el docente transcribe en
la pizarra. Acomodan el aula para simular el autobs. Se selecciona
a un o una estudiante que representa a un adulto mayor, otro al
chofer, otra a una seora con beb y a una persona con alguna
discapacidad. Algunas personas vienen de pie. Juegan a viajar en
autobs. Dramatizan el guion elaborado, el cual es flexible y puede
ser alimentado con nuevos elementos conforme se desarrolle el
juego. Al subir, saludan al chofer y al bajar, le dan las gracias. Si se
sientan al lado de otro pasajero, le solicitan permiso para salir de su
asiento y le dan las gracias. Se observa qu sucede, cuando el
adulto mayor, la persona con discapacidad y la seora con el beb
suben al autobs. Una vez finalizado el juego, participan en una
plenaria en la que reconstruyen o comentan la situacin. Los y las
estudiantes expresan opiniones, sentimientos e ideas al respecto. El
docente dirige un momento reflexivo que resuma las frmulas de
cortesa empleadas. Asimismo, se destaca la importancia de ceder
lugar a adultos mayores, los caballeros a las damas, personas con
nios (as) en brazos, personas con alguna limitacin fsica o
discapacidad, mujeres embarazadas, entre otros. Lo anterior, como
muestra de respeto, consideracin y cortesa. Como cierre de la
actividad se escribe un compromiso del grupo en el que se
establecen las frmulas de cortesa que se usan frecuentemente
durante las diferentes interacciones cotidianas. Se comparten los
significados y momentos en que se es apropiado su uso. Escriben
los compromisos en su cuaderno y en un cartel o afiche que
colocarn en el aula.
Durante la participacin en juegos,
conversatorios y otras actividades, el
docente, registra sus observaciones
para valorar, entre otros aspectos, si
el estudiantado:
Aplica normas de cortesa al
interactuar con las personas.
Expresa opiniones sin imponerlas
a los compaeros (as).
Escucha sin interrumpir a sus
compaeros (as) cuando
expresan sus ideas.
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187
sugeridas
-Participa en dramatizaciones de frmulas de cortesa, junto
con sus compaeros (as). En esta actividad, se reflejan
situaciones en las que se utilicen las frmulas de cortesa ("por
favor, "gracias, "con permiso, "perdn, entre otras). El
educador (a) dirige un periodo reflexivo en el que el
estudiantado expresa sentimientos, opiniones y explica el
significado de las frmulas de cortesa empleadas. Es
importante aprovechar esta temtica para resaltar: normas de
cortesa, respeto y convivencia, especialmente para adultos
mayores.
-La poblacin estudiantil completa frases y textos que
requieren: frmulas de cortesa, sentimientos y opiniones.
Cada docente proporciona material en el que hay frases con
espacios vacos. El estudiantado debe escribir, en el lugar
correspondiente, las palabras que completen la frase. Cada
persona las presenta ante el grupo en una plenaria. Expresan
opiniones, ideas y sentimientos sobre la actividad. Realizan un
mural creativo con los enunciados completos.
-Una vez al mes, eligen conjuntamente, a un o una estudiante
que se destaque por el uso de las frmulas de cortesa y por
su comportamiento respetuoso con los dems. En grupo,
eligen un distintivo que la persona seleccionada porta por una
semana. En conjunto, crean un reconocimiento colectivo para
la persona destacada: tarjeta, dibujo, ilustracin, pintura,
manualidad, etc. Escriben una dedicatoria y la todos firman.
ApIicacin deI vocabuIario bsico ortogrfico en Ia
produccin oraI y escrita.
conceptuaI: 4; procedimentaI: del 4.2. actitudinaIes
correspondientes.
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188
de buzn y construye uno. El educador (a) elige textos y hace
una lectura previa a sus estudiantes. En conjunto, determinan
vocabulario desconocido. Cada docente da las palabras a sus
estudiantes para que investiguen su significado, sealen la
slaba tnica y las slabas tonas, identifiquen la unin o
concurrencia de vocales en una misma slaba (el diptongo y el hiato)
y dividan las palabras. Ese vocabulario es incorporado en el
buzn creado. El educador (a) lee de nuevo el texto al grupo.
En periodo reflexivo, relaciona el vocabulario estudiado con el
contexto y su significado. Escribe fragmentos del texto y
cambia palabras destacadas por otras similares, de manera
que no se altere el mensaje. Alimenta el buzn con palabras
nuevas. Cada vez que un estudiante encuentre un vocablo
nuevo, lo coloca en el buzn. Para ello, debe escribir su
significado en un papel, as como un texto corto en donde se
emplee el trmino. De ser posible, tambin se construye un
dibujo. Coloca cada una de las palabras en el buzn, el cual
siempre debe estar a mano. Cada cierto tiempo, lee las
palabras del buzn para recordarlas y as poder emplearlas.
-Participa del concurso: "Quin usa bien las palabras del
buzn? El educador (a), junto a la poblacin estudiantil,
organiza un concurso para determinar quin emplea mejor las
palabras que tienen en el buzn. Una de las personas escoge
palabras de los buzones. Cada estudiante debe crear
pequeos textos que contengan los vocablos en estudio. Las
frases u oraciones construidas respetan las normas
gramaticales y ortogrficas estudiadas en la clase y, por
supuesto, la palabra bien empleada dentro de los enunciados.
La actividad puede realizarse en forma oral o escrita. Cada
estudiante es capaz de incorporar, paulatinamente,
vocabulario nuevo en sus escritos y expresiones orales. Con la
gua docente, se descubren las reglas ortogrficas surgidas de
las estrategias aplicadas en conjunto, las conceptualizan y
escriben en su cuaderno.
Durante el desarrollo del juego
Buzn de paIabras nuevas,
cada docente registra
informacin relevante con
respecto a si el estudiantado:
Emplea, en sus escritos, las
nuevas palabras.
Mantiene la concordancia
gramatical en los textos
realizados.
Sigue las normas bsicas de
escritura.
Comparte con sus
compaeros (as) los textos
realizados.
Otra informacin de acuerdo con
el criterio del docente
sugeridas
- -Construye un "Buzn de paIabras nuevas. Bajo la
supervisin del docente, el estudiantado conoce el concepto
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189
sugeridas
Ejercitacin de rimas, rondas, canciones, adivinanzas
trabaIenguas, expresados en textos oraIes.
-Una vez al mes, se prepara un recreo organizado. El
educador (a) coordina, con algunos familiares, la organizacin
de un recreo. Rescatan rondas infantiles que jugaban los
padres, madres, encargados y especialmente adultos
mayores. Se seleccionan tres rondas por recreo. El grupo se
divide en tres subgrupos y al menos tres familiares acompaan
al docente. Cada familiar lidera una ronda. Se asigna un
subgrupo para cada ronda preparada. Comienza el recreo, los
adultos ensean la ronda y cada estudiante la vivencian. Se
hace nfasis en el uso de gestos, dobles sentidos, pausas,
silencios. Terminada la primera ronda, se desplazan hacia otro
adulto y, de esta manera, juegan tres rondas por recreo
organizado. Se sugiere crear un lbum de rondas con ayuda
del educador (a). En estas actividades pueden incorporarse los
juegos tradicionales. Es importante dirigir un periodo de
conversacin en el que el estudiantado exprese ideas,
sentimientos y proponga variantes a la estrategia de acuerdo
con su imaginacin e inters.
- El estudiantado aprende canciones, adivinanzas, trabalenguas,
entre otros. Pueden ser parte del repertorio aprendido desde
preescolar, una de sus creaciones, o enseadas en su hogar.
Efecta el trabajo en parejas, subgrupos, etc. Practica los textos e
incorpora cuidadosamente: gestos, tonos de voz, pausas, silencios,
entre otros. En conjunto con el educador (a), se prepara un
"FestivaI de Ios textos mgicos con chistes (cuidar el
contenido), rimas, charadas o mimos con estados de nimo,
rondas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y otras
manifestaciones literarias. Este festival puede ser presentado en una
reunin de padres, madres o encargados, o bien, ante el grupo. En
conjunto, decoran un espacio del aula. El educador (a) planifica la
actividad, distribuye tiempos y realiza la programacin. Se pone en
escena el festival en el todo el estudiantado se incorpora para
participar gustosamente.
Durante las actividades para el
desarrollo del "Festival de los
textos mgicos, cada docente
observa el desempeo de cada
estudiante en lo siguiente:
Aplica elementos
paralingsticos en la
propuesta artstica.
Utiliza en sus presentaciones
elementos lingsticos.
Se integra a las actividades
con sus compaeros (as).
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190
sugeridas
-Una vez al mes, el educador (a) organiza: "EI da de...,
distribuye un texto por mes: chistes (cuidar contenido), rimas,
bombas, retahlas, charadas o mimos con estados de nimo,
rondas, canciones, adivinanzas, trabalenguas y otras
manifestaciones literarias. Cada estudiante aprende o inventa
un texto breve de acuerdo con la consigna del mes y lo
expresa, en un conversatorio, ante el grupo. Al exponer, toma
en cuenta: los gestos, tonos de voz, doble sentido, sentido
humorstico, enojo, pausas, silencios, entre otros.
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191
ORIENTACIONES METODOLGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
UNIDAD DE TERCER AO
La IIave deI xito: escribo, Ieo, escucho y comunico mis pensamientos!
Esta unidad se estructur para ser desarrollada durante el tercer ao de
la Educacin General Bsica. ntegra las competencias lingsticas en general:
expresin oral, comprensin oral, lectura y escritura.
En tercer ao, la necesidad de la escucha atenta, analtica y apreciativa
est presente en forma constante en la vida familiar, escolar y social del
estudiantado. Se necesita saber escuchar para comunicarse realmente con
otras personas. Por lo anterior, en esta unidad se hace nfasis en la
importancia de trabajar la escucha y la expresin oral de manera permanente y
sistemtica en el aula.
Por lo anterior, se espera que la poblacin estudiantil sea capaz de
escuchar en forma activa, respondiendo a la informacin narrativa y a la
exposicin de ideas y opiniones. Por lo tanto, necesita comprender los textos
en relacin con su contenido, propsito, tono, estructura, contexto y otros
elementos.
Tambin, en este nivel, debe comprender lo que se dijo y ser capaz de
repetirlo o resumirlo. Debe captar el significado de las palabras utilizadas y del
lenguaje paralingstico de los hablantes. As, contextualiza el mensaje
escuchado y capta los temas tratados, su enfoque y sintetiza lo escuchado.
Adems, est capacitado para determinar quines son los destinatarios, sus
caractersticas y actitudes.
El estudiantado debe ser competente para hablar en forma coherente y
crtica ante una variedad de situaciones que demanden expresar ideas,
opiniones y argumentarlas. Tambin, se espera que pueda dar cuenta tanto de
experiencias y vivencias personales como de acontecimientos conocidos. Debe
estar preparado para promover discusiones espontneas o formales.
En cuanto a la lectura de textos literarios y no literarios, cada estudiante
debe consolidarse como lector independiente al analizar e interpretar su propia
lectura y producir su propio texto con base en lo ledo. Necesita construir el
significado de los textos afirmndose en sus experiencias de vida y en sus
conocimientos previos al tratar las temticas correspondientes.
Para lo anterior, cada docente debe promover la lectura con el fin de
formar lectores entusiastas, responsables y crticos. Asimismo, debe fomentar,
en el estudiantado, el gusto y el hbito por la lectura junto con la capacidad
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192
para seleccionar las que sean de su predileccin. Para propiciar el desarrollo
de estas habilidades lectoras se proponen los talleres de lectura y escritura
creativa (anexos a este programa).
El estudiantado debe esmerarse en alcanzar fluidez lectora, un tono y un
volumen de voz adecuados y un buen manejo del ritmo y de las pausas, de
manera que la audiencia pueda captar con inters lo ledo.
En el tercer ao la poblacin estudiantil debe familiarizarse con la
produccin de textos escritos y progresar en lo que ya se ha ejercitado durante
los aos anteriores. De este modo, debe acostumbrarse a escribir, en forma
frecuente y por decisin propia, textos acordes con su edad, de manera que
pueda: reflexionar, interpretar y explorar un amplio rango de experiencias,
ideas, sentimientos y expresarse de un modo personal a travs de la escritura.
En este nivel hay que lograr que, gradualmente y en forma clara y coherente, el
estudiantado escriba una variedad de textos que le resulte relevante.
La labor del docente consiste en propiciar numerosas y diversas
oportunidades para la produccin de textos orales y escritos. Su actitud debe
ser de estimulacin y apoyo para lograr que sus estudiantes escriban con
frecuencia y con gusto. Socializar los textos construidos por el estudiantado,
promueve el inters por aspectos formales de la escritura.
En este nivel, la poblacin estudiantil debe ver la escritura de textos
como un modo de expresin personal y de comunicacin efectiva con el mundo
que los rodea.
En la prctica cotidiana escolar, la produccin de textos se traduce en
que cada estudiante, adems de los productos espontneos de su habla y
escritura, deben generar textos como: cuentos, ancdotas, poemas, noticias,
cartas, informes, entre otros. El concepto de texto se debe entender como una
unidad comunicativa con sentido completo.
Para el segundo perodo, se recomienda aumentar el vocabulario bsico
con algunas palabras o expresiones que ofrecen dificultad ortogrfica como: a
veces, cul, cundo, cunto, dnde, o, oan, or, oye, oy, por qu, porque,
qu, quin, quiz, tal vez. Se debe recurrir al uso de palabras escritas con las
letras b y v, derivadas de la misma familia. Ej.: caballo -caballera, cabalgata,
caballeriza, caballada, etc.-, avin -avioneta, aviacin, aviador, etc.- Y se debe
estudiar, en el proceso de construccin de textos, el uso adecuado de la
divisin silbica y el reconocimiento de la slaba tnica.
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193
La actividad permanente de retomar el escrito y mejorarlo mediante la
autocorreccin, genera la competencia crtica de su trabajo. Cuando el
estudiantado concluye la escritura del texto, se debe incentivar el uso correcto
de los signos de puntuacin: el punto final y el punto y aparte. Se introduce el
punto y seguido y la coma en enumeraciones y como marcadores de la
puntuacin interna dentro del texto.
El fin de la reescritura es hacer que la persona se apropie de su texto y
aprenda de su experiencia escrita. Deben conocer las diferentes secuencias
textuales (narraciones, descripciones), incluyendo el discurso directo.
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194
UNIDAD DE TERCER AO
La IIave deI xito: escribo, Ieo, escucho y comunico mis pensamientos!
1. Tiempo probabIe
---periodo
2. Propsito
- Continuar desarrollando habilidades de comprensin y expresin oral,
lectura y escritura, de manera que pueda comunicarse con seguridad y
coherencia.
- Continuar con el desarrollo de habilidades en la comprensin lectora de
textos literarios y no literarios y de desarrollar el hbito y el gusto por
leer como una parte esencial de su vida personal y acadmica.
- Continuar con el desarrollo de habilidades para ser escritor autnomo e
independiente, como parte de los requerimientos para una vida personal
y social plena.
- Continuar expandiendo su capacidad para el disfrute del uso oral y
escrito de la lengua, en particular para el gusto por las obras literarias.
En escritura:
- Escritura de textos en los que se visualice claramente cul es el
contenido por comunicar.
- Elaboracin de textos aplicando procesos de produccin textual:
planificacin, textualizacin y revisin.
- Utilizacin de los signos de puntuacin externa en los textos escritos
(mayscula inicial y punto y aparte).
- Aplicacin de vocabulario ortogrfico al escribir textos en el ambiente
escolar.
- Aplicacin de las estructuras gramaticales bsicas de la lengua al
producir textos escritos.
- Utilizacin adecuada del vocabulario general de la lengua, a partir del
vocabulario meta que corresponde a este nivel.
- Escritura de textos narrativos y descriptivos en funcin de las
necesidades curriculares y extracurriculares de este nivel.
- Aplicacin de los conocimientos ortogrficos y caligrficos en la
produccin textual.
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195
-
En la lectura:
-
-
-
-
-
-
-
-
-
Expresin oral:
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196
Reconocimiento del tono de los discursos orales: agresividad, irona,
humor, sarcasmo, entre otros.
Utilizacin gradual de las diferentes formas de escuchar: atencional,
analtico y apreciativo.
Aplicacin de las normas bsicas de interaccin verbal en cualquier
situacin comunicativa formal.
Reproduccin del contenido de textos acadmicos orales,
correspondientes a las diferentes reas curriculares del entorno escolar.
Produccin del contenido de textos acadmicos orales, correspondientes
a las diferentes reas curriculares del entorno escolar.
Realizacin de comentarios sobre el contenido de textos acadmicos
orales, correspondientes a las diferentes reas curriculares del entorno
escolar.
Reconocimiento de la intencin y el propsito de los textos escuchados e
identificar el mensaje que no se dice explcitamente.
Discriminacin de la informacin relevante respecto de la irrelevante en
los textos orales escolares, con el fin de iniciar el proceso de aprendizaje
de la toma de apuntes y el resumen.
Reconocimiento de la slaba acentuada en las palabras del vocabulario.
Aplicacin de la escucha apreciativa de audiciones musicales y textos
literarios.
Comprensin oraI:
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1.Contenidos curriculares
1. Factores y prcticas sociales
escolares.
Como:
- Producciones textuales
orales y escritas.
- Participaciones grupales
e individuales.
- Consultas.
1.1. Utilizacin de tcnicas
elementales de induccin en la
iniciacin del ao escolar.
influencia de las
condiciones de vida
escolares.
- Actitud crtica ante
los factores y prcticas
sociales escolares que
favorecen el desarrollo
humano y el
comportamiento
responsable.
Como:
-Prctica de lectura apreciativa.
-Relacin entre el texto ledo o
escuchado y el contenido.
2.1. Aplicacin de
fomentar la lectura apreciativa
de textos literarios y no
literarios al leer y producir, en
forma habitual, variedad de
textos.
- Demostrar inters y una
actitud de gozo frente a la
lectura, orientada al disfrute.
- Adquiere hbitos lectores.
- Gusto por leer diversos
tipos de textos de acuerdo
con su curiosidad y
necesidades.
Como:
- Relacin causa y efecto.
- Trama textual.
- Caractersticas de los personajes.
- Conflictos y situaciones.
- Ambiente.
- Costumbres.
- Lenguaje figurado.
- Argumentos.
- Conclusiones.
-Otros.
3.1. Anlisis de la lectura de
textos literarios:
- Cuentos.
- Poemas.
- Fbulas.
- Leyendas.
- Teatro.
- Manifiesta actitud crtica
ante la lectura del texto
literario.
- Disposicin a valorar el
mundo literario en forma
imaginativa y creativa.
- Sensibilizacin por la
literatura como arte.
- Valoracin de la literatura
como parte del desarrollo
social y cultural de un pas.
4. Tipologa textual.
Como:
- Estructura (introduccin, desarrollo y
conclusin).
- Caractersticas del texto en estudio.
- Elementos del texto:
Personajes.
Lugar.
Sucesos.
Moraleja.
4.1. Reconocimiento de las
caractersticas, estructura,
elementos de los textos
informativos, narrativos,
expositivos y descriptivos.
- Comparte con sus
escritos y ledos.
- Manifiesta inters por
escribir y leer
frecuentemente, para
desarrollar la creatividad y
expresar sus ideas.
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198
Produccin textual.
Como:
- Relacin del tema con el contenidos
(c erencia).
- Relacin lgica de los enunciados
(c esin).
- Correccin.
- Talleres de escritura y lectura
creativa.
. . Elaboracin (por s mismos)
de pequeos textos informativos,
narrativos, descriptivos y
expositivos, en los cuales se
visualice claramente la estructura del
tipo de texto estudiado. Para
desarrollar el punto .1 y . . se
implementan los talleres de escritura
y lectura creativa que se encuentran
al final, como documento anexo.
- Valoracin del texto
escrito como instrumento de
bsqueda de conocimientos
nuevos, como medio de
diversin y entretenimiento y
como ve culo de
transmisin cultural.
-Gusto por la calidad de
textos escritos propios y
ajenos.
Ideas principales e ideas
complementarias del texto.
Como:
- Propsito comunicativo.
- Relacin de conocimientos previos
con los conocimientos del contenido
textual.
- Vocabulario.
- Relacin del tema con los
contenidos (co erencia).
. . Comprensin lectora de
los elementos del texto a lo
largo del proceso de lectura
(estrategias: subrayado,
comentario, resumen).
- Valoracin de los
elementos del texto.
produccin textual.
. Predictores de lectura.
Como:
- Relacin del ttulo, subttulos
portada, el prlogo, el ndice, el
cuerpo del libro, nombre del autor,
encabezado, dedicatoria, epgrafe
del texto con el contenido textual.
Aplicacin de estrategias de
inferencia a partir de la
informacin textual: ttulos, el
prlogo, el ndice, el cuerpo del
libro, nombre del autor, portada,
dedicatoria, epgrafe.
- Valoracin de la lectura
como fuente de placer y
diversin.
- Formacin de criterios y
gustos literarios.
- Desarrollo de la iniciativa
en el proceso de lectura.
. Las argumentaciones
textuales.
Como:
- Inferencias.
- Informacin explcita.
- Informacin implcita.
- Opiniones.
- Preguntas.
- Premisas.
-Conclusin.
.1. Formulacin de opiniones
argumentativas en las que se
identifique, claramente, la
situacin problemtica a favor y
en contra y la conclusin del
autor apoyndose en
inferencias, informacin explcita
e implcita.
Anlisis del problema y sus
argumentos.
Posicin del grupo.
- Valoracin de la lectura
como fuente de placer y
diversin.
- Formacin de criterios y
gustos literarios.
- Desarrollo de la iniciativa
en la lectura.
. Significado de las palabras.
Como:
- Contexto
- Uso del diccionario.
.1. Extraccin del significado
de las palabras por diversos
medios.
-Valoracin del vocabulario
como medio para lograr un
mejor uso de la lengua.
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199
8. Consulta de fuentes de
informacin en: libros,
internet, diarios, gua
telefnica, revistas,
enciclopedias, atlas,
testimonios.
8.1. Discriminacin de la
informacin, relevante
visualizada en diversas
fuentes, para el desarrollo de
un tema por investigar.
- Gusto por la bsqueda de
informacin.
- Valoracin del
conocimiento que se puede
obtener a partir de estas
fuentes.
- Inters por la bsqueda
de fuentes comunicativas de
informacin.
Como:
Pronunciacin.
Pausas.
Entonacin.
Ritmo.
Articulacin.
Proyeccin de la voz.
9.1. Adquisicin de la fluidez
lectora para la comprensin
textual.
- Valoracin por la fluidez
lectora como puente para la
comprensin del texto.
Como:
- Letra cursiva e imprenta.
- Dibujo de la letra (trazos).
- Tamaos: mayscula y minscula.
- Formas.
- Otras.
10.1. Utilizacin de
estrategias de aplicacin de
las letras.
- Manifiesta gusto por la
escritura artstica de los
textos.
11. Revisin textual.
Como:
- Conectores apropiados.
- Vocabulario bsico ortogrfico.
- Estructura del prrafo.
- Reescritura.
- Edicin.
- Concordancia.
11.1. Ejecucin de tcnicas de
revisin de textos.
- Sensibilidad esttica ante
la forma de revisar y editar
los textos.
- Inters frente a las
aportaciones que realizan
sus pares en la revisin
textual.
- Inters por la calidad de
los textos propios y ajenos
como medio para asegurar
una comunicacin fluida y
clara.
bsicas de la lengua.
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200
12. Usos, normas y formas de
la comunicacin oral.
Como:
- Frmulas de cortesa (buenos das,
gracias, perdn, con permiso, entre
otros)
- Gestos.
- Mirada.
- Pausas.
- Silencios.
- Expresin corporal.
12.1. Aplicacin de las
habilidades lingsticas y no
lingsticas de las normas
propias del intercambio
comunicativo.
- Valoracin de las
normas de convivencia
social.
13. Elementos de comprensin
oral.
Como:
- Opiniones.
- Preguntas.
- nferencias.
- Argumentaciones
- Escucha atenta y comprensiva.
- Opiniones de otros.
Produccin textual oral.
Como:
- Entonacin.
- Signos de interrogacin y admiracin
- Articulacin.
- Movimiento corporal.
- Movimiento gestual.
- Creatividad.
- nnovacin.
13.1. Comprensin del
significado global de textos
orales: instrucciones, relatos,
ancdotas, documentales,
bombas, frases clebres,
dramatizaciones, dichos
populares, rimas, rondas,
canciones, adivinanzas,
trabalenguas.
13.2. Experimentacin en
representaciones de roles y
recitaciones.
- Valoracin de la
comprensin de textos
orales para la convivencia.
- Valoracin de las
diferentes expresiones del
lenguaje oral.
- nters por potenciar las
expresin artstica.
- nters por las opiniones
propias y ajenas
- Valoracin por la escucha
atenta y comprensiva.
14. Exposiciones orales. Como:
- Elementos lingsticos (vocabulario,
pronunciacin, organizacin
morfosintctica de los textos) y
paralingsticos (intensidad o
volumen de la voz, velocidad de la
emisin de los enunciados, tono,
ritmo, lenguaje no verbal: gestos y
movimiento corporal).
- Elementos de apoyo (carteles,
recursos tecnolgicos, entre otros).
14.1. Ejercitacin de la
expresin oral utilizando
tcnicas expositivas variadas.
EjempIo:
- Elaboracin de la informacin
expresada.
- Reelaboracin de la informacin
expresada.
- Disfrute de la exposicin
como actividad que fomenta
confianza en s mismo.
- Valoracin de la
exposicin como
herramienta para adquirir
nuevos aprendizajes.
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201
15. Vocabulario bsico
ortogrfico.
Como:
- Familias de palabras: prefijos y
sufijos.
- Uso del diccionario.
15.1. Aplicacin del
vocabulario bsico
ortogrfico aprendido en
funcin de la produccin
textual.
- Valoracin por el
vocabulario presente en los
textos literarios y no
literarios para ampliar el
bagaje cultural.
- Inters por aprender
nuevas palabras que
faciliten la precisin lxica.
16. Elementos gramaticales.
Como:
- Artculos definidos e indefinidos.
- Sustantivos.
- Adjetivos calificativos.
- Pronombre personal y determinativo.
- Concordancias entre el artculo,
sustantivo y adjetivo.
- Divisin silbica.
-Slaba tnica.
Produccin textual:
- Relacin del tema con el contenidos
(coherencia).
- Relacin lgica de los enunciados
(cohesin).
- Concordancia.
16.1 Aplicacin de las
estructuras gramaticales en la
produccin de textos.
- Valoracin de la
produccin de textos orales
y escritos siguiendo las
normas gramaticales
bsicas.
17. Normas gramaticales
bsicas.
Como:
- Maysculas al iniciar una oracin y
al escribir sustantivos propios.
- Punto al finalizar una oracin.
- Punto y aparte al finalizar un prrafo.
- Coma en enumeracin y frase
explicativa.
- Plurales de palabras terminadas en -
z.
- Uso de c, s, z.
- Palabras con ge-gi, je-ji.
- Palabras terminadas en cito, -cita.
17.1. Aplicacin de las
normas bsicas de escritura
en la produccin textual.
- Valoracin de la
produccin de textos
escritos siguiendo las
normas gramaticales
bsicas de escritura.
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202
sugeridas
UtiIizacin de tcnicas eIementaIes de induccin en Ia iniciacin
deI ao escoIar
-Durante el periodo destinado para desarrollar el Plan 200, los profesores de
Educacin Musical, Artes Plsticas, Educacin Religiosa, Educacin Fsica,
nformtica Educativa, Educacin para la vida en familia, diomas, entre otros;
preparan un recibimiento festivo para el estudiantado del centro educativo el
prximo ao. Pueden ser actividades distribuidas a lo largo de la primera
semana escolar, por ejemplo, en coordinacin con los organismos de apoyo:
Patronato Escolar, Junta de Educacin, Junta Administrativa, entre otros. Se
organiza para el primer da de lecciones un pequeo baile y la entrega de un
mensaje de bienvenida a cada estudiante, por parte del centro educativo.
Puede organizarse para el receso, o bien, como se estime conveniente.
Durante el resto de la semana se puede desarrollar una actividad inicial por
da: juegos tradicionales, elaboracin de figuras con globos, deportes,
karaoke, entre otros; de acuerdo con las posibilidades del centro educativo.
Lo que se pretende es que cada estudiante se sienta motivado, bien recibido
y sientan que el centro educativo est de fiesta por su ingreso al nuevo curso
lectivo.
-Cada docente da la bienvenida al grupo en el aula. Ha preparado el contexto
del lugar considerando las caractersticas de un ambiente agradable y
acogedor. Con anticipacin, ha escrito los nombres de cada estudiante, al
revs, en un papelito. Por ejemplo: "Laura-arual. ntroduce un nombre dentro
de un globo y los infla. Organiza al grupo en un semicrculo y coloca los
globos en el suelo, al centro del semicrculo formado. Cada estudiante toma
un globo. Debe reventarlo y tomar el papelito que contiene. El estudiantado
decide la estrategia que utiliza para reventarlos (puede ser de manera
individual, en parejas, otra). Cada uno (a) toma su papel e intenta leer el
nombre. En silencio, se coloca a la par de la persona que piensa que podra
llevar el nombre. Una vez colocados todos (as) en el lugar que suponen, leen
el nombre al grupo, explican por qu eligieron al compaero (a) y verifican si
acertaron. Luego el educador (a) dirige una dinmica de presentacin
personal.
-Cada docente gua una actividad reflexiva como cierre de la anterior y, en un
conversatorio establecen normas de convivencia y respeto, bsicas para la
interaccin diaria en el aula. Es importante desarrollar actividades de
induccin en el centro educativo para nuevos compaeras (as).
-La poblacin estudiantil participa en un refrigerio organizado con anterioridad
en las actividades generales de bienvenida, organizadas por el centro
educativo.
cada estudiante.
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203
Estrategias de mediacin sugeridas Estrategias de evaluacin
sugeridas
Aplicacin de estrategias que buscan fomentar la lectura
apreciativa de textos literarios y no literarios.
2.1. Actividades de iniciales:
- Todo el cuerpo docente y estudiantes de la institucin educativa
dedican veinte minutos diarios de lectura apreciativa, animada y
orientada por el educador (a) con el objetivo de promover el hbito
de la lectura y el gusto y aprecio de esta actividad en todo el
estudiantado (ver anexo cinco del Plan estratgico de fomento y
animacin de la lectura).
-El estudiantado practica la lectura apreciativa al seleccionar, por
medio de la cartula, libros que le gustan. En parejas, tros u otras
formas de organizacin de grupos, dialoga sobre el motivo de la
seleccin de la portada: ilustraciones, colores, formas, texturas, entre
otras. Expresa, inspirndose en la portada, predicciones sobre el
contenido del texto elegido.
-Se tiene un listado de ttulos de textos en un espacio del aula
llamado Rincn de lectura. El educador (a) dirige la lectura en voz
alta el estudiantado lo sigue. Relacionan lo escuchado con el
contenido del texto. La lectura puede ser literaria o no literaria.
-En actividades grupales, dirigidas por cada docente, se participa en
conversatorios donde comparten, de ser posible, literatura variada
con poetas y escritores locales.
-Selecciona, con anterioridad, un texto literario de la lista de textos
de lectura obligatoria. Lo lee en casa. Cada docente promueve
frecuentemente espacios estudiantiles de tertulia con base en los
textos ledos (literarios y no literarios). Se sugiere buscar ambientes
diferentes, que sirvan como insumo al gusto por la lectura.
-Mediante crculos estudiantiles se involucra en la escucha atenta de
textos poticos. Los memoriza. En plenarias, participa en la
musicalizacin y canto del texto potico memorizado. Propone sus
propias ideas para la presentacin.
Durante el desarrollo de la lectura
cada docente registra
observaciones que le permitan
determinar si el estudiantado
establece la relacin entre el
contenido de las producciones que
realizan con respecto a los textos
ledos o escuchados.
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204
sugeridas
-Cada docente, entrega con anterioridad una copia de una poesa u
otro texto. El estudiantado la practica en casa. En una puesta en
comn, realiza lectura pblica de poesas y otros tipos de texto,
individual o por relevos. Pueden utilizar la dramatizacin como
recurso de refuerzo.
-Con anterioridad, el educador (a) selecciona pelculas basadas en
textos literarios, las analiza cuidadosamente, cuidando que el
contenido sea el apropiado, la duracin acorde con la etapa escolar
y la temtica coherente con los intereses del grupo. Mediante la
actividad de cine foro observa y analiza la pelcula (cine foro). Es
importante promover preguntas abiertas o dilemas que generen:
discusin, anlisis, crtica y sntesis. Estas discusiones o
argumentaciones pueden ser orientadas a extender ms el mundo
del educando, en escenarios menos locales, ms abiertos, que
permitan la apropiacin del mundo mientras disfruta de los textos.
-Luego de la lectura de textos literarios y no literarios, pueden
trabajar con proyectos de produccin textual, entre ellos: cuenta
cuentos, recitales de poesa, presentaciones de poesa coral,
declamaciones de poesas (individuales o colectivas), obras de
teatro, juicios, paneles, poemas, cuentos, separadores de libros con
mensajes literarios, collages, murales, maquetas, adaptaciones de
textos a la realidad costarricense, domin literario, entre otros;
basados en textos que el estudiantado est leyendo o haya ledo.
- Se involucra, en forma grupal, en talleres de lectura y creacin de
textos poticos u otros. Estos son organizados y propuestos con
ayuda del docente.
- Partiendo del recurso audiovisual desarrollado por el MEP, en el
contexto del Proyecto ATC21S (disponible en internet), se exploran
los videos "Mi poema favorito en la siguiente direccin:
http://atc21s.cr/nuestrospoemasfavoritos/blog/
A partir de ello, se efectan diferentes actividades creativas.
Luego de realizar las lecturas, cada
docente motiva a cada estudiante
para que comenten con sus
compaeros (as) los textos ledos y
compartan sus experiencias con el
resto del grupo. Durante este
proceso, cada docente consigna en
un instrumento de su eleccin,
informacin como la siguiente:
+ Relaciona los comentarios
con las lecturas realizadas.
+ Permite expresar, sin
interrumpir, las ideas a sus
compaeros (as).
+ Responde las preguntas de
acuerdo con la lectura.
Otra informacin, de acuerdo con
el juicio del docente.
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205
sugeridas
Anlisis de la lectura de textos literarios.
-Se analiza el mensaje de las imgenes con sentido figurado que lee
el educador (a). Cada docente, lee junto con el estudiantado, un
poema y destaca versos en los que se usa lenguaje figurado. Por
ejemplo, si leen El sol quera baarse de Salvador de
Madariaga, repara en los siguientes versos:
el calor que tena / le nublaba la razn
al caer de la tarde
ms fresco que una lechuga
Cada docente gua a sus estudiantes para que expliquen qu se
dice en estos versos y luego les hace preguntas para que
reflexionen por qu, el autor, utiliza estas expresiones en lugar de
decir el mensaje directamente. Luego les recuerda expresiones en
lenguaje figurado, propias de la vida cotidiana, como: me muero de
hambre, sali volando, voy como rayo, entre otras, y les pide
que comenten qu tienen en comn estas oraciones. A partir de los
aportes de cada estudiante, el educador (a) explica qu es el
lenguaje figurado.
-Busca, de manera individual, frases y palabras que contienen
lenguaje figurado, tanto en revistas como en peridicos. En
subgrupos, con gua del docente, crea sus propias expresiones.
Entre todos construyen una pizarra mural donde exponen sus
creaciones.
-Partiendo de textos literarios ledos (cuento, novela, fbula o
leyenda) se elige un personaje. En subgrupos, uniendo los
personajes elegidos por la poblacin estudiantil, se construyen
tteres (media, bolsa de papel, entre otros). En equipo, escriben una
pequea obra de teatro y consideran los personajes seleccionados.
Recrean un escenario. Cada docente abre el espacios, en diferentes
momentos de su programacin, para actividades iniciales donde se
presenten las obras de teatro en las que se observan los elementos
del texto (trama textual, caractersticas de los personajes,
argumentos, conflictos, entre otros). Participa en una discusin
dirigida por preguntas abiertas, en donde se resaltan los elementos
del texto empleados en la obra (trama, ambiente, costumbres,
caractersticas de los personajes, argumentos, relaciones causa y
efectos). Cada docente dirige una reflexin sobre la temtica y
promueve la expresin de conclusiones por parte del estudiantado.
Durante la elaboracin del mural
cada docente observa si el
estudiantado, utiliza enunciados con
sentido figurado y si representa
algunos elementos de las obras de
teatro. Esta informacin se recopila
en un instrumento previamente
seleccionado.
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206
sugeridas
-Elabora dibujos, ilustraciones, collage, otras obras plsticas que
resuman la experiencia y construyen un mural en el aula o fuera de
ella.
Reconocimiento de Ias caractersticas, estructura y
eIementos de Ios textos narrativos.
Para desarrollar estos contenidos, es necesario que cada docente,
tenga claro que la escritura debe ser libre y que cada estudiante, lea
las producciones solo para comentar el contenido (en privado o en
pblico, de acuerdo con cada experiencia).
-Escribe poemas temticos. El docente lee varios poemas sobre un
tema cualquiera (la luna, el amor, la madre, otros). Se hace una
escucha atenta de los poemas y luego, en conjunto, se selecciona
un tema para poder trabajarlo. La creacin del poema puede ser en
forma individual o en grupos pequeos. Los escriben y los leen
colectivamente, luego los exponen ante el grupo. En una actividad
reflexiva, distinguen la estructura del texto elaborado (introduccin,
desarrollo y conclusin).
-Participa de los talleres de escritura creativa. Se seleccionan varias
palabras al azar en el peridico, revista, entre otros. A partir de ellas,
en grupos pequeos, escriben una poesa o redactan una narracin,
una noticia periodstica o una ancdota. Al escribir reconoce:
personajes, lugares, moraleja y comparte, en una puesta en comn,
sus impresiones. Estos documentos pueden ser un recurso para
crear un banco de textos, que ayudan en la prctica de diferentes
tipos de lectura.
-Luego de la lectura de un texto literario, los y las estudiantes
escriben una carta al autor (a). En ella pueden explicarle qu sienten
cuando leen su produccin o lo que piensan que podan cambiar de
la historia. Esta estrategia pueden aplicarla varias veces con
variantes: escribirle la carta al villano de la historia para darle un
consejo; a la mascota que aparece en el texto para decirle que
quisiera adoptarla; al protagonista para invitarlo a que visite la clase,
entre otros. Al finalizar, se pueden compartir los trabajos aunque
esta actividad debe ser totalmente voluntaria. En este proceso de
compartir reconoce la introduccin, desarrollo y conclusin de
textos.
Cada docente consigna, en un
instrumento determinado,
informacin que le permita valorar
los aprendizajes del estudiantado
con respecto a si mantiene la
coherencia gramatical en sus
escritos, si relaciona estos con las
lecturas realizadas, entre otros.
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Estrategias de mediacin sugeridas Estrategias de evaluacin
sugeridas
-El educador (a) solicita a sus estudiantes que escriban un diario
sobre las actividades que realizan durante el da. El tema de lo que
escriban, depender de las caractersticas del grupo y sus intereses.
En una puesta en comn, socializan la experiencia y reconocen:
caractersticas del texto en estudio, elementos del texto, personajes,
lugar, sucesos, moraleja.
-Luego de una puesta en comn sobre lo que mandan a decir las
madres y los padres de familia, las maestras o los maestros, el
director o directora, la poblacin estudiantil lee recados. Tienen que
iniciar con la siguiente estructura: Dice (mi mam, la maestra)
que.. Cada docente dirige una actividad reflexiva sobre la
actividad realizada donde cada estudiante seala estructura del
recado (introduccin, desarrollo y conclusin), caractersticas del
texto en estudio, elementos del texto (personajes, lugar, sucesos,
moraleja, otras).
-Se juega lleg carta. A partir de la informacin que obtenga cada
estudiante (para quin lleg carta?, de dnde?, para qu?, entre
otras preguntas), reconoce en ellas: estructura de la carta
(introduccin, desarrollo y conclusin), caractersticas del texto en
estudio, elementos del texto: personajes, lugar, sucesos, moraleja
(si la hubiera).
Elaboracin (por s mismos) de pequeos textos
informativos, narrativos, descriptivos y expositivos.
-Desarrollar los Talleres de lectura y escritura creativa en el nivel
correspondiente. Estos se encuentran al final de este programa
como anexos dos y tres.
-Mediante una conversacin dirigida por el educador (a), expresa
respuestas a preguntas abiertas que activen conocimientos previos
acerca de lo que para el estudiantado es un chiste, una retahla,
una bomba: Qu piensan ustedes acerca de lo que podra ser un
chiste, una retahla, una bomba? El docente le solicita al
estudiantado que, en casa, se aprendan un chiste, una retahla o
una bomba. Puede ser que una semana se aprenda un tipo de texto,
la siguiente; otra y as sucesivamente. En una puesta en comn se
expresa: el chiste, la retahla o la bomba, segn la instruccin.
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208
sugeridas
-Se invita a personas de la comunidad: adultos mayores, personajes
importantes, padres, madres, encargados, familiares, otros; para
que realicen la lectura o recitacin de estos gneros literarios en un
espacio de recreacin literaria. Una vez finalizada la actividad, el
estudiantado dialoga en grupo acerca de cules son las
caractersticas de cada gnero. Con ayuda del docente y la persona
invitada, escribe: narraciones, chistes, retahlas, bombas, entre
otros. El educador (a) dirige al estudiante para que considere en su
escrito: la coherencia, cohesin y la estructura bsica del texto,
segn el gnero seleccionado.
-Se introduce en plenarias donde, el educador (a) dirige una
actividad de lluvia de ideas que permita la reflexin sobre lo que
quieren comunicar. Esta actividad puede variar, dependiendo de lo
que sus estudiantes escriban; por ejempIo: antes de escribir un
texto descriptivo sobre un objeto, el estudiantado discute, en voz
alta, cmo es ese objeto. El educador (a) anota en el pizarrn lo
expresado, ordena conceptos segn un criterio preestablecido (de lo
general a lo particular, de arriba hacia abajo, del centro hacia fuera y
otros). El estudiantado produce un texto informativo, narrativo,
descriptivo o expositivo; en conjunto, aporta ideas que el docente
escribe en la pizarra y, en conjunto, generan correcciones o nuevas
aportaciones. Una vez finalizada la actividad anterior, transcribe el
texto en su cuaderno. Como variante de esta actividad, se sugiere
incluir temticas de otras asignaturas, repetir el ejercicio y que ellos
produzcan sus propios resmenes con textos (informativos,
expositivos, narrativos y descriptivos). El educador (a) dirige cada
produccin y procura que el estudiantado escriba con coherencia y
cohesin.
Mediante una rbrica, escala u otro
instrumento, cada docente registra
durante el desarrollo de las
actividades, si cada estudiante:
Reconoce las caractersticas
de los tipos de textos
Aplica normas bsicas de
escritura al elaborar textos.
Produce textos congruentes
con lo planificado.
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209
sugeridas
-En forma conjunta, el docente y cada estudiante, eligen un tema de
inters o relacionado con otra asignatura. Antes de escribir
cualquier texto, el estudiantado completa una gua de planificacin
en la que responde las siguientes preguntas:
Sobre qu voy a escribir?
Para quin voy a escribir?
Para qu quiero comunicarle este tema a ese lector?
Qu sabe esa persona sobre el tema que quiero
comunicarle?
Qu aspectos debo explicarle para que comprenda lo
que quiero transmitir?
Es importante que, antes de escribir, el educador (a) haga
reflexionar al estudiantado sobre: el propsito, destinatario,
coherencia, cohesin de sus escritos para evitar que las actividades
de escritura se conviertan en tareas rutinarias. Antes de realizar el
trabajo de escritura, cada docente muestra a la poblacin estudiantil
dos o tres textos bien escritos que tienen una estructura similar a la
que se espera que desarrollen, de manera que se familiaricen con el
formato y las caractersticas del que van a escribir. En forma
individual, produce sus textos, entre ellos noticias periodsticas y en
plenaria, de manera voluntaria, los expone al grupo. Consultar:
Nuestro saber oral, adjunto en formato digital (DVD).
Con la gua del docente, la
poblacin estudiantil reflexiona
sobre aspectos como la importancia
de comunicar claramente las ideas y
situaciones que pueden afectar esa
comunicacin, soluciones viables
para mejorarla, entre otras.
Comprensin lectora de los elementos del texto, a lo largo
del proceso de lectura
4.3 . Actividades de inicio:
-Juega Nmeros que me ayudan a comprender. Cada docente,
entrega a sus estudiantes papeles de colores que tienen un nmero
y, en una caja, un duplicado de todos los nmeros que entreg.
Cada docente, explica la temtica o muestra el texto. El educando
expresa conocimientos previos del tema y se gua por ilustraciones o
preguntas abiertas. Cada docente lee un fragmento de un texto. Los
textos pueden ser emergentes (presentes en el entorno inmediato o
global: fotografa de otro pas o provincia, tarjetas, productos, entre
otros) que consideren que permiten ampliar su conocimiento con
respecto a otros espacios geogrficos.
Cada docente registra informacin
en un instrumento de su eleccin
con el fin de valorar los desempeos
del estudiantado, entre otros:
+ Responde las preguntas de
acuerdo con el texto.
+ Subraya las ideas principales
del texto.
+ Aplica las normas de
escritura bsica en sus
resmenes.
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sugeridas
Despus de escuchar atentamente la lectura, saca un nmero
y los o las estudiantes que tengan el nmero deben contestar
una de las preguntas de comprensin que prepare el educador
(a). Es importante tener en cuenta el uso de preguntas
abiertas que desarrollen el pensamiento, permitan hacer
inferencias y argumentos. Se dirige una actividad reflexiva que
permita al estudiante relacionar los conocimientos previos con
el contenido textual.
-Participa en el juego "Destaco Io importante. El docente
proyecta un texto en la pizarra. Lo leen en forma individual y
grupal. Se dirige el anlisis del texto, prrafo por prrafo. Leen
de nuevo el primer prrafo y el docente va eliminando
oraciones del mismo por sugerencia del estudiantado. Cada
vez que se elimina una oracin, se analiza si al quitarla, el
prrafo pierde sentido. Se repite el ejercicio hasta encontrar
aquella oracin que no se puede eliminar y luego la subraya.
Se les explica que esa es la idea fundamental. Contina el
anlisis con el siguiente prrafo. Una vez terminado el
proceso, se leen las ideas fundamentales subrayadas. En una
plenaria, a partir de las ideas subrayadas, se realiza un
comentario sobre el contenido y resumen del texto.
- Con un texto que suministra el o la maestra, cada estudiante
practica lectura atenta en forma individual. Repite la lectura del
texto varias veces para identificar las ideas fundamentales y
despus las subraya. Con base en esas ideas, en forma
individual o colectiva, elabora resmenes que tomen en cuenta
los aspectos sobre lo que se va a escribir: para quin escribe,
lo que quieren comunicar, qu aspectos se deben explicar,
entre otros. De esa manera, se aclara el propsito del texto. Al
escribir el resumen, debe cuidar la coherencia con el tema y
las secuencias expresadas. En una puesta en comn, se
comenta sobre el proceso realizado.
Mediante comentarios finales, el
docente escucha las expresiones
del estudiantado y sus
apreciaciones en cuanto al
respeto demostrado por sus
compaeros (as) al leer o al
presentar sus creaciones.
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211
sugeridas
-El docente selecciona un texto de otras asignaturas, por ejemplo: Los
hbitos de higiene y luego los pone a leer. Despus, establece un dilogo
con el estudiantado a partir de lo que ya conocen del tema. Subrayan ideas
principales. Realizan un pequeo texto escrito, de uno o dos prrafos, con
base en el tema tratado y cierran con un dibujo. Participa en una
conversacin reflexiva sobre el proceso que se lleva a cabo.
Aplicacin de estrategias de inferencia a partir de la
informacin textual: ttulos, nombre del autor, portada,
dedicatoria, epgrafe.
-Observa atentamente la lmina que presenta el docente. Este
indica al grupo que esta es parte de la portada de un libro y, con
base en la imagen, deben imaginar cmo se llama el texto y qu
otros elementos le faltan a la lmina para convertirla en una portada
de un libro. Entre todos resuelven la actividad y llegan a un
consenso. Una vez realizada la portada, hacen inferencias sobre el
contenido del libro (tan solo con el dato de la portada) y el ttulo que
crearon. En parejas o tros, crean sus propias portadas en las que
incluyen: ilustracin, ttulo y autores.
-Participo en la Exploracin de textos literarios. Visita la biblioteca
institucional, la del aula, la pblica u otras y selecciona algunos libros. De
ellos, observa con atencin el ttulo, nombre del autor, el prlogo, el ndice,
el cuerpo del libro, portada, dedicatoria (si la tuviera) y epgrafe (si lo tiene).
Con base en ellos, indica lo que piensa que podra tratar la lectura y qu
elementos sustentan el argumento. Construye un plegable con esos
indicadores y las inferencias que sac a partir de ellos. Luego las comparte
con el grupo.
-Crea un mural de dedicatorias. El educador (a) le da pequeos
papeles de colores a sus estudiantes y les indica que son los
autores de un libro, que lo nico que falta es la dedicatoria (explica
qu es una dedicatoria) y deben escribirla en un lado de la hoja. En
el otro tienen que indicar por qu le dedican sulibro a esa persona(s)
La justificacin puede extenderse entre uno y tres prrafos. Se
comparte la informacin. La participacin debe ser totalmente
voluntaria, pues, cada docente, en ningn momento, debe obligar a
los y las estudiantes a compartir su produccin. Unavez finalizada la
socializacin, se busca un rincn en el aula para hacer un mural con
todas las dedicatorias. El resultado puede ser expuesto en una
reunin de padres, madres y encargados (as).
Durante las respuestas o
comentarios brindados por el
estudiantado, el educador (a)
observa si realiza inferencias a partir
de los predictores de lectura: ttulo,
subttulos, portada y otros. Anota la
informacin en un registro
anecdtico u otro instrumento de su
eleccin.
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sugeridas
-Juega "Qu pasa en eI Iibro si..? El nio selecciona uno o
dos libros que estn en el aula, en la biblioteca escolar o
incluso de su casa y con base en los predictores (portada, el
prlogo, el ndice, el cuerpo del libro ttulo, nombre del autor,
entre otros) inician una serie de inferencias a partir de la
pregunta: "qu pasa en eI Iibro si la portada presenta un
beb?, por ejemplo. Debe usar ese enunciado con cada uno
de los predictores en estudio. Selecciona una imagen
cualquiera e inventa una historia (un pequeo cuento de entre
tres y cuatro prrafos). La escriben e ilustran. Comparten los
trabajos en una puesta en comn. Los cuentos creados pasan
a formar parte de la biblioteca del aula.
-Participa en la construccin de "ttulos literarios, escribe
cmo se llamara su libro e intercambia los ttulos con los
compaeros (as). Con base en el ttulo del texto, sus pares
deben escribir, acerca de lo que piensan que podra tratar.
Con ayuda del docente, hacen sus portadas. Si es posible y se
cuenta con el recurso, la pueden realizar en versin digital.
Pueden utilizar materiales de deshechos y crear ilustraciones
con estos recursos. Depende de los estudiantes el poder
avanzar y tambin agregarle la dedicatoria y el epgrafe.
El educador (a) brinda una gua a
los nios (as) para que escriban
sus apreciaciones en cuanto a
sus propios desempeos y
valoren si:
+ Me integr a las actividades
grupales.
+ Realic comentarios de los
trabajos presentados
utilizando vocabulario
apropiado.
+ ntercambi opiniones con
mis compaeros (as) en
forma respetuosa.
Otros aspectos a juicio del
docente o en conjunto con el
estudiantado.
FormuIacin de opiniones, apoyndose en inferencias,
informacin expIcita e impIcita.
-Observa atentamente la caricatura que es aportada por cada
docente o aportada por cada estudiante. En una conversacin
grupal, expresa su opinin a partir de premisas o enunciados;
por ejemplo: Mafalda est feliz... Cada estudiante infiere, por
medio de la ilustracin, el contenido de la caricatura y opina,
argumenta y pregunta, con el fin de deducir informacin
implcita y explcita.
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sugeridas
-Observa con atencin un video que el maestro (a) presenta. Puede
ser algn fragmento de un programa que el estudiantado vea con
frecuencia, alguna caricatura animada (por ejemplo de Mafalda) o
alguna pelcula. Una vez observado el material audiovisual, cada
estudiante infiere preguntas, opiniones, premisas y conclusiones. En
subgrupos, crea una caricatura con el contenido del video y la
exponen ante el grupo.
-Lee atentamente algn texto literario seleccionado por el maestro.
Con base en alguno de sus argumentos expresa premisas,
conclusiones y realiza inferencias. Con el mismo texto literario o con
otro, extrae la informacin explcita e implcita. A partir de lminas
que contengan la historia, pueden organizar la informacin.
-Observan anuncios publicitarios. En una plenaria dirigida mediante
un perodo de preguntas abiertas, preparadas con anterioridad por el
educador (a), se induce al estudiante a crear premisas y
conclusiones acerca del mensaje.
-Cada docente selecciona un texto (literario o no literario). Se hace
la lectura y luego se organiza un juicio con: juez, acusado, abogado
defensor, fiscal, jurado, testigos. Para organizar este juicio, el
estudiantado formula opiniones, inferencias, preguntas, premisas y
conclusiones. Al cierre de la actividad, se pueden realizar ejercicios
escritos como apoyo.
Mediante una rbrica, u otro
instrumento de su eleccin, cada
docente registra informacin de
las observaciones realizadas
durante las actividades, en donde
consigne si cada estudiante :
+ Realiza inferencias a partir del
material observado.
+ Expresa opiniones relacionadas

con la informacin presentada.
+ Realiza conclusiones de la
temtica tratada.
juicio del docente.
Extraccin del significado de las palabras por diversos
medios
-Lee con atencin un texto dado por el docente. En dicho texto,
algunas palabras estn con otro color. Con esas palabras cada
debe buscar sus significados en el diccionario. Una vez
comprendidos los significados de las palabras, redacta un nuevo
texto, basado en los nuevos significados. Es conveniente que este
ejercicio de significacin se elabore en un mapa semntico similar a
este:
Cuando se utilice la caja de
vocablos, el educador (a) registra
en el instrumento de su eleccin,
si cada estudiante reconoce el
significado de las palabras
escritas, si incorpora los nuevos
vocablos al formular oraciones, si
espera su turno para realizar sus
comentarios, entre otros
aspectos.
significado de la
palabra segn el
diccionario
significado de la
palabra segn el
diccionario
significado de la
palabra segn el
diccionario
significado de la
palabra segn el
diccionario
palabra
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sugeridas
-Luego de que agota los significados de una palabra, selecciona una
de las acepciones y produce textos en los cuales se emplee la
palabra con el significado elegido. Es conveniente que las palabras
seleccionadas por el docente sean de uso cotidiano.
-Construye "Tarjetas lxicas. Luego de la lectura de textos
suministrados por el docente, sus estudiantes seleccionan aquellas
que desconocen su significado. Buscan en el diccionario o sacan el
significado por contexto. Construyen las tarjetas lxicas. En fichas, a
un lado, escriben la palabra en estudio y del otro lado, el significado.
Tambin es importante que realicen produccin textual con esa
palabra (una oracin, prrafo), si lo desean tambin pueden efectuar
un dibujo. Se sugiere que cuando se utilice la palabra en la
produccin textual se escriba con otro color.
-Elabora la caja de vocabulario. En una cajita que trae previamente
de su casa, cada estudiante anota aquellos vocablos que no
comprenda (no necesariamente solo en la clase de Espaol, puede
ser en cualquier asignatura). Buscan todos los significados y los
anotan. Es necesario que con esas palabras produzcan un texto, ya
sea con una sola palabra o empleando varias de ellas. Es
importante tambin decirle al estudiante que cada vez que escriba el
trmino lo haga con otro color. Esta caja de vocabulario la deben
tener siempre en el aula para ir enriquecindola. El educador (a),
decide durante cuntas semanas van a realizar esta estrategia. Por
las caractersticas de la actividad, puede ser una prctica anual.
-Juega "Stop deI vocabuIario. El docente prepara una caja con
letras del abecedario. Estas letras pueden tener presentacin
variada en cuanto textura, color, tamao, tipo de letra, grosor, etc.
Saca una letra de la caja, la nombra y escribe una palabra que inicie
con la misma. Es importante promover en el estudiantado el gusto
por una caligrafa y ortografa correctas. Se propone la siguiente
plantilla:
NOMBRE CUDAD ANMAL OBJETO
El estudiantado valora el
desempeo de sus compaeros
(as) proponiendo, en conjunto
con el docente, los aspectos que
consideren pertinentes de
acuerdo con sus intereses.
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sugeridas
Discriminacin de la informacin relevante visualizada en
diversas fuentes.
8.1. Actividades de inicio
-Representa roles de bibliotecario-usuario. Luego de la explicacin
del docente sobre los diferentes tipos de textos en los que puede
buscar informacin (peridicos, revistas, enciclopedias, atlas, entre
otros); se promueve un juego que consiste en recrear una biblioteca
en el aula. El docente, se asegura de que estn disponibles
peridicos, gua telefnica, revistas, enciclopedias, atlas, entre otros.
El material disponible debe ser revisado con anterioridad por el
educador (a) para asegurarse de que al realizar consultas, exista el
necesario. Se le asigna un tema a cada estudiante. Debe ser
nombrado un bibliotecario (a) (pueden ser varias personas). El resto
del grupo son los usuarios de la biblioteca. Realizan consultas de
acuerdo con el tema asignado. Cada docente se desempea como
un facilitador y observador que interviene en la actividad de ser
necesario. Una vez realizada la consulta, cada estudiante escribe en
su cuaderno lo investigado. Como variante de esta actividad, si la
institucin cuenta con biblioteca, se coordina una visita para
desarrollar la estrategia, siempre vigilan que el tema por consultar
tenga la informacin respectiva en los documentos disponibles. Los
temas deben ser acordes con los intereses del estudiantado.
-Se convierte en estudiante-investigador. Con base en un tema
seleccionado previamente, con ayuda del docente, que puede ser
parte del contenido de otra asignatura, participa en un dilogo,
donde expresa conocimientos previos y establece qu necesita
investigar, para qu lo va a hacer y cules son los aspectos que
debe contener la investigacin. Mediante una visita a la biblioteca
escolar o a la pblica (si las hubiese), a un caf internet, sala de
cmputo institucional (si la hubiese), su hogar o en otras fuentes,
investiga acerca del tema. Se sugiere, si es posible, que el maestro
oriente a la poblacin estudiantil para que utilice www.educatico.ed
(portal educativo del Ministerio de Educacin Pblica). Es
importante que todo material de referencia y tema asignado se debe
investigar previamente por el educador (a). En diferentes actividades
sugeridas por la poblacin estudiantil y el educador (a) se exponen
los temas investigados.
actividades, el educador (a)
seleccionado, informacin relevante
para valorar si cada estudiante:
+ Identifica diferentes fuentes
de informacin.
+ Discrimina diferentes tipos de
informacin para enriquecer
sus investigaciones.
+ Incorpora en sus esquemas
informacin obtenida en
diversas fuentes de
informacin.
+ Se integra con sus
compaeros (as) en las
actividades organizadas.
Otra informacin que cada docente,
considere pertinente de acuerdo con
la temtica tratada.
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sugeridas
-Construye esquemas, mapas conceptuales, fichas o textos
donde se explique la importancia de las fuentes de
informacin, qu pueden encontrar en ellas y otros aspectos
que considere necesarios. Socializa su aporte en una plenaria.
Adquisicin de Ia fIuidez Iectora para Ia comprensin
textuaI.
9.1. Actividades de inicio
-A partir de textos producidos por el estudiantado, de los veinte
minutos de lectura diaria y de los libros de lectura obligatoria, se
realiza una lectura colectiva, cuidan: pronunciacin, pausas,
entonacin, ritmo, articulacin y proyeccin de la voz. nicialmente el
educador (a) modela la lectura de un texto ante el grupo. La
poblacin estudiantil forma grupos de cuatro o cinco personas. Leen
en voz alta un texto seleccionado, intercambian los prrafos.
Mientras cada uno de sus estudiantes lee, los que escuchan lo
hacen con muchsima atencin para luego darles recomendaciones.
-El docente, dirige actividades de lectura grupal, coral y coordinada,
lectura de textos en parejas. Un estudiante lee una pgina y el otro,
la siguiente, realizan la lectura en voz alta, individual y voluntaria.
Graba la lectura. Escucha la grabacin en una plenaria y discuten
sobre errores anotados, al tomar en cuenta: pronunciacin, pausas,
entonacin, ritmo, articulacin y proyeccin de la voz. Propone cmo
corregirlos e intercambia las grabaciones para que sus pares
sugieran recomendaciones. Se involucra en nuevos procesos de
lectura y corrigen lo necesario.
- Se involucra en actividades de lectura guiadas, propuestas en
diferentes momentos del desarrollo del proceso de enseanza y
aprendizaje: lectura grupal, coral y coordinada; lectura de textos en
parejas, donde un estudiante lee una pgina y el otro la siguiente;
lectura en voz alta, individual y voluntaria, otros. En estos procesos
se toma en cuenta: pronunciacin, pausas, entonacin, ritmo,
articulacin y proyeccin de la voz. Pueden leer textos y realizar
resmenes correspondientes a otras asignaturas.
Durante la lectura oral, el o la
docente consigna en un registro de
desempeo, registro anecdtico u
otro instrumento, sus observaciones
para determinar si los estudiantes
aplican pautas de entonacin,
articulacin, proyeccin de la voz,
ritmo, entre otras.
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sugeridas
Utilizacin de estrategias de aplicacin de las letras.
-Escribe al ritmo de la msica. Cada docente selecciona un texto de
varios prrafos y dirige su escritura con letra cursiva e imprenta,
trazos correctos, tamaos (mayscula y minscula), formas, etc. Se
acompaa de msica tranquila y relajante. Se recomienda que
escriban varios fragmentos y entre cada uno de ellos se detenga la
msica, para que cuando esta deje de sonar tambin se pare de
escribir. Incluso se puede detener la msica haciendo pausas en la
puntuacin.
-Realiza copias en el cuaderno de caligrafa. Al principio son
dirigidas por el educador (a) para activar conocimientos previos y
cuidar el trazo. Se recomienda que practique la letra cursiva e
imprenta simplificada (ver anexo de cartel de letras con trazado).
Luego el docente puede crear un modelo y entregarle la copia para
que la realice, hasta lograr que la haga de manera independiente.
Una vez terminadas las copias, las revisa en conjuntos con su
docente y sus compaeros (as). Es recomendable que traten de
corregir omisiones, uniones incorrectas, entre otras y que sean
capaces de encontrar sus propios errores y autocorregirse. Pueden
realizar (en forma dirigida), pequeos prrafos con contenidos de
otras asignaturas.
- Practica la escritura caligrafa en forma constante, en letra cursiva
e imprenta y realiza textos relacionados con diversas temticas
(propias de otras asignaturas), durante todo el ao.
Mientras cada estudiante dibuja las
letras, el educador (a) registra sus
desempeos, entre otros:
+ Traza las letras de acuerdo
con su forma.
+ Mantiene el espacio entre
cada letra.
+ Trascribe los textos de
acuerdo con el modelo
brindado.
+ Sigue las indicaciones de su
docente
Ejecucin de tcnicas de revisin de textos.
-Redacta textos expositivos con la gua del docente. Cada docente
puede entregar al estudiantado una gua de escritura, en la que
propone un tema del que se tenga conocimientos previos. Introduce
el inicio de cada oracin y la poblacin estudiantil la termina. Por
ejemplo: Las estrellas. Las estrellas son cuerpos celestes
que________. Durante las noches, las estrellas_________. Pueden
aplicarse ejercicios similares a estos varias veces, solo se debe
cambiar la temtica. Al escribir, considera el vocabulario bsico
ortogrfico, la estructura del prrafo, conectores apropiados, entre
otros.
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sugeridas
-Cada docente explica al estudiantado que, en equipo, va a construir
textos. En una conversacin se discute acerca de un tema de inters
para el grupo. Cada estudiante hace aportaciones que permitan
tener una idea global sobre el tema. En conjunto, eligen tres
aspectos generales que desean contemplar en el texto. El educador
(a) divide el grupo en cinco subgrupos y los enumera del uno al
cinco. Entrega un subtema sobre contenidos abordados en otras
asignaturas a los grupos dos, tres y cuatro y les explica que
escriban un prrafo partiendo del subtema correspondiente. Cada
miembro del subgrupo aporta un enunciado. El subgrupo uno hace
la introduccin, la cual puede contemplar un enunciado inicial y los
subtemas por desarrollar, por ejemplo:
En una conversacin, los grupos del uno al cuatro exponen sus
prrafos ante el resto de compaeros (as). El grupo cinco escribe
un prrafo de conclusiones partiendo de lo expuesto por el resto de
la clase. Lo presenta ante la totalidad del grupo. El docente dirige la
lectura oral del texto completo. En conjunto, editan el texto mediante
observaciones y correcciones y toman en cuenta la sangra y
mayscula inicial en cada prrafo, concordancia, uso apropiado de
conectores y vocabulario ortogrfico. Reescriben el texto en su
cuaderno y cuidan la caligrafa. Para esta estrategia pueden
utilizarse contenidos de otras asignaturas.
-En plenaria y guiados por el educado (a) definen algunos aspectos
que deben tener todos los textos; por ejemplo: el tema que se desea
comunicar y cmo hacerlo, concordancia, variedad de vocabulario,
punto al final de cada oracin, entre otros. Cada docente entrega a
sus estudiantes textos cortos, seleccionados con anterioridad. En
forma dirigida revisan los textos (se puede proyectar en la pizarra, si
se cuenta con el recurso) y hacen correcciones en caso de que
fuese necesario. Se compara el texto original con el texto revisado y
se destacan los aspectos que mejora luego de la correccin.
Reescriben el texto en su cuaderno.
actividades, cada docente, registra
informacin relevante en el
instrumento de su eleccin para
+ Expresa sus ideas de forma
que se comprenda la
intencin del mensaje.
+ Aplica vocabulario bsico en
sus escritos.
+ Autocorrige los trabajos
realizados.
Otra informacin de acuerdo con el
A con nuac|n se desarro||ar e| tema: ____________________,
(Lscr|be e| tema, que tamb|n ser e| tu|o)
cons|derando |os s|gu|entes aspectos: |ntroducc|n,___,____,_____ y
( Lscr|ben |os tres subtemas temas)
conc|us|n.

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sugeridas
Aplicacin de las habilidades lingsticas y no lingsticas
de las normas propias del intercambio comunicativo.
-En un recorrido libre por la institucin, reconoce frmulas de
cortesa utilizadas por el personal, visitantes y estudiantes. En una
puesta en comn presenta ante el grupo las frmulas de cortesa
identificadas. Al exponer cuida sus gestos, mirada, pausas,
silencios y expresin corporal. Conforme la poblacin estudiantil
menciona las frmulas de cortesa bsicas (por favor, gracias,
perdn, permiso, entre otras) las anota en el pizarrn. Divide al
curso en subgrupos, asignan una palabra a cada grupo. En una
cartulina o papel peridico, el estudiantado dibuja una tira cmica
donde se evidencie el uso de las frmulas de cortesa en estudio.
-Participa en el juego de roles, es estudiantado, subdivididos en
grupos, representan situaciones en donde no se empleen las
frmulas de cortesa. Al participar en la actividad cuida sus gestos,
mirada, pausas, silencios y expresin corporal. Una vez que todos
participen en el intercambio de opiniones y sugerencias en relacin
con lo que acaban de ver, vuelven a montar la propuesta; sin
embargo, esta vez usan las frmulas de cortesa. Elaboran un
cuadro de contraste donde se determine qu pasa cuando se
emplean las frmulas de cortesa y qu pasa cuando no se utilizan.
-Crean carteles de frmulas de cortesa. Luego de analizar la
importancia de las normas de cortesa en el intercambio
comunicativo, construyen carteles en los que promueven el uso de
estas frmulas. Los carteles deben tener, como mnimo, la expresin
de cortesa, un dibujo y una oracin o prrafo que evidencie su uso.
Es conveniente que los carteles se coloquen en el aula y, si fuera
posible, en algunos puntos claves de la escuela. Cada docente
dirige una actividad reflexiva donde, en conjunto, construyen un
resumen sobre la importancia de aplicar frmulas de cortesa.
A partir de las actividades
realizadas, cada docente observa a
cada estudiante y registra
informacin para valorar si :
+ Aplica normas de cortesa en
su entorno.
+ Expresa oraciones en
relacin con las normas de
cortesa.
+ Aplica normas bsicas de
escritura.
Otras anotaciones a juicio del
docente.
Cada estudiante, reflexiona,
mediante comentarios orales
orientados con la gua del docente,
en aspectos como: importancia de
aplicar frmulas de cortesa,
situaciones en las que se aplican,
entre otros.
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220
sugeridas
Comprensin deI significado gIobaI de textos oraIes.
Experimentacin en representaciones de roIes y recitaciones.
13.1. y 13.2. Actividades de inicio:
-Aprende y participa en juegos orales en los que la poblacin
estudiantil aprende rimas, rondas, bombas, frases clebres,
dichos populares, rondas, canciones, adivinanzas y
trabalenguas y las recita en la clase. Durante la recitacin,
practica la entonacin, articulacin y escucha atenta y
comprensiva. Se sugiere que cuando estn recitando estos
textos, el aula est acomodada de manera diferente o, si
hubiera espacio, se haga en alguna zona verde de la
institucin. Son importantes aqu los movimientos corporales y
gestuales que realice la poblacin estudiantil.
-Participa del juego de las instrucciones. Cada docente aporta
una serie de fichas o tarjetas de colores donde hay
instrucciones. El estudiantado las escucha, comprende y
realiza. Juegan las veces que sea necesario y en caso de que
se equivoquen con alguna de las instrucciones, salen del
juego.
-Representa relatos y ancdotas y muestra creatividad e
innovacin al expresar relatos y ancdotas orales. Una vez
creados los textos donde considera, entre otros elementos,
signos de interrogacin y a sus compaeros (as). Al final de
las propuestas, se efecta una puesta en comn para analizar
elementos tales como: entonacin (signos de interrogacin y
admiracin), articulacin, movimiento corporal y gestual. Estos
elementos pueden extraerlos gracias a: preguntas, inferencias,
argumentaciones, escucha atenta, entre otros.
-Con la orientacin del docente, observa documentales. Una
vez que se han visto, se participa en una puesta en comn y,
mediante preguntas abiertas, expresa opiniones, inferencias y
argumentaciones. Cada docente dirige una actividad reflexiva
de cierre sobre las actividades que se llevaron a cabo.
Escriben un resumen sobre lo aprendido.
Durante los comentarios que
realice el estudiantado, el
educador(a) consigna, en el
anotaciones para valorar entre
otros aspectos los siguientes:
+ Escucha a sus
compaeros (as) sin
interrumpir.
+ Formula preguntas sobre
la temtica tratada.
+ Argumenta las ideas
expresadas con
argumentos coherentes.
+ Responde a las preguntas
planteadas por sus
compaeros (as).
+ Entona, apropiadamente,
las palabras pronunciadas.
+ Utiliza movimientos
gestuales acordes con el
mensaje transmitido.
Otra informacin de acuerdo
con el juicio del docente.
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221
sugeridas
Ejercitacin de la expresin oral utilizando tcnicas
variadas.
-Al conocer las pautas para preparar una exposicin, cada
docente selecciona, de la programacin habitualmente
observada por el estudiantado, un programa de televisin en el
que puedan observar un ejercicio de expresin oral. Se
reproduce en el aula. Por medio de la participacin, en un
conversatorio, analizan los elementos presentes en la
exposicin: vocabulario, pronunciacin, organizacin de ideas,
intensidad de la voz, velocidad al hablar, tono, ritmo, gestos y
movimiento corporal. Se le explica a la poblacin estudiantil
cada criterio, mostrndoles cmo alcanzar un buen
desempeo. El educador (a) explica cmo recurrir a apoyos:
recursos tecnolgicos, carteles, entre otros. Se sugiere
realizar un texto escrito que resuma los elementos analizados.
-En subgrupos, se crea y prepara un programa de televisin o
anuncio televisivo que puede ser de un contenido abarcado en
otras asignaturas. En la elaboracin y ensayo, hace nfasis
en los siguientes elementos: vocabulario, pronunciacin,
organizacin de ideas, intensidad de la voz, velocidad al
hablar, tono, ritmo, gestos y movimiento corporal. Presenta su
trabajo en plenaria ante el resto del grupo cuidndose de
cumplir con los elementos considerados. En una actividad
reflexiva en la cual escucha, de manera atenta, las
observaciones y recomendaciones dadas por sus pares y
docente, reelabora la informacin y escribe un resumen
creativo acerca de la experiencia.
-Durante sus intervenciones orales en diferentes espacios
formales o informales, nacidos de la interaccin diaria, procura
cuidar los elementos lingsticos y paralingsticos que le
permitan gozar de una comunicacin fluida y exitosa.
exposiciones, el educador (a)
elaborado, sus observaciones
para valorar la utilizacin que
hace cada estudiante de
elementos lingsticos y
paralingsticos en la expresin
oral, as como la coherencia y
claridad de las ideas, entre otros.
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222
sugeridas
ApIicacin deI vocabuIario bsico ortogrfico aprendido,
en funcin de Ia produccin textuaI.
-Construye el tren de las palabras. Con la gua del docente
realiza varios vagones. Aparte, la profesora proporciona
tarjetas con: raz de la palabra, sufijos y prefijos. Forma
palabras utilizando las tarjetas. Entre todos y todas deducen
para qu se utilizan los prefijos y los sufijos. Si es necesario,
buscan en el diccionario las nuevas palabras que van
formando con el vagn. Una vez formadas, y con el significado
claro, redactan enunciados donde empleen el nuevo
vocabulario.
-Con el propsito de ampliar el vocabulario, el docente, presenta un
texto donde estn subrayadas varias palabras con prefijos y sufijos.
Luego de leer el texto, cada estudiante, reconoce los prefijos y los
sufijos del resto de las palabras seleccionadas y las anotan en una
tabla o cuadro. Se sugiere que anoten en una fila palabras con
prefijos y en otra fila palabras con sufijos. Buscan otras palabras que
tengan los mismos prefijos y sufijos, con el propsito de determinar
cul es el significado de cada uno. Usando las palabras del cuadro
busca otras de la misma familia y construye textos con ellas.
-Construye el rbol de la familia de las palabras. El o la maestra,
presenta un tronco de un rbol. En las hojas hay una serie de
palabras que deben ir agrupando por familias(campos semnticos).
Por ejemplo, la primera palabra es viento. Buscan otras palabras
que pertenezcan a la misma familia y la colocan en el tronco de
viento: ventolera, ventarrn, para citar algunas. As con varias
palabras. El o la nia las escribe en su cuaderno. Con cada familia
de palabras debe construir textos. Si no conoce algn significado, lo
busca en el diccionario.
-Construye un diccionario personal. Selecciona las palabras que va
conociendo y hace un diccionario: ordenan las palabras en orden
alfabtico y en cada una de las fichas u hojas est la palabra, el
significado y una oracin en donde se emplee la palabra. Esta
estrategia puede extenderse en el tiempo, segn se considere.
actividades, cada docente realiza
observaciones que le permitan
registrar informacin relevante con
respecto a si cada estudiante:
Emplea las nuevas palabras
en sus escritos.
Mantiene la concordancia
gramatical en los textos que
construye.
ncorpora en su expresin
oral palabras que contienen
prefijos y sufijos.
Comparte con sus
realizados.
Otros de acuerdo con el
Cada estudiante, comparte las
producciones con sus compaeros
(as) con el fin de coevaluar el trabajo
realizado. Para hacerlo, utilizan
criterios establecidos en la gua
proporcionada por cada docente;
entre otros: la aplicacin de prefijos
y sufijos, caligrafa utilizada,
coherencia en el mensaje, entre
otros aspectos.
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223
sugeridas
Aplicacin de las estructuras gramaticales en la
produccin de textos.
-Juego Arma oraciones. En cuatro cajas, cada docente introduce
papeles con palabras que cumplen diversas funciones gramaticales
(en una caja coloca artculos; en la otra sustantivos propios y
concretos, en la tercera pronombres personales y demostrativos y
en la ltima, adjetivos calificativos). Cada estudiante saca al menos
un papel de la caja e intenta, con esas palabras, formar oraciones
cuidando: la concordancia entre el artculo, sustantivo y adjetivo,
relacin del tema con el contenido y la relacin lgica del enunciado.
Una vez que haya construido los textos, elabora un dibujo y lo
comparte con sus compaeros (as). La actividad puede repetirse
varias veces (queda a consideracin del maestro).
-El uso de los adjetivos, artculos, sustantivos, pronombres debe ser
enfocndose en la produccin textual (oral y escrita) que realice el
estudiantado y no para fines de calificacin.
-Conoce y sustituye los artculos. Es conveniente que el educador
(a) insista en el uso de los artculos en la produccin textual y no en
conceptos o clasificaciones. Cada docente, proyecta o escribe en la
pizarra un texto con artculos definidos. Cada vez que aparece un
artculo este se encuentra escrito con otro color. Luego copia la
misma oracin con artculos indefinidos (tambin con otro color para
destacarlos). En plenaria, tratan de establecer las similitudes y
diferencias que esto le da al significado del texto y, con la ayuda de
todos, construyen el concepto de artculo y su aplicacin en la
produccin textual. A partir de lminas proporcionadas por el
docente, la poblacin estudiantil construye textos en donde utilice
los tipos de artculo en estudio. Con base en imgenes de personas,
objetos, lugares o animales, el estudiantado redacta una historia. El
educador (a) anota los sustantivos en la pizarra y explica el
concepto. Sus estudiantes comparten sus escritos. Una vez
socializadas las historias, el o la maestra solicita al estudiantado que
la amplen al darle caractersticas a los sustantivos y cuidar la
concordancia entre el artculo, sustantivo, adjetivo; relacin del tema
con el contenido y relacin lgica del enunciado. Comparten sus
escritos.
Durante la produccin de textos,
cada docente registra en una
rbrica, escala, u otro instrumento,
informacin que permita valorar los
aprendizajes de cada estudiante, en
cuanto a: uso de artculos definidos
e indefinidos, reconocimiento de
sustantivos definidos e indefinidos,
utilizacin de pronombres
personales al hablar o escribir, entre
otros.
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Estrategias de evaIuacin sugeridas
-Comparten sus producciones. Cada estudiante construye
muequitos con palillos de dientes y plastilina; crean varios para
utilizarlos en sustitucin de los pronombres (yo, usted, l/ ella,
nosotros, ustedes, ellos). La poblacin estudiantil, guiada por cada
docente, construye textos y colocan los muecos para hacer la
oracin. Una vez que terminan, sustituyen los muecos por
pronombres. A nivel general, construyen el concepto de pronombre
y comparten su uso.
-El educador (a) muestra una serie de lminas con figuras humanas
y, a partir de ellas, el estudiantado las relaciona con pronombres
personales y redacta enunciados en los cuales los utiliza. Para este
fin, se cuida la claridad de ideas y la concordancia entre el artculo,
el sustantivo y el adjetivo. Se hacen las correcciones necesarias.
-Durante una plenaria, se participa en el juego: "Llamando las
palabras. El educador (a) solicita a cada estudiante que escriba en
la pizarra palabras que le sean llamativas o significativas (se
escriben tantas palabras como estudiantes hay en el aula). Cada
estudiante selecciona una palabra y la llama, por ejemplo:
"alaaaaaaammmbre! Cada docente seala que la slaba donde se
hace el mayor esfuerzo de voz, se llama slaba tnica. Escribe la
palabra en su cuaderno:
lam
a bre
Contina el ejercicio con cada palabra sugerida. En la produccin de
texto, el concepto de slaba tnica ser una herramienta til para la
acentuacin grfica de la palabra.
- En una plenaria, cada docente solicita al estudiantado que anote
en la pizarra vocablos que le sean llamativos y significativos. Se
escriben tantas palabras como estudiantes hay en el aula. El
educador (a) selecciona una de estas y modela la divisin slaba,
mediante el uso de palmadas:
aIambre:
La poblacin estudiantil repite el ejercicio y divide en slabas en
forma oral y en su cuaderno, el resto de vocabulario. El fin de la
actividad es que cada estudiante pueda dividir palabras al final del
rengln cuando se requiera al hacer producciones escritas.
a lam bre
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sugeridas
-En subgrupos de cuatro o cinco estudiantes, redactan una historia a
partir de seis sustantivos proporcionados por el docente. En equipo,
construyen la historia. Primero redactan oraciones, luego las
ordenan y, ms adelante, construyen uno o dos prrafos. Una vez
listo, se revisa y copia en un cartel. Se presenta su produccin al
resto del grupo. Es importante que cuando el estudiantado
produzca, el educador (a) revise, en conjunto con ellos, la
coherencia, cohesin, claridad en las ideas, concordancia, entre
otros.
-En parejas o tros crean un esquema, cuadro u otro recurso creativo
en el que escriban artculos definidos e indefinidos, sustantivos,
adjetivos calificativos y pronombres personales. Este recurso es
sugerido como documento de consulta para que la poblacin
estudiantil lo utilice al realizar sus producciones textuales. Los
elementos son incorporados como insumos de produccin (no como
contenidos aislados que se definen y memorizan).
Aplicacin de las normas bsicas de escritura en la
produccin textual.
-Coloca signos de puntuacin con imanes. El educador (a) presenta
un texto escrito en la pizarra. Aparte, tiene signos de puntuacin
(punto, coma) escritos en cartoncitos. Muestra el texto ante el grupo
y se lee con la ayuda de todos. Orienta al grupo a identificar, en el
texto, los momentos en los que se requiere hacer pausas o terminar
una idea. Se colocan los signos de puntuacin. Vuelven a realizar la
lectura oral conjunta. Juntos, deducen las reglas de uso del punto y
seguido y el punto y aparte, as como el de la coma en
enumeraciones y frases explicativas. Estas reglas se copian en el
cuaderno y se escriben ejemplos que son revisados por el educador
(a).
-Participa de una conversacin, puede ser de un tema seleccionado
y al gusto del estudiante o por eleccin del docente (la temtica
puede corresponder a otra de las asignaturas). Una vez con la
informacin, el estudiantado escribe sobre el tema y usa
adecuadamente los signos de puntuacin en estudio: punto, coma
(enumeraciones y frases explicativas) y la mayscula.
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sugeridas
-El docente explica, durante un conversatorio, la estructura de la
carta. La poblacin estudiantil escucha un cuento ledo por el o la
maestra. A partir de lo escuchado, selecciona un personaje y le
redacta una carta donde le cuenta por qu su historia lo impresion.
En esa carta deben utilizar correctamente los signos de puntuacin
estudiados: punto, coma (enumeraciones y frases explicativas) y la
mayscula.
-Juega "memoria. El educador (a) prepara fichas para que la
poblacin estudiantil juegue memoria con las palabras. Estas
permiten identificar algunos componentes ortogrficos como:
plurales de palabras, apreciativos -cita, -cito; palabras con ge, gi, je,
ji; uso de c, s, z; entre otros. En plenaria, identifican las palabras y
deducen las reglas ortogrficas. Esta deduccin se hace para la
aplicacin de las palabras en la produccin de textos. Se sugiere
crear fichas u otros recursos escritos donde cada estudiante pueda
consultar las reglas y aplicarlas cuando escribe.
-En peridicos y revistas busca palabras con: plurales de palabras,
apreciativos -cita, -cito; palabras con ge, gi, je, ji; uso de c, s, z; entre
otros. Con los vocablos encontrados construye oraciones y prrafos,
los comparte con los dems y realiza las correcciones necesarias.
-Juega a deletrear. Organizados en subgrupos participan en un
campeonato de deletreo. Es importante que cada docente indique el
significado de cada una de las palabras que el estudiante deletrea.
Una vez que pase el juego, toma las palabras y redacta oraciones y
prrafos. Los revisa y corrige.
-Confecciona un diccionario personal. Construye diccionario con las
palabras en estudio. Adems de escribir el significado, debe
redactar un prrafo en el que se utilice el vocablo. Socializa sus
creaciones.
-Redacta afiches donde se evidencien las normas bsicas de
escritura: uso de la mayscula, uso del punto y de la coma
(enumeraciones y frases explicativas), escritura correcta de
palabras con plurales, palabras con ge-gi, je-ji, uso de c, s, z,
palabras derivadas de la misma familia escritas con b y v. Participa
en una plenaria en la que se comparten los afiches, los cuales
pueden estar ubicados en un espacio del aula para que se tomen
como documentos de consulta y apoyo al realizar sus escritos.
Durante la produccin de textos, el
educador (a) anota sus
observaciones con el fin de valorar
posteriormente los aprendizajes del
estudiante en cuanto a la aplicacin
de normas bsicas de escritura tales
como: uso de la mayscula,
utilizacin del punto, la coma, los
plurales, entre otros
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ORIENTACIONES EN EL TEMA DE LITERATURA
La literatura es considerada una manifestacin artstica. De ah que el
abordaje de los textos literarios en el aula requiere de la aplicacin, por parte
del educador, de estrategias que produzcan inters y placer por la lectura de
textos literarios en la poblacin estudiantil. Asimismo, debe contribuir a
sensibilizarla para entrar al mundo del descubrimiento, la experimentacin y la
creacin literaria; de manera tal, que se apropie de los conocimientos,
habilidades y actitudes especficas en este campo artstico. Todo ello, a partir
de la visin perceptiva del mundo, del contexto.
El trabajo con los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, explcito en las unidades de escritura y lectura literaria, pretende
desarrollar, especficamente, el sentido de la esttica, la capacidad de
comprender y valorar crticamente las manifestaciones literarias (propias y de
los otros). Todo lo anterior, en respuesta a las demandas que se producen en
el entorno y, sobre todo, como necesidad humana.
Es importante que cada docente propicie en el estudiantado:
- El aprecio y comprensin por las formas de representacin del lenguaje
literario.
- El empleo y disfrute de la literatura como un lenguaje artstico para
comunicar sus pensamientos y emociones.
- El valor por la riqueza de las manifestaciones literarias propias y de los otros.
- El afn por contribuir con la preservacin del libro y de la lectura.
- La participacin activa y plenamente en el mundo del arte literario como
creador y lector.
Por lo antes expuesto, los propsitos de la asignatura de Espaol, en lo
referente al estudio de los textos literarios en primaria, gira en torno a la
participacin del estudiantado en diversas experiencias con el fin de que:
logren conocimientos generales del lenguaje literario; disfruten y adquieran el
hbito de la lectura y escritura de textos literarios y se incorporen al mundo de
los escritores autnomos. Por eso, es necesario implementar estrategias de
mediacin

que en literatura tengan como meta:
- Desarrollar el pensamiento por medio de la sensibilidad, la percepcin y la
creatividad, a travs de la experiencia esttica con los textos literarios.
- Apreciar la literatura como parte de la cultura, lo que le permitir fortalecer la
construccin de la identidad personal y valorar el patrimonio literario como
un bien colectivo.
- Lograr que adquieran el goce de la lectura literaria y se despierte el placer
de leer este tipo de textos. Para esto, se hace relevante implementar
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228
estrategias de mediacin que apunten a la relacin esttica vivida en el aula,
con el fin de potenciar el crecimiento integral de la comunidad estudiantil.
- Promover espacios de lectura y escritura literaria recreativa e innovadora
mediante talleres de lectura y escritura creativas (ver anexos dos y tres).
- Ejecutar las acciones pertinentes estipuladas en el Plan de Fomento y
Animacin de Lectura (Acuerdo 02-30-05 del Consejo Superior de
Educacin). (Anexo cinco).
DesarroIIo de Ios taIIeres en eI auIa
Las diferentes manifestaciones del lenguaje literario representan la
oportunidad de crear y desarrollar situaciones didcticas en las cuales, por
medio del contacto con los textos literarios, el estudiantado utilice, aplique y
reflexione sobre lo aprendido.
Como parte de las orientaciones didcticas para esto, se plantea, en
cada institucin educativa, el trabajo a partir de talleres literarios de: poesa,
cuento, fbula, entre otros; todo como resultado de una propuesta
conjuntamente elaborada por el estudiantado y cada docente. Para ello, se
toman en cuenta las inquietudes e intereses del estudiantado y se parte de
estos propsitos esenciales:
- Determinacin del valor universal de la literatura, considerada como arte,
mediante la accin habitual de leer con gozo, placer y entretenimiento.
- Valoracin de la riqueza de los distintos textos literarios y el empleo de
diversos lenguajes.
- Valoracin de las diversas formas de expresin literaria como parte de un
universo de pensamientos que constituye parte de la historia y del patrimonio
mundial.
- Colaboracin entre pares para propiciar el intercambio de opiniones y
realizar las actividades y propsitos colectivos, lo cual se subraya como una
forma de enriquecer el trabajo y el aprendizaje.
- Fortalecimiento de la autoestima por medio del auto reconocimiento, el
desempeo y el esfuerzo en el trabajo realizado.
- Experimentacin de sensaciones de disfrute y gozo al leer y crear diversos
tipos de textos literarios y al participar en retos que le son interesantes,
atractivos y que los invite a utilizar los recursos imaginativos y el poder de la
creacin.
- Reflexin acerca de las experiencias vividas y capacidad para resolver
problemas de forma autnoma, en pares o en grupo y de cuestionar y dar
respuesta a lo que efectan.
En los talleres literarios se leen textos y se motiva a la creacin de textos
autnticos, hechos por el estudiantado. Esto como una forma de amar la
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229
literatura y, lo ms importante, para que cada uno exteriorice su manera de
pensar, ver el mundo y constituirse en parte de l. Adems, con ello se
promueve la reflexin e interiorizacin de la prctica de los valores y se
visualizan nuevos espacios de comunicacin por cuanto, cada estudiante, se
halla en una etapa generacional distinta entre s y distinta tambin a la del
docente. Tales circunstancias, implican que cada persona est llena de otros
lenguajes, saberes y escrituras que transitan por la sociedad.
Los signos forman el lenguaje. Se vive en un mundo dominado por la
comunicacin lingstica y, por eso, se hace necesario mejorarla y fortalecerla
mediante prcticas de creacin lingstica. El taller constituye una de las
iniciativas y debe planificarse como parte del desarrollo de las unidades
didcticas de escritura y lectura correspondientes al nivel educativo que se
imparte, cuya metodologa se basa en el trabajo individual y colectivo en el cual
se aprende haciendo con las palabras.
Cada docente es orientador y la enseanza debe dirigirse hacia la
produccin y recepcin de textos dentro de un ambiente dinamizador.
El taller debe ser considerado como un espacio de creacin en el cual el
estudiantado, dentro de sus posibilidades, participe. Es importante que el
educador (a) sea un lector apasionado y un explorador de recursos, dispuesto
a crear y a disfrutar con las distintas manifestaciones literarias.
El taller en el aula se inscribe en el camino de la bsqueda hacia nuevas
percepciones y alternativas de comunicacin. Favorece el desarrollo de ciertos
aspectos del ser humano, susceptibles de ser estimulados y entrenados. Por lo
tanto, este debe ser un espacio donde se rompa el paradigma tradicional de
enseanza-aprendizaje que se sustituya por una prctica educativa, cuyo
enfoque sea inclusivo y constructivo.
Bsicamente, lo que se busca es fortalecer a la poblacin estudiantil
como creadora, al construir textos que le permitan exteriorizar sus sentimientos
y compartirlos. Adems se desea que se habiten a leer literatura con placer y
gozo.
Por otra parte, esta posibilidad metodolgica se plantea y desarrolla en
grupos de trabajo e intercambio mediante los cuales una parte vital del
aprendizaje se genere a partir de la discusin y los comentarios del docente y
de los mismos estudiantes al referirse a sus creaciones y a las de otros.
En los talleres se dan situaciones en las que el estudiantado se pone en
contacto con la realidad y la fantasa. Hacerlo realidad, plantea una forma de
concretar y poner en prctica ideas de diferentes personas que se renen para
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discutir y tomar acuerdos acerca de: lo que conviene hacer, con qu
elementos, cmo hacerlo y desarrollarlo, cundo y para qu se va a realizar.
En los talleres de lectura y literatura, la comprensin del conocimiento y
habilidades adquiridas gradualmente, se transforman en plataformas de
comunicacin y participacin que posibilitan el desarrollo de actitudes
reflexivas, objetivas, crticas y autocrticas, que lleva al estudiantado a ser
creativo y partcipe de su propio proceso de aprendizaje. Todo ello por medio
de experiencias significativas.
Es bsico, en el taller de literatura, valorar el aprender a ser, aprender a
aprender y aprender a hacer de manera integrada. De este modo, se responde,
por medio de la imaginacin y la creatividad, al desarrollo de capacidades
literarias.
En estos talleres literarios las actividades posibilitan que cada estudiante
pueda atreverse a ser, a hacer, a pensar, a hablar, observar, escuchar, leer y
escribir creativamente. Para esto, los educadores (as) deben mostrar
disposicin para guiar al estudiantado durante su proceso, lo cual les permitir
aprender en conjunto.
VOCABULARIO BSICO
Antonimia: Se dice de las palabras que expresan ideas opuestas o contrarias;
p. ej., virtud y vicio; claro y oscuro; antes y despus.
Codificacin: Consiste en que el emisor convierte el mensaje en signos que
puedan ser recibidos y entendidos por el receptor.
Ejemplo:
El emisor quiere comunicar un saludo ("Hola") al receptor empleando para ello
signos fonticos, es decir, codifica el mensaje en una serie de sonidos que el
receptor luego va a entender: sonido /o/ + sonido /l/ + sonido /a/
Otros tipos de signos que se pueden emplear para codificar un mensaje son:
- Codificacin del mensaje en lenguaje morse.
- Codificacin del lenguaje en seales manuales (por ejemplo codificar el
mensaje "silencio!" al poner el dedo ndice verticalmente delante de la boca.
- Codificacin de un mensaje mediantes los signos de la escritura (letras).
Coherencia: Es una de las propiedades del texto que permite la comprensin
de este, al relacionar las ideas (expresadas a travs de enunciados y textos
mayores-oraciones y prrafos-) con el tema central del texto y visualizarlo como
una unidad temtica. De esta manera, es posible establecer que lo que se lee o
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escucha forma parte de un todo con sentido y contenido, y no de frases o ideas
aisladas que no tienen relacin entre s. Para que exista coherencia en un texto
es necesario que haya un tema central (que es el asunto del cual se hace
referencia). Este debe estar debidamente ordenado de acuerdo con un plan,
esquema o estructura discursiva que permita avanzar de manera progresiva en
el asunto y sin que haya rupturas o desorden.
Cohesin: Es una de las propiedades del texto que permite la comprensin de
este, al relacionar las ideas (expresadas a travs de enunciados y textos
mayores-oraciones y prrafos-) correctamente unas con otras y que sean, en
consecuencia, entendibles.
Competencias Iingsticas y comunicativas: Las competencias lingsticas
son entendidas como las prcticas para utilizar el lenguaje, es decir, para
expresar e interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y
opiniones a travs de discursos orales y escritos y para interactuar en todos los
contextos sociales y culturales.
Conciencia fonoIgica: La conciencia fonolgica es la capacidad de identificar
los diferentes sonidos de las palabras. Esta identificacin se estimula en el
caso de la lectura temprana a travs de pasos destinados a orientar a los nios
dentro de los sonidos del habla a travs de:
- la diferenciacin de palabras (palabras funcionales y semantemas),
- la rima,
- la aliteracin,
- reconocimiento de letras (grafemas),
- reconocimiento de fonemas (unidades fonolgicas mnimas que pueden
oponerse a otras en contraste significativo) y asociacin de fonemas y
grafemas,
- reconocimiento de slabas (especialmente las iniciales y las finales) y su
nmero,
- reconocimiento y colocacin de la acentuacin.
La diferenciacin de palabras consiste en distinguir una palabra de otra
(sal, chal) y las diferentes palabras de un enunciado (el-libro-est-en-la-mesa).
mplica tambin reconocer dentro de un enunciado la significacin de las
palabras con sentido lxico (semantemas) y usar sin problemas las palabras
funcionales. En el ejemplo de ms arriba, libro, estar y mesa son semantemas
y el nio tiene que entender su significado; el, en y la, en cambio, son palabras
funcionales y el nio tiene que saber usarlas.
La rima, como se sabe, consiste en el reconocimiento de las slabas finales de
las palabras que suenan igual, especialmente en los poemas.
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La aliteracin consiste en el reconocimiento de las slabas iniciales iguales y de
sonidos que se repiten en el interior de varias palabras (Pedro, Prez, Pereira;
los rieles del ferrocarril).
El reconocimiento de las slabas es importante para:
- poder hablar de las palabras en relacin con su acentuacin: diferenciar
canto de cant porque el acento recae en la slaba can- o en la slaba -to;
- saber en qu slaba corresponde poner tilde;
- separar palabras al final de rengln en la escritura;
- reconocer rimas;
- combinar slabas para formar nuevas palabras.
La acentuacin de las palabras tambin forma parte de la conciencia fonolgica
para lograr su adecuada pronunciacin en la comunicacin y la tilde requerida
en la escritura.
La asociacin fonema-grafema es un paso importante en el desarrollo de la
lectura temprana y de la escritura inicial porque pasa de una conciencia
fonolgica oral, que ya tienen las personas que an no saben leer, a una
conciencia fonolgica letrada.
La conciencia fonolgica fundamentalmente debe apuntar a los textos que se
leen, pero puede ser una fuente muy rica de juegos y ejercicios lingsticos que
ayudan a reconocer las palabras y sus componentes en los textos que leen.
La conciencia fonolgica es uno de los recursos del modelo equilibrado
relacionado con las habilidades lingsticas. A diferencia del mero anlisis
fnico (reconocimiento de sonidos en s), la conciencia fonolgica busca el
reconocimiento de aspectos fnicos desde el punto de vista de la construccin
del significado, el progreso en la lectura y la construccin de nuevas palabras.
En la lectura y escritura inicial, la conciencia fonolgica es fundamental para la
asociacin de fonema- grafema y significado. Por eso su nivel propio de estudio
es el primer ao. En casos de problemas de aprendizaje del lenguaje escrito,
su ejercitacin se puede extender al segundo ao.
En los niveles posteriores, cuando ya est automatizada, conviene recurrir a
ella cada vez que sea necesario.
Concordancia: Es la coincidencia obligada de determinados accidentes
gramaticales (gnero, nmero y persona) entre distintos elementos variables de
la oracin. Se pueden distinguir dos tipos de concordancia:
a) Concordancia nominal (coincidencia de gnero y nmero). Es la que
establece el sustantivo con el artculo o los adjetivos que lo acompaan: la
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blanca paloma; esos libros viejos; el pronombre con su antecedente o su
consecuente: A tus hijas las vi ayer; Les di tu telfono a los chicos; o el sujeto
con el atributo, con el predicativo o con el participio del verbo de la pasiva
perifrstica: Mi hijo es un santo; Ella se encontraba cansada; Esas casas
fueron construidas a principios de siglo.
b) Concordancia verbal (coincidencia de nmero y persona). Es la que se
establece entre el verbo y su sujeto: Esos cantan muy bien.
Conectores: Elemento que pone en conexin diferentes partes de un texto o
diferentes textos. Son elementos lingsticos que contribuyen a dar orden y
estructura al texto oral o escrito. Sirven para establecer relaciones tanto de
forma como de significado entre las oraciones, proposiciones y prrafos. De
esta manera, se logra establecer una conexin clara entre los distintos
fragmentos que componen el texto, pueden ser adverbios, frases adverbiales o
conjunciones. Por ejempIo: y, adems, asimismo, tambin, es ms, ms an,
incluso, para colmo, ni siquiera, del mismo modo, anlogamente, igualmente;
sin embargo, no obstante, ahora bien, con todo, aun as, de todas formas, al
menos, en todo caso, salvo que, excepto, antes al contrario, antes bien, ms
bien; pues, porque, y es que, por tanto, por consiguiente, en consecuencia, por
eso, entonces, en tal caso, puestas as las cosas; es decir, o sea, en otras
palabras, mejor dicho, quiero decir, o sea, en resumen, resumiendo, en suma,
en definitiva, en sntesis, por ejemplo, pongamos por caso, concretamente, a
saber.
Decodificacin: La decodificacin consiste en que el receptor convierte los
signos que le llegan en un mensaje. De esta forma los signos son asociados
con las ideas que el emisor trat de comunicar. Ejemplo:
- El receptor recibe del emisor los siguientes signos fonticos: sonido /o/ +
sonido /l/ + sonido /a/. La descodificacin consiste en asociar estos signos a
la idea que el emisor trat de comunicar el mensaje "Hola".
En otro ejemplo, un estudiante recibe un signo de su profesora (que tiene el
dedo ndice delante de la boca). El decodificarlo consiste en entender que ese
gesto significa el mensaje de que tiene que estar en silencio y callado.
EIementos Iingsticos: Son los elementos que utilizamos para
comunicarnos verbalmente y por escrito:
- Vocabulario.
- Pronunciacin.
- Organizacin morfosintctica de los textos -enunciados y secuencias
textuales.
- Otros.
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EIementos paraIingsticos: Es parte del estudio de la comunicacin humana
que se interesa por los elementos que acompaan a las emisiones
propiamente lingsticas y que constituyen seales e indicios, normalmente no
verbales, que contextualizan y sugieren interpretaciones particulares de la
informacin propiamente lingstica. Algunas caractersticas que acompaan a
la informacin lingstica como:
- La intensidad o el volumen de la voz.
- La velocidad de emisin de los enunciados.
- El tono y las variantes de entonacin.
- El llanto, la risa, el ritmo, la fluidez, el control de rganos respiratorios y
articulatorios, otros.
Permiten extraer informacin sobre el estado anmico u otra informacin
contextual sobre el emisor y constituyen algunos de los principales elementos
paralingsticos: la voz, intensidad o volumen, ritmo, vocalizaciones y el
lenguaje no verbal.
Enunciado: Palabra o secuencia de palabras, delimitada por pausas muy
marcadas, que constituye una unidad comunicativa de sentido completo. Un
enunciado puede estar formado por una sola palabra: Silencio!; un grupo de
palabras: Un cigarrillo?; una oracin: Aqu hace mucho calor; o un conjunto de
oraciones: Se ha disculpado, pero no s si voy a ser capaz de perdonarle.
Escucha anaItica: Es aquella escucha destinada a que el oyente analice lo
escuchado con el fin de responder o resolver algo.
Escucha apreciativa: Es aquella escucha destinada a que el oyente disfrute y
goce de lo escuchado.
Escucha atencionaI: Es aquella escucha destinada a que el oyente focalice su
atencin en un estmulo y obtenga informacin para participar en forma
analtica.
Fonemas: Son unidades mnimas distintivas en el plano fnico (sonidos
representados por las letras).
Frase: Conjunto de palabras que basta para formar sentido, especialmente
cuando no llega a constituir oracin.
Grafema: El grafema es la unidad mnima distintiva en el plano grfico. Son
signos grficos capaces de diferenciar significados en el plano de la escritura.
Coincide con lo que comnmente llamamos letras, siempre que estn
constituidos por un solo elemento.
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Hipernimo: palabra cuyo significado incluye al de otra u otras; p. ej., pjaro
respecto a jilguero y gorrin.
Hipnimo: Palabra cuyo significado est incluido en el de otra; p. ej., gorrin
respecto a pjaro.
Homonimia: Dicho de una palabra que siendo igual que otra en la forma, tiene
distinta significacin. Con frecuencia, las palabras homnimas pertenecen a
categoras gramaticales distintas.
Los trminos homnimos pueden ser:
- Homgrafos: Se pronuncian y se escriben igual:
haya (rbol) / haya (subjuntivo de haber);
haz (conjunto) / haz (imperativo de hacer)
- Homfonos: Se pronuncian igual, pero se escriben diferente:
haya (verbo haber)/ aya ('niera);
vaya (verbo ir) / valla ('cercado')
Lectura y escritura: Cassany (2008) estudia los tres grandes enfoques que
han marcado el devenir histrico de la enseanza de lectura: el lingstico, el
psicolingstico y el sociocultural. El primero, la perspectiva lingstica
considera que "el significado est en el texto, en sus palabras, en la suma del
valor semntico de cada palabra que lo compone (p.15). De acuerdo con esta
concepcin, escribir consiste en codificar letras y leer es el proceso de
decodificar esos signos grficos. En consecuencia, el significado del texto es
nico en cualquier contexto geogrfico y poca; la relevancia est en las
caractersticas objetivas del escrito.
Por su parte, la perspectiva psicolingstica expresa que "el significado de un
discurso se almacena en la mente (.) las palabras del texto inducen a elaborar
significados o a negar otros, pero estos se construyen en la mente del lector,
con la aportacin de su conocimiento previo, con el resultado de la aplicacin
de sus procesos cognitivos (Cassany, 2008:7). Este enfoque contrasta con el
anterior en el sentido de que da cabida a diferentes interpretaciones de un
mismo texto, a partir de los conocimientos y experiencias de aprendizaje de
cada individuo, de modo que en la comprensin intervienen factores
contextuales que imprimirn diferentes significados al texto.
En la perspectiva sociocultural "el significado se origina en la comunidad
cultural a la que pertenece el autor y su lector. Quiz sea el escrito lo que
genere significado y quiz este se construya en la mente del lector, pero sin
duda, procede originalmente de una comunidad cultural. (Cassany, 2008:23).
Este enfoque es mucho ms integral, pues contempla la comunidad cultural, el
contexto histrico e ideolgico en el cual se producen los textos y se buscan
sus interpretaciones.
La multiplicidad de lecturas de un mismo texto no solo va a depender de la
informacin literal sino que se debe valorar en funcin de los objetivos de quien
escribe, qu pretende comunicar, en qu circunstancia histrica lo hace y cul
es la poblacin meta.
Estos tres enfoques de la lectura han fundamentado, cada uno en su perodo,
la elaboracin de enfoques y mtodos didcticos para la enseanza de la
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lectura. El lingstico, centraliza su atencin en el proceso de decodificacin; el
psicolingstico, se ocupa del desarrollo de procesos cognitivos y el
sociocultural prioriza en la reflexin crtica.
En consecuencia, no es adecuado considerar que una perspectiva sea mejor o
inferior que otra, lo oportuno es valorar su complementariedad y presencia en
una sociedad diversa.
Lenguaje figurado: Es aquel por el cual una palabra expresa una idea en
trminos de otra, apelando a una semejanza que puede ser real o imaginaria.
El lenguaje figurado se opone al lenguaje literal, que supone que las palabras
tienen el sentido que define su significado exacto. El lenguaje figurado suele
estar presente en la poesa y en los textos literarios. En cambio, en los
documentos cientficos o jurdicos, entre otros, se utiliza el lenguaje literal por
su mayor precisin y para evitar confusiones.
Letras: Las letras constituyen el sistema fonolgico de la lengua espaola. Son
signos lingsticos que permiten distinguir los significados de una palabra a los
de otra.
Metacognicin: Conciencia de cmo uno aprende y qu mecanismos pone en
prctica para procesar nueva informacin (se logra con ayuda del docente).
Oracin: Estructura sintctica constituida por un sujeto y un predicado.
PaIabra: segmento del discurso, unificado habitualmente por el acento, el
significado y pausas potenciales inicial y final.
PoIisemia: consiste en la existencia de varios significados para un mismo
significante, estos dependen del contexto en que se use. La mayora de las
unidades lxicas son polismicas. Un ejemplo es la palabra banco, que tiene
distintos significados: "asiento para varias personas, "conjunto de peces,
"conjunto de datos, "institucin financiera.
Prcticas sociaIes deI Ienguaje: son los modos de interaccin que dan
contexto, comprensin y sentido a la produccin e interpretacin de los textos
orales y escritos, de acuerdo con las distintas formas en que cada persona se
acerca a ellos. Estas prcticas nos muestran esencialmente procesos de
interrelacin que tienen como punto de articulacin el propio lenguaje. En este
sentido, todas las prcticas sociales del lenguaje se determinan por:
- EI propsito comunicativo: cuando se habla, se escucha, se lee o se
escribe, se hace con un propsito determinado por los intereses,
necesidades y compromisos individuales y colectivos.
- EI contexto sociaI de comunicacin: nuestra manera de hablar, escribir,
escuchar y leer est determinada por el lugar, el momento y las
circunstancias en que se da una situacin comunicativa. Entre ellas:
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formalidad o informalidad del contexto, el estado anmico y los momentos en
que se realiza.
- Los destinatarios: se escribe y se habla de maneras diferentes para
ajustarse a los intereses y expectativas de las personas que los lee o
escucha. As, se toma en cuenta la edad, la familiaridad, los intereses y los
conocimientos de los interlocutores, incluso cuando el destinatario es uno
mismo. Tambin se ajusta nuestro lenguaje para lograr un efecto
determinado sobre los interlocutores o la audiencia. Nuestros intereses,
actitudes y conocimientos influyen sobre la interpretacin de lo que se lee o
escucha.
- EI tipo de texto invoIucrado: se ajusta el formato, el tipo de lenguaje, la
organizacin, el grado de formalidad y otros muchos elementos segn el tipo
de texto que se produce, con la finalidad de comunicar, con xito, los
mensajes escritos.
Prefijo: morfema que se antepone a una palabra o una raz, a la que aporta un
determinado significado: ilegible, antinatural; contraindicacin, prejubilacin,
desatar.
Produccin textuaI: accin de producir enunciados orales o escritos.
Raz: morfema que en la palabra aporta el significado lxico bsico y es comn
a las dems palabras de su misma familia. As, la raz es ni- en nio, nias,
niera, niera.
Sinonimia: se define como la relacin existente entre dos o ms palabras con
distintas grafas e igual significado: morir, fallecer, fenecer / asno, burro,
jumento / contento, feliz, dichoso... Es una figura que consiste en usar
intencionadamente voces sinnimas o de significacin semejante para
amplificar o reforzar la expresin de un concepto.
Sufijo: Morfema que se pospone a la raz de una palabra para formar
derivados o aportar determinadas nociones valorativas (diminutiva, apreciativa,
aumentativa, despectiva y otras): trompetista, abordaje, mesita, cuerpazo.
PIurisignificacin de textos: el lenguaje literario suscita interpretaciones
diversas de un mismo texto segn sea la persona que lo lee, ya que pueden
sugerir tantos sentidos como lecturas se realicen y lectores lo lean. Es por lo
tanto, una caracterstica inherente, propia y fundamental de la literatura.
Texto: Enunciado o conjunto coherente de enunciados orales o escritos.
Texto descriptivo: El texto descriptivo, para Adam (1985, citado en Sol 2009)
pretende "describir un objeto o fenmeno, mediante comparaciones y otras
tcnicas. Caracterstica de lo anterior, es que gran parte de esa informacin se
detalla mediante el uso de adjetivos y es comn que se pueda encontrar en
panfletos informativos.
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Texto expositivo: Segn Adam (1985, citado en Sol 2009:73) como la que
"explica determinados fenmenos o bien proporciona informaciones sobre
estos. Como ejemplo de lo anterior, se destacan los artculos informativos, en
los cuales el tema segn Murillo (2011) se presenta con orden y las ideas
principales y secundarias se exponen objetivamente y sin incluir juicios de
valor.
Texto instructivo: El texto instructivo, el cual segn Adam (1985 citado en
Sol 2009:73) busca "inducir a la accin del lector: consignas, instrucciones de
montaje o de uso, es decir, gua o indica los pasos por seguir para efectuar
alguna actividad. Caractersticos de esta tipologa textual son las guas de
lectura (en donde se indica lo que se debe hacer para resolver ejercicios), las
recetas y los experimentos.
Texto narrativo: El texto narrativo "cuenta o narra en orden cronolgico algo
que sucedi en un tiempo especfico (Murillo, 2011:259). Su estructura est
compuesta por un inicio, desarrollo, desenlace y cierre, aspectos de vital
importancia para acceder, de forma organizada, a la secuencia de eventos que
se narran.
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Dame de leer
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Espacio para que los nios y jvenes poetas compartan sus poemas
https://www.facebook.com/#!/pages/Subilo-al-Face/141472665980448
http://www.educarchile.cl/Portal.Base/Web/VerContenido.aspx?D=206826
Listado de prefijos, sufijos, significados.
http://www.culturageneral.net/prefijossufijos/
Sistema nacional de bibliotecas
www.sinabi.go.cr
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ANEXOS
Anexo uno
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: Apoyo didctico
Propsito: dentificar las regularidades e irregularidades ortogrficas en los
nombres propios objeto de estudio.
Objetivos:
1. Agrupar los nombres que forman parte del corpus en estudio, segn
algunas de sus caractersticas: longitud, uso de tilde, uso de
consonantes idnticas, uso de letras diferentes para representar el
mismo sonido.
2. Activar la conciencia de las posibilidades de escritura de algunos
fonemas del espaol: /b/, /s/, /y/
Tema: Conciencia ortogrfica.
Actividades
1. Juguemos con nuestros nombres
Se solicita a cada estudiante que pase a la pizarra y escriba su nombre;
pueden pasar de cinco en cinco, segn el tamao de la pizarra y la cantidad de
tiza o marcadores con que se cuente.
Seguidamente se conversa sobre las caractersticas de los nombres de
cada uno: cules inician con el mismo sonido?, cules terminan igual?,
cules tienen tilde?, cules no?, cules se escriben con be?, cules con
uve?, etc.
Se finaliza con la respuesta a la pregunta: Por qu debemos escribir
nuestro nombre de manera correcta?
2. Cmo se escriben los nombres de mis amigos y familiares?
Se solicita a los escolares que traigan de su casa los nombres de sus
familiares y amigos(as), escritos en tiritas de papel del mismo tamao,
entregadas previamente por cada docente.
8
/ccpIccc ce Lc crIcgrcf|c e:pcnc|c y :u cicccIicc en |c ecucccicn generc| Lc:icc.
Muri||c Fcjc:, Mcrie|c:. 2012. Univer:iccc ce Cc:Ic Ficc.
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En grupos de cuatro o cinco, se clasifican los nombres segn los siguientes
criterios:
- Nombres que empiezan por la misma slaba. Ej.: Maricielo, Marielos,
Maribel, Mario, Matilde, etc.
- Nombres que terminan con el mismo sonido o slaba, segn sea el caso.
Ej.: Roberto, Ernesto, etc.
- Nombres que tienen tilde. Ej.: Mara, Vctor, Sofa, etc.
- Nombres escritos con "be y "uve. Ej.: Vernica, Berta, Viviana, Vctor,
etc.
- Nombres escritos con "ese y "ce. Ej.: Sandro, Sergio, Silvia, Sofa,
Susana, Celia, Cinthya, etc.
- Nombres que se escriben con "zeta. Ej.: Zulema, Zoraida, Zacaras,
Zenn.
Se comentan los resultados de la clasificacin y se llega a conclusiones
generales: la importancia de escribir los nombres propios con las letras
especficas de cada uno, adems de hacer referencia a las consecuencias para
la comprensin si se sustituye una letra por otra letra, por ejemplo: Candro por
Sandro.
3. Regularidades e irregularidades en los nombres propios
Se toman los nombres propios escritos con "ese, "ce y "zeta, en cualquier
posicin dentro de la palabra y se hace un listado.
Nombres con "S Nombres con "C Nombres con "Z
Sandra Carmen Zeneida
Sergio Marcelo Zoraida
Silvia Maricielo
Sofa Coralia
Sonia .
Susana .
El o la educadora, presenta el listado a los nios(as) en un papelgrafo o
cualquier tipo de cartel, se lee cada nombre y se trata de encontrar
regularidades e irregularidades en la pronunciacin del fonema aislado /s/,
cuyos correspondientes grafemas o letras son s, c z; adems debe comentarse
que la letra "c corresponde a dos fonemas distintos como en Carolina y
Marcela. De tal forma que al llegar a la secuencia con la letra "ce, se concluya
que esta letra seguida de las vocales "a, "o y "u representan el sonido "K y
las secuencias "ce y "ci corresponden al fonema /s/. Se repasan los nombres
escritos con "ese y con "zeta y se llega a la conclusin de que representan el
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mismo sonido escrito de forma diferente, segn la palabra de que se trate.
Tambin se puede concluir que son ms frecuentes las palabras escritas con
"ese que con "zeta.
Recurdese que este tipo de actividad tiene como objetivo que cada escolar
tome conciencia de la falta de correspondencia entre la escritura y la
pronunciacin de las palabras, por lo que al escribir deben considerarse los
sonidos que tienen diferente tipo de escritura segn la palabra de que se trate.
gualmente, debe sealarse que no existe, en la variedad de espaol que
hablamos, razn fontica para que zapato, Zeneida, zompopa, zuampo, se
escriban con "zeta, pero que deben escribirse con ese signo porque esa es su
representacin correcta. Por tanto, nuestro objetivo como maestros(as) es
desarrollar la conciencia ortogrfica o sea el sentido de duda al escribir los
fonemas que se asignan con diferentes grafemas.
Las listas se podran ampliar con nombres comunes e iniciar con los nios y
las nias la elaboracin de tarjetas de vocabulario.
4. Juguemos con las palabras: la "be y la "uve
Se sigue el procedimiento anterior, o sea se elaboran listas de palabras
escritas con "be y con "uve, con el fin de concluir que pese a que se
pronuncian igual se escriben diferente.
- Tarjetas de vocabulario
- Se elaboran tarjetas de vocabulario a partir de los siguientes pasos:
- Se divide el grupo en cuatro o cinco subgrupos.
- Se entrega a cada subgrupo un nmero determinado de tarjetas del
mismo tamao (un promedio de cinco por nio(a)).
- Cada grupo debe seleccionar un promedio de veinte palabras,
incluyendo nombres propios; la anotan en las tarjetas y las ilustran.
- Cada grupo comparte las tarjetas ya terminadas.
- Al finalizar las sesiones de trabajo, se colocan las tarjetas en un lugar
determinado del aula para que sean ledas y repasadas. El educador
presenta el listado a los nios(as) en un papelgrafo o cualquier tipo de
cartel, se lee cada nombre y se trata de encontrar regularidades e
irregularidades en la pronunciacin del fonema aislado /s/, cuyos
correspondientes grafemas o letras son s, c z; adems debe comentarse
que la letra "c corresponde a dos fonemas distintos como en Carolina y
Marcela. De tal forma que al llegar a la secuencia con la letra "ce, se
concluya que esta letra seguida de las vocales "a, "o y "u representan
el sonido "K y las secuencias "ce y "ci corresponden al fonema /s/. Se
repasan los nombres escritos con "ese y con "zeta y se llega a la
conclusin de que representan el mismo sonido escrito de forma
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diferente, segn la palabra de que se trate. Tambin se puede concluir
que son ms frecuentes las palabras escritas con "ese que con "zeta.
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Anexo dos
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: TaIIeres de escritura y Iectura creativa para Ios dos primeros
aos de Ia EGB.
Primer taIIer
TtuIo: TaIIer de escritura de cuentos
Propsito:
Se pretende que los nios y las nias sean capaces de reconocer las
caractersticas del texto narrativo y construyan, por s, pequeos textos
en los cuales se visualice claramente la estructura del tipo de texto
estudiado.
Objetivo:
Desarrollar en los estudiantes y las estudiantes competencias bsicas
para la escritura y la lectura de textos narrativos.
Para lograr este objetivo se realizan actividades que enriquezcan su lenguaje
oral y escrito y que les permitan incorporar la estructura de los textos narrativos
para facilitar su comprensin, interpretacin y produccin.
Tema: EI cuento
Actividades:
1. Introduccin deI taIIer
La o el docente hace una introduccin sobre la manera en que se trabaja en el
taller, al hacer hincapi en las normas de conducta que el grupo tiene
establecidas.
/ccpIccc ce Leer y e:criLir en e| primer cic|c ce |c ecucccicn Lc:icc cc:Icrricen:e.

IrcLcjc finc| ce grccuccicn. /rge||c, E. Mcr|c Ju|ic: 8rcvc, /. l|ecnc: Ci:nerc:, /.
Me|i::c: Menc, F. Ncncy: McnIerc, H. Fcme|c: Vcre|c, S. Shir|ey. 2012. Univer:iccc ce
Cc:Ic Ficc.
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252
Cuento dramatizado
Cada docente realiza con tteres una dramatizacin del cuento "Pleito de
abejas y hormigas de la autora Mara Eastman.
Cuento
"PIeito de abejas y hormigas
Hormiga-Roja y Abeja-Dorada se encontraron una tarde cuando iban a la
fuente por agua Cmo est Hormiga-Roja? Dijo la Abeja, que era muy
simptica. - No tan bien cmo t, porque an no me han salido las alas. Y
charla que te charla hicieron el camino. Llenaron sus cntaros y los pusieron en
el borde del pozo, porque queran retardar el regreso; estaba tan bonita y
fresca la tarde que era una delicia estarse all, viendo llegar, por distintos
caminos, a las hormigas y las abejas de todos los rincones del pueblo.
Todas eran jvenes y muy amigas y tenan muchos motivos para rer y hablar.
Pero el sol se iba a ocultar y era forzoso regresar antes de la llegada de la
noche, tenan miedo de extraviarse, ellas eran tan jvenes, en medio de la
sombra. Cuando fueron a alzar sus cntaros, vieron en una hendidura del
brocal, un huevo blanco y diminuto. - Mira un huevo de hormiga. - ese no es
de hormiga sino de abeja.- Que si conocer yo los huevos de hormiga! Mira
que es redondo, blanco y transparente como los nuestros; tiene el tamao y la
forma. - pues yo estoy segura que es de abeja Vas a ensearme t cundo
un huevo es de nuestra especie? Repuso airada la Abeja-Dorada. Al ruido de
sus palabras se fueron acercando abejas y hormigas e inmediatamente
tomaban partido. Hubo un momento en que el alboroto era tan fuerte, que las
caras estaban congestionadas y los aguijones se movan de manera tan
sospechosa, que senta prxima una batalla.
Una mariposa que volaba cerca de una flor para pasar la noche, vio el tumulto,
alcanz a or la disputa y hasta vislumbr por las cabezas de las querellantes el
huevo. Era una mariposa muy sosegada, deseosa de que el mundo viviera en
paz y de que el orden reinara en todas partes. Ella tena bellos colores,
hermosa cas y un espacioso jardn para vivir y libar su nctar. No; ella no
quera que nadie fuera a turbar la tranquilidad del lugar. As que resolvi mediar
y agitando sus alas azules sobre el grupo, hizo que todas volvieran la cabeza.
Como mariposa era tan elegante se pos en lo ms alto del muro, dio a sus
alas un ligero temblor que las embelleca y dijo con su ms hermosa voz: Por
qu peleis? -Figrese seora, dijo la abeja, que las hormigas aseguran que
este hermoso huevo es de su especie, cuando a la legua se ve que es de
origen real y hoy nada menos nuestra reina estuvo en esta fuente.
Or esto y alzar la voz todas las hormigas fue uno. Oye, t, la pretensiosa:
cuando ven un huevo hermoso creen que es de ella, como si no supiramos
que los pobres huevos de abeja son depositados en las oscuras celdas de la
colmena. - Oscuras celdas has dicho? Vivimos en los altos rboles, a la luz
del sol, nos alimentamos de flores y fabricamos miel para las mesas de los
hombres y cera para las candelas de los altares. En cambio, vosotras vivs bajo
tierra, os alimentis de ella y a ella os parecis, nos servs sino para destruir las
plantas y para hostigar a los hombres.
- Mentira! Mentira! Nosotras abonamos la tierra, la removemos y extirpamos
los insectos dainos. Solo picamos cuando nos ofenden, en cambio, vosotras
clavis el aguijn a quien se acerca, matis a los machos del enjambre y vivs
como esclavas trabajando para una reina.
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Entre tanto la mariposa haba sacado sus gafas y desde la cima de su orgullo,
miraba con lstima a unas y otras. Por fin habl: - me parece un pleito muy
pequeo para gentes tan laboriosas y ocupadas como vosotras. Ambas
especies son tiles y poseen hermosos huevos Por qu en lugar de estar all
platicando, sin juicio, no cuidis del huevo hasta que reviente? Y entonces
Quin tiene la razn? Todos encontraron muy inteligentes las palabras de la
Mariposa y adems estaban muy impresionados por su traje vistoso y sus
anteojos de oro.
- Quin lo debe cuidar? Pregunt Abeja-Dorada.
- Creo, salvo mejor opinin, - la Mariposa era muy respetuosa del derecho
ajeno- que tanto unas como otras, tenis derecho a hacerlo. As desaparecen
los recelos y el juego resulta limpio.
En una hoja de violeta fue puesto el huevo y llevado por hormigas y abejas a
un lugar seco, resguardado de los ataques de animales. Da tras da acudan a
inspeccionar el sitio, a mullir el lecho, a airear y a asegurarse de que nada malo
le ocurra y de paso aprovechaban para charlar un rato.
Una maana corri la voz de que el huevo se resquebrajaba por un extremo.
No qued abeja ni hormiga que no se acudiera a presenciar el acontecimiento y
hasta Mariposa-Azul fue notificada y lleg presurosa a presidir el advenimiento.
La expectativa creca a medida que la hendidura se haca ms grande. Una
pequea cabecita asom, pero tan pequea que poda ser de abeja o de
hormiga. Silencio, voces contenidas. Se operaba el milagro Al fin! Una blanca
y fea larva de mariposa acab de salir.
Huyeron avergonzadas abejas y hormigas, y desde entonces tienen cuidado de
depositar sus huevos, unas en las oscuras celdas de la colmena y otras en lo
ms profundo del hormiguero.
2. Conversatorio
Se invita a los estudiantes y las estudiantes a conversar sobre aspectos del
cuento, a partir de preguntas como las siguientes:
- Qu piensan acerca de lo que pasa en el cuento con las hormigas y las
abejas?
- Qu piensan acerca del comportamiento de las abejas y de las hormigas?
- Qu les hace pensar que las abejas podran ser ?
- Qu evidencias hay en el cuento que los o las hace pensar que las hormigas
podran ser ?
- Otras a consideracin del estudiantado y de su docente.
3. En bsqueda de mi personaje favorito
Se abre un espacio de interaccin verbal con el propsito de que los nios y las
nias piensen en diversos personajes de cuentos que conozcan. Se les entrega
una hoja blanca para que dibujen los personajes de su cuento favorito.
Posteriormente, cada estudiante pega el dibujo en un espacio del aula
dispuesto para esta actividad, el cual lleva el ttulo: Mi personaje favorito y
comentan aspectos que piensan, podran haberlos motivado a realizar tal
eleccin.
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254
Se entrega a los estudiantes y las estudiantes una serie de imgenes
desordenadas acerca del cuento Pleito de abejas y hormigas para que las
ordenen secuencialmente. Los estudiantes y las estudiantes dibujan un final
diferente al cuento y lo comparten con sus compaeros as .
ec encia de im enes
Est ct a del c ento
Se comenta acerca de la estructura del cuento y se identifica en el cuento en
estudio, cada uno de los elementos cmo empieza, cules son los personajes,
en qu lugar suceden los acontecimientos, cules son los sucesos, cmo
termina .
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4. Juguemos con el cuento Pleito de abejas y hormigas
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"EI Robot enamorado
Actividades:
1. Conociendo un ser de otro planeta. Se les narra el cuento "El Robot
enamorado de la autora Floria Herrera Pinto.
Lleg a la tierra con su traje dominguero, la sonrisa amistosa y su ruidito
seductor de maquinaria vieja y herrumbrada.
Cay en una acera y el brusco rebote contra el cemento duro le despein las
tuercas de la cabeza y sonaron sus huesos como chatarra musical. Tard cinco
minutos en recuperarse de tan aparatosa cada: mir hacia la derecha y hacia
la izquierda para comprobar si alguna bella dama lo haba visto, y se sinti muy
satisfecho al ver que la calle estaba desierta.
Eran las cinco de la maana. Resorte no comprenda de horas y estaba
sorprendido de no ver a nadie, acostumbrado al tumulto de la ciudad.
Extrao mundo ste que haba venido a visitar!
Al rato oy cantos de gallo y silbidos de lechero y la calle empez a poblarse
de gentes que se dirigan apresuradas a alguna parte. La alegra le hizo
palpitar el corazn con sonido de tambor y sinti que sus mejillas de metal
brillaban ruborizadas.
Se acomod las tuercas de la cabeza y se dirigi con sus andares de carraco
patulenco hacia una seora que, por milagro, se haba detenido ante una
ventana.
La mir con sus ojos de luces, parpade tres veces, manera muy especial que
tena l de enamorar a las mujeres de su pas, y dej or su risa de metal. La
seora se volvi para verlo y le dijo:
- Muy bonito su disfraz, nio. Qu est anunciando?
El Robot no comprenda y, con otro parpadeo, dio cinco vueltas de tuerca
alrededor de la dama. Eso no le haba fallado nunca en su pas para llamar la
atencin, pero ella no pareca impresionarse.
- Tambin sabes bailar, pequeo? Muy bonito, muy - dijo ella mientras
aplauda.
Resorte se asust ante este gesto que en su pas significaba enojo y se alej
con toda la rapidez que le permitan sus cortas piernecillas. No vala pena
pens, de todas maneras esa mujer era muy alta y a l le gustaban las
pequeas.
Sigui caminando y al llegar a un parque divis algunos personajes ms o
menos de su tamao. Jugaban y emitan extraos chillidos que, con un poco de
imaginacin podran ser saludos de bienvenida. Se aproxim coqueteando y se
detuvo frente a una nia de pelito crespo que se le qued mirando burlona.
Poco a poco se fueron acercando los otros pequeos, que lo miraban, curiosos.
- Qu feo! - dijo uno.
El marciano crey que haba odo mal pues en su pas era un hermossimo
ejemplar. Dej or su risa y los nios y las nias empezaron a burlarse.
- Suena como una lata!
- Parece una moto descompuesta!
- Qu horrible!
El Robot hizo otro intento para congraciarse con los chiquillos. Dio tres vueltas
de tuerca alrededor de l mismo y lo hizo mejor que nunca, sonriendo y
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parpadeando al mismo tiempo. Se fueron apro imando ms y ms y de pronto
el ms atrevido de todos le dio un fuerte empu ue lo i o caer de espaldas.
s carca adas se volvieron estruendo y el robot en a uella rid cula posici
movi sus patas desesperados y derram lgrimas de aceite ue fueron
corriendo por sus me as sta de ar un c arco en el suelo.
mpe a llover. s c icos se ale aron con sus uegos y risas y all ued
esorte tirado de espaldas con una profunda. o ten a nimos de cer otro
esfuer o por levantarse.
l rato escamp y un gorri ue por all volaba se detuvo asombrado al o r
a uellos ue dos como de rueda de carreta. Se asust muc o al ver ue
proven an de a uel e tr persona e ue estaba en el pasto y le dio tanta
lstima ue parndose en la pan a del robot le cant su ms ermosa
canci n.
esorte de de llorar y lo mir agradecido. Se le calent su cora de
m uina y ciendo un ltimo esfuer o se puso en pie. l pa arillo asustado
sali volando y el robot se estremeci para ue saliera el agua ue se le ab a
metido en el cuerpo. contin caminando despacio por el par ue.
pesar de todas las desgracias todav a le uedaba ganas de enamorarse.
ra tan lindo uerer a alguien Se ve a todo tan clarito y brillante. Se pon a tan
suavecito su cora de m uina ue val a la pena intentarlo otra ve . ir
cia a todos lados y vio un e tr persona e verde y lustroso ue caminaba
muy despacio por el par ue. sa dama s era bonita ue a de capara n
dura igual a la de l y con el lento y misterioso caminar.
esorte sinti en su pancita un e tr cos uilleo y se volvi rosado como un
amanecer. a tortuga parpade asombrada l bail su dan a de carraco. lla
sonri co ueta l le regal su cora .
econs ccin del c en o
forma grupal y oral se ce una reconstrucci del cuento la o l docente
coloca en la pi arra algunas imgenes relacionadas con el cuento.
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Imgenes
Proceso de refIexin
Se comenta en forma oral y brevemente cul es la importancia de seguir las
secuencias tiempo-espacial en un cuento.
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"Rosa caprichosa y Ios animaIes deI jardn
Actividades:
Momentos para escuchar
Se narra el cuento "Rosa caprichosa y los animales del jardn del autor Pedro
Pablo Sacristn.
"Rosa caprichosa y Ios animaIes deI jardn
"Nada de caprichos! Nada de caprichos! era la nica frase que Rosa oa
desde que empez a faltar el dinero en casa, una vez que su pap se qued
sin trabajo. Y eso que a Rosa nadie le haba enseado a distinguir qu era un
capricho y qu no lo era. Pero tenan tantos problemas, y Rosa segua pidiendo
tanto aquello que le gustaba, que un da sus paps le dijeron:
- "Todo lo que pides son caprichos, Rosa. Eres una caprichosa.
Aquello no le gust nada a la nia, siempre dispuesta a ayudar, pero sin saber
cmo. Y como siempre que no saba qu hacer, Rosa sali al jardn. All,
contemplando los animales, las flores y la naturaleza, a menudo encontraba
buenas ideas.
Ese da se qued largo rato observando una familia de pajarillos. No tenan
pinta de tener dinero, ni un empleo, as que la nia pens que probablemente
aquella pequea familia tampoco pudiera permitirse ningn capricho. Pero a
pesar de ello, no se les vea tristes. Y tampoco parecan estarlo las ardillas o
las mariposas. De modo que la nia pens en pedir nicamente aquellas cosas
que viera en los animales: de esa forma dejara de ser una nia caprichosa,
fuera lo que fuera eso, y adems estara feliz.
As, observando a las hormiguitas recoger comida, aprendi que coman la
comida que encontraban, aunque no fuera la ms dulce o sabrosa, y ella
misma decidi aceptar sin protestas lo que cocinara su mam.
De los perros y su pelaje, acept que haba que llevar ropa para abrigarse,
pero que no era necesario cambiarla constantemente, ni utilizar mil adornos
diferentes.
De los pjaros y sus nidos, comprendi que tener una casa cmoda y calentita
es importante, pero que no tiene por qu ser enorme y lujosa, ni estar llena de
cosas.
Y as observ y aprendi muchsimas cosas de los animales, y de cmo ellos
no tenan problema para distinguir lo que era verdaderamente necesario de lo
que era un capricho. Pero lo que ms le gust de todo lo que aprendi fue que
todos los animales jugueteaban y se divertan. Eso s, siempre lo hacan con
aquello que encontraban a su alcance, sin tener que usar juguetes especiales o
carsimos.
Desde entonces, Rosa dej de pedir todas aquellas cosas que sus amigos los
animales no haban necesitado nunca. Y comprob que poda ser incluso ms
feliz prescindiendo de todo eso. Y no slo se sinti fenomenal, sino que nadie
ms volvi a llamarla "nia caprichosa.
HabIemos sobre eI cuento
Se realizan algunas preguntas generadoras sobre el cuento:
- Qu piensan acerca de lo que sucede en el cuento?
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- Qu piensan acerca del cambio que tiene Rosa Caprichosa?
- Qu les hace pensar que Rosa es .?
- Piensen en el orden en que suceden los acontecimientos del cuento?
Los animaIes en pasareIa
Se eligen algunos (as) estudiantes para que participen en una pasarela, en la
cual deben colocarse una mscara de animales: un oso, un elefante, un
payaso. Cada docente es el presentador de la pasarela y da las indicaciones
precisas para modelar las mscaras. Al finalizar la pasarela los dems
estudiantes comentan acerca de los animales representados y dicen en cules
otros cuentos que ellos y ellas conocen participan esos animales.
Creando cuentos
Se retoman los personajes de la actividad "Los animales en pasarela y juegan
"la papa caliente. El nio o la nia al que le corresponda la papa dice una idea
para ir creando en forma grupal un cuento, en el que se incluyan los personajes
ya mencionados. Cada docente anota las ideas en la pizarra y las va
organizando junto con los nios y las nias, para que finalmente se construya
la historia completa entre todos, y en la medida en que se pueda lo transcriban
en el cuaderno.
RefIexin
Se le solicita a los estudiantes y las estudiantes que comenten las diferencias y
semejanzas entre las historias creadas, guiados por las siguientes preguntas:
En cul lugar o lugares se desarrolla la historia? Cules personajes
participan? Qu se aprende de los cuentos narrados?
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"La Brujita Dulce" autor annimo.
Actividades:
Escuchando un cuento
Cada docente narra a sus estudiantes el cuento "La brujita dulce.
"La Brujita Dulce" autor annimo.
Haba una vez una brujita muy especial, porque era una brujita buena, pero no
tena ni idea de cmo ser buena. Desde pequeita haba aguantado las
regainas de las brujas, que le decan que tena que ser mala como todas, y
haba sufrido mucho porque no quera serlo.
Todos sus hechizos eran un fracaso, y adems, no encontraba nadie que
quisiera ensearle a ser buena, as que casi siempre estaba triste.
Un da se enter de que las brujas viejas planeaban hechizar una gran
montaa y convertirla en volcn para arrasar un pequeo pueblo.
La brujita buena pens en evitar aquella maldad, pero no saba cmo y en
cuanto se acerc al pueblo tratando de avisar a la gente, todos se echaron a la
calle y la ahuyentaron tirando piedras al grito de "largo de aqu, bruja!!. La
brujita huy del lugar corriendo, y se sent a llorar junto al camino.
Al poco llegaron unos nios, que al verla llorar trataron de consolarla. Ella les
cont que era una bruja buena, pero que no saba cmo serlo, y que todo el
mundo la trataba mal.
Entonces los nios y las nias le contaron que ser bueno era muy fcil, que lo
nico que haba que hacer era ayudar a los dems y hacer cosas por ellos.
- Y qu puedo hacer por vosotros?- dijo la bruja.
- Podas darnos unos caramelos!, le dijeron alegres.
La bruja se apen mucho, porque no llevaba caramelos y no saba ningn
hechizo, pero los nios y las nias no le dieron importancia, y en seguida se
fueron jugando. La brujita, animada, volvi a su cueva dispuesta a ayudar a
todo el mundo, pero cuando iba de camino encontr a las brujas viejas
hechizando la montaa, que ya se haba convertido en un enorme volcn y
empezaba a escupir fuego.
Quera evitarlo, pero no saba cmo, y entonces le vinieron a la cabeza un
montn de palabras mgicas, y cuando quiso darse cuenta, el fuego se
convirti en caramelos, y la montaa escupa una gran lluvia de caramelos y
dulces que call sobre el pueblo.
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261
As fue como la brujita aprendi a ser buena, deseando de verdad ayudar a los
dems.
Los nios y las nias se dieron cuenta de que aquello haba sido gracias a ella,
se lo contaron a todo el mundo, y a partir de aquel da nadie ms en el pueblo
la consider una bruja mala. Se hizo amiga de todo el mundo ayudando
siempre a todos, y en recuerdo de su primer hechizo, desde entonces la
llamaron La Brujita Dulce.
Secuencias
Se entrega a cada nio y nia una hoja con imgenes relacionas con el cuento
y deben enumerarlas segn la secuencia del mismo.
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EI tesoro escondido
Se coloca en el centro del aula una caja decorada y dentro de ella un cuento y
algunos confites. Se ubica a uno de los nios / las nias con los ojos vendados,
cerca de la caja, para que cuide el tesoro en ella. A este nio (a) se le llama el
guardin del tesoro y los dems nios o nias se sientan en un crculo
alrededor del tesoro escondido.
Los nios y las nias deben acercarse gateando y sin hacer ruido para intentar
robarle el tesoro. Si el guardin percibe que alguno (a) de los/las participantes
se acerca y lo/la seala, este (a) debe retirarse del juego, y as sucesivamente,
hasta que un nio o una nia logre robar el tesoro.
Para concluir, se comienza a leer el cuento y se copia en la pizarra el ttulo y el
inicio del cuento y cada estudiante debe continuar la historia.
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Al final se exponen los diferentes finales creados, se lee el final del cuento
original y se reparten los confites.
RefIexin
Cada docente dirige un comentario sobre el argumento, estructura y personajes
del cuento trabajado.
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264
La semiIIita dormida autor annimo.
Actividades:
Conociendo Ia semiIIita
Cada docente narra el cuento "La semillita dormida.
La semiIIita dormida autor annimo.
1) Haba una vez una semillita que estaba bien dormidita adentro de su casita,
su casita estaba bajo la tierra.
2) Un da lleg el sol y con sus bracitos tibios comenz a hacerle cosquillas en
la pancita. Despirtate, dormilona!- le deca, pero la semillita remolona no
quera abrir su casita. El seor sol comenz a calentarla ms y ms y de pronto
la semillita estir de a poquitito una patita, esa patita se llama raz.
3) Luego vino la seora lluvia y le moj la carita con sus suaves gotitas. Arriba,
arriba hay que levantarse!
-UUUUUUAAAAHHHHH, UUUUUJJJJJ - bostezaba la semillita y poquito a
poco, fue estirando sus bracitos y rompiendo un poquitito su casita tibia.
4) El seor Sol y la seora lluvia la alentaban para que pronto saliera de abajo
de la tierra, y estirara sus bracitos an ms.
5) Una tortuguita que pasaba por all se sent a esperar que semillita
apareciera, total ella no tena mucho apuro, tambin vinieron algunas
mariposas.
6) De pronto unos pequesimos brotecitos comenzaron a asomarse en la
hmeda tierra. Bienvenida! le dijeron todos, ahora s me puedo estirar bien,
dijo semillita! Y se estir, se estir como nosotros despus de levantarnos de
una linda siesta.
7) A semillita comenzaron a salirle unas verdes hojitas y por ltimo para recibir
a la seora primavera que estaba por llegar, se visti de hermosas flores, de
muchos colores. La tortuguita y las mariposas, aplaudan muy contentas, y el
seor sol y la seora lluvia, sonrean muy satisfechos por haber ayudado a
semillita a crecer feliz. Fin Fuente: http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0000/30.ASP
Un, dos, tres, cmaras, accin
Se divide al grupo en pequeos subgrupos y se les da un espacio de tiempo
para que cada grupo dramatice una parte del cuento. Las docentes les indica
cul fragmento les corresponde dramatizar.
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265
Vamos a reIajarnos
Se realiza una actividad de relajacin, con msica instrumental, que fomenta la
expresin corporal. Se dan las siguientes indicaciones: tocarse los pies, las
rodillas, el estmago, los hombros, la cabeza; moverse suavemente, respirar
profundamente, inhalando y exhalando cuidadosamente.
Secuencias
Se entrega a cada nio y nia una hoja con imgenes relacionas con el cuento
y deben enumerarlas segn la secuencia del mismo.
Imgenes de Ia semiIIita dormida.
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RefIexin
Se comparten en forma oral las experiencias vividas durante las actividades
propuestas. Se les pregunta Cmo se sintieron? Y otros aspectos a criterio de
cada participante.
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"EI manzanito deI jardn autor annimo
Actividades:
Vivenciando Ia narracin
Se cuenta el cuento "El manzanito de mi jardn. Se utiliza la tcnica lluvia de
ideas, se comenta la secuencia del cuento y cada docente anota en la pizarra
las ideas aportadas por los nios y las nias.
"EI manzanito deI jardn
Haba una vez un osito a quien le gustaba mucho cuidar su jardn, regar las
flores, cortar el csped; pero lo que ms amaba era su arbolito de manzana. l
lo haba plantado cuando era apenas una ramita pequea y dbil. Lo cuidaba
con mucho cario y lo vea crecer y cambiar durante todo el ao.
En primavera: cuando el sol comenzaba a calentar se llenaba de flores, hojas
verdes y pajaritos que se mimaban, tambin en esta estacin el osito se
dedicaba a plantar semillitas en su jardn.
En verano: Cada florcita se converta en una roja y deliciosa manzana. El
arbolito se llenaba de hojas muy verdes y cuando el sol calentaba mucho, el
osito se acostaba bajo su sombra a leer lindos cuentos y a dibujar.
En otoo: las hojitas del rbol se pintaban de amarillo, naranja y marrones.
Cuando soplaba el viento las hojitas se caan y volaban por toda la vereda. Al
osito le gustaba perseguirlas.
En invierno: Haca mucho fro, el manzanito ya no tena hojitas y sus ramas se
llenaban de nieve, a los pajaritos les costaba mucho conseguir alimento, por
eso el osito les daba miguitas de pan y agua en un platito.
Y as pasaban los das, y el osito vea feliz como creca y cambiaba su
manzanito en cada estacin del ao, no se pona triste de verlo desnudo sin
sus hojitas porque saba que pronto llegara la primavera y se vestira de lindas
flores y hojitas nuevas.
Mi estacin favorita
Se le entrega a cada nio y nia un cartn grande para dibujar la estacin del
tiempo que ellos y ellas escojan, seca o lluviosa; incluyen dibujos de
actividades que realizan en esa estacin, el vestuario que usan, los
implementos y otros.
Compartiendo mi creacin
Los estudiantes y las estudiantes presentan su trabajo y los que deseen
inventan un cuento.
RefIexin
Se comenta brevemente la importancia de interpretar la secuencia temporal
presente en los textos narrativos.
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269
Segundo taIIer
TtuIo: TaIIer de escritura de Ia fbuIa
Propsito
Se pretende que los nios y las nias escriban fbulas, segn las habilidades
de lectoescritura que posean a la fecha, al tomar en cuenta los elementos y
partes que conforman este tipo de texto.
Objetivo
Desarrollar en los nios y las nias las competencias bsicas para la escritura y
la lectura fbulas. Se trabaja su estructura: introduccin, desarrollo y
conclusin; as como y sus elementos: personajes, lugar, sucesos y moraleja.
Tema: La fbuIa.
Actividades:
EstabIeciendo normas de discipIina
Se retoman las normas del trabajo en clase, destacando la importancia de
cumplirlas para poder desarrollar de manera adecuada el trabajo por realizar.
Se recalca la importancia del respeto hacia la persona que habla igualmente el
escuchar y seguir las indicaciones bsicas que faciliten el desarrollo de las
actividades programadas.
Narracin de una fbuIa
Sentados (as) en semicrculo, las docentes narran a los nios y las nias la
fbula "La ardilla y el len, de autor annimo.
"La ardiIIa y eI Ien
Durante toda la maana la ardillita haba andado por las copas de los rboles,
saltando de rama en rama y sacudindolas para apoderarse de las nueces. En
la rama ms alta de un olmo se detuvo para dar un gran salto y luego, con
repentino impulso, surc los aires. Pero, por desgracia, err la puntera y cay
a tierra, dando vueltas en el aire, como un trompo. A la sombra del olmu,
dorma su siesta el len, cmodamente estirado. Roncaba a sus anchas. De
pronto, sinti que algo lo golpeaba. El aturdido animal se levant de un salto y
de un zarpazo sujet a la ardilla, atrapando la peluda cola del animalito. Este se
estremeci de terror, sospechando su fin. -Oh rey Len! -dijo, sollozando-. No
me mates. Fue un accidente. -Bueno, est bien! -gru el len que, en
realidad, no se propona hacerle dao-. Estoy dispuesto a soltarte. Pero antes
debes decirme por qu eres siempre tan feliz. Yo soy el Seor de la selva, pero
debo confesarte que nunca estoy alegre y de buen humor. -Oh gran seor! -
canturre la ardillita, mientras trepaba hacia lo alto del olmo-. La razn es que
tengo la conciencia limpia. Recojo nueces para m y para mi familia y jams
hago mal a nadie. Pero t vagas por el bosque, al acecho, buscando solamente
la oportunidad de devorar y destruir. T odias, y yo amo. Por eso eres
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270
desdichado, y yo soy feliz. Y meneando su linda cola, la ardilla desapareci
entre las ramas.
Espacio de interaccin verbaI
Se comenta junto con el estudiantado el argumento y secuencia de la fbula,
guiado por las siguientes preguntas:
- Qu piensan acerca de lo que sucede en la fbula?
- Qu cosas dice la ardilla que los hace pensar que el rey Len es.?
- Qu cosas dice el rey Len que los hace pensar que la ardilla es alegre?
- Piensan que el rey Len se comport bien o mal con la ardilla? Qu
evidencias hay en la fbula que los hace pensar as.?
- Piensan que la ardilla se comport bien o mal con el rey Len ? Qu
evidencias hay en la fbula que los hace pensar as.?
- Piensen en la enseanza que nos deja la fbula. Qu opinan acerca de esta
enseanza?
Se resaltan los elementos de la fbula: personajes, lugar, sucesos y moraleja,
guiados por cada docente al explicar a sus estudiantes quines son los
personajes, lugar, sucesos y la moraleja, mediante la utilizacin de un cartel, el
cual queda en el aula para posteriores consultas y repasos
Ordenando secuencias
En tros, los estudiantes y las estudiantes dibujan en hojas blancas los
principales sucesos ocurridos secuencialmente en la fbula. Posteriormente
pasan al frente a mostrar el trabajo realizado.
RefIexin
Se comenta la estructura de la fbula creada y se identifican cada uno de los
elementos: personajes, lugar, sucesos, moraleja, as como los procesos vividos
durante estas actividades.
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"Las Ranas y eI pantano seco"
Actividades:
Descubriendo un personaje
La o el docente entrega a sus estudiantes un rompecabezas para que forme
un personaje de la fbula titulada "Las ranas y el pantano seco de Esopo. Se
comenta el personaje que se forma despus de hacer el rompecabezas.
"Las Ranas y eI pantano seco
Vivan dos ranas en un bello pantano, pero lleg el verano y se sec por lo cual
lo abandonaron para buscar otro con agua. Hallaron en su camino un profundo
pozo repleto de agua, y al verlo dijo una rana a la otra:
- Amiga, bajemos las dos a este pozo.
- Pero y si tambin se secar el agua de este pozo, repuso la compaera,
cmo crees que subiremos entonces?
Moraleja: al tratar de emprender una accin analiza primero las consecuencias
de ella.
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272
Compartiendo opiniones
Se brinda un espacio para compartir la experiencia vivida durante la lectura de
la fbula, mediante una conversacin que inicia cada docente con base en
estos aspectos:
-Qu evidencias hay en la fbula que los hace pensar as.?
enseanza?
guiados por su docente.
Interaccin verbaI:
Por medio de una conversacin los nios y las nias junto con cada docente
comentan lo que piensan que podra haber ocurrido en la fbula.
Yo tambin tengo una ranita
Con material de desecho (cartones de huevo y vaso de yogurt) y cartulinas,
lpices de color, marcadores y otros, en forma individual, cada nio y nia
construye su propia ranita. Se resalta la importancia de cada uno de los
personajes y cmo a pesar de ser iguales pensaban de diferente forma.
Cmo es mi ranita?
Cada nio y nia comparte su trabajo y comenta alguna situacin en la que han
tenido que tomar alguna decisin.
RefIexin: Qu aprendimos hoy?
Se retoma que al igual que en la fbula, en la vida real, siempre se presentan
situaciones en un lugar determinado, con la influencia de otras personas y que
nos dejan una enseanza.
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273
"Los dos perros
Actividades:
Hagamos un ttere
Se les entrega a cada estudiante la imagen de un perro y una bolsa de papel
para que construyan su propio ttere. Cada estudiante comenta el personaje de
su ttere.
Se narra la fbula "Los dos perros.
Hoja imagen de ttere, perro.
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274
"Los dos perros
Un hombre tena dos perros. Uno era para la caza y otro para el cuido. Cuando
sala de cacera iba con el de caza, y si coga alguna presa, al regresar, el amo
le regalaba un pedazo al perro guardin. Descontento por esto el perro de
caza, lanz a su compaero algunos reproches: que slo era l quien sala y
sufra en todo momento, mientras que el otro perro, el cuidador, sin hacer nada,
disfrutaba de su trabajo de caza.
El perro guardin le contest:
-- No es a m a quien debes de reclamar, sino a nuestro amo, ya que en lugar
de ensearme a trabajar como a ti, me ha enseado a vivir tranquilamente del
trabajo ajeno!
Moraleja: Pide siempre a tus mayores que te enseen una preparacin y
trabajo digno para afrontar tu futuro, y esfurzate en aprenderlo correctamente.
Compartiendo opiniones
Se brinda un espacio para compartir la experiencia vivida durante la lectura de
la fbula, mediante una conversacin que inicia cada docente con base en
estos aspectos:
-Qu evidencias hay en la fbula que los hace pensar as.?
enseanza?
Terminamos juntos Ia fbuIa
En parejas se les brinda una hoja para que dibujen un final diferente a la fbula.
Cada pareja expone su dibujo, y al finalizar se hace un cierre sobre los
aspectos estudiados.
RefIexin: Repasemos
Se recuerda la importancia de los personajes, sucesos, lugar y de la moraleja
en una fbula.
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275
"La Zorra a Ia que se Ie IIen eI vientre
Actividades:
Vamos a escuchar
Sentados (as)en semicrculo, escuchan la fbula "La zorra a la que se le llen
su vientre del autor Esopo.
"La Zorra a Ia que se Ie IIen eI vientre
Una zorra hambrienta encontr en el tronco de una encina unos pedazos de
carne y de pan que unos pastores haban dejado escondidos en una cavidad. Y
entrando en dicha cavidad, se los comi todos.
Pero tanto comi y se le agrand tanto el vientre que no pudo salir. Empez a
gemir y a lamentarse del problema en que haba cado.
Por casualidad pas por all otra zorra, y oyendo sus quejidos se le acerc y le
pregunt que le ocurra. Cuando se enter de lo acaecido, le dijo:
-- Pues qudate tranquila hermana hasta que vuelvas a tener la forma en que
estabas, entonces de seguro podrs salir fcilmente sin problema!
Con paciencia se resuelven muchas dificultades.
Y t qu piensas?
Se comenta junto con los estudiantes y las estudiantes el argumento de la
fbula, guiado por las siguientes preguntas:
- Qu piensan acerca de lo que le pas a la zorra que tena hambre?
- Qu les hace pensar. que es conveniente hacer las cosas pensando en lo
que podra suceder, en las consecuencias de los actos de uno (a)?
- Qu piensan acerca del comportamiento de la otra zorra?
Qu piensan acerca de lo que significa ser paciente?
Piensen en cules situaciones es necesario ser paciente
Construyendo personajes
Se les brinda materiales (paletas y papel construccin) para que elaboren dos
personajes como tteres y despus cada uno (a) escribe y dramatiza su fbula.
Quieres conocer nuestra fbuIa?
Voluntariamente los estudiantes y las estudiantes comparten su fbula.
RefIexin Qu aprendimos hoy? Se comenta en conjunto la estructura y
elementos de las fbulas dramatizadas, as como las experiencias vividas en el
proceso.
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Cuento "La paIoma y Ia hormiga
Actividades:
Escuchando Ia fbuIa
La o el docente narra a sus estudiantes la fbula La paloma y la hormiga, de
Esopo.
Cuento "La paIoma y Ia hormiga
Obligada por la sed, una hormiga baj a un manantial, y arrastrada por la
corriente, estaba a punto de ahogarse.
Vindola en esta emergencia una paloma, desprendi de un rbol una ramita y
la arroj a la corriente, mont encima a la hormiga salvndola.
Mientras tanto un cazador de pjaros se adelant con su arma preparada para
cazar a la paloma. Le vio la hormiga y le pic en el taln, haciendo soltar al
cazador su arma. Aprovech el momento la paloma para alzar el vuelo.
Siempre corresponde en la mejor forma a los favores que recibas. Debemos
ser siempre agradecidos.
Qu pas en Ia fbuIa?
Se abre un espacio de interaccin verbal, con el propsito de que los nios y
las nias comenten los aspectos ms relevantes de la fbula narrada.
Y t qu piensas?
- Qu piensan acerca de lo que hizo la paloma a la hormiga y la hormiga a la
paloma?
Qu piensan acerca de lo que significa ser agradecido (a)?
- Qu les hace pensar. que es necesario ser agradecido (a)?
Piensen en cules situaciones es necesario ser agradecido (a)
- Qu les hace pensar que la hormiga y la paloma podran ser buenas,
agradecidas?
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277
Hagamos nuestra fbuIa
Los nios y las nias sentados en crculo, mencionan los personajes de la
fbula y se eligen dos de ellos y un lugar en el que se pueda desarrollar una
historia.
Se anota en la pizarra el nombre de los personajes seleccionados y el lugar,
seguidamente una las docentes empieza una fbula con los personajes y sitio
mencionados y cada nio (a) sigue la secuencia de la fbula. Todos trabajan
con los mismos personajes y lugar.
Revisando mi fbuIa
Al final se revisa la estructura y el tipo de conflicto trabajado en la fbula,
incluyendo los aspectos de la estructura de la fbula.
En forma oral se comenta sobre la experiencia de trabajo durante las
actividades. Se retoma la estructura, moraleja, lugar y personajes de una
fbula.
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"EI guiIa y Ios gaIIos
Actividades:
Narracin de una fbuIa
Sentados (as) en semicrculo, la y el docente narra a sus estudiantes la fbula
"El guila y los gallos de Esopo.
"EI guiIa y Ios gaIIos
Dos gallos rean por la preferencia de las gallinas; y al fin uno puso en fuga al
otro.
Resignadamente se retir el vencido a un matorral, ocultndose all. En cambio
el vencedor orgulloso se subi a una tapia alta dndose a cantar con gran
estruendo.
Ms no tard un guila en caerle y raptarlo. Desde entonces el gallo que haba
perdido la ria se qued con todo el gallinero.
A quien hace alarde de sus propios xitos, no tarda en aparecerle quien se los
arrebate.
- Qu piensan acerca de les aconteci al gallo vencedor y al gallo vencido?
Qu piensan acerca de lo que significa hacer alarde?
- Qu les hace pensar. que el vencedor es vencido?
Piensen en cules situaciones les ha pasado algo parecido
Construyamos nuestra fbuIa
La y el docente les entregan a los nios y las nias hojas para que escriban
con oraciones cortas el inicio, desarrollo, el final y la moraleja de la fbula.
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279
Ficha de trabajo
Nombre: _______________________________________________________
TtuIo : ________________________________________________________
Inicio:
DesarroIIo:
Cierre:
MoraIeja:
Los estudiantes y las estudiantes comentan la estructura de una fbula y las
experiencias que han tendido durante todo el proceso.
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"EI Iobo herido y Ia oveja
Actividades:
LIeg Ia hora de Ia fbuIa
Sentados en semicrculo, las docentes narran a los estudiantes y las
estudiantes la fbula "El lobo herido y la oveja, de Esopo.
"EI Iobo herido y Ia oveja
Un lobo que haba sido mordido por unos perros, yaca en el suelo todo
malherido. Viendo la imposibilidad de procurarse comida en esa situacin, pidi
a una oveja que pasaba por all que le llevara un poco de agua del cercano ro.
-- Si me traes agua para beber -- le dijo --, yo mismo me encargar de mi
comida.
-- Si te llevo agua para beber -- respondi la oveja --, yo misma asistir a tu
cena.
Prev siempre el verdadero fondo de las aparentemente inocentes propuestas
de los malhechores.
Profundizando en Ia fbuIa
- Qu piensan acerca de lo que le respondi la oveja cuando el lobo le pide
traerle agua?
Qu aspectos en el comportamiento de la oveja le hacen pensar que ella es
ms inteligente que el lobo?
Qu piensan acerca de lo que significa inocentes propuestas?
Piensen en cules situaciones les ha pasado algo parecido.
Construyamos una fbuIa
A cada estudiante se le entrega una copia con cuatro imgenes para que la
pinten, y luego inventen de forma oral una fbula relacionando las ilustraciones.
Se les recalca que la fbula debe tener un ttulo, personajes, lugar o lugares
donde se desarrollan los sucesos, secuencia entre los acontecimientos, una
introduccin, desarrollo, cierre y la moraleja.
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281
.
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282
Se comenta acerca de la importancia de aprender sobre lo que las fbulas nos
ensean para ser aplicado en nuestra vida diaria.
Se realiza una evaluacin oral de cada uno de los elementos y la estructura de
la fbula. Se comenta el significado e importancia de la moraleja para aplicarla
en la vida cotidiana.
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283
"La tortuga y Ios dos Patos
Actividades:
Ordenando Ia fbuIa
Trabajo en parejas: se le entrega a cada pareja una copia de la fbula "La
tortuga y los dos patos desordenada e incompleta. Los estudiantes deben
ordenarla secuencialmente, pegarla en cartulina y escribir las partes que le
faltan (algn suceso del desarrollo y la moraleja).
"La tortuga y Ios dos Patos
Cierta tortuga bastante necia decidi un da
que quera ver otros pases, que estaba
cansada del mismo panorama todos los das.
Pero no lograba encontrar forma de realizar su
sueo.
Entonces dos patos que la escuchaban
decidieron ayudarla.
DesarroIIo
ConcIusin
MoraIeja
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284
Compartiendo Ias fbuIas
Cada pareja presenta a sus compaeros (as) la fbula que completaron y se
comentan las diferentes versiones que crearon.
Sntesis
Se les solicita a los estudiantes y las estudiantes que comenten cules
diferencias y semejanzas piensan que existen entre las historias creadas.
"La cigarra y Ia hormiga
Actividades:
Escucha de una fbuIa
Sentados (as) en semicrculo, el estudiantado escucha la audio fbula "La
cigarra y la hormiga del autor Samaniego.
"La cigarra y Ia hormiga
El invierno sera largo y fro. Nadie saba mejor que la hormiga lo mucho que se
haba afanado durante todo el otoo, acarreando arena y trozos de ramitas de
aqu y de all. Haba excavado dos dormitorios y una cocina flamantes, para
que le sirvieran de casa y, desde luego, almacenado suficiente alimento para
que le durase hasta la primavera. Era, probablemente, el trabajador ms activo
de los once hormigueros que constituan la vecindad. Se dedicaba an con
ahnco a esa tarea cuando, en las ltimas horas de una tarde de otoo, una
aterida cigarra, que pareca morirse de hambre, se acerc renqueando y pidi
un bocado. Estaba tan flaca y dbil que, desde haca varios das, slo poda
dar saltos de un par de centmetros. La hormiga a duras penas logr or su
trmula voz. - Habla! -dijo la hormiga-. No ves que estoy ocupada? Hoy
slo he trabajado quince horas y no tengo tiempo que perder. Escupi sobre
sus patas delanteras, se las restreg y alz un grano de trigo que pesaba el
doble que ella. Luego, mientras la cigarra se recostaba dbilmente contra una
hoja seca, la hormiga se fue de prisa con su carga. Pero volvi en un abrir y
cerrar de ojos. - Qu dijiste? -pregunt nuevamente, tirando de otra
carga-. Habla ms fuerte.
-Dije que... Dame cualquier cosa que te sobre! -rog la cigarra-. Un
bocado de trigo, un poquito de cebada. Me muero de hambre. Esta voz la
hormiga ces en su tarea y, descansando por un momento, se sec el sudor
que le caa de la frente. - Qu hiciste durante todo el verano, mientras yo
trabajaba? -pregunt. -Oh... No vayas a creer ni por un momento que estuve
ociosa -dijo la cigarra, tosiendo-. Estuve cantando sin cesar. Todos los das!
La hormiga se lanz como una flecha hacia otro grano de trigo y se lo carg al
hombro. -Conque cantaste todo el verano -repiti-. Sabes qu puedes
hacer? Los consumidos ojos de la cigarra se iluminaron. -No -dijo con aire
esperanzado-. Qu? -Por lo que a m se refiere, puedes bailar todo el
invierno -replic la hormiga. Y se fue hacia el hormiguero ms prximo..., a
llevar otra carga.
Moraleja: No pases tu tiempo dedicado solo al placer. Trabaja y guarda de tu
cosecha para los momentos de escasez.
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285
Se comenta junto con el estudiantado el argumento de la fbula al partir de las
siguientes preguntas:
- Qu piensan acerca de lo que pasa en la fbula?
-Qu acontecimientos hay en la fbula que les hacen pensar que las hormigas
son trabajadoras?
Qu piensan acerca del comportamiento de la cigarra?
- Qu piensan acerca de lo que le recomienda la hormiga a la cigarra que
haga durante el invierno?
Se repasa la estructura y los elementos de la fbula.
Acercamiento
Trabajo en tros: A cada tro se le dan tres hojas en forma de animal. En una
escriben el nombre de dos animales sobre los que podra escribirse una fbula,
en otra, escriben una situacin que les puede ocurrir a las y los personajes y en
la ltima, un lugar en el que pueda desarrollarse la historia. Se recogen las
hojas y se guardan en cajas separadas, una para los personajes, otra para el
lugar y la ltima para las situaciones planteadas. Cada tro toma de las cajas
una hoja con los dos personajes, una situacin y un lugar y proceden a escribir
una fbula utilizando esos elementos.
Revisando Ias fbuIas
Los tros intercambian los borradores con otro grupo y se hacen sugerencias de
cmo mejorar la fbula. La y el docente gua el proceso.
Sntesis
Cada tro comenta brevemente las sugerencias realizadas al grupo que les
correspondi.
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286
ercer taller Escritura y lectura de poesas
ropsit
Se pretende que los estudiantes elaboren poesas, tomando en cuenta los
elementos que la conforman: versos, estrofas y rimas.
b etiv
l objetivo del taller es fortalecer en cada estudiante las competencias bsicas
para la escritura y la lectura de textos poticos.
e a a poesa
as a as de la ira a
ctividades
Estableciendo re las
Se repasan las normas de trabajo establecidas en el grupo y se aaden otras
a criterio de los estudiantes, si se diera el caso. Se explica a cada estudiante el
tema por desarrollar y se hace una lluvia de ideas en forma oral sobre el tema
de la poesa.
ecla acin de una poesa
Se colocan en la pizarra ilustraciones de elementos que aparecen en el poema
que se declamar, como son el erizo, la avestruz, otros). La y el docente
declama la poesa Las gafas de la jirafa . Autora: Carmen il
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La jirafa Rafaela
usa gafas de su abuela,
porque desde all arribota
no ve ni hache ni jota.
Que un avestruz con sombrero
era un hermoso florero
y lo coloc de adorno;
qu trastorno!
Crey que un enorme pino
era un jirafo muy fino
que le iba a hacer la corte
vaya corte!
Y que era Alejo el Cangrejo
un despertador muy viejo
que atrasaba con frecuencia;
qu paciencia!
Que un erizo con un ao
era una esponja de bao
y se lav en baador;
qu dolor!
La jirafa Rafaela
usa gafas de su abuela,
porque desde all arribota
no ve ni hache ni jota
Que la serpiente Consuelo
era un lazo para el pelo
y la llev en la cabeza;
qu belleza!
Espacio de interaccin verbal
Se comenta junto con el estudiantado el contenido de la poesa, guiado por las
- Qu piensan acerca de lo que realiza la serpiente Consuelo con cada
personaje?
Qu aspectos hay en la poesa que los hace pensar que la serpiente
Consuelo tiene estas caractersticas------?
- Cules palabras piensan pueden presentan rima?
Se explica a los estudiantes y las estudiantes qu es una poesa, la
composicin del poema en versos y estrofas y la utilizacin de la rima. Se
realiza con el apoyo de un cartel que se coloca en el aula para posteriores
consultas y repasos.
Ilustrando la poesa
Individualmente, los estudiantes dibujan en hojas blancas la jirafa, con los
elementos mencionados en la poesa. Posteriormente pasan al frente a mostrar
sus ilustraciones.
Construyendo poesas
Se presenta a cada estudiante algunas imgenes sobre animales u objetos y
se forma una poesa colectiva, cada uno de ellos (as) aade un verso y se
debe procurar utilizar palabras que rimen. Al agotarse el tema, se presenta otra
imagen para que se construya otra poesa. La docente va anotando las poesas
formadas.
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as a as de la ira a
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RefIexin:
Se leen las poesas y se analizan en cuanto a cantidad de versos, estrofas y
rima. Se les pregunta a los nios y las nias Qu aprendieron sobre la
poesa?
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DecIamacin de una poesa
Actividades:
La o el docente declama la poesa "Cuando me miro de Pilar Solana.
Se comenta junto con el estudiantado el contenido de la poesa, y se resaltan
sus elementos, guiados por las siguientes preguntas:
- De qu aspectos piensan que podra tratar la poesa?
- Cul piensan que podra ser el mensaje de la poesa?
- Cules palabras piensan pueden presentan rima?
Se hace un repaso de los elementos del poema: versos, estrofas y rima.
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Formando rimas
Se le entrega a cada estudiante la poesa que se declam y se les solicita que
busquen una palabra que rime con cada una de las 10 palabras subrayadas en
la poesa. Las palabras son: espejo, suerte, guapo, sonrisas, juegos, pies,
cosquillas, brincos, contar y feliz.
Se comparten las palabras propuestas para formar las rimas.
Completando poesas
A cada nio y nia se les entrega la poesa "Don Coco. Deben crear los versos
que faltan en cada estrofa, de modo que se forme un texto potico con sentido
y que presente rima consonante.
Poesa para completar Don Coco
RefIexin:
Se le solicita a cada estudiante que comparta sus poesas y se comenta su
estructura y la interpretacin que cada uno (a) le dio. Se le pregunta a cada
estudiante: Qu aprendieron hoy?
No le gusta a don Coco
Porque le aburre
En su oficina favorita
suea que es un restaurante
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No le gusta a don Coco
Porque aburre
En su oficina favorita
Sueo que es un restaurante
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"La gota de agua
Actividades:
Declamacin de una poesa
La o el docente declama la poesa "La gota de agua.
"La gota de agua
A la nia gota
le gusta viajar
y nunca se agota
de tanto saltar
Si por el ro pasa
es de desconfiar
vendr hasta mi casa
o ir rumbo al mar?
Al cielo se sube
despus de volar
y va hasta la nube
desde el hondo mar
A veces la siento
que en mi vaso est,
la bebo sediento
Qu felicidad!
Se comenta junto con el estudiantado el contenido de la poesa y resaltan sus
elementos, guiados por las siguientes preguntas:
- Por cules lugares piensan que pasa la gota de agua?
- Cules palabras piensan que podran presentar rima?
- Por qu piensan que debemos cuidar el agua?
Se hace un repaso de los elementos de la poesa: versos, estrofas y rima.
Escribiendo mi poesa
ndividualmente, se le entrega a cada estudiante una hoja con la poesa "La
princesa, la cual est incompleta. Cada estudiante debe completar los versos
que hacen falta, y procura que los versos rimen.
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Revisando Ias poesas
Los estudiantes comparten sus poesas con los compaeros (as) y se revisa
sobre todo el uso de la rima. Se proponen sugerencias para sus compaeros
(as).
RefIexin:
Algunos (as) estudiantes comentan el contenido de la poesa que les
correspondi revisar y dan las sugerencias aportadas. La o el docente revisan
los textos poticos junto con el estudiantado y estos reescriben el texto.
Cada estudiante comenta lo que aprendieron durante el proceso.
Actividades:
La o el docente declaman la poesa "El sapo verde y para esto
Se comenta junto con el estudiantado el contenido de la poesa, y se resaltan
sus elementos, guiados por las siguientes preguntas:
- De qu piensan que podra tratar la poesa?
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- Qu cosas piensan que no podra querer el sapo?
- Qu aspectos hay en la poesa que los hace pensar que el sapo podra no
querer ser prncipe de nuevo?
Ese sapo verde
se esconde y se pierde;
as no lo besa
ninguna princesa.
Porque con un beso
l se har princeso
o prncipe guapo;
y quiere ser sapo!
No quiere reinado,
ni trono dorado,
ni enorme castillo,
ni manto amarillo.
Tampoco lacayos
ni tres mil vasallos.
Quiere ver la luna
desde la laguna.
Una madrugada
lo encant alguna hada;
y as se ha quedado:
sapo y encantado.
Disfruta de todo:
se mete en el lodo
saltndose, solo,
todo el protocolo.
Y le importa un pito
si no est bonito
cazar un insecto;
que nadie es perfecto!
Su regio dosel?
No se acuerda de l.
Su sbana roja?
Prefiere una hoja.
Su yelmo y su escudo?
Le gusta ir desnudo.
La princesa Eliana?
l ama a una rana.
A una rana verde
que salta y se pierde
y mira la luna
desde la laguna.
El sapo verde
(Cunto cuento, editorial Algar)
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ExpIorando Ias poesas
Los nios y las nias exploran en parejas los libros sobre poesa que la o el
docente les proporcionan, leen algunas y eligen la que ms les llam la
atencin.
Aprendiendo a decIamar
La o el docente lee uno de los poemas seleccionados por sus estudiantes y
luego lo declaman, para que ellos y ellas comenten qu diferencias piensan
que podran haber entre leer y declamar una poesa.
Cada pareja declama la poesa que eligi.
RefIexin:
Se comentan las semejanzas y diferencias en cuanto a las poesas
seleccionadas, se puede iniciar el comentario, por la siguiente pregunta:
- Cul piensan es la razn que los hizo elegir la poesa?
Se hace una reflexin acerca de lo aprendido durante el proceso.
"Qu comen Ios monstruos?
Autora FIoria Jimnez.
Actividades:
La o el docente declama la poesa "Qu comen los monstruos?
Los monstruos se comen
muchas golosinas,
dicen los tratados
de buena cocina,
que se han engordado
cuatrocientos kilos
de tanta cuchara
con tanto comino.
Por rejas y hendijas
no pueden pasar.
Subir los tejados
los puede agitar.
Qu comen los monstruos
que gordos estn?
Todas estas cosas
que voy a contar.
Para el desayuno
de los ms golosos:
refresco de araas
con dulce de coco
y un emparedado
de insectos melosos.
A media maana,
lombrices por kilos
con mocos de rana
pimienta y pepino.
Despus, a las doce,
para el gran almuerzo,
lenguas de serpiente
con mucho aderezo,
sesos de gusano,
bigotes de puerco
y una calavera
de un zancudo muerto.
A las tres en punto,
para repuntar,
natas de pantano
con agua de mar
con miel y comino
para sustentar.
A las seis y veinte,
la cena ostentosa:
treinta escarabajos
con salsa grasosa,
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295
sopa de ballena
y hormigas picosas.
De postre, una taza
de helados con moscas,
sesenta bizcochos
llenos de babosas.
De ah en adelante,
van a descansar,
dndose empujones
en la oscuridad.
Dicen que los monstruos
de tanta gordura
perdieron las ganas
de armar travesuras.
-Me pesan las piernas.
Me duele la tripa.
-Todos exclamaban-:
-Ya no ms comida!
Desde aquel instante,
sin pan ni galleta,
los monstruos forzados
siguieron la dieta.
Comieron hormigas
tostadas con hierbas,
caldos de agua sucia
con musgo y arena.
-Cmo adelgazaron
los monstruos! - me cuentan.
nadie ha vuelto a verlos
en toda la Tierra.
-Palillos de dientes
hicieron con ellos
-me dijo en Egipto
mi amigo, el camello.
,
s
entan.
s
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Se comenta junto con los estudiantes el contenido de la poesa, y se resalta sus
- Qu cosas piensan que podran comer los monstruos?
- Qu piensan que pas al final con los monstruos?
Planificando mi poesa
En parejas se leen algunas poesas que la y el docente proporciona, los estudiantes
las leen y analizan, adems resaltan la rima.
RefIexin:
Algunos (as) estudiantes leen las poesas y se comenta su contenido y estructura.
"Adivinanzas 3.
Actividades:
Las docentes declaman la poesa "Adivinanzas 3.
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Adivinanzas
' od dd
t ...o dod
,o dooo o,ddo
cdd u.oo c.od
' ' / ' '
' d uo oc doo,odd
`. / . d ocot
,o d o. d cddd dd
' / ' - ' /
d o d '.d
o.o dodd.t
o | / o .o
td dooc.t
' ' ' - ' -
\.. dot do t
d_ o cd.o
cdd dd o o_dd
cdd o d_d c.co
' / ' / ' ' ` /
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Se comenta junto con el estudiantado el contenido de la poesa, y se resaltan sus
- Cules piensan que podran ser las respuestas a las adivinanzas?
Escribiendo la versin final de mi poesa
La y el docente forma parejas de trabajo y cada estudiante elige un tema para
escribir su poesa e inician la escritura de los borradores. La o el docente supervisa
el trabajo realizado por el estudiantado y al finalizar revisan juntos la o el docente
con sus estudiantes los borradores. Luego de esto se reescriben las poesas.
Reflexin:
Cada estudiante comenta la experiencia de elaborar su propia poesa y realizan un
proceso de reflexin acerca de lo aprendido.
Castillo se vende
Actividades:
La o el docente declama la poesa Castillo se vende de la autora Floria Jimnez.
Castillo se vende
Entre los anuncios
de clasificados dice que se vende
un castillo encantado.
Nadie se interesa.
Nadie lo ha comprado.
Qu tendr el castillo?
Ser que es muy caro?
El precio una ganga!
casi regalado:
Quien compre el castillo,
ser afortunado.
Llegando a la entrada
recibe un lagarto,
que muestra sus fauces
llenas de gusanos.
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crujen, al pasarlos,
con muchos grilletes,
cadenas y clavos.
iene un laberinto
que lleva a un pantano.
se escuchan lamentos
por salas y cuartos.
Subiendo las gradas
de piedra en pedazos,
se llega a la torre
que est en el tejado.
Ah , s que asusta
el fantasma encerrado
desde hace tres siglos
por sucio y malcriado
en noche de luna
salen diez marranos
feos, feos, feos,
blancos, blancos, blancos.
ailan de cabeza
y se agitan las manos.
Se arrancan los pelos
y dan zapatazos.
iemblan las paredes,
se agitan los cuadros,
hablan las estatuas
allan los vasos.
ermina el anuncio
con este recado
Cocinero incluido
de quinientos aos.
ace unos platillos
de risa y espanto .
uera de esas cosas,
no parece extrao.
or qu no se vende
El castillo encantado
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Los grandes portones
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de Educacin Pblica Programa de Estudio Espaol
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Se comenta junto con el estudiantado el contenido de la poes a, y resalta sus
elementos, guiado por las siguientes pregunta
De q aspectos piensan que podr a tratar la poes a
evidencias o caracter sticas tiene el castillo encantado que le hacen pensar
que no se vende
Cules palabras piensan que podr an presentar rima
Construyendo mis personajes
Cada estudiante lee las sugerencias realizadas a sus textos ticos y las
reescriben, completando lo que les hace falta.
Cada estudiante elabora los t teres utilizando materiales como bolsas de papel,
papel construccin, goma, tijeras.
Declamacin de poes as
Cada pareja presenta al resto de compaeros as y a las docentes, la poes a
mediante dramatizacin con t teres.
Declamacin de una poes a
o el docente declama la poes a s a de avidad como cierre del taller
Reflexin
Cada estudiante comentan la experiencia de escribir sus poes as.
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EVALUACIN DEL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS
NARRATIVOS
Dos primeros aos
Durante el desarrollo de las actividades, cada docente registra informacin que le
permita valorar el desempeo de cada estudiante en los procesos de lectura y
escritura a fin de implementar acciones de seguimiento y acompaamiento para
mejorarlos.
A continuacin se presenta una propuesta de indicadores que cada docente puede
utilizar, adaptndolos a las actividades propuestas en los talleres segn los tipos de
textos narrativos presentados. Estos indicadores deben ser consignados en el
instrumento o instrumentos que mejor se ajuste a los procesos desarrollados
durante la mediacin pedaggica.
dentifica elementos presentes en los textos narrados.
Relaciona sus producciones con la temtica de los textos escuchados.
Manifiesta sus ideas con respecto a la moraleja de los textos narrativos
tratados.
Aporta ideas en la recreacin colectiva de las producciones creadas.
Reconoce hechos sucedidos en los textos escuchados.
Reconoce diferencias entre los textos creados.
dentifica semejanzas entre los textos escuchados.
Comenta sucesos relevantes en los textos escuchados.
Construye producciones siguiendo las pautas indicadas por el docente.
Realiza sus producciones siguiendo una coherencia lgica.
Sigue las indicaciones establecidas para el cumplimiento de las
actividades.
Aporta ideas en la reconstruccin de los textos.
Representa finales diferentes en a los textos escuchados.
Ordena secuencialmente las imgenes brindadas.
Respeta el espacio verbal de sus compaeros.
Comparte con sus compaeros los textos creados.
Escucha sin interrumpir los aportes de sus compaeros.
Comenta sus ideas sin imponerlas a los compaeros.
Asume la responsabilidad asignada en el grupo de trabajo.
Realiza oralmente comentarios con respecto a las temticas tratadas.
Colabora con sus compaeros y compaeras en la construccin de las
producciones grupales.
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301
TALLERES PARA TERCER AO
Propsito:
Elaborar un cuento corto en que se identifique los elementos del cuento.
Objetivos:
1. Conocer las caractersticas del texto narrativo.
2. Conocer los elementos del cuento.
3. Elaborar un cuento con base en su creatividad e imaginacin.
4. Presentar el cuento a los compaeros, compaeras y docentes.
Tema: El cuento.
Actividades:
Estableciendo normas
Cada docente a cargo inician con una introduccin de las caractersticas del taller,
se realiza una recopilacin de las normas de conducta y otros aspectos de inters
para el desarrollo del taller. Se escriben las reglas en un cartel y se pega cerca de la
pizarra (en lugar comn para la vista de cada estudiante). Se inicia siempre una
reflexin de las reglas por parte de cada estudiante.
Narracin de un cuento
El estudiantado se ubica en una media luna para que la o el docente les narre el
cuento "El Gigante Egosta de scar Wilde.
"El Gigante Egosta
Cada tarde, a la salida de la escuela, los nios se iban a jugar al jardn del Gigante.
Era un jardn amplio y hermoso, con arbustos de flores y cubierto de csped verde y
suave. Por aqu y por all, entre la hierba, se abran flores luminosas como estrellas,
y haba doce albaricoqueros que durante la Primavera se cubran con delicadas
flores color rosa y ncar, y al llegar el Otoo se cargaban de ricos frutos
aterciopelados. Los pjaros se demoraban en el ramaje de los rboles, y cantaban
con tanta dulzura que los nios dejaban de jugar para escuchar sus trinos. -Qu
felices somos aqu! -se decan unos a otros. Pero un da el Gigante regres. Haba
ido de visita donde su amigo el Ogro de Cornish, y se haba quedado con l durante
los ltimos siete aos. Durante ese tiempo ya se haban dicho todo lo que se tenan
que decir, pues su conversacin era limitada, y el Gigante sinti el deseo de volver a
su mansin. Al llegar, lo primero que vio fue a los nios jugando en el jardn. -Qu
hacen aqu? -surgi con su voz retumbante. Los nios escaparon corriendo en
desbandada. -Este jardn es mo. Es mi jardn propio -dijo el Gigante-; todo el mundo
debe entender eso y no dejar que nadie se meta a jugar aqu.
Y, de inmediato, alz una pared muy alta, y en la puerta puso un cartel que deca:
ENTRADA ESTRCTAMENTE PROHBDA
BAJO LAS PENAS CONSGUENTES
Era un Gigante egosta...
Los pobres nios se quedaron sin tener dnde jugar. Hicieron la prueba de ir a jugar
en la carretera, pero estaba llena de polvo, estaba plagada de pedruscos, y no les
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302
gust. A menudo rondaban alrededor del muro que ocultaba el jardn del Gigante y
recordaban nostlgicamente lo que haba detrs.
-Qu dichosos ramos all! -se decan unos a otros.
Cuando la Primavera volvi, toda la comarca se pobl de pjaros y flores. Sin
embargo, en el jardn del Gigante Egosta permaneca el nvierno todava. Como no
haba nios, los pjaros no cantaban, y los rboles se olvidaron de florecer. Slo
una vez una lindsima flor se asom entre la hierba, pero apenas vio el cartel, se
sinti tan triste por los nios que volvi a meterse bajo tierra y volvi a quedarse
dormida.
Los nicos que ah se sentan a gusto eran la Nieve y la Escarcha.
-La Primavera se olvid de este jardn -se dijeron-, as que nos quedaremos aqu
todo el resto del ao.
La Nieve cubri la tierra con su gran manto blanco y la Escarcha cubri de plata los
rboles. Y en seguida invitaron a su triste amigo el Viento del Norte para que pasara
con ellos el resto de la temporada. Y lleg el Viento del Norte. Vena envuelto en
pieles y anduvo rugiendo por el jardn durante todo el da, desganchando las plantas
y derribando las chimeneas.
-Qu lugar ms agradable! -dijo-. Tenemos que decirle al Granizo que venga a
estar con nosotros tambin.
Y vino el Granizo tambin. Todos los das se pasaba tres horas tamborileando en
los tejados de la mansin, hasta que rompi la mayor parte de las tejas. Despus se
pona a dar vueltas alrededor, corriendo lo ms rpido que poda. Se vesta de gris y
su aliento era como el hielo.
-No entiendo por qu la Primavera se demora tanto en llegar aqu -deca el Gigante
Egosta cuando se asomaba a la ventana y vea su jardn cubierto de gris y blanco-,
espero que pronto cambie el tiempo.
Pero la Primavera no lleg nunca, ni tampoco el Verano. El Otoo dio frutos dorados
en todos los jardines, pero al jardn del Gigante no le dio ninguno.
-Es un gigante demasiado egosta -decan los frutales.
De esta manera, el jardn del Gigante qued para siempre sumido en el nvierno, y
el Viento del Norte y el Granizo y la Escarcha y la Nieve bailoteaban lgubremente
entre los rboles.
Una maana, el Gigante estaba en la cama todava cuando oy que una msica
muy hermosa llegaba desde afuera. Sonaba tan dulce en sus odos, que pens que
tena que ser el rey de los elfos que pasaba por all. En realidad, era slo un
jilguerito que estaba cantando frente a su ventana, pero haca tanto tiempo que el
Gigante no escuchaba cantar ni un pjaro en su jardn, que le pareci escuchar la
msica ms bella del mundo. Entonces el Granizo detuvo su danza, y el Viento del
Norte dej de rugir y un perfume delicioso penetr por entre las persianas abiertas.
-Qu bueno! Parece que al fin lleg la Primavera -dijo el Gigante, y salt de la cama
para correr a la ventana.
Y qu es lo que vio?
Ante sus ojos haba un espectculo maravilloso. A travs de una brecha del muro
haban entrado los nios, y se haban trepado a los rboles. En cada rbol haba un
nio, y los rboles estaban tan felices de tenerlos nuevamente con ellos, que se
haban cubierto de flores y balanceaban suavemente sus ramas sobre sus cabecitas
infantiles. Los pjaros revoloteaban cantando alrededor de ellos, y los pequeos
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303
rean. Era realmente un espectculo muy bello. Slo en un rincn el nvierno
reinaba. Era el rincn ms apartado del jardn y en l se encontraba un niito. Pero
era tan pequen que no lograba alcanzar a las ramas del rbol, y el nio daba
vueltas alrededor del viejo tronco llorando amargamente. El pobre rbol estaba
todava completamente cubierto de escarcha y nieve, y el Viento del Norte soplaba y
ruga sobre l, sacudindole las ramas que parecan a punto de quebrarse.
-Sube a m, niito! -deca el rbol, inclinando sus ramas todo lo que poda. Pero el
nio era demasiado pequeo.
El Gigante sinti que el corazn se le derreta.
-Cun egosta he sido! -exclam-. Ahora s por qu la Primavera no quera venir
hasta aqu. Subir a ese pobre niito al rbol y despus voy a botar el muro. Desde
hoy mi jardn ser para siempre un lugar de juegos para los nios.
Estaba de veras arrepentido por lo que haba hecho.
Baj entonces la escalera, abri cautelosamente la puerta de la casa, y entr en el
jardn. Pero en cuanto lo vieron los nios se aterrorizaron, salieron a escape y el
jardn qued en nvierno otra vez. Slo aquel pequen del rincn ms alejado no
escap, porque tena los ojos tan llenos de lgrimas que no vio venir al Gigante.
Entonces el Gigante se le acerc por detrs, lo tom gentilmente entre sus manos, y
lo subi al rbol. Y el rbol floreci de repente, y los pjaros vinieron a cantar en sus
ramas, y el nio abraz el cuello del Gigante y lo bes. Y los otros nios, cuando
vieron que el Gigante ya no era malo, volvieron corriendo alegremente. Con ellos la
Primavera regres al jardn. -Desde ahora el jardn ser para ustedes, hijos mos -
dijo el Gigante, y tomando un hacha enorme, ech abajo el muro.
Al medioda, cuando la gente se diriga al mercado, todos pudieron ver al Gigante
jugando con los nios en el jardn ms hermoso que haban visto jams.
Estuvieron all jugando todo el da, y al llegar la noche los nios fueron a despedirse
del Gigante.
-Pero, dnde est el ms pequeito? -pregunt el Gigante-, ese nio que sub al
rbol del rincn?
El Gigante lo quera ms que a los otros, porque el pequeo le haba dado un beso.
-No lo sabemos -respondieron los nios-, se march solito.
-Dganle que vuelva maana -dijo el Gigante.
Pero los nios contestaron que no saban dnde viva y que nunca lo haban visto
antes. Y el Gigante se qued muy triste.
Todas las tardes al salir de la escuela los nios iban a jugar con el Gigante. Pero al
ms chiquito, a ese que el Gigante ms quera, no lo volvieron a ver nunca ms. El
Gigante era muy bueno con todos los nios pero echaba de menos a su primer
amiguito y muy a menudo se acordaba de l.
-Cmo me gustara volverlo a ver! -repeta.
Fueron pasando los aos, y el Gigante se puso viejo y sus fuerzas se debilitaron. Ya
no poda jugar; pero, sentado en un enorme silln, miraba jugar a los nios y
admiraba su jardn.
-Tengo muchas flores hermosas -se deca-, pero los nios son las flores ms
hermosas de todas.
Una maana de nvierno, mir por la ventana mientras se vesta. Ya no odiaba el
nvierno pues saba que el nvierno era simplemente la Primavera dormida, y que las
flores estaban descansando.
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304
Sin embargo, de pronto se restreg los ojos, maravillado, y mir, mir.
Era realmente maravilloso lo que estaba viendo. En el rincn ms lejano del jardn
haba un rbol cubierto por completo de flores blancas. Todas sus ramas eran
doradas, y de ellas colgaban frutos de plata. Debajo del rbol estaba parado el
pequeito a quien tanto haba echado de menos.
Lleno de alegra el Gigante baj corriendo las escaleras y entr en el jardn. Pero
cuando lleg junto al nio su rostro enrojeci de ira, y dijo:
-Quin se ha atrevido a hacerte dao?
Porque en la palma de las manos del nio haba huellas de clavos, y tambin haba
huellas de clavos en sus pies.
-Pero, quin se atrevi a herirte? -grit el Gigante-. Dmelo, para tomar la espada y
matarlo.
-No! -respondi el nio-. Estas son las heridas del Amor.
-Quin eres t, mi pequeo niito? -pregunt el Gigante, y un extrao temor lo
invadi, y cay de rodillas ante el pequeo.
Entonces el nio sonri al Gigante, y le dijo:
-Una vez t me dejaste jugar en tu jardn; hoy jugars conmigo en el jardn mo, que
es el Paraso.
Y cuando los nios llegaron esa tarde encontraron al Gigante muerto debajo del
rbol. Pareca dormir, y estaba entero cubierto de flores blancas.
Se comenta junto con el estudiantado el argumento y secuencia del cuento, guiados
por las siguientes preguntas:
- Qu evidencias o acontecimientos hay en la historia del cuento que hacen pensar
que el Gigante es bravo?
- Qu caractersticas piensan que podra tener su Gigante favorito?
- Qu aspectos del cuento piensan que les gusta ms?
- Cul piensan que podra ser el mensaje del cuento?
Se resaltan los elementos del cuento, personajes, lugares, tiempo y sucesos.
lustracin favorita
De forma individual, se les invita a cada nio y nia a que ilustren el momento que
ms les gusta del cuento narrado. La o el docente les entrega una hoja blanca.
Posteriormente se hace una exposicin con los dibujos, y se pegan en una pared
del aula, para que puedan ser observados por cada estudiante.
Conociendo los elementos del cuento
En grupos de cuatro personas buscan dentro del aula, cuatro papeles de distintos
colores, los cuales tienen preguntas acerca de las caractersticas y los elementos
del cuento.
Preguntas escondidas
Qu piensan que podra ser un cuento?
Cules cuentos piensan que podran conocer?
Qu elementos piensan que podran poseer el cuento?
Cules temas piensan que podran ser sus favoritos? Cules temas piensan que podran ser sus favoritos?
Qu piensan que podra ser un cuento?
Cules cuentos piensan que podran conocer?
Qu elementos piensan que podran poseer el cuento?
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Cada grupo debe dar respuesta a cada una de las preguntas (es necesaria la
observacin constante del educador en el trabajo grupal ). Seguidamente, las
respuestas se escriben en una hoja bond grande y se pegan en la pizarra, as los
grupos leen las respuestas de los otros (as) y se hace una puesta en comn de las
similitudes y diferencias de las respuestas.
Cuento y sus elementos
En grupos de cuatro estudiantes arman un primer rompecabezas con las
definiciones que realizan de los elementos del cuento, se leen en voz alta y se les
solicita que den ejemplos de cada elemento con base en los cuentos que ya
conocen.
Rompecabezas con los elementos del cuento
Rompecabezas con la definicin de texto narrativo
Lugares: es donde
ocurren
los sucesos.
El texto narrativo es
el relato de
acontecimientos de
diversos personajes,
reales o imaginarios,
desarrollados en un
lugar y a lo largo de
un tiempo.
Personajes: viven
o participan
en la historia.
Tiempo: es el momento en
que ocurren los
acontecimientos narrados.
Sucesos o
son el conjunto
de las acciones
narradas.
acontecimientos:
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Y un segundo rompecabezas con las definiciones de texto narrativo. Es necesario
solicitarles que logren relacionar los dos rompecabezas, como las partes que son
fundamentales de un texto escrito.
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306
Reflexin:
En los mismos grupos, cada uno (a) de ellos (as) responden algunas de las
- Cules son los elementos que piensan que podra tener el cuento?
- Qu piensan acerca de lo que podra ser un texto narrativo?
- Mencionen dos ejemplos de personajes y de lugares que piensan se podran
utilizar para escribir un tema.
- Mencionen dos ejemplos de sucesos y tiempos que piensan que se podran utilizar
para escribir un tema.
- Realicen un pequeo relato y utilicen para esto los elementos del cuento.
Se comenta junto con el estudiantado el argumento del cuento y se resaltan sus
- Qu evidencias o acontecimientos hay en la historia del cuento que hacen pensar
que el Gigante es bravo?
- Qu caractersticas piensan que podra tener su Gigante favorito?
- Qu aspectos del cuento piensan que les gusta ms?
- Cul piensan que podra ser el mensaje del cuento?
Ordenando mis conocimientos
De forma individual, completan el esquema sobre los aspectos claves por considerar
al escribir un texto narrativo y con sus propias palabras el estudiantado escribe el
significado de cada uno de los elementos del cuento. Se intercambian y se leen en
voz alta, se busca que cada estudiante enriquezca las ideas de los compaeros
(as).
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Resumiendo lo aprendido
Quiero escribir sobre.
Se les entrega a los nios y las nias una ficha de trabajo en la que deben
responder a preguntas que les ayudan a identificar sobre lo que desean escribir, a
partir de las actividades anteriores.
M
i texto narrativ
o
Personajes Lugares Acciones Tiempos
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dentificando sobre qu aspectos quiero escribir
Posteriormente, el estudiantado escoge el lugar que quiera para escribir el texto
narrativo, a partir de lo escrito en el esquema y lo visto en las actividades pasadas.
Al finalizar cada docente junto con sus estudiantes revisan el borrador del texto
escrito, hacen las sugerencias y reescriben el texto.
Reflexin:
Se les pide a tres o cuatro estudiantes que lean el texto ya en limpio y se identifican
en ellos los elementos del cuento.
Sobre que puedo escribir?
A m me gusta:
Mis personajes favoritos son:
M
e gustan los siguentes lugare
s
:
Mis momentos favoritos
del da se dan:
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309
El patito feo. Hans Christian Andersen
Actividades:
Contar cuentos es divertido
Sentados en semicrculo, cada docente narra a los estudiantes y las estudiantes el
cuento El patito feo. Hans Christian Andersen
El patito feo. Hans Christian Andersen
Qu lindos eran los das de verano! Qu agradable resultaba pasear por el campo
y ver el trigo amarillo, la verde avena y las parvas de heno apilado en las llanuras!
Sobre sus largas patas rojas iba la cigea junto a algunos flamencos, que se
paraban un rato sobre cada pata. S, era realmente encantador estar en el campo.
Baada de sol se alzaba all una vieja mansin solariega a la que rodeaba un
profundo foso; desde sus paredes hasta el borde del agua crecan unas plantas de
hojas gigantescas, las mayores de las cuales eran lo suficientemente grandes para
que un nio pequeo pudiese pararse debajo de ellas. Aquel lugar resultaba tan
enmaraado y agreste como el ms denso de los bosques, y era all donde cierta
pata haba hecho su nido. Ya era tiempo de sobra para que naciesen los patitos,
pero se demoraban tanto, que la mam comenzaba a perder la paciencia, pues casi
nadie vena a visitarla.
Al fin los huevos se abrieron uno tras otro. Pip, pip!, decan los patitos conforme
iban asomando sus cabezas a travs del cascarn.
-Cuac, cuac! -dijo la mam pata, y todos los patitos se apresuraron a salir tan
rpido como pudieron, dedicndose enseguida a escudriar entre las verdes hojas.
La mam los dej hacer, pues el verde es muy bueno para los ojos.
-Oh, qu grande es el mundo! -dijeron los patitos. Y ciertamente disponan de un
espacio mayor que el que tenan dentro del huevo.
-Creen acaso que esto es el mundo entero? -pregunt la pata-. Pues sepan que se
extiende mucho ms all del jardn, hasta el prado mismo del pastor, aunque yo
nunca me he alejado tanto. Bueno, espero que ya estn todos -agreg,
levantndose del nido-. Ah, pero si todava falta el ms grande! Cunto tardar
an? No puedo entretenerme con l mucho tiempo.
Y fue a sentarse de nuevo en su sitio.
-Vaya, vaya! Cmo anda eso? -pregunt una pata vieja que vena de visita.
-Ya no queda ms que este huevo, pero tarda tanto -dijo la pata echada-. No hay
forma de que rompa. Pero fjate en los otros, y dime si no son los patitos ms lindos
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310
que se hayan visto nunca. Todos se parecen a su padre, el muy bandido. Por qu
no vendr a verme?
-Djame echar un vistazo a ese huevo que no acaba de romper -dijo la anciana-. Te
apuesto a que es un huevo de pava. As fue como me engatusaron cierta vez a m.
El trabajo que me dieron aquellos pavitos! magnate! Le tenan miedo al agua y no
haba forma de hacerlos entrar en ella. Yo graznaba y los picoteaba, pero de nada
me serva. Pero, vamos a ver ese huevo.
-Creo que me quedar sobre l un ratito an -dijo la pata-. He estado tanto tiempo
aqu sentada, que un poco ms no me har dao.
-Como quieras -dijo la pata vieja, y se alej contonendose.
Por fin se rompi el huevo. "Pip, pip!, dijo el pequeo, volcndose del cascarn. La
pata vio lo grande y feo que era, y exclam:
-Dios mo, qu patito tan enorme! No se parece a ninguno de los otros. Y, sin
embargo, me atrevo a asegurar que no es ningn cro de pavos.
Al otro da hizo un tiempo maravilloso. El sol resplandeca en las verdes hojas
gigantescas. La mam pata se acerc al foso con toda su familia y, plaf!, salt al
agua.
-Cuac, cuac! -llamaba. Y uno tras otro los patitos se fueron abalanzando tras ella. El
agua se cerraba sobre sus cabezas, pero enseguida resurgan flotando
magnficamente. Movanse sus patas sin el menor esfuerzo, y a poco estuvieron
todos en el agua. Hasta el patito feo y gris nadaba con los otros.
-No es un pavo, por cierto -dijo la pata-. Fjense en la elegancia con que nada, y en
lo derecho que se mantiene. Sin duda que es uno de mis pequeitos. Y si uno lo
mira bien, se da cuenta enseguida de que es realmente muy guapo. Cuac, cuac!
Vamos, vengan conmigo y djenme ensearles el mundo y presentarlos al corral
entero. Pero no se separen mucho de m, no sea que los pisoteen. Y anden con los
ojos muy abiertos, por si viene el gato.
Y con esto se encaminaron al corral. Haba all un escndalo espantoso, pues dos
familias se estaban peleando por una cabeza de anguila, que, a fin de cuentas, fue a
parar al estmago del gato.
-Vean! As anda el mundo! -dijo la mam relamindose el pico, pues tambin a ella
la entusiasmaban las cabezas de anguila-. A ver! Qu pasa con esas piernas?
Anden ligeros y no dejen de hacerle una bonita reverencia a esa anciana pata que
est all. Es la ms fina de todos nosotros. Tiene en las venas sangre espaola; por
eso es tan regordeta. Fjense, adems, en que lleva una cinta roja atada a una
pierna: es la ms alta distincin que se puede alcanzar. Es tanto como decir que
nadie piensa en deshacerse de ella, y que deben respetarla todos, los animales y
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311
los hombres. Anmense y no metan los dedos hacia adentro! Los patitos bien
educados los sacan hacia afuera, como mam y pap. Eso es. Ahora hagan una
reverencia y digan cuac!
Todos obedecieron, pero los otros patos que estaban all los miraron con desprecio
y exclamaron en alta voz:
-Vaya! Como si ya no fusemos bastantes! Ahora tendremos que rozarnos tambin
con esa gentuza. Uf!. Qu patito tan feo! No podemos soportarlo.
Y uno de los patos sali enseguida corriendo y le dio un picotazo en el cuello.
-Djenlo tranquilo! -dijo la mam-. No le est haciendo dao a nadie.
-S, pero es tan desgarbado y extrao -dijo el que lo haba picoteado-, que no
quedar ms remedio que despachurrarlo.
-Qu lindos nios tienes, muchacha! -dijo la vieja pata de la cinta roja-. Todos son
muy hermosos, excepto uno, al que le noto algo raro. Me gustara que pudieras
hacerlo de nuevo.
-Eso ni pensarlo, seora -dijo la mam de los patitos-. No es hermoso, pero tiene
muy buen carcter y nada tan bien como los otros, y me atrevera a decir que hasta
un poco mejor. Espero que tome mejor aspecto cuando crezca y que, con el tiempo,
no se le vea tan grande. Estuvo dentro del cascarn ms de lo necesario, por eso no
sali tan bello como los otros.
Y con el pico le acarici el cuello y le alis las plumas.
-De todos modos, es macho y no importa tanto -aadi-, Estoy segura de que ser
muy fuerte y se abrir camino en la vida.
-Estos otros patitos son encantadores -dijo la vieja pata-. Quiero que se sientan
como en su casa. Y si por casualidad encuentran algo as como una cabeza de
anguila, pueden trarmela sin pena.
Con esta invitacin todos se sintieron all a sus anchas. Pero el pobre patito que
haba salido el ltimo del cascarn, y que tan feo les pareca a todos, no recibi ms
que picotazos, empujones y burlas, lo mismo de los patos que de las gallinas.
-Qu feo es! -decan.
Y el pavo, que haba nacido con las espuelas puestas y que se consideraba por ello
casi un emperador, infl sus plumas como un barco a toda vela y se le fue encima
con un cacareo, tan estrepitoso que toda la cara se le puso roja. El pobre patito no
saba dnde meterse. Sentase terriblemente abatido, por ser tan feo y porque todo
el mundo se burlaba de l en el corral.
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312
As pas el primer da. En los das siguientes, las cosas fueron de mal en peor. El
pobre patito se vio acosado por todos. ncluso sus hermanos y hermanas lo
maltrataban de vez en cuando y le decan:
-Ojal te agarre el gato, granduln!
Hasta su misma mam deseaba que estuviese lejos del corral. Los patos lo
pellizcaban, las gallinas lo picoteaban y, un da, la muchacha que traa la comida a
las aves le asest un puntapi.
Entonces el patito huy del corral. De un revuelo salt por encima de la cerca, con
gran susto de los pajaritos que estaban en los arbustos, que se echaron a volar por
los aires.
"Es porque soy tan feo! pens el patito, cerrando los ojos. Pero as y todo sigui
corriendo hasta que, por fin, lleg a los grandes pantanos donde viven los patos
salvajes, y all se pas toda la noche abrumado de cansancio y tristeza.
A la maana siguiente, los patos salvajes remontaron el vuelo y miraron a su nuevo
compaero.
-Y t qu cosa eres? -le preguntaron, mientras el patito les haca reverencias en
todas direcciones, lo mejor que saba.
-Eres ms feo que un espantapjaros! -dijeron los patos salvajes-. Pero eso no
importa, con tal que no quieras casarte con una de nuestras hermanas.
Pobre patito! Ni soaba l con el matrimonio. Slo quera que lo dejasen estar
tranquilo entre los juncos y tomar un poquito de agua del pantano.
Unos das ms tarde aparecieron por all dos gansos salvajes. No haca mucho que
haban dejado el nido: por eso eran tan impertinentes.
-Mira, muchacho -comenzaron dicindole-, eres tan feo que nos caes simptico.
Quieres emigrar con nosotros? No muy lejos, en otro pantano, viven unas gansitas
salvajes muy presentables, todas solteras, que saben graznar esplndidamente. Es
la oportunidad de tu vida, feo y todo como eres.
-Bang, bang! -se escuch en ese instante por encima de ellos, y los dos gansos
cayeron muertos entre los juncos, tiendo el agua con su sangre. Al eco de nuevos
disparos se alzaron del pantano las bandadas de gansos salvajes, con lo que
menudearon los tiros. Se haba organizado una importante cacera y los tiradores
rodeaban los pantanos; algunos hasta se haban sentado en las ramas de los
rboles que se extendan sobre los juncos. Nubes de humo azul se esparcieron por
el oscuro boscaje, y fueron a perderse lejos, sobre el agua.
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313
Los perros de caza aparecieron chapaleando entre el agua, y, a su avance,
doblndose aqu y all las caas y los juncos. Aquello aterroriz al pobre patito feo,
que ya se dispona a ocultar la cabeza bajo el ala cuando apareci junto a l un
enorme y espantoso perro: la lengua le colgaba fuera de la boca y sus ojos miraban
con brillo temible. Le acerc el hocico, le ense sus agudos dientes, y de pronto.
plaf!. all se fue otra vez sin tocarlo!
El patito dio un suspiro de alivio.
-Por suerte soy tan feo que ni los perros tienen ganas de comerme -se dijo. Y se
tendi all muy quieto, mientras los perdigones repiqueteaban sobre los juncos, y las
descargas, una tras otra, atronaban los aires.
Era muy tarde cuando las cosas se calmaron, y an entonces el pobre no se atreva
a levantarse. Esper todava varias horas antes de arriesgarse a echar un vistazo, y,
en cuanto lo hizo, enseguida se escap de los pantanos tan rpido como pudo.
Ech a correr por campos y praderas; pero haca tanto viento, que le costaba no
poco trabajo mantenerse sobre sus pies.
Hacia el crepsculo lleg a una pobre cabaa campesina. Se senta en tan mal
estado que no saba de qu parte caerse, y, en la duda, permaneca de pie. El
viento soplaba tan ferozmente alrededor del patito que ste tuvo que sentarse sobre
su propia cola, para no ser arrastrado. En eso not que una de las bisagras de la
puerta se haba cado, y que la hoja colgaba con una inclinacin tal que le sera fcil
filtrarse por la estrecha abertura. Y as lo hizo.
En la cabaa viva una anciana con su gato y su gallina. El gato, a quien la anciana
llamaba "Hijito, saba arquear el lomo y ronronear; hasta era capaz de echar
chispas si lo frotaban a contrapelo. La gallina tena unas patas tan cortas que le
haban puesto por nombre "Chiquitita Piernascortas. Era una gran ponedora y la
anciana la quera como a su propia hija.
Cuando lleg la maana, el gato y la gallina no tardaron en descubrir al extrao
patito. El gato lo salud ronroneando y la gallina con su cacareo.
-Pero, qu pasa? -pregunt la vieja, mirando a su alrededor. No andaba muy bien
de la vista, as que se crey que el patito feo era una pata regordeta que se haba
perdido-. Qu suerte! -dijo-. Ahora tendremos huevos de pata. Con tal que no sea
macho! Le daremos unos das de prueba.
As que al patito le dieron tres semanas de plazo para poner, al trmino de las
cuales, por supuesto, no haba ni rastros de huevo. Ahora bien, en aquella casa el
gato era el dueo y la gallina la duea, y siempre que hablaban de s mismos solan
decir: "nosotros y el mundo, porque opinaban que ellos solos formaban la mitad del
mundo , y lo que es ms, la mitad ms importante. Al patito le pareca que sobre
esto poda haber otras opiniones, pero la gallina ni siquiera quiso orlo.
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-Puedes poner huevos? -le pregunt.
-No.
-Pues entonces, cllate!
Y el gato le pregunt:
-Puedes arquear el lomo, o ronronear, o echar chispas?
-No.
-Pues entonces, gurdate tus opiniones cuando hablan las personas sensatas.
Con lo que el patito fue a sentarse en un rincn, muy desanimado. Pero de pronto
record el aire fresco y el sol, y sinti una nostalgia tan grande de irse a nadar en el
agua que -no pudo evitarlo!- fue y se lo cont a la gallina.
-Vamos! Qu te pasa? -le dijo ella-. Bien se ve que no tienes nada que hacer; por
eso piensas tantas tonteras. Te las sacudiras muy pronto si te dedicaras a poner
huevos o a ronronear.
-Pero es tan sabroso nadar en el agua! -dijo el patito feo-. Tan sabroso zambullir la
cabeza y bucear hasta el mismo fondo!
-S, muy agradable -dijo la gallina-. Me parece que te has vuelto loco. Pregntale al
gato, no hay nadie tan listo como l! Pregntale a nuestra vieja ama, la mujer ms
sabia del mundo! Crees que a ella le gusta nadar y zambullirse?
-No me comprendes -dijo el patito.
-Pues si yo no te comprendo, me gustara saber quin podr comprenderte. De
seguro que no pretenders ser ms sabio que el gato y la seora, para no
mencionarme a m misma. No seas tonto, muchacho! No te has encontrado un
cuarto clido y confortable, donde te hacen compaa quienes pueden ensearte?
Pero no eres ms que un tonto, y a nadie le hace gracia tenerte aqu. Te doy mi
palabra de que si te digo cosas desagradables es por tu propio bien: slo los buenos
amigos nos dicen las verdades. Haz ahora tu parte y aprende a poner huevos o a
ronronear y echar chispas.
-Creo que me voy a recorrer el ancho mundo -dijo el patito.
-S, vete -dijo la gallina.
Y as fue como el patito se march. Nad y se zambull; pero ningn ser viviente
quera tratarse con l por lo feo que era.
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Pronto lleg el otoo. Las hojas en el bosque se tornaron amarillas o pardas; el
viento las arranc y las hizo girar en remolinos, y los cielos tomaron un aspecto
hosco y fro. Las nubes colgaban bajas, cargadas de granizo y nieve, y el cuervo,
que sola posarse en la tapia, graznaba "cau, cau!, de fro que tena. Slo de
pensarlo le daban a uno escalofros. S, el pobre patito feo no lo estaba pasando
muy bien.
Cierta tarde, mientras el sol se pona en un maravilloso crepsculo, emergi de
entre los arbustos una bandada de grandes y hermosas aves. El patito no haba
visto nunca unos animales tan esplndidos. Eran de una blancura resplandeciente, y
tenan largos y esbeltos cuellos. Eran cisnes. A la vez que lanzaban un fantstico
grito, extendieron sus largas, sus magnficas alas, y remontaron el vuelo, alejndose
de aquel fro hacia los lagos abiertos y las tierras clidas.
Se elevaron muy alto, muy alto, all entre los aires, y el patito feo se sinti lleno de
una rara inquietud. Comenz a dar vueltas y vueltas en el agua lo mismo que una
rueda, estirando el cuello en la direccin que seguan, que l mismo se asust al
orlo. Ah, jams podra olvidar aquellos hermosos y afortunados pjaros! En cuanto
los perdi de vista, se sumergi derecho hasta el fondo, y se hallaba como fuera de
s cuando regres a la superficie. No tena idea de cul podra ser el nombre de
aquellas aves, ni de adnde se dirigan, y, sin embargo, eran ms importantes para
l que todas las que haba conocido hasta entonces. No las envidiaba en modo
alguno: cmo se atrevera siquiera a soar que aquel esplendor pudiera
pertenecerle? Ya se dara por satisfecho con que los patos lo tolerasen, pobre
criatura estrafalaria que era!
Cun fro se presentaba aquel invierno! El patito se vea forzado a nadar
incesantemente para impedir que el agua se congelase en torno suyo. Pero cada
noche el hueco en que nadaba se haca ms y ms pequeo. Vino luego una helada
tan fuerte, que el patito, para que el agua no se cerrase definitivamente, ya tena
que mover las patas todo el tiempo en el hielo crujiente. Por fin, debilitado por el
esfuerzo, quedose muy quieto y comenz a congelarse rpidamente sobre el hielo.
A la maana siguiente, muy temprano, lo encontr un campesino. Rompi el hielo
con uno de sus zuecos de madera, lo recogi y lo llev a casa, donde su mujer se
encarg de revivirlo.
Los nios queran jugar con l, pero el patito feo tena terror de sus travesuras y,
con el miedo, fue a meterse revoloteando en la paila de la leche, que se derram por
todo el piso. Grit la mujer y dio unas palmadas en el aire, y l, ms asustado,
metiose de un vuelo en el barril de la mantequilla, y desde all lanzose de cabeza al
cajn de la harina, de donde sali hecho una lstima. Haba que verlo! Chillaba la
mujer y quera darle con la escoba, y los nios tropezaban unos con otros tratando
de echarle mano. Cmo gritaban y se rean! Fue una suerte que la puerta estuviese
abierta. El patito se precipit afuera, entre los arbustos, y se hundi, atolondrado,
entre la nieve recin cada.
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Pero sera demasiado cruel describir todas las miserias y trabajos que el patito tuvo
que pasar durante aquel crudo invierno. Haba buscado refugio entre los juncos
cuando las alondras comenzaron a cantar y el sol a calentar de nuevo: llegaba la
hermosa primavera.
Entonces, de repente, prob sus alas: el zumbido que hicieron fue mucho ms fuerte
que otras veces, y lo arrastraron rpidamente a lo alto. Casi sin darse cuenta, se
hall en un vasto jardn con manzanos en flor y fragantes lilas, que colgaban de las
verdes ramas sobre un sinuoso arroyo. Oh, qu agradable era estar all, en la
frescura de la primavera! Y en eso surgieron frente a l de la espesura tres
hermosos cisnes blancos, rizando sus plumas y dejndose llevar con suavidad por
la corriente. El patito feo reconoci a aquellas esplndidas criaturas que una vez
haba visto levantar el vuelo, y se sinti sobrecogido por un extrao sentimiento de
melancola.
-Volar hasta esas regias aves! -se dijo-. Me darn de picotazos hasta matarme,
por haberme atrevido, feo como soy, a aproximarme a ellas. Pero, qu importa!
Mejor es que ellas me maten, a sufrir los pellizcos de los patos, los picotazos de las
gallinas, los golpes de la muchacha que cuida las aves y los rigores del invierno.
Y as, vol hasta el agua y nad hacia los hermosos cisnes. En cuanto lo vieron, se
le acercaron con las plumas encrespadas.
-S, mtenme, mtenme! -grit la desventurada criatura, inclinando la cabeza hacia
el agua en espera de la muerte. Pero, qu es lo que vio all en la lmpida corriente?
Era un reflejo de s mismo, pero no ya el reflejo de un pjaro torpe y gris, feo y
repugnante, no, sino el reflejo de un cisne!
Poco importa que se nazca en el corral de los patos, siempre que uno salga de un
huevo de cisne. Se senta realmente feliz de haber pasado tantos trabajos y
desgracias, pues esto lo ayudaba a apreciar mejor la alegra y la belleza que le
esperaban. Y los tres cisnes nadaban y nadaban a su alrededor y lo acariciaban con
sus picos.
En el jardn haban entrado unos nios que lanzaban al agua pedazos de pan y
semillas. El ms pequeo exclam:
-Ah va un nuevo cisne!
Y los otros nios corearon con gritos de alegra:
-S, hay un cisne nuevo!
Y batieron palmas y bailaron, y corrieron a buscar a sus padres. Haba pedacitos de
pan y de pasteles en el agua, y todo el mundo deca:
-El nuevo es el ms hermoso! Qu joven y esbelto es!
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317
Y los cisnes viejos se inclinaron ante l. Esto lo llen de timidez, y escondi la
cabeza bajo el ala, sin que supiese explicarse la razn. Era muy, pero muy feliz,
aunque no haba en l ni una pizca de orgullo, pues este no cabe en los corazones
bondadosos. Y mientras recordaba los desprecios y humillaciones del pasado, oa
cmo todos decan ahora que era el ms hermoso de los cisnes. Las lilas inclinaron
sus ramas ante l, bajndolas hasta el agua misma, y los rayos del sol eran clidos
y amables. Riz entonces sus alas, alz el esbelto cuello y se alegr desde lo hondo
de su corazn:
-Jams so que podra haber tanta felicidad, all en los tiempos en que era slo un
patito feo.
Se comenta junto con los estudiantes y las estudiantes el argumento del cuento
narrado, guiado por las siguientes preguntas:
- Qu piensas acerca de lo que acontece en el cuento?
- Qu piensan acerca del comportamiento de los personajes con respecto al patito
feo?
-Qu evidencias hay en el texto narrado que los hace pensar que la mam pata
es.?
-Piensen en las aventuras del patito feo, cual aventura les gust ms y cul menos.
- Qu piensan acerca del final del cuento?
Cambiemos una parte de la historia del cuento
Se comentan las ideas aportadas en la interaccin verbal y en base a esto se les
pide a los nios y las nias que cambien personajes, lugares y algunas partes del
cuento para formar una historia diferente.
Se les solicita cuenten su propio cuento por medio de dibujos, siguiendo una
secuencia de lo que suceden y los que quieran lo escriban.
Compartiendo mi creacin
Se les brinda un espacio para que los nios y las nias compartan su cuento.
Reflexin
Entre todos (as) conversan acerca de la experiencia vivida. La o el docente hace
una sntesis del proceso con todos los aportes de cada estudiante.
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318
Elaborar un peridico grupal con los diferentes tipos de noticias.
Objetivos:
1. Conocer las caractersticas del texto informativo.
2. Conocer las partes de la noticia y del peridico.
3. Elaborar una noticia con base en su creatividad e imaginacin.
4. Construir un peridico grupal.
Tema: Texto informativo por medio de Ia noticia.
Escribo mi propia noticia
Actividades:
Estableciendo normas
La o el docente a cargo inician con una introduccin sobre las caractersticas del
taller, las normas de conducta y otros aspectos de inters para el desarrollo del
taller, dejndolas escritas en un cartel y pegarlo en un lugar bastante visible por
cada estudiante.
A cada nio y nia se le entrega el cuento de Caperucita Roja y se les pide que los
que quieran puedan leer parte del mismo, ya que es una lectura compartida.
"Caperucita Roja Versin de Ios hermanos Grimm
Haba una vez una nia muy bonita. Su madre le haba hecho una capa roja y la
muchachita la llevaba tan a menudo que todo el mundo la llamaba Caperucita Roja.
Un da, su madre le pidi que llevase unos pasteles a su abuela que viva al otro
lado del bosque, recomendndole que no se entretuviese por
el camino, pues cruzar el bosque era muy peligroso, ya que
siempre andaba acechando por all el lobo.
Caperucita Roja recogi la cesta con los pasteles y se puso
en camino. La nia tena que atravesar el bosque para llegar
a casa de la Abuelita, pero no le daba miedo porque all
siempre se encontraba con muchos amigos: los pjaros, las
ardillas...
De repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella.
- A dnde vas, nia?- le pregunt el lobo con su voz ronca.
- A casa de mi Abuelita- le dijo Caperucita.
- No est lejos- pens el lobo para s, dndose media vuelta.
Caperucita puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores: - El lobo se ha
ido -pens-, no tengo nada que temer. La abuela se pondr muy contenta cuando le
lleve un hermoso ramo de flores adems de los pasteles.
Mientras tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llam suavemente a la puerta y
la anciana le abri pensando que era Caperucita. Un cazador que pasaba por all
haba observado la llegada del lobo.
El lobo devor a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se meti en la
cama y cerr los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues Caperucita Roja lleg
enseguida, toda contenta.
La nia se acerc a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada.
TtuIo: TaIIer de escritura de noticias
Propsito:
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319
- Abuelita, abuelita, qu ojos ms grandes tienes!
- Son para verte mejor- dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela.
- Abuelita, abuelita, qu orejas ms grandes tienes!
- Son para orte mejor- sigui diciendo el lobo.
- Abuelita, abuelita, qu dientes ms grandes tienes!
- Son para...comerte mejoooor!- y diciendo esto, el lobo malvado se abalanz sobre
la niita y la devor, lo mismo que haba
hecho con la abuelita.
Mientras tanto, el cazador se haba
quedado preocupado y creyendo adivinar
las malas intenciones del lobo, decidi
echar un vistazo a ver si todo iba bien en la
casa de la Abuelita. Pidi ayuda a un
segador y los dos juntos llegaron al lugar.
Vieron la puerta de la casa abierta y al lobo
tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba.
El cazador sac su cuchillo y raj el vientre del lobo. La Abuelita y Caperucita
estaban all, vivas!.
Para castigar al lobo malo, el cazador le llen el vientre de piedras y luego lo volvi
a cerrar. Cuando el lobo despert de su pesado sueo, sinti muchsima sed y se
dirigi a un estanque prximo para beber. Como las piedras pesaban mucho, cay
en el estanque de cabeza y se ahog.
En cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron ms que un gran susto, pero
Caperucita Roja haba aprendido la leccin. Prometi a su Abuelita no hablar con
ningn desconocido que se encontrara en el camino. De ahora en adelante, seguira
las juiciosas recomendaciones de su Abuelita y de su mam.
Seguidamente, se les entregan a cada estudiante tres tarjetas con las siguientes
preguntas:
- De qu aspectos piensan que podra tratar el cuento?
- Qu aspectos hay el cuento que los hace pensar que Caperucita aprendi la
leccin de no hablar con desconocidos?
Me pueden explicar con ms detalle eso que les hace pensar que lo que le ocurri
a Caperucita le puede pasar a cualquier nia o nio?
- En qu lugar piensan que ocurren los acontecimientos?
-Vuelvan sus ojos al texto y me dicen, en qu parte del texto ves lo que los hace
pensar que los acontecimientos ocurren en un lugar alejado, rural, boscoso,.?
Otros que consideren los participantes.
En la parte de atrs de cada tarjeta, deben escribir sus respuestas, luego en un
crculo sentados (as) en el suelo, cada estudiante responde alguna de las
preguntas. Se realiza una sntesis con lo aportado por cada estudiante.
nvestigando el peridico
La o el docente le da a cada nio y nia un peridico, el cual va a observar
rpidamente y luego va a seleccionar una noticia de una seccin especfica
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320
trminos que deben ser e plicados anteriormente , la cual van a compartir en vo
alta y se entrega a la o el docente. Despus se entrega una ficha de trabajo titulada
Las partes de la noticia , el ni o y la ni a escribe en los espacios correspondientes
lo que le piden, imaginando un acontecimiento del cuento ledo anteriormente y
elaboran un resumen de ese acontecimiento.
Partes de la noticia
efle in:
Los ni os y las ni as que deseen pueden compartir con sus compa eros as la
noticia escrita. Es importante, al final de las participaciones hacer un cierre oral, al
utili ar las siguientes preguntas.
ules piensan que podran ser todas las secciones del peridico?
on qu fines piensan que se puede utili ar el peridico?
Acerca de qu temas piensan que podran escribir los periodistas?
Leo la imagen
Actividades:
arracin de un noticiero
La o el docente le da a cada ni o y ni a un peridico, el cual va a observar
rpidamente y luego va a seleccionar una noticia de una seccin especfica. ada
estudiante en subgrupos dramati an un noticiero y deben utili ar vestuario de
animales y el noticiero se titula: Animanoti . Las y los estudiantes deben transformar
las noticias en acontecimientos de un bosque y parodiar los representar
acontecimientos.
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A cada estudiante se les pide que den respuesta a la siguiente pregunta:
Qu cosas piensan que ms les gust del noticiero?
Describe la imagen
Se le entrega una imagen a cada estudiante y se les pide que la observen bien por
un minuto y luego describan, en una hoja, lo que piensan que podra estar
sucediendo en esa imagen.
Luego se les pide que lean lo descrito por ellos y ellas acerca de lo que piensan que
est sucediendo en esa imagen. Se comparten las diversas versiones y en
subgrupos se les entrega un grfico para ser completado por ellos y ellas.
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322
Reflexin
En grupos de cuatro nios y nios, se les pide que comenten y den respuesta a la
siguiente pregunta: Qu piensan ellos y ellas que podra ser una noticias y cules
partes piensan que la noticia tiene?
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Escribiendo una noticia
Actividades:
A cada nio y nia se le entrega el cuento "Facilitonia, el pas de las cosas fciles y
se les pide que los y las que deseen lean parte del cuento.
"Facilitonia, el paraso de las cosas fciles
Contaba la leyenda que exista un pas llamado Facilitonia donde todo era
extremadamente fcil y sencillo. Roberto y Laura, una pareja de aventureros, dedic
mucho tiempo a investigar sobre aquel lugar, y cuando creyeron saber dnde estaba
fueron en su busca. Vivieron mil aventuras y pasaron cientos de peligros;
contemplaron lugares preciosos y conocieron animales nunca vistos.
Y finalmente, encontraron Facilitonia.
Todo estaba en calma, como si all se hubiera parado el tiempo. Les recibi quien
pareca ser el nico habitante de aquel lugar, un anciano hombrecillo de ojos tristes.
- Soy el desgraciado Puk, el condenado guardin de los durmientes - dijo con un
lamento. Y ante la mirada extraada de los viajeros, comenz a contar su historia.
El anciano explic cmo los facilitones, en su bsqueda por encontrar la ms fcil de
las vidas, una vida sin preocupaciones ni dificultades, haban construido una gran
cmara, en la que todos dorman plcidamente y tenan todo lo que podan
necesitar. Slo el azar haba condenado a Puk a una vida ms dura y difcil, con la
misin de cuidar del agradable sueo del resto de facilitones, mantener los aparatos
y retirar a aquellos que fueran muriendo por la edad.
Todo aquello ocurri muchos aos atrs, y los pocos facilitones que quedaban,
aquellos que como Puk eran muy jvenes cuando iniciaron el sueo, eran ya
bastante ancianos.
Los viajeros no podan creer lo que vean.
- En serio sientes envidia del resto?
- Pues claro!- respondi Puk- Mira qu vida tan sencilla y cmoda llevan. Yo, en
cambio, tengo que buscar comida, sufrir calor y fro, reparar las averias,
preocuparme por los durmientes y mil cosas ms... esto no es vida!
Los aventureros insistieron mucho en poder hablar con alguno de ellos, y con la
excusa de que les hablara de su maravillosa existencia, convencieron a Puk para
que despertara a uno de los durmientes. El viejo protest pero se dej convencer,
pues en el fondo l tambin quera escuchar lo felices que eran los facilitones.
As, despertaron a un anciano. Pero cuando hablaron con l, result que slo era un
anciano en apariencia, pues hablaba y pensaba como un nio. No saba
prcticamente nada, y slo contaba lo bonitos que haban sido sus sueos. Puk se
sinti horrorizado, y despert al resto de durmientes, slo para comprobar que a
todos les haba ocurrido lo mismo. Haban hecho tan pocas cosas en su vida,
haban superado tan pocas dificultades, que apenas saban hacer nada, y al verlos
se dudaba de que hubieran llegado a estar vivos alguna vez. Ninguno quiso volver a
su plcido sueo, y el bueno de Puk, con gran paciencia, comenz a ensear a
aquel grupo de viejos todas las cosas que se haban perdido.
Y se alegr enormemente de su suerte en el sorteo, de cada noche que protest por
sus tareas, de cada problema y dificultad que haba superado, y de cada vez que no
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324
entendi algo y tuvo que probar cien veces hasta aprenderlo. En resumen, de haber
sido el nico de todo su pueblo que haba llegado a vivir de verdad.
Cada docente establece un dilogo con sus estudiantes acerca de lo que piensan
que ocurre en este cuento.
nvestigando para redactar
Los estudiantes deben seleccionar un tema de inters por medio del juego "silla
caliente (cada estudiante se sienta en una silla en donde debe decir un tema de
inters, mientras se infla un globo arriba de l, si se explota en el turno de un
estudiante, este tendr una prueba que hacer).
Para que investiguen sobre el tema elegido, se coordina con el centro de cmputo
de la institucin para que los estudiantes busquen informacin al respecto. Escriben
en una hoja rayada las ideas ms gustadas que encuentren en la red.
Los y las estudiantes proceden a escribir una noticia en la hoja entregada por la o el
docente y toman en cuenta las partes de la noticia que se describen en el material.
Escribiendo una noticia
Ttulo
Encabezado
Cuerpo
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Cada docente junto con el estudiantado revisa cada una de las noticias, para que
realicen las correcciones necesarias y reescriban la noticia.
Dramatizacin de una noticia
Actividades:
Lectura de una noticia
Despus de la lectura de una noticia, cada docente les entrega a sus estudiantes
una seccin del peridico con temas internacionales y luego se divide el grupo en 6
subgrupos, a los cuales se les asigna un papel a cada uno:
- Acusado.
- Acusador.
- Testigos.
- Juez.
- Jurado.
- Periodistas.
Se realiza un juicio sobre la noticia, el acusado es quien expone la noticia, el
acusador quien no est de acuerdo con lo que dice la noticia (debe explicar por qu
de su desacuerdo). Los testigos deben dar sus versiones de la noticia. El juez va
escribiendo una nueva historia, el jurado debe aprobar la nueva historia y los
periodistas reportan lo sucedido en el juicio y las diversas opiniones.
En los grupos ya formados se les reparten noticias, comparten los ttulos de estas y
explican con sus propias palabras, qu los hace pensar que podran son
nacionales o internacionales?
Similitudes y diferencias
En la pizarra se dibuja un cuadro comparativo entre la noticia nacional e
internacional, para que los y las estudiantes compartan sus ideas y encontren las
diferencias y similitudes entre las dos. Y seguidamente, construir la definicin de
cada tipo de seccin del peridico.
Reflexin
Se le pide a cada grupo que piensen en una noticia nacional o internacional, que ya
conozcan.
Un poco de diversin no afecta Ia razn.
Actividades:
Lectura del cuento. Los estudiantes escuchan el cuento "Un contrato seguro
"Un Contrato seguro
_ Hola mi nombre es Juanita y soy una mosca. Una de las cosas que ms me gusta
hacer, es volar. De da me agrada salir al jardn para sentir en mis alitas el calor del
sol. Y por las noches, cuando no estoy muy cansada, me gusta revolotear alrededor
de la luz brillante de las lmparas.
S, a m como a muchos bichitos voladores como son los mosquitos o mis primas
lejanas, las palomillas, nos gusta volar en crculos alrededor de los halos de luz al
anochecer.
Qu por qu es as? No lo s. Va con nuestra naturaleza, segn he ledo en los
libros.
RefIexin:
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Una noche en la que me dispona a descansar, vi una lucecita a lo lejos. Me llam
mucho la atencin que centelleara, es decir que despidiera destellos de intensidad y
color variables. Era una vela encendida. No poda perder la ocasin de ir a explorar
tan atrayente espectculo, as que frot mis ojos con mis patitas y emprend el
vuelo. Haciendo piruetas en el aire me acerqu al candelabro, pero fue demasiado
cerca. Una de mis alas se quem.
-Santo Cielo!
Como pude, vol al hospital de las moscas y al poco rato me visit la abejita Flu-Flu,
quien es mi agente de seguros y llevaba mi contrato.
Juntas lo revisamos y vimos que mi seguro cubra los costos para curar mi alita en el
hospital. Menos mal que haba adquirido este seguro antes de mi accidente. Qu
qu es un seguro? Es un acuerdo entre las mosquitas, abejas o personas, en el cual
una de ellas se obliga a reparar los daos que ocurran a la otra mediante un pago.
Yo as lo hice.
Ahora que mi ala ya est sana, he aprendido a volar alrededor de las velas
encendidas, pero slo si tienen una proteccin de vidrio, ah, y si tengo mi seguro
actualizado. De esta forma cuando vuelo alrededor del protector de vidrio, se
escucha el tin tin que hacen mis alitas al rozar su superficie, eso s, sin quemarlas.
Soy una mosca previsora.
Cada docente junto con sus estudiantes entablan una conversacin acerca de lo
que piensan que podra estar ocurriendo en el cuento. Luego piensan acerca de
cules elementos tiene el cuento que podran ser la base de la noticia que luego van
a elaborar.
Un poco de diversin no afecta la razn.
Despus se les presentan ejemplos de los tipos de noticia para que entre todos (as)
establezcan las diferencias entre un tipo y otras.
Cada nio y nia debe escribir una noticia que ha sucedido en el pas o que sea un
acontecimiento que para l o ella sea importante. Con estas noticias, se hace la
edicin del "show noticiero en donde cada estudiante, "presenta en televisin su
noticia como periodistas.
Reflexin:
Cada estudiante junto con su docente hacen sus comentarios respecto a las noticias
presentadas, esto por medio de la siguiente pregunta: qu piensan acerca de
cules podran ser las diferencias entre las noticias nacionales, internacionales y
suplementos?
Corriendo para saber
Actividades:
Lectura de una noticia
A cada estudiante se le entrega el cuento La competicin del vuelo de Pedro Pablo
Sacristn y lo leen.
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Dos murcilagos se preparan para una gran competicin de vuelo en la que
participan todos los murcilagos. El da del concurso, la pequea murcilago vuela
de forma increble, mereciendo claramente el galardn. El otro, aunque est muy
decepcionado por no haber ganado, corre a felicitarle y darle la enhorabuena,
mientras el resto la crtica o se marcha enfadado. Agradecida, la campeona decide
compartir el premio, y el pequeo murcigalo, no slo obtuvo el premio del
concurso, sino el de ganar una amiga, y todo ello slo por saber perder con
deportividad.
Cada docente junto con sus estudiantes entablan una conversacin acerca de lo
que piensan que podra estar ocurriendo en el cuento.
- De quin piensan que podra hablar el cuento?
- Cul tema piensan que podra tener el cuento?
- Cul mensaje piensan que podra tener el cuento?
Corriendo para saber
A cada estudiante se le entrega un rompecabezas y al armarlo, la y el estudiante
piensa en cul tipo de noticia podra representarse en el rompecabezas?
pecabezas sobre deporte
"La Competicin del vuelo
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Periodistas de deportes
A cada estudiante se le entrega un modelo de noticia que se utiliza para escribir una
noticia de deportes, esta indica el lugar, el ttulo, el encabezado, la imagen y el
cuerpo de la noticia.
Reflexin:
Cada docente junto con el estudiantado revisa cada una de las noticias para que
realicen las correcciones necesarias y reescriban la noticia.
EVALUACIN DEL TALLER DE LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS
NARRATIVOS Y TEXTOS POTICOS
Tercer ao de Ia educacin generaI bsica
Durante el desarrollo de las actividades, cada docente registra informacin que le
permita valorar el desempeo de sus estudiantes en los procesos de lectura y
escritura a fin de implementar acciones de seguimiento y acompaamiento para
mejorarlos.
A continuacin se presenta una propuesta de indicadores que cada docente puede
utilizar, adaptndolos a las actividades propuestas en los talleres segn los tipos de
textos narrativos presentados. Estos indicadores deben ser consignados en el
instrumento o instrumentos que mejor se ajuste a los procesos desarrollados
durante la mediacin pedaggica.
dentifica caractersticas de los textos narrados.
Representa elementos de los textos tratados.
Escribe el texto narrativo de acuerdo con el esquema indicado.
Justifica con argumentos al expresar sus ideas.
Manifiesta sus ideas con respecto a los acontecimientos presentes en las
narraciones escuchadas.
Comparte con sus compaeros los textos producidos.
Representa las ideas centrales de los textos tratados
Reproduce diferentes textos narrativos segn sus caractersticas.
Representa nuevos textos en forma oral.
ncorpora diferentes recursos en sus representaciones.
Respeta el espacio verbal de sus compaeros.
Comparte con sus compaeros los textos producidos.
Escucha sin interrumpir los aportes de sus compaeros.
Comenta sus ideas sin imponerlas a los compaeros.
Asume la responsabilidad asignada en el grupo de trabajo.
Realiza comentarios con respecto a la temtica tratada.
Aportan sugerencias a los trabajos presentados por sus compaeros.
Colabora con sus compaeros para la construccin de sus producciones
grupales.
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329
Anexo tres: Propuesta didctica para eI abordaje metodoIgico en Ia
interpretacin de Ios textos Iiterarios
10
FbuIa de Ios cangrejos
Autor: Iriarte
Segn contaba una vez una simptica maestra, se reunieron cierta vez en el
fondo del mar una gran cantidad de cangrejos pues iban a tomar una decisin
importante. Ah estaban los que llegaban de mares pequeitos y de aguas
tranquilas, los que procedan de los ocanos ms agitados, los de los mares ms
transparentes y aquellos que vivan en los ros ms contaminados. Todos se
encontraban en el congreso de los cangrejos. Uno de los ms viejos se puso en
medio y habl:
-Amigos mos!, hemos de cambiar una de nuestras costumbres porque estamos
dando un mal ejemplo al resto del mundo.-dijo el anciano cangrejo.
-Y cul es?, Qu costumbre es esa?-preguntaron preocupados los dems.
-Bien, os lo voy a decir: debemos dejar de caminar hacia atrs -respondi el
anciano.
Todos se miraron asombrados.
-Qu solucin tienes para eso?-Le pregunt uno colorado que vena de muy lejos.
-Veris, para nosotros ya es difcil cambiar porque ya somos mayores, pero para
los cangrejos nios no lo ser tanto. Sus madres, como hacen las madres de los
nios de la tierra, les pueden ensear a caminar hacia adelante-dijo el anciano
cangrejo.
Comprendieron que deca algo bueno. Se despidieron y cada uno volvi a su hogar
y las madres empezaron a ensear a sus pequeuelos:
-Primero una patita hacia adelante, luego lentamente la otra, otra vez igual y luego
otra vez de nuevo-les iban enseando a caminar hacia adelante.
Los pequeines intentaban hacerlo, pero les costaba mucho trabajo. Caminar con
unas pinzas tan grandes entre las rocas y hacia adelante, era muy difcil para ellos,
pero lo probaban. Sin embargo, sucedi algo curioso: Sus mams les decan cmo
deban caminar, pero ellas continuaban andando hacia atrs, como siempre.
Adems, de esta manera, iban muy de prisa.
-Cmo es que ellas hacen una cosa y nos ensean otra?-dijo un cangrejo
pequeito muy estudioso, cuando se fueron las mams.
-Ser que nos estn gastando una broma?-dijo otro.
-La verdad para m, es ms fcil caminar para atrs.-dijo un cangrejo tan enano, que
apenas se le poda ver entre las piedras.
10
Tomado de Evelyn Araya Fonseca, Asesora Pedaggica de Espaol, Direccin Regional de Educacin de
Turrialba.
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330
Y as fue que, viendo y siguiendo el ejemplo de sus madres, continuaron caminando
hacia atrs. Debido a ello, hubo un nuevo congreso de cangrejos.
-La ley que hemos hecho no funciona-dijo con tristeza un cangrejo que siempre
deca la verdad.
-Ser porque no hemos dado buen ejemplo!-contest uno que era muy serio.
-Quiz estemos hechos de esta manera y no debamos cambiar-coment uno que
era muy pesimista.
-Lo cierto, es que no podemos pedir a los dems que hagan lo que nosotros no
hacemos.-dijo con razn el ms anciano de todos. Y decidieron seguir como
siempre. Por eso hoy, los cangrejos siguen caminando hacia atrs.
NUNCA PUEDES OBLIGAR A HACER LO QUE T NO HARS.
PROYECTO DEL DESPLEGABLE
Una vez que ha ledo y comentado las fbulas escogidas para la lectura, tome una
hoja de color. Luego dblela en tres partes y trabaje con las caras segn las
siguientes instrucciones:
1. En la primera pgina poner el nombre de la fbula escogida, el nombre del autor
y el autor del desplegable.
2. En la segunda pgina escriba con sus propias palabras de qu trata la fbula
que eligi. Puede agregar ilustraciones u otros elementos de su gusto.
3. En la tercera pgina, relacione la enseanza que deja la fbula con lo que ocurre
hoy en nuestra sociedad.
4. En la cuarta pgina, escriba un pequeo juego diseado por usted, que se
relacione con la fbula.
5. En la quinta pgina, pegue un recorte o haga un dibujo de su fbula televisiva
favorita. Anote la razn por la cual le gusta.
6. En la sexta pgina, escrbale un mensaje para la(s) persona(s) que vaya a
apreciar su desplegable. Este mensaje debe ser positivo y adems es necesario
que est relacionado con el tema de la fbula escogida.

PLEGAR PLEGAR
Una vez que haya elaborado el desplegable enselo a sus compaeros (as) y a su
docente y explique en voz alta por qu escogi esa fbula.
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331
Otras tcnicas:
- Observacin de fbulas televisivas o pelculas con temas relacionados o
inspirados en las fbulas ledas. Se establece un dilogo entre ese texto
visual y el literario (Esopo): comparacin.
- Construccin de sus propias fbulas de acuerdo con sueos o experiencias
previas (incluso el estudiante las puede ilustrar).
- Confeccin de lbum de noticias con experiencias de personas que no
atendieron a las enseanzas de una o varias fbulas ledas. El nio realiza un
comentario o introduccin del tema.
- Elaboracin de tteres con materiales de desecho para dramatizar algunas de
las fbulas. De hecho, podran adaptarse a la poca moderna y dramatizarse
en clase.

La paIoma y Ia hormiga
Obligada por la sed, una hormiga baj a un manantial, y arrastrada por la corriente,
estaba a punto de ahogarse.
Vindola en esta emergencia una paloma, desprendi de un rbol una ramita y la
arroj a la corriente, mont encima a la hormiga salvndola.
Mientras tanto un cazador de pjaros se adelant con su arma preparada para cazar
a la paloma. Le vio la hormiga y le pic en el taln, haciendo soltar al cazador su
arma. Aprovech el momento la paloma para alzar el vuelo.
Siempre corresponde en la mejor forma a los favores que recibas.
Debemos ser siempre agradecidos.
La hormiga y eI escarabajo
Llegado el verano, una hormiga que rondaba por el campo recoga los granos de
trigo y cebada, guardndolos para alimentarse durante el invierno.
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Una vez leda la segunda fbula, realice una comparacin entre la pelcula C
y efect e un comentario. esalte valores que la sociedad debe aprender de esta
hormiga.
Cocor
oaqun uti rre angel
Cocor es una peque a historia dedicada a los ni os as que ha sido traducida a
ms de diez idiomas y ha vendido cientos de miles de ejemplares. hora que hemos
disfrutado de la lectura de este maravilloso viaje junto al peque o Cocor, veremos
algunas actividades que nos permitirn acercarnos ms a las aventuras de este
simptico personaje y sus amigos.
La vio un escarabajo y se asombr de verla
tan ocupada en una poca en que todos
los animales, descuidando sus trabajos, se
abandonan a la buena vida. Nada
respondi la hormiga por el momento; pero
ms tarde, cuando lleg el invierno y la lluvia
deshaca las boigas, el escarabajo
hambriento fue a pedirle a la hormiga una
limosna de comida. Entonces s respondi la
hormiga:
Cuando te queden excedentes de lo que
recibes con tu trabajo, guarda una porcin
para cuando vengan los tiempos de escasez.
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- Mira escarabajo, si hubieras trabajado en
la poca en que yo lo haca y t te burlabas
de m, ahora no te faltara el alimento.
Ministerio
333
C
O
R
Lea con atencin el siguiente texto y realice lo que se le solicita.

"-Cocor, otra que me hagas y me la vas a pagar.
Pero de nada valan los tirones de orejas. Nadie le arrancaba palabra. No
quera ni siquiera jugar con sus amigos.
-Vamos a coger cangrejos a las rocas-lo invitaban.
-Pescaremos olominas.
-Te presto mi honda para matar pjaros."
a. En la oracin subrayada se presenta una costumbre que para muchas personas
resulta divertida. Cul es su opinin al respecto?
2
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Utilizando las letras que componen el nombre "Cocor", construya un acrstico que
presente caractersticas positivas, cualidades o valores que presenta este
personaje. Tambin puede escribir el acrstico en forma de poema si as lo desea.
C
O
1
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334
b. scriba en cada figura la informacin que se le solicita.
CR L R L R
Q R C R
L L R L Q
C RR L C
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3
LOS LUGARES ES LOS QUE
OCURREN LOS HECHOS
SON
ESCRIBO EL NOMBRE DE LOS PERSONAJES
QUE RECUERDO
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336
Ordene cada conjunto de letras para formar palabras relacionadas con el texto
Cocor y escrbalas en los recuadros de la derecha. Las pistas para encontrar
cada una de ellas, aparecen en la parte inferior.
"E| Contor ocomodo o| negr|to sobre sus rod|||os:
-No v|ste que tu koso tuvo uno ||ndo v|do?-|e pregunto-
No v|ste que codo m|nuto se dobo entero hecho
du|zuro y per|ume?
-Oh, s, Como me ||eno de |e||c|dodI
-Qu es |o v|do de Io|omonco |o 8ocoroc, que se
orrostro perezoso oso|ondo todo o su poso y durm|endo
|orgos d|gest|ones?"
c. Cul fue la pregunta que tanto inquiet a Cocor a lo largo
de toda la historia?
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__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
__________________________________________________
ue cL:ervcmc: en |c vicc rec|. Cu Iipc ce genIe :e
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_______________________________________________________________________
e. Fecuerce |c fcrmc en ue Ierminc |c hi:Icric e imcgine y e:criLc un finc|
ciferenIe pcrc e:Ie IexIc.
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d. Lc ccmpcrccicn ue rec|izc e| CcnIcr enIre |c Fc:c y Ic|cmcncc nc: hcce
pen:cr en |c: per:cnc:
pcrece c |c Fc:c ce Ccccr| Ccmc :cn |c: per:cnc: ue :e pcrecen c
Ic|cmcncc
4
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336
1. Valor humano que se presenta entre Cocor y su madre.
2. Cocor manifiesta este sentimiento hacia el Pescador Viejo.
3. Cualidad mostrada por doa Modorra al evitar que Cocor coma
frutas que podran ser venenosas.
4. Actitud que hace que Cocor se acerque al barco y desee conocer a
sus tripulantes a pesar de extraarse por la gran diferencia entre el
color rojo intenso del cabello de uno de los visitantes y el suyo.
5. Valor humano que demuestra Cocor al evitar que doa Modorra se
queme cuando cae de espaldas y queda expuesta al sol.
6. Razn por la cual Doa Modorra y Cocor ayudan a Tit a quitarse
el mal olor que le dej el zorrillo.
Escribo un mensaje dirigido a las personas que destruyen las selvas de
nuestro pas.
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337
MO
( Lara Ros)
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Mo, es la apasionante historia de una jovencita cabcar orgullosa de sus races, que
aspira a ayudar tanto a su familia como a todo su pueblo. por eso, al leer este libro,
tenemos la posibilidad de acercarnosy comprender an ms la visin de mundo de
este importante grupo indgena de nuestro pa.
Adems, debemos tener en cuenta que el 19 de abril celebramos el Da del Indgena
Costarrisence como una manera de recordar a los herederos de nuestra Amrica
precolombina y as reexionar acerca de la vida que llevan en la actualidad y lo que
realmente merecen.
Otro hecho histrico memorable para la nacin es el de la valiente resistencia de los
indgenas del pas comandados por el cacique Presbere. Presbere, fue torturado y muri el
4 de julio de 1710 precisamente por oponerse y luchar contra los colonizadores espaoles
que esclavizaron a los indgenas. En nuestro calendario, el da 4 de julio debe ser marcado
como un homenaje al valor de nuestros compatriotas, pero tambin, para recordar que
este tipo de actos injustos no deben repetirse.
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338
trabajar tanto, no le quedaba tiempo para cuidar la canasta que contena las semillas de
maz. Entonces, llam al armadillo.
-Cuida bien la canasta. Escucha armadillo! No debes ni siquiera tocarla y si
necesitas ayuda, yo estar cerca.
-S, Seor!
El armadillo estaba feliz, slo esperaba que Sib se marchara a su trabajo.
Despus, cuando todos estaban contentos labrando la tierra, a la nariz de Sib, lleg un
olor a maz tostado.
-Ven iguana! Acompame. Acerqumonos al lugar donde dej la canasta.
-guana.., escuchas?
-Yo no oigo nada Seor Sib.
Esto lo haca Sib para poner a prueba a la iguana. Cuando llegaron donde haba
dejado la canasta al cuidado del armadillo, vio que ste tostaba y coma muy feliz el maz.
-Armadillo, por tu desobediencia cargars por siempre con la olla en la que
tostabas el maz y vivirs bajo la tierra. Y t iguana, por qu me engaaste diciendo que
no habas escuchado nada? (Y le dio una palmadita en cada odo).
Desde ese tiempo, las iguanas tiene el orificio de los odos tapado con una
membrana que no les permite or muy bien. gual le sucedi al armadillo que ahora no
tiene dientes y carga por siempre con la olla que Sib le puso en la espalda, que es su
caparazn. Adems, el dios Sib los convirti en animales y los purific y cuando nacieron
los indgenas, les dijo que podran ser amigos de esas criaturas.
En los tiempos de la creacin de los indgenas, el dios Sib guardaba las semillas
de maz en una canasta y las cuidaba celosamente porque de esas semillas naceran las
primeras personas indgenas. En aquellos tiempos, los animales eran como gente y
ayudaban a Sib labrando la tierra donde sembraran el maz. Como Sib tena que
Cuentos y Ieyendas de
Costa Rica
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Desde ese tiempo, las iguanas tiene el orificio de los odos tapado con una
membrana que no les permite or muy bien. gual le sucedi al armadillo que ahora no
tiene dientes y carga por siempre con la olla que Sib le puso en la espalda, que es su
caparazn. Adems, el dios Sib los convirti en animales y los purific y cuando nacieron
los indgenas, les dijo que podran ser amigos de esas criaturas.

En |c |eyencc cnIericr, :e ejemp|ificc |c
crmcn|c ue |c: pueL|c: inc|genc:
e:IcL|ecen ccn cccc unc ce |c: e|emenIc:
ue ccnfcrmcn |c ncIurc|ezc {r|c:, p|cnIc:,
cnimc|e:, Iierrc.). Fcr ejemp|c, c pe:cr ce
|c fcrmc ce ccIucr ce| crmcci||c y |c
igucnc, e| cic: SiLc |c: reprence ccn cfecIc
y |c: purificc pcrc ue pueccn ccnvivir ccn
|c: cemc: cnimc|e: y IcmLin ccn e| :er
humcnc.

En Cc:Ic Ficc, :e hcn cefinicc
cchc grupc: inc|genc:. E||c: :cn |c:
ccLccre:, LriLri:, Lruncc:
{Lcrucc:), gucym|e:, hueIcre:,
gucIu:c: {c mc|eku:), chcrcIegc: y
IeriLe:. /cIuc|menIe :e ci:IriLuyen
en 23 zcnc: y en IcIc| |c pcL|ccicn
e:Ic inIegrccc pcr
cprcximcccmenIe 37000 per:cnc:.
Aprendamos un poco ms acerca de Ia riqueza cuIturaI de
Ios hijos de Sib

Lc: ccLccre: :cn e| pueL|c
inc|genc mc: numerc:c ce Cc:Ic
Ficc. EnIre Iccc: :u: fcmi|ic: :umcn
mc: ce 14 mi| per:cnc: Lc:
ccLccre: :e ccncenIrcn en |c zcnc
ce Chirripc, en e| Vc||e ce |c E:Ire||c,
e| ce| F|c Fccucre y en |c zcnc ce
Ic|cmcncc, en |c pcrIe /I|cnIicc ce|
pc|:. Se cice ue e:Ie grupc inc|genc
e: e| ue ccn:ervc mcycr ccnIiccc
ce Irccicicne:. HcL|c :u |enguc, e|
ccLccr y e| e:pcnc|.

339

* InIormacion tomada de La Nacion, 1999 (version de Juan Vargas).
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340
LOS NOMBRES NOS AYUDAN! El significado de los nombres de los personajes
muchas veces nos ayudan a comprender mejor la historia que leemos y disfrutamos.
Tomando en cuenta la informacin anterior, responda lo siguiente:
Cules cambios produjo la actitud de esta joven en el desarrollo de la historia?
Explique si cree que estos cambios fueron positivos o negativos.
3

En |enguc ccLccr :ignificc NuLe" {pcrc cIrc: NieL|c"). Fcr |c
generc|, |c: nuLe: e:Icn ccrgccc: ce cguc ue prccuce |c
||uvic. Lc: ||uvic:, genercn ccmLic: y ferIi|iccc en |c Iierrc.
Si e| :ue|c e: frIi| puece prccucir cLunccnIe: fruIc:.

Actividades
Las leyendas tienen el propsito de dejar una enseanza o moraleja. En el caso de
la leyenda costarricense que escuchamos anteriormente, cul podra ser la
enseanza que nos deja? Este ejercicio y el nmero dos, son previos al estudio de
y se centran en el contenido de la leyenda.
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_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________

Observe la siguiente definicin de armadillo e identifique tres caractersticas de este
animal que, segn la leyenda, se deben al castigo de Sib.

Armod|||o. [De ormodo}. m. Mcm|ferc ce|
crcen ce |c: ce:cenIccc:, ccn c|gunc:
cienIe: |cIerc|e:. E| cuerpc, ue mice ce Ire:
c cincc cec|meIrc: ce |cngiIuc, e:Ic
prcIegicc pcr un ccpcrczcn fcrmccc ce
p|ccc: c:ec: cuLierIc: pcr e:ccmc:
ccrnec:, |c: cuc|e: :cn mcviL|e:, ce mccc
ue e| cnimc| puece crrc||cr:e :cLre :|
mi:mc. Fcr |c generc| hcLiIc Lcjc |c Iierrc.
Iccc: |c: e:pecie: :cn prcpic: ce /mricc
Mericicnc|.
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341
Sopa de Ietras
EN LA SOPA DE LETRAS ENCUENTRE LOS SGUENTES VALORES PROPOS
DE LA CULTURA NDGENA QUE SE VEN EJEMPLFCADOS EN EL LBRO MO.
R A E R S E A T S O C M O L G R E R E R T Y T R V I S
I M V N R Y U S A T N A L P S A L R O P O I C E R P A
E O T A R D O L S A F C O A F G J B L A G O C A E D L
T R T S U V A S L Z O E C P I R O R I A N G M N S E D
I H R R A R L A N O S R E P N O I C A R E P U S P O A
V A A D O T E R S J C Z I C E T N T S R R S S R E A V
O C A D O O U T D R T E C I F A D E O P I F O D T A L
S I H J L O P R T T I I O T R E A I C N A R E L O T T
U A E T S I R T F O E D O E R E P R T O S A L D P V B
C L N T R O C O M I L A V A R O L C I F I D E O O N E
T O L J U E G O T R A E D O R T O S V B I C M R L G
E S A T O S A L D E S A R V I T A R R A N B C C E V O
S A T Y U I O P L R R I U A C I F I O U C E S J L S M
O N O A C E D O E R E P A T N S A L D O D T O A E W
G I H E R I E P T D O I C A V C A T E S F H J K D L D
A M N E Q O N N L A C E D O R R I C E D O R R I U D O
T A I R I R A F S T D O I C A V O A T N S U O V L A T
R L U V C I F I O U C E S O S B Y E R Q V B C C T V O
R E S P E T O P O R L A C U L T U R A F I F O D O L B
C S R S E A T S O C M O L G R E D B R G L J S M T N
N L A C E D O R R E P A T O S A L D O D T O S A B I
S U N I O N F A M I L I A R C E R T D O I C A V Y A T
S R T Y U I O P L H G A R R E I T A L R O P R O M A
N L A C E D O R R E P A T O S A L D O D T O S R B I
4. Fe:peIc pcr e| ccu|Ic
mcycr.
5. /mcr pcr |c Iierrc.
. Ic|ercncic.
7. Fer:evercncic.
8. Unicn fcmi|icr.
. Superccicn per:cnc|.
1. /precic pcr |c: p|cnIc:.
2. /mcr hccic |c: cnimc|e:.
3. Fe:peIc pcr :u cu|Iurc.
4
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342
Elija uno de los alores que encontr en la sopa de letras anterior y escriba un
peque o comentario en el espacio que se le ofrece. El comentario tiene un reto
e plicar en qu se relaciona ese alor escogido con la imagen que se ofrece en la
fotograf a de la izquierda.

ea el siguiente te to tradicional y escriba en su cuaderno al menos tres semejanzas
entre el sapito de este poema y el de la no ela Mo. eso llamamos poner a
dialogar los te to
6
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_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
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_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
_______________________________
En el campo el sembrador
tiene amigos serviciales
y entre esos animales
el sapito es el mejor.
El sapito agricultor
con las lluvias se
enloquece,
pues apenas anochece
ya se vuelve un gran cantor.
Ayudando al labrador
con los bichos destructores
sed vosotros defensores
del sapito agricultor.
7
Pie se e o ros
s os e
e o gr e
e g sori
e se
re er e
5
menoss ttrrrrrreeeeeess ssemejanzas
so llaamaamosss pponer aa
Pie se e oo rrooss
s os e
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343
Escuche atentamente el mensaje de la siguiente cancin y escriba en su cuaderno
un comentario que incluya posibles medidas que podemos tomar para impedir que
la naturaleza siga sufriendo por nuestros actos.
COLOR ESPERANZA
(Diego Torres)
S que hay en tus ojos con solo mirar
que ests cansado de andar y de
andar
y caminar girando siempre en un lugar
S que las ventanas se pueden abrir
cambiar el aire depende de ti
te ayudar vale la pena una vez ms
Saber que se puede querer que se
pueda
quitarse los miedos sacarlos afuera
pintarse la cara color esperanza
tentar al futuro con el corazn
Es mejor perderse que nunca
embarcar
mejor tentarse a dejar de intentar
aunque ya ves que no es tan fcil
empezar
S que lo imposible se puede lograr
que la tristeza algn da se ir
Vale ms poder brillar
que solo buscar ver el sol.
Sentirs que el alma vuela
por cantar una vez ms
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Cuentos de mi Ta Panchita
(Carmen Lyra)
1. CUENTACUENTOS

Esta es una dinmica de gran utilidad. Se puede echar mano del recurso al llevar un
invitado (a) a la clase o incluirlo cada vez que haya un evento en la institucin. Con
esta tcnica se logra cautivar y acercar al nio (a) al texto de manera placentera an
sin saber leer desde la oralidad. Adems, se crea un espacio de socializacin desde
temprana edad ya que ellos (as) tambin se pueden animar a practicarlo. Otras
ventajas importantes son:
El fomento de la expresin oral.
Se subraya el carcter narrativo del texto.
Se da un enriquecimiento del lenguaje averbal (seas, miradas, ademanes.)
nters por emplear la memoria y la dramatizacin.
Mejora el proceso de comunicacin.
Fomenta el hbito de lectura y los valores.
2. LOS TTERES
et
t
lnci:cuIiL|emenIe :e ceLe |eer primerc e| cuenIc ue :e
ce:ec IrcLcjcr. Se puece hccer pcr :uLgrupc: y c cccc unc
:e |e c:ignc un IexIc.
Se :c|iciIcn |c: mcIeric|e: {preferiL|emenIe ce ce:echc) pcrc
e|cLcrcr |c: I|Iere: en c|c:e {:i hcy prcfe:cr {c) ce /rIe: en |c
e:cue|c, :e puece IrcLcjcr en ccnjunIc).
Se ci:enc ccmc y ce u fcrmc :e uiere ccn:Iruir e| I|Iere.
DeLe exi:Iir un ccuercc en cucnIc c |c: per:cncje: y
repcrIir|c: previcmenIe.
Se e|cLcrcn |c: I|Iere: unc vez ue e| mce:Irc {c) hcyc cccc
e| vi:Ic Luenc.
Se repre:enIcn |c: cuenIc: en e| cu|c en unc funcicn
e:pecic|. Se :ugiere Iener un e:cencric c IecIrinc |i:Ic.
lnc|u:c puecen Iener inviIccc:l
jkFCJFkDF QJF F5 FklOklIAklO LFFk FN FL AJLA Y MOIlVAk
FAkA QJF FN F5F F5FAClO 5F D F5IF FkOCF5O/
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Cuando seamos grandes...

Cuando seamos grandes, no nos olvidemos que para las noches se hicieron los
cuentos, y los reyes magos, y los duendes buenos; que slo hace falta cuando llega
el sueo tener bien a mano la voz de un abuelo.
No nos olvidemos que en una vereda cabe un mundo entero, de las risas y las
ruedas, que no hay mar tan nuestro como el de la acequia, que con dos pedales de
una bicicleta lo que queda lejos siempre queda cerca.
No nos olvidemos de las maravillas que guardan adentro las cosas sencillas, los
viejos cajones, la flor, la semilla. La vida es un viaje y es cuestin de vida sentarnos
al lado de la ventanilla.
Cuando seamos grandes va a ser muy bonito tener como amigos a los animalitos y
gritarles cosas y entender sus gritos, y explicar los vuelos por el infinito...
Los grandes no entienden a los pajaritos.
No nos olvidemos cuando seamos grandes que un beso es un modo de quedarse
en alguien, que siempre es horario para acariciarse, que el amor es todo, que
ternura es madre, que hay que estar temprano cuando se hace tarde.
Cuando seamos grandes no nos olvidemos de la fantasa, del sol y los juegos, y los
cumpleaos, y el circo viajero, los payasos tristes, los muecos buenos y de la
hermosa costumbre de decir: TE QUIERO!
REFLEXIN
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346
1. OBSERVE CON ATENCIN LA SIGUIENTE FIGURA Y
ESCRIBA LO QUE SUGIERE QUE PUEDE
REPRESENTAR.

ACIIVIDADES

Hc|cl Scy e| FrincipiIc y : ue :i |e|:Ie mi hi:Icric, puci:Ie enIercrIe ce
|c grcn ccnIiccc ce peripecic: ue Iuve ue pc:cr pcrc ||egcr c e:Ie
p|cneIc. / cecir verccc, e| vicje ce:ce mi peuenc hcgcr fue
cgcIcccr, perc vc|ic |c penc pcrue cprenc| muchc y :cLre Iccc
pcrue ccncc| c grcnce: cmigc: ccmc e| /vicccr, uien me
cL:euic un ccrceriIc.
Ccmc yc hcLrc: e:cuchccc, mi cpinicn e: ue |c: ccu|Ic: :cn muy
exIrcnc: pcrue muchc:, cucncc crecen, :e c|viccn ce |c
mcrcvi||c:c ue e: cccc in:IcnIe ce |c vicc. S|l S ue c|gn c|c
IcmLin :erc: un ccu|Ic, perc rec|menIe e:perc ue nc :ec: unc Icn
exIrcnc ccmc e| Fey, e| gecgrcfc c e| LeLeccr, c uiene: ccncc|
mienIrc: :c|IcLc ce un |ugcr c cIrc pcr e| univer:c. Lc verccc e: ue
crec ue cccc unc ce u:Iece: Icccv|c :e cc cuenIc ce| grcn Ie:crc
ue :ignificc :er ninc {c) y pcr e:c |c: inviIc c ue me cccmpcnen en
|c: :iguienIe: ccIiviccce: y c ue cyucemc: c muchc: per:cnc:
mcycre: pcrc ue vc|cren Iccc |c ue |c: rccec.
Grccic: pcr permiIirme e:Ic cpcrIuniccc ue pcrc m| e: unc nuevc
cvenIurcl

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347
CONSTRUYA UN CALIGRAMA RELACIONADO BASADO EN EL PERSONAJE
O TEMA PREFERIDO DEL LIBRO!
2. Creamos un caligrama cuando escribimos nuestros sentimientos o expresamos
de manera agradable nuestras emociones y, al mismo tiempo, construimos una
imagen relacionada con lo que expresamos utilizando estas mismas palabras.
Observemos los ejemplos.
jF| poder de |o
|mog|noc|n es
sorprendenfe/
Ahoro onofemos |os
d|versos op|n|ones.
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348
3. LEA ATENTAMENTE LAS SIGUIENTES CITAS Y SELECCIONE LA QUE MS LLAMA SU ATENCIN.
LUEGO, ELIJA UNA Y ESCRIBA DETALLADAMENTE EN SU CUADERNO LO QUE LOGR COMPRENDER
Y EL MOTIVO POR EL CUAL PREFIRI ESE PASAJE.
Gua para Ios docentes
4. Los avioncitos.
La tcnica consiste en lo siguiente: se divide el grupo en dos bandos. Las sillas o pupitres
se aglomeran a un lado con el fin de mantener libre el espacio para cuando se lancen los
avioncitos en la caja que se debe colocar al frente, cerca de la pizarra o en un lugar
estratgico. La dinmica consiste en que cada uno de los estudiantes, en una hoja
preferiblemente de color, construya un avioncito. Una vez elaborado, en las alas del mismo
deben escribir argumentos a favor de su personaje preferido del libro (sus cualidades o lo
que ms le agrad de l o ella). Luego, cada estudiante trata de lanzar su avin dentro de la
caja. Despus, acomodndose en fila, cada estudiante saca un avioncito de la caja, lee lo
que est escrito en l y comenta si est de acuerdo o no con ello. De forma paralela, el (la)
profesor (a) copiar en la pizarra, bajo en subttulo: "Por qu me gust este personaje?
"Aspectos positivos de mi personaje preferido, las ideas ms relevantes contenidas en los
avioncitos o aportadas en el comentario de los estudiantes, a manera de lluvia de ideas.
Luego, los alumnos (as) copiarn dicha informacin en sus cuadernos.
Un desplegable creativo para El Principito
Una vez que ha ledo y comentado el libro, tome una hoja de color. Luego dblela en tres
partes y trabaje con las caras segn las siguientes instrucciones:
1. En la primera pgina poner el nombre del libro, el nombre del autor y el autor del
desplegable.
2. En la segunda pgina escriba con sus propias palabras de qu trata el libro. Puede
agregar ilustraciones u otros elementos que lo motiven.
3. En la tercera pgina, relacione las enseanzas que deja el texto ledo con lo que ocurre
hoy en nuestra sociedad. Haga una lista de los consejos o enseanzas que cree que
deja el texto.
4. En la cuarta pgina, escriba un pequeo dilogo, inventado por usted, entre el
Principito y Cocor. Ellos estarn hablando sobre la flor de cada uno y otros aspectos
de su preferencia.
5. En la quinta pgina, pegue un recorte, haga un dibujo de su parte favorita del libro o
copie el caligrama que construy.
6. En la sexta pgina, invente un anuncio comercial para convencer a la(s) persona(s) que
vayan a apreciar su desplegable con el fin de que lean libros de su agrado o
-Aqu est la caja, el cordero
que quieres est adentro. (.)
-Es exactamente como lo
quera! Crees que este cordero
necesitar muchas hierbas?

Olvid poner la correa
dibuj
(.) Entonces me
pregunto: "Qu habr
Tal vez el codero se
de cuero al bozal que
para el Principito!
sucedido en su planeta?
comi la flor.
maginen pues mi sorpresa
cuando, al despuntar el da,
me despert una extraa
vocecita que deca:
-Por favor.dibjame un
cordero!
-Eh?
-Dibjame un cordero!
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349
recomendndole El Principito u otros textos especficos. Este mensaje es mejor si es
positivo y alegre.
* RECUERDE QUE PUEDE UTILIZAR RECORTES, DIBUJOS U OTROS RECURSOS.
Una vez que haya elaborado el desplegable, enselo a sus compaeros (as) y a su
docente y explique en voz alta qu parte de la actividad le gust ms. Otras opciones de
trabajo son las siguientes: portarretratos, tarjetas para los amigos, padres, entre otros.
Cuento
LA ROSA PRETENCIOSA
lustracin: Angela O Ryan
Texto: Ernesto Langer Moreno
rase una vez una rosa muy coqueta y vanidosa que, como vea que todos
se detenan ante ella para alabar su belleza, ni siquiera quera hablarles a las otras
flores del jardn. Por la maana ella amaneca toda cubierta de roco y luego se iba
abriendo lentamente, mostrando uno a uno sus ptalos, creyndose mejor que las
dems.
En eso, una abeja se pos en una hoja de un rbol cercano y vindola tan engreda
le pregunt:"Por qu eres as con las otras flores del jardn? T eres sin duda la
ms bella, pero no eres la ms dulce, qu te hace pensar que t eres la mejor?"La
rosa escuch sin mover una espina y se hizo la desentendida. "Por qu?" pens
ella "quin era esa abeja para pedirle explicaciones?". Ella se senta la reina de las
flores y a una reina no se le habla as no ms. La abeja, a su vez, al verse ignorada
no insisti y se fue volando hacia otra flor ms agradable.
Al otro da, a una mariposa que revoloteaba por el jardn tambin le llam la
atencin el are de superioridad de la rosa y acercndose le pregunt:"Quin eres
t que te estiras y miras con desprecio a las dems flores del jardn?, T eres sin
duda la ms bella, pero no eres la ms dulce qu te hace pensar que eres la
mejor?"
Otra vez la rosa escuch sin decir una palabra y la mariposa que no estaba de
humor para soportar a una pesada como esa, tambin se march. As pasaron los
das y la rosa segua creyndose la mejor. Las otras flores del jardn murmuraban
entre ellas y por supuesto, esa rosa no las haca sentir bien.
-Sin duda, soy la ms bella se deca la rosa "no hay otra como yo".
Pero entonces, sucedi algo inesperado. La duea del jardn apareci con unas
tijeras en las manos y a esa rosa, que era por cierto la ms bella, fue la nica que
cort. Se la llev adentro de la casa y la puso con un poco de agua en un jarrn.
Al poco tiempo, como era de esperarse, la rosa comenz a marchitarse y sus
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350
ptalos se pusieron tristes y empezaron a caerse.
Su belleza desapareca mientras poda ver a travs de la ventana a las otras flores
del jardn. Ellas continuaban perfumando el jardn con sus dulces fragancias y las
abejas y las mariposas seguan revoloteando alrededor.
Entonces, la rosa comprendi que su actitud por la belleza le haba trado su
desgracia al llamar tanto la atencin. Y que a veces es mejor no serlo demasiado,
sino que le habra sido mucho ms provechoso ser dulce y sencilla como las otras
flores del jardn, porque mientras ella se mora triste y fea en ese jarrn, las dulces
flores continuaban gozando del sol y del roco. Cosas que ella, que se crea la ms
bella y apreciada, no vera nunca ms.
36
ESTA IMAGEN CONSTITUYE UN EJEMPLO

CREATIVO DE INTERTEXTUALIDAD.

5. RELACONE EL CUENTO ANTEROR CON LO LEDO EN EL TEXTO EL
PRINCIPITO.
EXPLQUE LAS ENSEANZAS QUE DEJA LA LECTURA Y RELACNELO
CON LA REALDAD.
SEALE LAS SEMEJANZAS Y DFERENCAS ENTRE AMBAS ROSAS (LA
ANTEROR Y LA DE EL PRNCPTO).

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351
CANCIN COMO kEFLEXIN DE CIEkkE
DOS MIL kECbEkDOS
[FEDkO GbEkkA}

Estos son recuerdos del pasado,
de lugares ya remotos
cuando no era ms que un trozo
ce| cculto que ahora soy,
de ese viaje que hice en bicicleta
con burbujas en el aire.
La ciudad que eran dos calles
tan enanas como yo.
Tengo en un bal dos mil recuerdos
que quedaron de aquel tiempo
donde guardo la ilusin.
La venta de la Rosa 1972
un curc ce palotes y un polo de limn,
pelculas con rombos, Gustavo y dos son dos,
la calle de adoquines, la tiza y el creyn.
Nada me ha servido tanta cosa
que he aprendido con los aos
otra vez sobre mis pasos
el recuerdo me encontr.

Vuelvo la mirada hacia el pasado
y revivo en mis canciones
esas viejas emocione s
que he perdido de mayor.
Tengo en un bal dos mil recuerdos
que quedaron de aquel tiempo,
de ese olor tan infantil.
Las bolas de los fliper, el gesto de sentir,
la calma como norma, enero como
abril,
un sol de plastilina, veranos por vivir,
los mistos que hacen ruido, petardo y
regal.
y la Patrulla X ganado para m
y estampas en los kioskos
y tanto que pedir,
la plaza como excusa,
el verbo sin abrir,
un chicle del bazoca

6. Cules ideas expresadas por el cantautor son mencionadas por El Principito?
Comente.
* Recuerde aclarar a los estudiantes el vocabulario desconocido antes de escuchar
la cancin.
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352

1. LEA EL SGUENTE FRAGMENTO DEL CUENTO PARA LEERSE POR LAS
MAANAS Y COMPLETE, DE ACUERDO CON SU LECTURA, LOS ESPACOS
NDCADOS:
LA TCNCA DEL BUZN
uego de observar el tema de la carta y las que Margarita redact a su amigo Don Quijote,
anmese a escribir una carta a su compaero (a) de aula. En la carta, refirase a los

sentimientos que despertaron en usted gracias a lectura de estas historias, su parte
preferida y otras ideas de su agrado. Adems, trate de que este escrito, as como otros que

usted realice en el futuro, sirva de motivacin para los nios (as) a los que les desagrada
leer.
Unc pcrIe ce |c
hi:Icric en |c cuc| :e
pre:enIc e| cmcr
ccmc un grcn
:enIimienIc humcnc
e:
__________________
__________________
__________________
__________________
Unc |cmenIcL|e
ccn:ecuencic ue
ccurrirc :i e| ninc
ce:cLecece c :u
mccre.
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
__________________
Unc cncccIc ce |c vicc
rec| en |c cuc| u:Iec
recuerce ue unc per:cnc,
c pcrIir ce |c experiencic
vivicc, |uegc cecice
ccmLicr ce cpinicn
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
________________________
__________
_______________________
Mi per:cncje
prefericc ce|
cuenIc e:
______________
pcrue
________________
________________
________________
________________

-Nc c|c Fcc|c- nc ne
|evcntc. jcunque c|en n||
ce:pe|tccc|e: :uenen c|
n|:nc t|enpc. nc ne
|evcntc|
-jVcnc:|-exp|e: :u ncnc
n|ent|c: c|ccc |c: :cccnc:-
tu pcc|e pcpc t|cccc ce:ce
ncce |ctc en |c |cc||cc.
Le p|cnet|:te que ||c: c
cec||e e| ce:cyunc.
Pedro y su teatrino maraviIIoso
(Carlos Rubio)
Vcmc: c crecr y c
ccmpcrIir muncc: nuevc:l
Lc |ecIurc ce| |iLrc Fec|c y :u
tect||nc nc|cv|||c:c, ce| e:criIcr
cc:Icrricen:e Ccr|c: FuLic, nc:
permiIe emprencer un fe|iz vicje
pcrc |c cuc|, e| nicc reui:iIc ue
ceLemc: cpcrIcr, e: unc Luenc
cc:i: ce imcginccicn. Grccic: c
e:c: gcnc: ce imcgincr, pccemc:
ccn:Iruir muncc: ciferenIe: y
nicc:. Muncc: ue :c|c cccc unc
ce nc:cIrc: Iiene |c ccpcciccc ce
crecr.
CuenIcn ue e: un |iLrc
en e| cuc| cpcrecen
per:cncje: y :iIuccicne:
muy inIere:cnIe:.
Fcr e:c, e| primer pc:c e:
|eer y ci:fruIcr |c:
incre|L|e: hi:Icric: ce
Fecrc.
L
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ELIJ A SU ESTAMPILLA!
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El personaje del cuento LO O T MO B L NE , encontr, poco tiempo despus de
relatarnos su historia, un papel con el dibujo que se muestra a continuacin. Lo observ
cuidadosamente y not que tena escritos unos mensajes, pero estaban construidos en clave. ocos
das despus, volvi a encontrar otro papel rectangular, bastante desgastado, esta vez con el
significado de los smbolos.
Y DE, TO CON N E O DE DO COM E O DE C B EL M TE O
Y BE CEN LO MEN E ! L EGO, CON T Y C TEL O E CON
L T ONE EL C ON D CON EL CONTE O DE E E E ONE .
DE LO DO MEN E E E T N EN EL O T MO, E E O LEE LO
VE T LMENTE.
L A A AL A A
T T
o imaginacin
| gracias
la
o conocers
c a
i sencillamente
k fantsticos
mundos
sueos
| vuelven
se
o los
t realidad
leer
o decidimos
t cuando
Record que el
trabajo en
equipo es muy
importante.
|
c

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|
t
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354
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355
rase una vez un gusano viajero
que se sent a descansar a la
orilla de un ro y se qued
dormido. se qued dormido.
Cuando despert, se encontr
rodeado de un montn de
gusanos que le observaban:
- Buenos das, me llamo Trip!, les
dijo sonriente.
Entonces, uno de ellos le
pregunt:
- De dnde has salido? Eres
muy raro!
Trip, sorprendido, respondi:
- Vengo de una pradera muy
lejana, y no s por qu me
encuentras raro.
- Tienes pintas de colores en la
piel, y los gusanos son verdes,
eso es lo normal,- le contest.
Trip se ri mucho y exclam:
- Los gusanos pueden ser de
colores muy distintos. Donde yo
vivo, todos son como yo.
-No es fcil entenderte,-aadi
otro- hablas como si cantaras.
- Es cierto. Tambin hay gusanos
de voz suave como la brisa, fuerte
como el trueno, alegre como el
agua de un manantial.
De pronto, un gusano se adelant
gritando:
- Miente!, yo creo que est
enfermo y nos contagiar a todos.
Otro explic:
- Yo creo que est mal de la
cabeza o es algo tonto.
- Est enfermo! Nos contagiar!
Es tonto! -murmuraban entre s.
Entonces, Gusi, un pequeo y
esmirriado gusanito del que todos
se rean, venciendo su timidez, le
pregunt:
- Te gustara venir a mi casa?
Me encantara ser tu amigo.
Trip fue hasta su casa, que era un
agujero en el tronco de un haya, y
all charlaron horas y horas... y los
dos se sentan muy contentos.
Trip, eI gusano viajero
(Luis AIfredo Daz)
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356
Cuando se hizo de noche, las
pintas de Trip empezaron a brillar
en la oscuridad.
- Vaya, eres realmente especial!,
le dijo su amigo Gusi sonriendo.
- Slo soy diferente, eso es todo,
repondi Trip, algo molesto.
Nadie ms hablaba con Trip, y l
se senta muy triste. Pero un da,
un gusanito se perdi en el
bosque al atardecer, cuando ya
apenas se vea nada.
Los gusanos importantes se
reunieron para pensar de qu
forma podran salvar al gusanito.
Entonces, vieron que una luz se
acercaba corriendo hacia ellos.
Era Trip, que vena a ofrecerse
para buscar al pequeo gusano.
Pensaron en lo mal que se haban
portado con l y sintieron
vergenza. Pero Trip les gui con
su luz, sin rencor, a travs del
bosque.
Por fin encontraron al gusanito y
se pusieron muy contentos a
cantar y a bailar. Todo fue gracias
a las pintas de colores de Trip,
que tan raras les haban parecido
al principio.
Y cuando mejor lo estaban
pasando... Ring! Ring!
Ring! Ring! Ring! ...
- Juanito, levntate! Se hace
tarde para ir al colegio! ...
- Qu pena! Slo era un sueo...
aunque Juan no est seguro del
todo...
Desde ese da Juanito es el mejor
amigo de Abdul Ben Hassid, el
nio nuevo del curso, al que todos
miran de reojo.
Y consigui que los nios y la
nias de la clase le quisieran y
empezaran a mirarle con cario.
ncluso Abdul se ofreci a
ensearles unas canciones
preciosas que eran de su pas.
Lo que se rieron por no saber
pronunciarlas!
Tambin aprendieron cmo se
bailan. Qu divertido!
Y alguna vez, de tarde en tarde, a
Juanito se le escapa una media
sonrisa y por lo "bajini" a Abdul, le
llama Trip.
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357
Una vez escuchado el cuento y ledo el libro Pedro y su teatrino maravilloso realice
lo siguiente:
a. Por medio de una mesa redonda y luego de colorear las ilustraciones, seale
un valor humano presente en Trip, el gusano viajero. Comntelo a sus
compaeros (as) y explique en qu momento de la historia se presenta.
b. Elija uno de los cuentos del libro Pedro y su teatrino maravilloso donde
aparezca al menos un valor humano que se evidenciaba en Trip.
c. Comente la relacin entre ambos textos.
d. Confeccione, con ayuda de su profesor (a), un papalote o un separador de libro,
relacionados con la manera en que dicho valor humano aparece en el cuento.
BibIiografa
De Saint-Exupry , Antoine. El Principio. Edit. Antares. San Jos. 2006.
Esopo. Fbulas. Biblioteca Virtual Universal. 2008.
Gutirrez Mangel, Joaqun. Cocor. Edit. Costa Rica. San Jos 1995.
Lavn, Mnica. Leo, luego escribo. Ideas para disfrutar la lectura, Lectorum, Mxico,
2001.
Lyra, Carmen. Cuentos de mi Ta Panchita.Edit. Costa Rica. 2000.
Paredes, Gerardo y Sasson, Yolanda. El Correo del Maestro. Mxico. Nm. 114,
noviembre, 2005
Rey, Mario. Historia y muestra de la literatura infantil mexicana,
SM
/
CONACULTA
,
Mxico, 2000.
Ros, Lara. Mo. Edit. PROMESA: San Jos. 1992.
Rubio Torres, Carlos. Pedro y su teatrino maravilloso. Edit. Costa Rica.2007.
Direccin electrnica consultada:
www.juntadeandalucia.es
www.clubdelibros.com
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358
Anexo cuatro: Estructura de Ios diferentes tipos de texto
Tomado de: CRECENDO EN PALABRAS
La enseanza del vocabulario en la escuela primaria
MANUAL PARA MAESTROS DE PRMER CCLO DE LA EDUCACN GENERAL BSCA
Pgs. 268-278
Marielos Murillo Rojas.
Fichas
A continuacin se presentan cuatro fichas, en las que se sintetiza la estructura
bsica de los tipos textos por estudiar.
A. Primer bIoque de vocabuIario
ntroduccin, desarrollo, concluir, conclusin, describir, descripcin narrar,
narracin, justificar, explicar, explicacin, ejemplificar, ejemplificacin, valorar,
valoracin, argumentar, argumentacin, escribir, leer, redactar, comprender,
texto, redaccin.
Actividades propuestas
Con el propsito de introducir el metalenguaje especfico de la organizacin
textual: introduccin, desarrollo, conclusin, tema, ideas centrales, detalles,
personajes, argumentos y final, se trabajarn las estructuras textuales de
la narracin, la descripcin, la explicacin y la argumentacin.
1. Fichas
A continuacin se presentan cuatro fichas, en las que se sintetiza la estructura
bsica de los tipos textos por estudiar.
Ficha no. 1
TEXTO
NARRATIVO
A) Introduccin
- Se indica cundo y dnde ocurren los hechos.
- El inicio motiva la lectura.
B) DesarroIIo
- Descripcin especfica del personaje principal.
- Descripcin de los personajes secundarios.
- Presencia de un conflicto que involucra los personajes.
C) Cierre
- Solucin del conflicto.
En la narracin bsica se cuenta o narra en orden cronolgico algo que sucedi
en un tiempo especfico.
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359
Recuerde!
Ficha no. 2
TEXTO
EXPLICATIVO
Organizacin del tema en forma lgica.
Explicacin objetiva de los hechos.
No incluir opiniones personales.
Recuerd rr e dd !
Ficha no. 2
TEXTO
EXPLICAT AA IVO
Organizacin del tema en forma lgica.
Explicacin objetiva de los hechos.
No incluir opiniones personales.
Ficha no. 4
TEXTO
ARGUMENTATIVO
A. Tema: es especfico, es controversial, da la oportunidad a otros de debatir.
B. Argumentos: son convincentes, se fundamentan en un ejemplo, se presentan
argumentos a favor y en contra, se presenta el punto de vista del escritor, son
esenciales para defender la tesis en discusin.
C. Final: el argumento ms importante se presenta al final del texto, es
impactante.
Grosso modo, la didctica del texto recomienda estudiar las estructuras

textuales, con el fin de que el escolar cuente con las herramientas fundamentales para
organizar los textos por producir. Por tanto, el educador introducir el vocabulario
especfico a partir del conocimiento de las diferentes secuencias textuales, las que
se estudiarn , segn las necesidades programticas de cada ao escolar y cada
grupo en particular.
A partir de una lluvia de ideas o de cualquier otra forma de planificacin textual
se ensear al escolar a estructurar un texto que tenga una secuencia
lgica: la introduccin -tema por desarrollar y sus alcances-, el desarroIIo -espacio
para ampliar las ideas esbozadas en la introduccin, mediante la
ejemplificacin, descripcin, explicacin, argumentacin, etc.- y en la concIusin -
sntesis de la posicin del autor sobre el tema tratado.-
Es preferible que se inicie con la presentacin de modelos textuales, en los que se
visualicen claramente los elementos bsicos de la organizacin textual objeto de
estudio -narracin, descripcin, explicacin, argumentacin-.
F|cho no. 3
IEXIO DESCkIFIIVO
- UIi|izcr ceIc||e: funccmenIc|e: ue permiIcn imcgincr c|crcmenIe
|c ue :e e:Ic ce:criLiencc.
- Fre:enIcr |c: ccrccIer|:Iicc: :cLre:c|ienIe: ce |c ce:criIc.
Ficha no. 4
TEXTO
ARGUMENTAT AA IVO
A. Tema: es especf ico, es controversial, da la oportunidad a otros de debatir.
B. Argumentos: son convincentes, se fundamentan en un ejemplo, se presentan
argumentos a favor y en contra, se presenta el punto de vista del escritor, son
esenciales para defender la tesis en discusin.
C. Final: el argumento ms importante se presenta al final del texto, es
impactante.
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360
Estudiadas y comprendidas las estructuras textuales e incorporado el
vocabulario respectivo, inicia el proceso de escritura. A continuacin se presentan
algunos ejemplos:
2. Un da en Ia escueIa
Mi escuela_____________(una pequea descripcin de la escuela)_______
__________________________________________________________________
_____.
Regularmente las actividades se organizan
__________________________________________________________________
_____
Hoy, por ejemplo,
En sntesis, (conclusin)
.
3. Qu hacemos cuando describimos?
- De una persona qu podemos decir?
- Cmo describir un recuerdo?, un lugar?, una experiencia?, un objeto?
-Qu es? Cmo se comporta?
Cmo es? A qu se parece?
A qu huele? Qu forma tiene?
cmo se ve? Qu tan pesado es?
de qu est hecho? Qu colores tiene?
a qu sabe? Cules son las caractersticas ms
sobresalientes?
cul es su olor?
de qu tamao es?
Qu partes tiene?
Para qu sirve?
Qu hace?
Cuondo descr|bo d|go como es o|go uno persono, un objeto, uno
exper|enc|o, un recuerdo etc.
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Un ejempIo:
Ahora es su turno; describa a una persona especial para usted.
M| obue||to Mi cLue|iIc e: unc exce|enIe
mue:Irc ce |c Iernurc, ccrinc y ccmpren:icn,
perc IcmLin ce |c firmezc, Iencciccc y rigcr.
E: unc viejeciIc peuenc, ce|gccc y ccn unc:
Lrczc: Icn grcnce: y fuerIe: ue cucncc me
cLrczc :e ci:ipcn mi: Iemcre:. Su pe|c e:
p|cIeccc y :u pie| cIercicpe|ccc: e: Icn |incc mi
cLue|iIc ue, :i :e pre:enIcrc, gcncr|c e|
ccncur:c ce Mi: /Lue|c.
4. Qu hacemos cuando expIicamos?
/| exp|iccr :e cfrece un ccnjunIc ce ccIc: :cLre un Iemc, :e
cc|crcn infcrmccicne: y :e IrcIc ce ue |c: cIrc: enIienccn u e:
|c ue :e ce:ec ccmuniccr. E:Ie Iipc ce IexIc :upcne un emi:cr
ue pc:ee unc infcrmccicn pcr ccmuniccr y un pL|icc ccn
ci:pc:icicn pcrc inIerpreIcr e| men:cje reciLicc.
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362
4.1. Motivos para Ieer
a. Tome el libro de texto de Ciencias o de Estudios Sociales, revise el ndice y
seleccione un tema.
b. Lea el texto.
c. dentifique los tres partes fundamentales de este tipo de texto: introduccin -
donde se presenta el tema y el punto de vista del autor-, el cuerpo de la
explicacin -se insiste en establecer relaciones con conocimientos previos- y las
conclusiones -visin de conjunto-.
d. Finalmente los alumnos respondern las siguientes preguntas:
Cul es el mensaje?
Se pueden entender bien las ideas del autor?
De qu otra manera se pudo haber escrito esto?
Son buenos los ejemplos?
Qu no entendi?, cmo solucionar este problema?
RECUERDE: Cuando explicamos trasmitimos informacin y lo debemos
hacer de manera comprensible.
4.2. Motivos para escribir
Ayudamos a nuestros amigos
El alumno debe enviar una carta o escribir un correo electrnica a un
compaero que todava no sabe sumar ni restar.
1. Al sumar lo primero que se debe hacer es
.
2. La resta
.
4.3. Motivos para conversar
Los alumnos seleccionarn un tema de cualquiera de las asignaturas
bsicas, lo prepararn para realizar una explicacin oral a los compaeros y
entregarn una sntesis escrita de esa informacin.
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363
5. Qu hacemos cuando narramos?
PREGUNTAS BSICAS ANTES DE ESCRIBIR UN TEXTO NARRATIVO
5.1. Motivos para escuchar
El educador leer con regularidad cuentos, narraciones histricas, biografas,
noticias, con el objetivo de que el nio adquiera la estructura textual narrativa.
El trabajo con audiciones de cuentos es un recurso auxiliar que facilita la
repeticin de la actividad cuantas veces sea necesaria.
La adquisicin de modelos textuales se facilita al trabajar la reescritura como
recurso didctico. Una vez que los alumnos hayan escuchado dos o ms
veces un texto, lo reescribirn reproduciendo el modelo escuchado. Este
procedimiento disminuye la carga cognitiva que implica inventar la historia y es
muy til para trabajar la puntuacin y los otros recursos de cohesin textual.
La reescritura no implica la omisin de actividades de escritura creativa;
ambas son recursos complementarios.
Cucncc ncrrcmc: ccnIcmc: c|gc ccurricc en un I
|ugcr e:pec|ficc:. Lc: cuenIc:, |c: ncIicic:, |c: ncrrccicne:
hi:Icricc:, |c: Licgrcf|c:, eIc. e:Icn cenIrc ce |c e:IrucIurc
ncrrcIivc.
A| |guo| que |os escr|fores nosofros debemos escr|b|r nuesfros exper|enc|os.
Quin? Dnde? Cundo?
Qu es Io que va a pasar?
A dnde se va a IIevar a cabo Ia historia?
Cundo va a ocurrir Ia historia?
Quines van a ser Ios personajes principaIes? o soIamente es uno?
Cmo se puede iniciar Ia historia?
CuI probIema podra atraer Ia atencin deI Iector?
Cmo se podra soIucionar ese gran probIema?
Qu se quiere comunicar aI Iector?
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5.2. Escuchar, escribir, Ieer, revisar
Los alumnos escucharn la lectura de la fbula "La liebre y la tortuga,
desglosada en cinco episodios por Castrillo Gmez y otras, 2007.
- Presentacin de los personajes (la liebre era veloz y se burlaba constantemente
de la tortuga).
- Organizacin de la carrera entre la liebre y la tortuga (se fij la salida y la meta)
- Desarrollo de la carrera (paso constante de la tortuga; adelantamientos y
descansos de la liebre, que se queda dormida bajo un rbol)
- La tortuga gana la carrera mientras la liebre duerme (cuando la liebre se
despert corri rpida hacia la meta, pero ya era tarde)
- La moraleja del cuento (no hay que burlarse de los dems) o frmula tradicional
de cierre (fin, este cuento ha acabado u otro).
Se trabajar con los alumnos para que logren reproducir de una manera
completa los textos propuestos por el docente, quien deber tener claro cul
es el desglose de episodios principales, con el objetivo de valorar el avance de
los escolares.
5.3. Paso a paso aprendo a escribir
Es la hora de contar:
6. Qu es argumentar?
- Lc ue hccen |c: nuLe: cucncc e:Icn pe|ecncc.
- Lc: Ircve:urc: ce mi mcmc cucncc erc ninc.
- Ccmc fuercn mi: primerc: pc:c:.
- {.)
E: cefencer unc cpinicn pcrc prcLcr c cemc:Ircr c|gc. MecicnIe
|c crgumenIccicn :e IrcIc ce ccnvencer c |c: cIrc: ce |c ue :e
cfirmc c :e niegc.
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365
Motivos para conversar
Seleccionar un tpico de importancia comunal, nacional o regional, por
ejemplo: la situacin del relleno sanitario de la localidad, la destruccin de los
recursos naturales, los servicios pblicos en la comunidad, el consumo de
comidas rpidas y su relacin con los problemas de sobrepeso, el tratamiento de
los desechos slidos: un problema econmico o educativo, etc.
Mediante una lluvia de ideas se anotan en la pizarra los argumentos a favor y en
contra.
Argumentos a favor Argumento en contra
Estoy de acuerdo?
Por qu pienso as?, por qu otros piensan distinto?
Quines estn equivocados?, son slidos mis argumentos?
Motivos para escribir
Cada escolar escribir en su cuaderno un texto argumentativo en el que se
consideren los aspectos bsicos de la lluvia de ideas desarrollada en la actividad
anterior.
Al escribir se podra seguir el siguiente esquema, presentado por Abela (2007) y
citado por Barboza Brenes y otras, 2008.
PREGUNTAS CLAVES
Tendr una opinin bastante fuerte sobre algn tema? He
escuchado hablar a otros sobre ese tema? Estoy de acuerdo o
no con lo que esas personas han hablado? Cul es la evidencia
que yo tengo para contradecir o apoyar lo que esas personas han
dicho?
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4. Terminar con un
resumen de lo escrito:
el argumento ms
fuerte queda siempre
al final
Cmo hacer un
texto argumentativo
en primer ciclo?
2. Explicar por qu
est a favor o en
contra: escriba ideas
y ejemplos.
3. Otras opiniones: no
son tan importantes o
no son verdaderas.
1.
Introducir el tpico:
a favor o encontra?
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7. Cmo decir cosas con palabras
a. Para m escribir es:
b. Yo escribo cuando:
c. Una redaccin es
d. Argumento cuando:
e. Mediante la lectura aprendemos:
f. Para m leer es:
Ministerio
de Educacin Pblica
Ministerio
de Educacin PbIica
368
Anexo cinco: PIan de fomento de Iectura
Plan Estratgico de Fomento y Animacin de la Lectura aprobado por el Consejo
Superior de Educacin (2005), establece ".como medida para el fomento de la
lectura en la poblacin estudiantil de Educacin Primaria, la obligatoriedad del
personal docente de leer, de manera planificada y creativa con sus estudiantes,
durante las lecciones, adems de desarrollar las acciones necesarias para la
formacin de lectores independientes, de acuerdo con el grado de madurez escolar
de cada grupo estudiantil.
En este Plan se delimitan los siguientes lineamientos que deben acatarse en
todas las instituciones de y Ciclos:
a. Se definen dos lecciones semanales dedicadas al fomento y animacin de la
lectura, dentro de la programacin del trabajo de aula, dirigida en Ciclo y
orientada a la lectura independiente en Ciclo.
b. Debe ser una actividad planificada, animada y orientada por cada docente, de
manera que promueva el hbito de la lectura y el gusto y aprecio de esta actividad
en todo el estudiantado.
c. Se propone que este perodo de lectura se realice durante los primeros veinte
minutos del da lectivo.
d. Durante estas dos lecciones todos los docentes, del centro educativo (sin
excepcin), junto con sus estudiantes, disfrutarn de una lectura recreativa y
ajustada a los intereses y necesidades de la poblacin estudiantil.
e. La escogencia de las lecturas obedecer a las necesidades diagnosticadas a nivel
de institucin y, por ende, del aula, tomando en consideracin la lista de lecturas
aprobadas por el Consejo Superior de Educacin. De esta manera, la lectura se
convierte en un proceso integral en donde todos participan activamente.
f. Deben preverse las condiciones fsicas y de recursos (estantes, libros, rincn de
lectura, entre otros) en el aula para que esta disposicin logre su cometido.
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
369
Anexo seis: Lista de Iecturas obIigatorias para I y II cicIos
TEXTOS LITERARIOS PARA I CICLO
N Autor TtuIo NiveI
Gnero
Literario
1
Acua de Sojo, Clara
Amelia
Agua del Cntaro Primeros lectores Poesa
2
Acua de Sojo, Clara
Amelia
Para que florezcan las estrellas Para quienes ya leen Poesa
3 Aguiluz, Eva Haba una vez un nio Para quienes ya leen Cuento
4 Alcntara, Ricardo Gustavo y los miedos Para quienes ya leen Novela
5 Alvarez, Jos Fernando Camino del mar Primeros lectores Cuento
6
Andersen, Hans Christian
y otros
Cuentos clsicos infantiles Para quienes ya leen
y lectores en proceso
Cuento
7 Anderson, Rachel Los mejores amigos Para quienes ya leen Novela
8
Arce Navarro, Luis
Enrique
Entonces pasa un sol Para quienes ya leen Poesa
9 Bolaos, Luis Globitos Primeros lectores Prosa potica
10
Brenes Herrera, Ani Bienaventuranzas de la
naturaleza
Para quienes ya leen Poesa
11 Brenes Herrera, Ani Cuentos con alas y luz Para quienes ya leen Cuento
12
Brenes Herrera, Ani Escalera a los sueos Para quienes ya leen Poesa
13
Brenes Herrera, Ani Las Travesuras de la Creacin Para quienes ya leen Poesa
14 Brenes Herrera, Ani Navidad en la huerta Para quienes ya leen Cuento
15
Brenes Herrera, Ani Preguntas mgicas Para quienes ya leen Poesa
16
Cabal, Graciela Toby Primeros lectores Cuento
17
Carvajal, Mario y
Saraniti, Carlos
La polilla del bal Para quienes ya leen Cuento
18
Collado, Delfina Los geranios Primeros lectores Poesa en prosa
y cuento
19
Dada Fumero, Rodolfo Abecedario del yaqui Primeros lectores Poesa
20 Dada Fumero, Rodolfo La voz del caracol Para quienes ya leen Poesa
21 Dahl, Roald. Agu Trot Para quienes ya leen Cuento
22
Dieth, Erhard A veces quisiera ser un tigre Para quienes ya leen Cuento
23 Garnier Rmolo, Leonardo Mono Congo y Len Panzn Para quienes ya leen Cuento
24
Gonzlez, Mnica y
Tamayo, Ramn
Mi abuelita huele feo Para quienes ya leen Cuento
25
Grimm, Jacob y Grimm,
William
Cuentos Para quienes ya leen Cuento
26 Guardia Lilly Voces del viento Para quienes ya leen Poesa y cuento
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
370
N Autor TtuIo NiveI
Gnero
Literario
27
Guerrero, Andrs Gato Negro Gato Blanco Para quienes ya leen Cuento
28 Gutirrez lvarez, Flor Bonita Para quienes ya leen Cuento
29
Gutirrez lvarez, Flor Dientes de leche Para quienes ya leen Cuento
30
Hasler, Eveline Un montn de nadas Para quienes ya leen Novela
31 Herrero Pinto, Floria El duende Bamb Para quienes ya leen Cuento
32 Herrero Pinto, Floria El planeta verde
Para quienes ya leen Novela
33
Janosch, seud. Yo te curar dijo el pequeo
Oso
Primeros lectores Cuento
34 Jimnez Daz, Floria rase este monstruo Para quienes ya leen Poesa
35
Jimnez Daz, Floria Me lo cont un pajarito Primeros lectores Poesa
36
Jimnez Daz, Floria Mirrusquita Primeros lectores Poesa
37 Jimnez Daz, Floria Paulina y el caracol Para quienes ya leen Poesa
38
Jimnez Daz, Floria Ratn con dientes de nio y
Gusano Picoreto
Para quienes ya leen Cuento
39
Jimnez Daz, Floria Tortuguita Paz Para quienes ya leen Novela
40 Jimnez Daz, Floria Tres cocodrilos del cocodrilar Primeros lectores Poesa
41 Jimnez, Floria No te rasques, Pequitas! Para quienes ya leen Novela
42 Kasza, Keiko Choco busca a su mam Primeros lectores Cuento
43 Kasza, Keiko El estofado de lobo Primeros lectores Cuento
44 Kasza, Keiko No te ras Pepe Primeros lectores Cuento
45
Keiko, Kasza El da de campo de don
Chancho
Primeros lectores Cuento
46 Keselman, Gabriela Nadie quiere jugar conmigo Para quienes ya leen Cuento
47 Kruse, Lily. Barquitos de papel Primeros lectores Poesa
48
Landa, Mariasun El elefante corazn de pjaro Para quienes ya leen Cuento
49 Lodi, Mario Cipi
Para quienes ya leen Novela
50 Londoo, Margarita Tortuguita se perdi Primeros lectores Cuento
51
Lujn, Fernando Poemas para nios, antologa Para quienes ya leen
y lectores en
proceso.
Poesa
52
Lyra, Carmen, Seud Cuentos de mi ta Panchita Primeros lectores y
para quienes ya leen
Cuento
53
Macaya, Gloria Las travesuras de Enriqueta
Cayetana en Navidad
54
Cayetana en Puntarenas
55
Cayetana en Semana Santa en
San Joaqun de Flores
56 Machado, Ana Mara Algunos miedos Lectores en proceso Cuento
57
Machado, Ana Mara Ral pintado de azul Para quienes ya leen Cuento
58 Mahy, Margaret El secuestro de la bibliotecaria Para quienes ya leen Cuento
59
Marn Pescetti, Luis Caperucita Roja (tal como se lo
contaron a Jorge)
60
Marn Pescetti, Luis Frin Para quienes ya leen Novela
61 Masini, Beatrice A pescar pensamientos Lectores en proceso Novela
62
Ministerio de Educacin
Varios Autores
Complejo Didctico Serie Hacia
el Siglo XX
Libro de Texto
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
371

N Autor Ttulo Nivel
Gnero
Literario
63 Nontes, Graciela Ahora, cquin me aupa? Para quienes ya leen Cuento
6+ Nontes, Graciela Cuatro calles y un problema Para quienes ya leen Cuento

65
Norales Santos,
Francisco
Ajonjoli Para quienes ya leen Poesia
66 Norbillo, Nabel Un tobogan en una burbuja Para quienes ya leen Poesia
67
Neuschafer Carln,
Nercedes
Plumbito no quiere crecer Para quienes ya leen Cuento
68 Nstlinger, Christine Nini va al colegio Para quienes ya leen Novela
69 Nstlinger, Christine Un gato no es un cojin Para quienes ya leen Cuento
70 Ordnez, Rafael Un buen rato con cada plato Primeros lectores Poesia
71 Pez, Alberto El microscopio de Nicolas Para quienes ya leen Cuento
72 Pinto, Dorothy Dos Abejoncitos fueron a misa Para quienes ya leen Cuento
73 Pinto, Dorothy Negrito canela, negrito carbn Para quienes ya leen Cuento
7+
Ramirez de Chacn, Nora Libro de Lecturas y Trabajo
!ndependiente
Libro de Texto
75 Recheis, Kathe Hermano de los osos Para quienes ya leen Novela
76 Rios, Lara, seud Algodn de azucar Primeros lectores Poesia
77
Rios, Lara, seud Aventuras de Dora la lora y
Chico Perico
78 Rios, Lara, seud. Pantalones cortos Lectores en proceso Novela
79
Romero Yebra, Ana
Naria
El Pirata Pepe Para quienes ya leen Cuento
80 Rubio, Antonio versos vegetales Primeros lectores Poesia
81
Rubio, Carlos El Libro de Navidad Para quienes ya leen
Cuento
82 Rubio, Carlos Queremos jugar Para quienes ya leen Cuento
83
Rubio, Carlos La Familia de los Bigotes Largos Para primeros
lectores
Cuento
8+
Saenz Elizondo, Carlos
Luis
El abuelo cuentacuentos
Para quienes ya leen
Cuento

85
Luis
El viento y Daniel: versos para
ninos
Para quienes ya leen Poesia

86
Luis
Nemorias de alegria Para quienes ya leen Poesia
87
Luis
Nulita mayor Para quienes ya leen Poesia
88 Sander, Kathrin Boni y Tigre Para quienes ya leen Cuento

89
Sandoval Avila, Alejandro Un elefante sin circo Para quienes ya leen
Novela
90 villoro, Juan El taxi de los peluches Para quienes ya leen Cuento
91
Walsh, Naria Elena Canciones para mirar Primeros lectores y
quienes ya leen.
Poesia
92
Walsh, Naria Elena Cuentopos de Gulubu Primeros lectores y
para quienes ya
leen.
Cuento
93 Winding, Thomas Ni perro Nister Para quienes ya leen Novela
9+ Wolf, Ema Nabuco, etc. Para quienes ya leen cuento
95 Wolf, Ema ISilencio, ninos! y otros cuentos Para quienes ya leen Cuento
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
372
TEXTOS LITERARIOS PARA II CICLO
N Autor TtuIo NiveI
Gnero
Literario
1
Acua, Clara Amelia Un rincn para los sueos Lectores en proceso Cuento
2 Alvarez, Jos Fernando Caminito del mar Lectores en proceso Teatro
3
Annimo Cuentos de "Las mil y una
noches
Lectores avanzados Cuento
4
Antn, Roco y Nez,
Lola
La llamada del agua Lectores en proceso Novela
5 Anza, Ana Luisa Pibe, chavo y chaval Lectores en proceso Novela
6
Arce Navarro, Luis
Enrique
Caperucita Ligia se fue por la
mar
Lectores avanzados Novela
7
Arias Uva, Minor Algunas ranas de salto
quntuple
Lectores en proceso Poesa
8
Arias Uva, Mainor Cancin de lunas para un
duende
Lectores avanzados Poesa
9
Arias Uva, Minor Mi abuelo volaba sobre robles
amarillos
Lectores en proceso Poesa
10
Baccalario, Pierdomenico La leyenda del prncipe
alquimista
11 Barredo, Jos Eduardo Mundo azul Lectores avanzados Novela
12 Barrie, James Peter Pan y Wendy. Lectores en proceso Novela
13 Beltrn Brozn, Mnica Casi medio ao! Lectores en proceso Novela
14 Bernstein, Nina Magia en el libro Lectores avanzados Novela
15 Birmajer, Marcelo El compaero desconocido Lectores en proceso Cuento
16
Britton, Carol
(compiladora)
Cuentos Afrocaribeos de la
araa Anancy
Lectores en proceso Cuento
17
Boie, Kirsten King-Kong y el conejillo de
indias
Lectores en proceso Novela
18 Bojunga, Ligia El sof estampado Lectores en proceso Novela
19 Burgos, Orlando Abuelo Lectores en proceso Novela
20 Cao, Carles Cuentos para todo el ao Lectores en proceso Cuento
21
Cardona Pea, Alfredo Festival de Sorpresas Para quienes ya leen y
lectores en proceso
Cuento
22
Cardona Pea, Alfredo La nave de las estrella Para quienes ya leen y
lectores en proceso
Cuento
23 Carreras de Sosa, Lydia Las cosas perdidas Lectores en proceso Novela
24 Castro Melndez rene 1, 2, 3, Haba una vez Lectores en proceso Cuento
25 Centeno Gell, Fernando Fbulas del Bosque Para quienes ya leen Cuento
26
Charpentier, Jorge El abuelo en el espejo Lectores en proceso Poesa
27 Chase Brenes, Alfonso Fbula de fbulas Lectores en proceso Cuento
28
Collodi, Carlo Pinocho Lectores en proceso Novela de
aventura
29
D' Adamo, Francesco La historia de qbal Lectores avanzados Novela
30 Dada, Rodolfo Kotuma, la rana y la luna Lectores en proceso Novela
31 Dahl, Roald Charlie y la fbrica de chocolate Lectores en proceso Novela
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
373
N Autor TtuIo NiveI
Gnero
Literario
32
Dahl, Roald Matilda Lectores en proceso Novela
33 Defoe, Daniel Robinson Crusoe Lectores avanzados Novela
34
Dickens, Charles Cancin de Navidad Lectores avanzados Novela
35
Disler, Garry Flaminio, el piano Lectores en proceso Novela
36 Dobles, Fabin Historias de Tata Mundo Lectores avanzados Cuento
37
Durn Ayanegui,
Fernando
Cuentos para Laura Lectores en proceso Cuento
38 Echeverra, Aquiles Concheras Lectores en proceso Poesa
39 Ende, Michael La historia interminable Lectores avanzados Novela
40
Ende, Michael El ponche de los deseos Lectores en proceso Novela
41
Esopo Fbulas Lectores en proceso Fbula
42 Fernndez Paz, Agustn Mi nombre es Skywalker Lectores en proceso Novela
43
Ferreto de Senz, Adela Novelas de los viajes y
aventuras de Chico Paquito y
sus duendes
44
Ferreto de Senz, Adela Tolo, el gigante viento del norte Lectores avanzados Novela
45
Fonseca Rodolfo, Huerta
David, Rod Gerardo
Poesa a cucharadas Lectores en proceso Poesa
46 Garca , Domnguez Solomn Lectores en proceso Novela
47 Gianni Rodari Los traspis de Alicia Paf Lectores en proceso Cuento
48 Gleeson, Lobby Querido escritor Lectores en proceso Novela
49 Gmez, Ricardo La selva de los nmeros Lectores en proceso Novela
50
Gutirrez, Joaqun Cocor Lectores en proceso y
lectores avanzados
Novela
51 Guzmn Ferreto, rene Castillo Fantasa Lectores en proceso Novela
52 Herrero Pinto, Floria Abuelas que vuelan Lectores en proceso Novela
53
Hoffmann, Ernest Cuentos Lectores en proceso y
lectores avanzados
Novela
54 riarte Fbulas Lectores en proceso Fbulas
55 Jimnez, Floria La ta Poli y su gato fantasma Lectores en proceso Novela
56
Jimnez Daz, Floria Galipn y yo Lectores en proceso Novela
57
Jimnez, Juan Ramn Platero y yo Lectores avanzados Poesa
58 Loves, June Mi ngel de la guarda Lectores en proceso Novela
59 Malpica, Javier Clubes Rivales Lectores en proceso Novela
60
Muoz Ledo, Norma El nuevo restaurante de Pierre
Quintonil
61 Picado Picado, Frank Leyendas del Valle Lectores en proceso Leyendas
62
Pinto, Julieta El nio que viva en dos casas Lectores en proceso Novela
63 Pinto, Julieta Pizco Lectores en proceso Novela
64 Kaster, Erick La conferencia de los animales Lectores en proceso Novela
65
Kipling, Rudyard El libro de la selva Lectores avanzados Novela
66 La Fontaine Fbulas escogidas Lectores en proceso Fbula
67 Lansky, Bruce Chicas al rescate Lectores en proceso Novela
68
Leal de Noguera, Mara Cuentos viejos Primeros lectores,
para quienes ya leen y
lectores en proceso
Cuento
69 Lyra, Carmen, seud Los cuentos de mi ta Panchita Para quienes ya leen y Cuento
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
374
N Autor TtuIo NiveI
Gnero
Literario
lectores en proceso.
70 Mattingley, Christobel Asmir no quiere pistolas Lectores en proceso Novela
71
May Alcott, Luisa Mujercitas Lectores avanzados Novela
72
Ministerio de Educacin
Pblica Varios Autores
Complejo Didctico serie Hacia
el Siglo XX
Libro de Texto
73 Monteilhet, H. De profesin fantasma Lectores en proceso Novela
74
Morvillo, Mabel Cuentos con dos cielos y un sol Lectores en proceso Cuento
75
Morvillo, Mabel Los habitantes de la brisa Lectores en proceso Novela
76
Muoz Martn, Juan El pirata Garrapata Lectores en proceso Novela
77
Nstlinger, Christine Franz se mete en problemas de
amor
78
Pinto Gonzlez, Julieta David Lectores en proceso Novela
79
Ramrez de Chacn, Nora Libros de Lectura y Trabajo
ndependiente
Libro de Texto
80 Rendn Ortiz, Gilberto Los cuatro amigos de siempre Lectores en proceso Novela
81
Ros, Lara, seud El crculo de fuego blanco Lectores en proceso Novela
82 Ros, Lara, seud Mo Lectores en proceso Novela
83
Ros, Lara, seud Pantalones largos Lectores en proceso Novela
LeerIo
despus de
Verano de
CoIores
84
Ros, Lara, seud Verano de Colores Lectores en proceso Novela
LeerIo
despus de
PantaIones
cortos
85
Rojas Jimnez, Miguel
Adela
La lmpara encendida Lectores en proceso Teatro
86
Rojas Ramrez, Milena El cuarto rojo Lectores en proceso Novela
87
Romeau, Emma Orejas de cielo y otros cuentos Lectores en proceso Cuento
88
Rubio Torres, Carlos El libro de la Navidad Para quienes ya leen y
lectores en proceso
Cuento
89
Rubio Torres, Carlos Escuela de hechicera, matrcula
abierta
90
Rubio Torres, Carlos Pap es un campen Lectores en proceso Novela
91
Rubio Torres, Carlos La mujer que se saba todos los
cuentos
Lectores avanzados Cuento
92
Rubio Torres, Carlos Pedro y su teatrino maravilloso Lectores en proceso Cuento
93
Rubio Torres, Carlos Queremos Jugar Lectores en proceso Cuento
94 Sagot, Cary El rbol cantor Lectores en proceso Cuento
95 Sagot Salazar, Cary El enojo de los dioses Lectores en proceso Cuento
96 Sagot Salazar, Cary El gigante verde Lectores en proceso Novela
97 Sagot Salazar, Cary La agona del dinosaurio Lectores en proceso Cuento
98
Saint - Exupry, Antoine
de
El Principito Lectores avanzados Novela
99
Salten, Felix Bambi Lectores avanzados Novela
100 Sierra, Jordi El nio que viva en las estrellas Lectores avanzados Novela
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
375
N Autor TtuIo NiveI
Gnero
Literario
101
Spiry, Juana Heidi Lectores avanzados Novela
102
Stevenson, Robert Louis La isla del tesoro Lectores avanzados Novela de
aventura
103
Swift, Jonathan Gulliver en el pas de los
enanos
104 Twain, Mark Tom Sawyer Lectores avanzados Novela
105 Verne, Julio La isla misteriosa Lectores avanzados Novela
106
Verne, Julio La vuelta al mundo en ochenta
das
107
Verne, Julio Viaje al centro de la tierra Lectores avanzados Novela
108 Villanes Cairo, Carlos Las ballenas cautivas Lectores en proceso Novela
109
Wilde, scar El prncipe feliz y otros cuentos Lectores en proceso Cuento
N Autor TtuIo NiveI
Gnero
Literario
101
Spiry, Juana Heidi Lectores avanzados Novela
102
Stevenson, Robert Louis La isla del tesoro Lectores avanzados Novela de
aventura
103
Swift, Jonathan Gulliver en el pas de los
enanos
104 Twain, Mark Tom Sawyer Lectores avanzados Novela
105 Verne, Julio La isla misteriosa Lectores avanzados Novela
106
Verne, Julio La vuelta al mundo en ochenta
das
107
Verne, Julio Viaje al centro de la tierra Lectores avanzados Novela
108 Villanes Cairo, Carlos Las ballenas cautivas Lectores en proceso Novela
109
Wilde, scar El prncipe feliz y otros cuentos Lectores en proceso Cuento
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
376
Anexo siete: nstrumentos para recopilar informacin en el proceso de
evaluacin de los aprendizajes
1. Lista de cotejo
Consiste en un listado de aspectos por evaluar (conocimientos, habilidades,
actitudes y destrezas, entre otras) Es entendido bsicamente como un
instrumento de verificacin. Es decir, acta como un mecanismo de revisin
durante el proceso de enseanza-aprendizaje de ciertos indicadores prefijados
y la revisin de su logro o de la ausencia del mismo.
Para qu se usa?
Evaluar conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas entre otros,
durante el desarrollo del proceso de aprendizaje.
Observar la presencia o ausencia de una serie de caractersticas o atributos.
Verificar comportamientos previamente definidos.
Para que el estudiante pueda saber lo alcanzado y lo que debe reforzar
Cmo se eIabora una Iista de cotejo?
Se formulan indicadores que resuman las conductas ms "significativas
que deben demostrar los estudiantes y que se asocian con el logro de
los contenidos curriculares; objetivos, habilidades propuestas.
Se recomienda que los indicadores se presenten siguiendo una
secuencia lgica, de acuerdo con lo solicitado.
ncluya en cada columna el juicio que permita la evaluacin de lo
observado que puede ser: s no.
Al final se agrega un apartado para consignar los comentarios que se
consideren pertinentes, con respecto a la observacin sobre el
desempeo de los estudiantes durante el proceso.
EjempIo Iista de cotejo
Estudiante___________________ Seccin_______________Fecha______________________
Indicadores
Criterios
S NO
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
377
2. Registro de desempeo:
En el proceso de aprendizaje a veces se requiere evaluar cmo los estudiantes
desarrollan algunas actividades y sus resultados y no siempre son
conocimientos o actitudes. El registro de desempeo permite apreciar cmo se
ejecutan los conocimientos, habilidades, destrezas, entre otros, para as poder
realimentar.
Para elaborar un registro de desempeo se establecen los aspectos que se
crean importantes o la secuencia de procedimientos, segn los casos para
verificar su cumplimiento y apuntar las observaciones que sean pertinentes en
cuanto a calidad, precisin u otras caractersticas. Para su elaboracin se
siguen los siguientes pasos:
Se formulan indicadores que resuman las conductas ms "significativas que
deben demostrar los estudiantes y que se asocian con el logro de los
contenidos curriculares, habilidades, conductas y otros propuestos.
Se recomienda que los indicadores se presenten siguiendo una
secuencia lgica, de acuerdo con lo solicitado.
Conforme se va registrando informacin acerca del logro o no de las
habilidades, destrezas o competencias por parte del estudiante, se anotarn
tambin, todas aquellas observaciones relacionadas con el nivel de logro
mostrado.
EjempIo registro de desempeo.
Nombre del estudiante_____________________________________________
Seccin: ____________ Tiempo de observacin: ________________ Fecha: _________
Indicadores Criterios Observaciones
S no
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378
3. Escalas de calificacin:
Las escalas de calificacin presentan un conjunto de caractersticas o
cualidades por juzgar para indicar el grado hasta el cual se halla presente cada
atributo. Deben construirse de acuerdo con los productos de aprendizaje por
evaluar y su uso debe confinarse a aquellas reas en las que hay suficiente
oportunidad de hacer las observaciones necesarias. Si se aplican estos dos
principios con propiedad, una escala de calificacin sirve para varias funciones
evaluativas importantes:
1.) Dirige la observacin hacia aspectos especficos y claramente definidos del
comportamiento.
2.) Suministra un cuadro comn de referencia para comparar a todos los
alumnos segn el mismo conjunto de caractersticas.
Tipos de escaIas de caIificacin:
Las escalas de calificacin bien pueden tomar muchas formas concretas pero
la mayora se pueden identificar como: escala numrica, escala grfica y escala
descriptiva.
3.1. EscaIa numrica:
ndica el grado en que una caracterstica est presente. La escala de
calificacin numrica es til cuando las caractersticas o cualidades por calificar
pueden clasificarse dentro de un nmero limitado de categoras.
Para su elaboracin
Determine los indicadores que se pretenden evaluar y realice una lista
de ellos.
Seleccione una escala que permita la evaluacin de lo observado y
asgnele un nmero.
Escriba la escala debajo de cada indicador que ser evaluado.
EjempIo de escaIa numrica.
1. Realic aportes en las discusiones?
1 2 3 4 5
2. Relacion los comentarios con el tema que se discute?
1 2 3 4 5
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379
3.2. EscaIa grfica:
Lo que la distingue es el hecho de que cada caracterstica sigue una lnea
horizontal. Lo ms importante es que un conjunto de categoras identifica
posiciones especficas a lo largo de la lnea, pero el calificador queda en
libertad de indicar entre esos puntos si as lo desea.
Ejemplo de escala grfica:
1.-) Hasta qu punto participa el alumno en discusiones?
nunca rara vez ocasionalmente frecuentemente siempre
Aunque la lnea de la escala grfica hace que sea posible calificar en puntos
intermedios, el uso de palabras solas para identificar las categoras no tienen
gran ventaja sobre el uso de nmeros. NO concuerdan mucho quienes califican
cuando se trata de precisar el significado de los vocablos tales como: rara vez,
ocasionalmente y frecuentemente. Por lo anterior, se hace necesario que el
observador tenga claro y delimitado el significado de los vocablos
seleccionados.
3.3 EscaIa descriptiva
Los indicadores de valoracin se determinan con afirmaciones descriptivas
expresadas brevemente en un orden secuencial.
Cmo se ela bora una escala descriptiva?
Determine los indicadores que se pretenden evaluar y realice una lista de ellos.
Seleccione una escala que permita la evaluacin de lo observado y describa
las afirmaciones.
.
EjempIo de escaIa descriptiva:
CumpIe con Ias tareas asignadas
Cumple con todas las tareas asignadas Cumple con algunas de las tareas
asignadas.
ncumple con las tareas
asignadas
4. Rbricas
Las rbricas son guas o escalas de evaluacin donde se establecen niveles
progresivos de dominio o pericia relativos al desempeo que una persona
muestra respecto de un proceso o produccin determinada. Las rbricas
integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el
trnsito de un desempeo incipiente o novato al grado de experto.
Usos de Ias rbricas:
Evaluar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes durante el desarrollo
del proceso de aprendizaje.
Valorar comportamientos previamente definidos.
Comparar caractersticas entre estudiantes.
Comparar los juicios de los observadores.
Observar, si un estudiante ha alcanzado determinada habilidad, destreza o
competencia, indicando, adems el nivel alcanzado.
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
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380
Tener una idea clara de lo que representa cada nivel en la escala de
calificacin, por eso se presenta el criterio en cada nivel.
Para que el estudiante pueda saber lo alcanzado y lo que debe reforzar.
Cmo se eIabora una rbrica?
Seleccionar el contenido curricular que fundamentan la actividad, tarea o
trabajo a realizar.
dentificar todas las conductas que se desean evaluar de acuerdo con las
habilidades, destrezas o competencias que se requieren o se manifiestan
al ejecutar o llevar a cabo la actividad, tarea o trabajo. Por ejemplo, para
determinar si un estudiante logra explicar el concepto de "democracia
puede tomar en cuenta los aspectos siguientes:
dentifica los elementos del concepto
Define el concepto
Ejemplifica el concepto
Explica el concepto
Elegir una escala y asignar un valor numrico de acuerdo con el nivel de
ejecucin.
Formular para cada indicador y segn la escala elegida, los criterios de
desempeo o niveles de logro que se esperan el estudiante demuestre.
Componentes de la rbrica:
Criterios
ndicadores
Niveles de ejecucin (1-3, 1-4,1-5)
Valores o puntuaciones segn escala
TIPOS DE RBRICAS
4.1 Rbrica gIobaI u hoIstica
Categoras/niveIes Criterios
Excelente : Un ensayo sobresaliente que define claramente el problema, donde se establece un punto de vista el cual
est correctamente sustentado por diversas fuentes de informacin. Argumento sumamente claro y slido,
muy bien organizado tanto en su estructura como en la secuencia lgica de las ideas presentadas. Carece
de errores ortogrficos.
Bueno Un buen ensayo donde se define el asunto o problema y el punto de vista establecido est suficientemente
apoyado por algunas fuentes de informacin. Demuestra una adecuada organizacin tanto en su estructura
como en sus ideas y solamente presenta varios errores ortogrficos.
Regular El ensayo define bastante el asunto o problema y se expone un punto de vista aunque no est
suficientemente sustentado por fuentes de informacin. Requiere una mejor organizacin tanto en su
estructura como en las ideas presentadas. Presenta de cinco a diez errores ortogrficos.
Deficiente El ensayo slo menciona el asunto o problema, el punto de vista no est claro y no hay referencias a
fuentes de informacin. Carece de organizacin y de secuencia lgica en sus ideas. Posee sobre diez
errores ortogrficos.
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
381
Considera el desempeo de los estudiantes como una totalidad al
compararse con los criterios establecidos.
Permite hacer una valoracin del desempeo del estudiante, sin
determinar o definir aspectos especficos que corresponden al proceso o
tema evaluado.
EjempIo de rbrica hoIstica o gIobaI para un probIema de investigacin
Estudiante: _______________________________Seccin: ___________ Fecha: ______
Objetivo/Contenido Procedimental
_____________________________________________________________
4.2. Rbrica AnaItica:
dentifica y evala por separado los componentes de un proceso o producto
determinado.
Provee realimentacin con respecto a cada componente del proceso o
producto realizado.
EjempIo de rbrica anaItica para un tema de investigacin.
INDICADORES ESCALA DE VALORACIN
Excelente (4) Muy Bueno (3) Bueno (2) Deficiente (1) )
Define el problema de
estudio
Define el problema
de estudio con
suma claridad
Define el problema
de estudio con
suficiente claridad
Define el
problema de
estudio, pero no
en su totalidad
Solamente hac
mencin del
problema de
estudio.
Identifica las variables
externas que inciden
sobre el problema de
estudio
dentifica todas las
variables externas
que inciden sobre
el problema de
estudio.
dentifica bastantes
de las variables
externas que
inciden sobre el
problema de
estudio.
dentifica algunas
de las variables
externas que
inciden sobre el
problema de
estudio.
No identifica las
variables externas
que inciden
sobre el problema
de estudio.
Sustenta el problema de
estudio con datos, ideas y
hechos.
Sustenta el
problema de
estudio con
suficientes datos,
ideas y hechos.
Sustenta el
problema de
estudio con
algunos datos,
ideas y hechos.
Sustenta el
problema de
estudio con
insuficientes
datos, ideas y
hechos.
No sustenta el
problema de
estudio con datos,
ideas y hechos.
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
382
CONTENIDO DEL DVD ADJUNTO
Material de consulta y apoyo para docentes entregado junto con el programa.
Documento DetaIIe y autor(es)
- Gozo por Ia Iectura:
Acrstico
Caligrama
Poema en colores
Poema con palabras repetidas
Talleres de cuento
- Documento de apoyo.
Roma Campos
Letras deI aIfabeto - Afiche
Los fundamentos Teora y prctica de la
educacin inicial en la niez
- Libro digital
Hans Cohen de Lara
La fiesta deI Ienguaje: material de apoyo
para procesos de lectoescritura.
- Libro digital
Luis Duarte
La Iiteratura para
nias y nios:
de Ia didctica
a Ia fantasa
- Libro digital
- COORDNACN EDUCATVA Y CULTURAL
CENTROAMERCANA, Coleccin Pedaggica
Formacin nicial de Docentes Centroamericanos de
Educacin Primaria o Bsica
Nuria IsabeI Mndez Garita
CarIos Rubio Torres
Minor Arias Uva
La conciencia fonoIgica: una
experiencia innovadora
- Artculo
Roma Campos
Aprendiendo a Ieer: Materiales de apoyo
1 y 2
- Libro digital
Actividades para trabajar el desarrollo de la
conciencia fonolgica.
SiIvia Defior, Jos Ramn GaIIardo y
RoIando Ortzar
En busca de Iectores: 129 estrategias de
promocin y animacin de lectura.
- Documento
Ma. Eugenia VaIerio
Nuestro saber oraI
Coplas, adivinanzas y dems
- Documento
Produccin de Ia Coordinacin Educativa
y CuIturaI Centroamericana
CECC
Proceso de transformacin de
Ias bibIiotecas escoIares a centros de
recursos para eI aprendizaje CRA
- Documento
Departamento de BibIiotecas escoIares y
CRA, MEP.
Creciendo en paIabras.
La enseanza del vocabulario en la escuela
primaria: manual para maestros de primer ciclo
de la educacin general bsica.
- Libro
MarieIos MuriIIo
MduIos de educacin intercuIturaI:
- La afrodescendencia en Costa Rica.
- Migraciones, convivencia y educacin
intercultural.
- Cosmovisin y cosmogona de los
pueblos indgenas costarricenses.
- Folletos de apoyo
Departamento de Educacin
IntercuIturaI, MEP.
Ministerio
de Educacin PbIica
Ministerio
de Educacin PbIica
383
Leonardo Garnier Rmolo, Ministro de Educacin Pblica
Dyalah Caldern de la O, Viceministra Acadmica
Amelia Brenes Barahona, Asesora del Despacho del Ministro de
Educacin Pblica
Alejandra Cubero Murillo, Asesora del Despacho del Viceministerio
Acadmico
Giselle Cruz Maduro, Directora de la Direccin de Desarrollo Curricular
Roco Torres Arias, Jefa del Departamento de Evaluacin de los
Aprendizajes
rene Salazar Carvajal, Asesora de la Direccin de Desarrollo Curricular
Roma Campos Escalante, Asesora Nacional de Espaol de y ciclo
Cira Ziga Acosta, Docente de la Unidad Pedaggica San Diego
Jockling Barrantes Benavides, Asesora Nacional del Departamento de
Evaluacin de los Aprendizajes
CoIaboradores
Roxana Lobo Garca, Asesora Pedaggica de Espaol de la Direccin
Regional de Desamparados
Marian Porras Marn, Docente del Equipo Regional tinerante de la
Direccin Regional de San Jos Oeste
Mauren Morales Rivera, Docente de la Escuela Omar Dengo
Marielos Murillo Rojas, Profesora en didctica de la lengua de la Escuela
de Formacin Docente de la Universidad de Costa Rica
Ana Mara Rodino, Profesora de la Universidad Estatal a Distancia e
investigadora del Programa Estado de la Educacin.
Carlos Rubio, Profesor de literatura infantil en la Escuela de Formacin
Docente de la Facultad de Educacin en la Universidad de Costa Rica y
la Divisin de Educacin Bsica del Centro de nvestigacin y Docencia
en Educacin (CDE) de la Universidad Nacional.
Gilberto Alfaro, Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana del
Sistema de la ntegracin Centroamericana (CECC-SCA)
CRDITOS
Comisin
Ministerio
de Educacin PbIica

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MINISTERIO DE EDUCACIN PBLICA

/ccpIccc ce Leer y e:criLir en e| primer cic|c ce |c ecucccicn Lc:icc cc:Icrricen:e.

Lea con atencin el siguiente texto y realice lo que se le solicita.

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