La construccin del conocimiento didctico en ciencias naturales [165-178]

Revista del IICE /31 . ISSN 0327-7763

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La construccin del conocimiento didctico en ciencias naturales: una articulacin con el trabajo etnogrfico
"" Cecilia Acevedo / Agustn Adriz-Bravo
Resumen
Este trabajo se propone reflexionar sobre la articulacin entre etnografa y didctica como propuesta terico-metodolgica potente para estudiar las intervenciones docentes en la enseanza de las ciencias naturales, desde una perspectiva que permita recuperar las interacciones sociales cotidianas de los actores, as como la complejidad del contexto institucional y social ms amplio. A partir del trabajo de campo realizado en diferentes contextos para la enseanza del rea, pertenecientes a escuelas pblicas de nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires, se parte de la pregunta acerca de cmo conocer a un otro (etnografa) desde una disciplina (la didctica) que, segn el momento de la investigacin, pondera de manera diferenciada sus elementos hermenuticos y normativos para abordar la distancia entre el ideal didctico y las prcticas reales que tienen lugar en las aulas. A propsito de esta inquietud, se exploran los siguientes puntos: a) la secuencia didctica como unidad de anlisis en relacin con las unidades empricas de observacin en campo; b) las relaciones que se entablan en la escuela entre docentes y asistentes tcnicos del rea a propsito de la enseanza; y c) la necesidad de revisar condiciones para que en la articulacin, ninguna de las disciplinas quede relegada a un lugar instrumental en la produccin de conocimiento.
Palabras clave Didctica Ciencias Naturales Etnografa Escuela primaria

Abstract
The construction of didactical knowledge in science: an articulation with ethnographic work. This work proposes to think on the relationship between ethnography and didactics as theoretical-methodological powerful proposal to study teaching interventions in the education of the natural sciences, from a perspective that allows to recover the social daily interactions between different school actors, as well as the complexity of the more wide institutional and social context. From the fieldwork realized in different contexts for the education in science belonging to primary public of the City of Buenos Aires, it splits of the question of how to know to another one (ethnography) from a discipline (the didactics) that according to the epistemological position and the moment in the research process ponders in different way the hermeneutical and normative elements. With regard to this concern, we explore the following points: (a) the didactic sequence as the unit of analysis in relation to the empirical observation in field units; (b) the relationships that engage in school between teachers and advisers in the area with concern to teaching; and (c) the need to review conditions with the aim that in the joint none of these disciplines is relegated to an instrumental place in the production of knowledge.
Key words Didactics Science Etnography Primary school

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Introduccin
Uno de los objetivos de los estudios en didctica de las ciencias naturales refiere a cmo mejorar la enseanza del rea. En los ltimos aos se encuentran diferentes lneas de trabajo, desde las cuales se han elaborado sugerencias y secuencias didcticas para ser desarrolladas en las clases de ciencias de distintos niveles educativos. Asimismo, se reconoce la presencia de polticas educativas tendientes a fortalecer la enseanza de un rea frecuentemente postergada. Sin embargo, frente al avance de los desarrollos didcticos, pareciera no lograrse tocar algunas trazas de las prcticas de enseanza instaladas; pareciera que muchos de estos esfuerzos no se materializan en las propuestas concretas que toman lugar en las escuelas. Algunos de los problemas que frecuentemente suelen enunciarse, y que cuentan con un alto grado de consenso, refieren a la formacin inicial del profesorado, a la necesidad de la capacitacin continua del mismo y a las dificultades en la implementacin de innovaciones educativas. Estas explicaciones evidencian la distancia siempre presente entre el ideal didctico y las prcticas docentes reales que tienen lugar dentro del dispositivo escolar, as como la necesidad de cierta vigilancia epistemolgica para que las prcticas reales no se alejen al menos tanto de las disciplinas de referencia. Sin embargo, parece necesario revisar cmo se construye la caracterizacin de estos problemas, ya que poner de relieve la formacin docente para dar cuenta de las prcticas de enseanza instaladas deja por fuera otros aspectos igualmente centrales, como aquellos referidos a las condiciones de trabajo, las relaciones entre docentes y asistentes tcnicos en el desarrollo de las propuestas de enseanza, las particularidades del dispositivo especfico, entre otros. Esta preocupacin no se restringe a la didctica de las ciencias naturales. En el campo de la didctica de la matemtica, Robert (2003) ha sealado que la transposicin entre las investigaciones y las prcticas de clase debe ser abordada por los investigadores, ya que constituye un verdadero problema terico que puede enunciarse del siguiente modo: qu sucede en clase para que elementos de lo didcticamente correcto no sean considerados?1 Algunas respuestas pueden encontrarse en que el ideal didctico parece demandar un doble trabajo por parte de los docentes en cuanto a la preparacin de la clase, la anticipacin de lo que resulte posible a los estudiantes y el sostn de una tensin permanente, durante el desarrollo de la clase, que permita respetar al mximo el trabajo de los estudiantes, al tiempo que las intervenciones se van adaptando a los condicionamientos de la enseanza. Por otra parte, las propuestas suelen resultar largas y no siempre compatibles con los tiempos que rigen el calendario escolar ni con las formas clsicas de evaluacin. Asimismo, los recursos editoriales no suelen acompaar este tipo de propuestas, que frecuentemente demandan conocimientos con los cuales los docentes no se sienten cmodos. Y, por si fuera poco, se suman ciertas restricciones sociales en cuanto a los modos de trabajo habituales instalados en las escuelas que resultan difciles de transgredir individualmente. En esta lnea, la distancia entre los desarrollos didcticos del rea y la enseanza efectiva de los contenidos en las aulas constituye una condicin de partida, ms que un problema a corregir. Las condiciones en las que se lleva a cabo el trabajo docente son inherentes al desarrollo de las propuestas didcticas. Las reflexiones para el presente artculo surgen como avances de un proyecto de investigacin que se lleva adelante desde 2009, donde se busca analizar las intervenciones que realizan los docentes cuando ensean ciencias naturales a lo largo de secuencias didcticas planificadas por ellos mismos, entendiendo el contexto real de enseanza como producto de las relaciones entre las exigencias de la tarea, los recursos con los que se cuenta, las condiciones de enseanza y la trayectoria profesional. El trabajo de campo fue realizado en diferentes contextos para la enseanza del rea en escuelas primarias de la ciudad de Buenos Aires, algunos de los cuales cuentan con asistencia tcnica.

1. El autor analiza lo didcticamente correcto desde los desarrollos en el campo de la matemtica, particularmente considera la teora sobre la dialctica instrumento/ objeto de Douady y la teora de las situaciones de Brousseau.

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Para llevar adelante la investigacin se propuso la articulacin de un estudio didctico con el enfoque etnogrfico como marco terico-metodolgico potente en el estudio de la enseanza y el aprendizaje. A partir de esta articulacin se analizan dos problemas ntimamente relacionados: a) Referido a nuestra condicin de partida: cmo volver objeto de investigacin la relacin entre el ideal didctico y las prcticas reales que tienen lugar en las aulas sin restringir el anlisis a la caracterizacin de cun cerca o lejos se encuentran las prcticas con respecto a lo deseable? b) Referido al abordaje terico-metodolgico: cmo conocer a un otro (etnografa) desde una disciplina (la didctica) que, segn el momento de la investigacin, pondera de manera diferencial los elementos hermenuticos y prescriptivos de la disciplina? Para el primer problema planteado, el concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1994) resulta una herramienta heurstica valiosa. Sin embargo, considerando que el concepto de transposicin didctica se encuentra instalado en el campo educativo, conviene precisar algunos sentidos con los cuales se ha extendido esta conceptualizacin -en ocasiones divergente a quien la produjo. Uno de estos sentidos restringira la explicacin acerca de lo que ocurre en las aulas a la caracterizacin de prcticas de enseanza poco felices por la poca rigurosidad de los pasajes entre los saberes de referencia, los saberes objeto de enseanza y los saberes finalmente enseados. Esta posicin reconoce algunos problemas en la enseanza del rea pero no necesariamente considera nuestro punto de partida como objeto mismo de la investigacin. En cambio, si la distancia se constituye en objeto de anlisis, se vuelve necesario analizar la transposicin en el marco de condiciones institucionales y sociales ms amplias, permitiendo recuperar la relacin entre los desarrollos didcticos y los procesos de enseanza reales como problema terico. Esto ltimo nos lleva al segundo problema planteado. El propsito de este artculo consiste en estudiar la articulacin etnografa-didctica y, desde este abordaje, retomar el problema inicial sobre la relacin entre el ideal didctico y las prcticas reales que tienen lugar en las aulas. Las reflexiones sobre esta articulacin surgen como producto de una decisin terico-metodolgica prevista en el diseo de la investigacin y como resultado de los anlisis del trabajo de campo realizado. La presentacin de avances en el estudio de la articulacin etnografa-didctica se realiza en el marco de una investigacin de carcter exploratorio, debido a la escasez de categoras que permitan identificar estas relaciones, que procede por estudio de casos. Este trabajo supondr recuperar la discusin acerca del lugar instrumental que ha ocupado la etnografa en el campo educativo -donde frecuentemente ha quedado reducida a una tcnica de recoleccin de datos-, para luego situar la potencia de esta articulacin en la posibilidad de recuperar las interacciones sociales cotidianas de los actores, as como la complejidad del contexto institucional y social ms amplio. En este marco, se considerar la secuencia didctica como unidad de anlisis, se estudiarn las relaciones entre los agentes en campo, y se platearn algunas condiciones para la articulacin de aquellos dos campos de conocimiento. A continuacin se sitan los marcos de la investigacin para luego explorar el abordaje terico-metodolgico propuesto.

Estudiar las intervenciones docentes

Estudiar las intervenciones didcticas que realizan los docentes para ensear contenidos de ciencias sin perder de vista las exigencias de su tarea, las regulaciones del

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dispositivo escolar y el contexto institucional donde su tarea tiene lugar parece una tarea poco sencilla. A qu nos referimos con estudiar las intervenciones docentes? En trminos amplios supone sistematizar todas aquellas acciones que realiza y decisiones que toma el docente a la largo del proceso de enseanza, esto es, en todo momento y no solo cuando lleva adelante la propuesta didctica. Significa volver la mirada sobre aspectos vinculados a las estrategias de enseanza, las condiciones dispuestas para desarrollarlas, los momentos de planificacin, de seleccin de contenidos, instancias de correccin, devolucin y de evaluacin. En trminos ms especficos, refiere al anlisis de ciertas condiciones vinculadas a las modalidades de la puesta en prctica y de los efectos de las intervenciones que favorecen el aprendizaje (Garcia-Debanc y Fayol, 2002). Algunas de estas condiciones remiten a la situacin de enseanza, otras a las condiciones de los textos y los materiales que se presentan o a la distribucin de los contenidos en el tiempo, y otras, a la distribucin de atribuciones del maestro y de los alumnos en relacin con el contenido. Nuestro anlisis supone preguntarse acerca de las condiciones en las que parecera frtil presentar los contenidos, as como acerca de la relevancia de las situaciones de enseanza para los alumnos (Espinoza, Casamajor y Pitton, 2009). Para este trabajo, se busc estudiar las condiciones en trminos de necesidades de los docentes para desarrollar un tema, lo que involucra la pregunta acerca de qu cuestiones necesitaran garantizarse para abordar ciertos contenidos, intentando analizar los sentidos de sus intervenciones en relacin con las intencionalidades que se ponen en juego en propuestas de enseanza que fueron elaboradas por ellos mismos. Cmo estudiar las intervenciones docentes? Cules son las unidades de anlisis que permiten captar la complejidad del objeto? Consideramos que la secuencia didctica, como conjunto de situaciones que pueden presentar actividades colectivas, grupales e individuales vinculadas con determinado tema y con el mismo propsito de enseanza (Lerner, 1996), resulta una buena opcin. Por un lado, porque la secuencia como unidad de anlisis envuelve cierta temporalidad, tanto de las intervenciones docentes como de las interacciones docente-alumnos y entre pares (alumnos) en relacin a los mismos contenidos, porque habilita que determinadas intervenciones y saberes surgidos en el marco de las mismas sean recuperados por alguno de los actores a lo largo de las clases, y porque permite recuperar las interacciones entre los docentes y los asistentes tcnicos a propsito de la propuesta de enseanza llevada adelante. Entendidas como un conjunto, las intervenciones guardan relacin con la intencionalidad de la enseanza, donde se ponen en juego los propsitos acerca de lo que se quiere ensear as como concepciones acerca del aprendizaje y de la construccin de conocimiento en el rea. Con la intencin de comprender qu pasa y por qu pasa, se propone un trabajo de investigacin que privilegia los elementos hermenuticos por sobre los elementos normativos que atraviesan la disciplina. Esto significa correrse del posicionamiento clsico de las buenas o malas intervenciones docentes para la enseanza y el aprendizaje de un tema, sin desconocer la intencionalidad ltima de la didctica, vinculada al mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje.

El trabajo de campo y sus escenarios

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El trabajo de investigacin se desarroll en diferentes contextos para la enseanza del rea identificados en escuelas pblicas de nivel primario de la Ciudad de Buenos Aires: a) El contexto de la enseanza comn, que refiere a espacios que no perciben instancias de capacitacin, asesoramiento sistemtico ni especializacin curricular en el rea. b) El contexto de IAC (Intensificacin en Actividades Cientficas), que consiste en un proyecto en el cual las escuelas cuentan con mayor desarrollo curricular en el rea y asistencia tcnica a los docentes. c) El contexto de los Clubes de Ciencias, que remite a un proyecto donde aquellos nios en edad escolar que presentan inters por el rea participan a contraturno de un espacio educativo dentro de la institucin escolar. d) El contexto PIIE (Programa Integral para la Igualdad Educativa), que engloba instituciones que reciben financiamiento destinado al mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje a partir de la inversin en recursos y asistencia tcnica para su mejor aprovechamiento. En el trabajo de campo realizado, estos contextos fueron localizados en dos casos (ver tabla 1). El primer caso lo constituye una escuela que presenta el contexto de enseanza comn y Club de Ciencias. El segundo caso se trata de una escuela que tiene, al igual que el anterior, el contexto comn, IAC y PIIE.
Tabla 1. Identificacin de contextos y observacin de temas desarrollados, segn caso.

Caso 1 Caso 2 Desarrollo de temas Desarrollo de temas Contextos identificados observados durante el Contextos identificados observados durante el trabajo de campo trabajo de campo Tejidos Fuerzas Sistemas del cuerpo Enseanza comn de las Enseanza comn de las Alimentacin humano ciencias ciencias Reacciones qumicas Reproduccin Intensificacin en el rea Club de ciencias Composicin y Microorganismos PIIE descomposicin de la Electricidad luz En cada uno de estos casos se trabaj realizando observaciones sistemticas de las secuencias didcticas diseadas por los docentes para cada tema desarrollado. Se consideraron los espacios de clase llevados adelante por los docentes de sptimo grado2, 2. Se eligieron docentes de sptigrado por dos motivos: porque por el maestro del Club de Ciencias y por los asistentes tcnicos. Asimismo, se regis- mo el trabajar por reas supone cierta traron los espacios de asesoramiento y de intercambio entre docentes y se realizaron especializacin en la enseanza las ciencias naturales, y para entrevistas en profundidad a cada uno de estos actores. En este marco, el estudio de de garantizarse que el rea cuente las intervenciones didcticas es inseparable de los contextos donde se desarrollan, en con espacios de enseanza, ya en ocasiones se suelen cuanto ellos presentan caractersticas propias para la enseanza de los contenidos del que privilegiar las clases de Prcticas rea dentro la institucin escolar formal. Durante la estada en campo se han grabado del Lenguaje y Matemtica. En caso del Club de Ciencias, el clases, fotografiado y tomado notas exhaustivas a partir de los cuales se produjeron el docente no trabaja por grado. sucesivos momentos de elaboracin de registros ampliados, del diario de campo y de redaccin de descripciones. El anlisis de estos materiales se produce a lo largo de todo el proceso de investigacin que incluye desde la presencia en campo hasta la alternancia de momentos de escritura, reescritura, lectura y relectura sistemtica que permiten la elaboracin conceptual de nuevas relaciones en las que se puede dar cuenta mejor del orden particular, local y complejo del proceso estudiado (Rockwell, 2009: 67).

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Los marcos terico-metodolgicos

Desde los abordajes metodolgicos en el campo educativo, se han realizado investigaciones a escala de aula con la intencin de comprender lo que all suceda y realizar propuestas que permitieran mejorar los procesos de enseanza y de aprendizaje. Una amplia parte de estas investigaciones se ha basado en metodologas donde la etnografa ha sido entendida como una tcnica al servicio de la investigacin sobre la enseanza. Sin embargo, cabe preguntarse el lugar que se le ha otorgado a la etnografa en la produccin de conocimiento con el propsito de resituar la potencialidad de este enfoque de investigacin. Solo en pos de esbozar algunas pocas notas acerca de cmo ha ingresado la etnografa en el campo educativo, debe mencionarse que frecuentemente lo ha hecho como una tcnica limitada a la elaboracin de registros cualitativos de clases que intentaron propiciar la reflexin y dar cuenta de cambios en las prcticas de los enseantes (Rockwell, 1991, 2009, Erickson, 1997, Pallma y Sinisi, 2004). Parte del debate se ha dado en torno a las preocupaciones por su validez, su representatividad y su objetividad, en los trminos del positivismo, en donde se le ha exigido al investigador, por un lado, lograr la mayor objetividad posible en la descripcin de la realidad y, por el otro, la mayor fidelidad a la subjetividad de los actores miembros de determinada cultura. En estas dos concepciones, la etnografa fue entendida como un proceso para la recoleccin de materia prima en donde lo terico y las concepciones del investigador no intervendran sino que quedaran reservadas para otro nivel. Esto implic otorgar a la etnografa un lugar pre-cientfico (Rockwell, 2009). Los estudios educativos han tomado prestadas tcnicas etnogrficas cuando prevalecan los propsitos de mejora y de cambio en trminos de lo que debera ser; sin embargo, esto resulta distinto de hacer etnografa (Wolcott, 1993). La etnografa ofreci principalmente la posibilidad de realizar indagaciones que recuperaran las interacciones sociales cotidianas de los actores que se volvan inalcanzables con las encuestas y el laboratorio, permitiendo de este modo resguardar algo de la complejidad y el contexto de los procesos sociales. El pasaje de la etnografa al estudio de los fenmenos cercanos, como puede ser la escuela, no dej ni deja de ser problemtico. Como cuestin principal, cabe mencionar la necesidad de definir unidades de estudio y de anlisis que ya no coincidan geogrficamente con una cierta localidad aislada ni con determinada sociedad. Ya no se trataba de estudiar todos los aspectos de la cultura del otro, lo cual se vinculaba con cierta concepcin de cultura, entendida como forma de vida de un grupo social con comportamientos y creencias claramente distinguibles (Eisenhart, 2002), sino que se vuelve necesario realizar un recorte sobre un problema factible de ser abordado (Rockwell, 2009). Asimismo, se relativiza la presencia prolongada en terreno, sealada como una de las caractersticas principales de la etnografa clsica. Como sealan Pallma y Sinisi (2004), los antroplogos actuales, a diferencia de Malinowski, no ven alejarse el barco desde islas exticas. Resituar la potencia de la etnografa en relacin con la investigacin didctica supone discutir al menos dos cuestiones. Por un lado, si se pierde la perspectiva holstica que tuvo la etnografa en sus orgenes, y por el otro, si la delimitacin del referente emprico limita la construccin del objeto de estudio. En esta lnea, cabe la pregunta acerca de cmo estudiar la enseanza a escala del aula sin que este anlisis se constituya en la explicacin ltima concluyente en la produccin del conocimiento didctico. Para un estudio que busca comprender las intervenciones de los docentes en relacin con las condiciones de la enseanza y sus efectos en el aprendizaje, la escala de aula constituye un contexto privilegiado pero no excluyente para el estudio de este objeto. Para analizar estas consideraciones se abordarn los siguientes temas:

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La secuencia didctica como unidad de anlisis en relacin con las unidades empricas de observacin en campo. Las relaciones que se entablan en la escuela entre docentes y asistentes tcnicos del rea a propsito de la enseanza. La necesidad de revisar los elementos hermenuticos y prescriptivos de la didctica para que esta articulacin sea posible, poniendo el foco de la reflexin en la construccin de conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje (la etnografa) y no en la utilizacin de recurso metodolgico (la tcnica etnogrfica) al servicio de los estudios didcticos.

Una revisin a partir del trabajo de campo: articulaciones entre la unidad de anlisis, los proyectos de enseanza y las relaciones al interior de la escuela
Durante el trabajo de campo se registraron diferentes temas desarrollados tanto por los docentes de grado como por los docentes ms especializados en las ciencias naturales. En ambos casos se observa que los contextos para la enseanza de las ciencias parecen recorrer las escuelas por circuitos diferenciados. En el caso 1, la docente de sptimo grado slo daba clases en el aula y el docente del Club de Ciencias slo lo haca en el laboratorio. En el caso 2, el docente de sptimo grado slo enseaba en el aula y el asistente tcnico quien daba clase, funcin no contemplada desde los propsitos del proyecto de IAC- lo haca desde el laboratorio u otra aula donde el docente de grado nunca se encontraba presente. Por otra parte, en ninguno de los dos casos, los docentes de sptimo tenan acceso a un repertorio de secuencias ya planificadas que s se encontraba disponible para ser tomado de base, revisado o simplemente utilizado en la enseanza de las clases para los asistentes tcnicos y el docente del Club de Ciencias. Estos distintos actores se relacionan entre s con diferente acceso a recursos y con dificultad de encontrar espacios de negociacin acerca de qu y cmo ensear en el rea de las ciencias naturales. Veamos la siguiente situacin de clase perteneciente a la secuencia sobre microorganismos registrada en el caso 2:
El docente aclara: la idea es que podamos ampliar un poco el vocabulario. Le entrega a cada grupo un papelito con palabras escritas que estaran vinculadas a la esterilizacin como desinfeccin, asepsia, profilaxis y otro conjunto de papelitos que tendran las definiciones de estas palabras. Les pide a los chicos que adivinen cul sera la definicin que ira con cada una de estas palabras vinculadas con la esterilizacin. (Notas de campo, 01/10/2009, caso 2)

Esta clase es llevada adelante por un maestro de sptimo grado en el contexto identificado como enseanza comn. Una de las primeras observaciones que caben es si se est enseando Ciencias Naturales y cul es el sentido de trabajar con esterilizacin. Sin embargo, recuperemos el escenario donde tiene lugar esta clase. Uno de los asistentes tcnicos que trabajaba en la misma escuela vena trabajando con colonias de microorganismos en el laboratorio; para estudiar estas colonias, les pidi a los estudiantes que fueran a recoger muestras de diferentes rincones de la escuela en cajas de Petri esterilizadas. El docente de grado, que se encontraba ajeno al desarrollo de este tema, busc poder realizar articulaciones en su aula, ya que desde su perspectiva deberan trabajar juntos. La propuesta por parte del asistente consisti en que pueda trabajar algo de esterilizacin. El docente de grado prepar una sola clase que responda a

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la consigna del fragmento citado de campo, vinculado a las diferentes acepciones del trmino con la intencin de ampliar el vocabulario. Esta clase, que podra considerarse alejada de los propsitos de enseanza del rea expresados en los diseos curriculares y los marcos didcticos de referencia actuales, sugiere la necesidad de estudiar las intervenciones didcticas ms all de los lmites del aula y los intercambios de clase. Lejos de juzgar a uno u otro docente maestro de grado y asistente ya que este ltimo tambin ejerca la funcin de ensear-, lo que parece expresarse es que para ellos el sentido que se le otorga a la esterilizacin y el lugar que asume dentro del proyecto de enseanza es distinto. La secuencia didctica como unidad de anlisis permite abordar las intervenciones como objeto de estudio considerando la relacin entre los agentes y las condiciones institucionales. Podra decirse que lo registrado en el aula constituye una explicacin concluyente de lo que all ocurre? Si se considera la intervencin del docente restringida a la clase donde propone unir significados con trminos referidos a la desinfeccin, asepsia, profilaxis, probablemente haya poco para decir. Etnografiar las prcticas de enseanza permite recuperar estos sentidos, regulaciones y posicionamientos de los agentes en campo para comprender qu pasa en las prcticas reales en un dispositivo diseado especialmente para la enseanza del rea. Veamos otra situacin correspondiente a la secuencia de clulas y tejidos registrada en el caso 1:
La docente comenta que tenan una tarea pendiente en base a unas fichas de trabajo que ella arm, la van a corregir. La tarea consiste en un cuestionario con las siguientes preguntas: - qu es una clula - por qu hay diferentes clases de clulas - cul es la funcin de la membrana - qu cosas haba en el citoplasma - qu funcin tendr el ncleo Al cabo de un rato de trabajo en grupos la maestra pregunta qu cosas fundamentales puede hacer la clula. Los alumnos van diciendo (con tono muy bajo): relacionarse, nutrirse y reproducirse. La docente plantea una nueva tarea. Reparte unas hojas donde hay dos columnas, en un lado estn algunas partes de la clula y en el otro las explicaciones con las funciones de esas partes. Indica que hay que recortarlos y pegarlos ordenados. Quince minutos antes de que termine el mdulo, la maestra decide hacer un alto para que no falte tiempo antes de las y media y pregunta a los chicos si todos tienen hecho al menos un par. Empieza por comentar lo hecho el grupo 4, hablan del retculo endoplasmtico. El grupo 3 comenta sobre el citoplasma, el grupo 1 sobre el ncleo y el grupo 5 sobre la membrana celular. El ltimo grupo se confunde y lee la explicacin de la membrana nuclear. La clase termina, el grupo 2 no llega a comentar su trabajo. (Notas de campo, 22/06 /2009, Caso 1).

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Esta clase tambin es desarrollada por una docente de sptimo grado en el contexto identificado como enseanza comn. Luego de esta clase y con anterioridad a la siguiente donde contina con la especializacin de las clulas que forman diferentes tejidos (Notas de campo, 22/06 y 26/06/2009) se realizan observaciones de una clase del docente del Club de Ciencias quien pregunta al pasar qu temas estaban viendo en sptimo. Se le comenta que estn trabajando clulas y tejidos y l sugiere lo siguiente: Lo importante ah es trabajar algunas pocas estructuras y funciones. Es ms importante trabajar sobre el tamao de las clulas que sobre todos los nombres de las cosas que la componen. Seala que los chicos no se imaginan su tamao y que ste no es el que muestran los esquemas de los libros (Notas de campo, 25/06/2009). Al igual que en el caso anterior, puede apreciarse que el sentido acerca de la enseanza de este tema parece ser bien diferente para ambos docentes. Cabe aclarar que ambos cuentan con una amplia trayectoria en este nivel educativo y se encuentran muy comprometidos con su tarea, dedicando tiempo al estudio de los contenidos y a la preparacin de sus clases. Trabajando en la misma escuela, la direccionalidad que asume la propuesta de enseanza de cada uno es bien diferente. En esta institucin ambos contextos, de enseanza comn y Club de Ciencias, van por caminos distintos, sin espacios de articulacin y negociacin de sentidos acerca de qu, cmo y para qu ensear. Una de las preguntas que se desprende del anlisis de los materiales de campo es por qu an cuando se trate de dispositivos diseados para generar buenas condiciones de enseanza y aprendizaje se pueden encontrar situaciones que parecen alejarse bastante de lo pautado en los diseos curriculares y de los desarrollos didcticos actuales. En los contextos de enseanza seleccionados para este trabajo, las regulaciones y las intervenciones se articulan en relacin con los diferentes dispositivos de enseanza de las ciencias naturales donde los docentes de grado y los docentes ms especializados presentan atribuciones diferenciales para la enseanza de los contenidos. La pertinencia de un trabajo etnogrfico aparecera frente a la hiptesis de que la enseanza no podra explicarse aisladamente de estos posicionamientos ni de relaciones que se configuran entre los actores en relacin con el dispositivo escolar en el cual estn inmersos (Acevedo y Sburlatti, 2010). Decir que la escala del aula no se constituya en la explicacin ltima y concluyente de los procesos de enseanza y aprendizaje invita a la revisin de posicionamientos terico-metodolgicos donde la articulacin didctica-etnografa se muestra particularmente potente para captar la complejidad de estos procesos en el marco de las instituciones. El problema terico-metodolgico que se plantea es si la delimitacin del referente emprico limita la construccin del objeto de estudio. A propsito de la escuela y ms especficamente del aula, el punto en cuestin sera:
Cmo lograr una descripcin de la escuela como institucin articulada orgnicamente a la estructura de determinada formacin social? Aparentemente aqu encontrara la etnografa su lmite, lmite tradicional ligado a los recortes que hacan los antroplogos estudiosos de islas y comunidades; pero tambin lmite objetivo, ya que como mtodo la etnografa requiere una unidad delimitada en el tiempo y espacio, de tal forma que el etngrafo pueda observar y documentar directamente situaciones y procesos concretos Pero ser necesario que el tamao de la unidad emprica que delimita el estudio etnogrfico defina tambin los lmites tericos de la investigacin? Creemos que no. (Rockwell, 2009: 119).

En este sentido, la necesaria delimitacin del referente emprico a una localidad o a determinada unidad de estudio pareciera no limitar per se el alcance terico de la construccin (Rockwell, 1991). Sin embargo, se vuelve necesaria la reflexin acerca de la

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posibilidad de realizar un estudio etnogrfico desde algunos lugares de la escuela, como podra ser el aula, que considere el contexto social ms amplio, ms all de los lmites del saln de clases, de la escuela, el distrito y su comunidad. Se estudia as un proceso particular en relacin a una totalidad ms amplia que lo afecta de alguna manera. El estudio etnogrfico desde alguno de estos rincones no constituye por s mismo un estudio holstico, lo cual es distinto que decir que se preserva una mirada de conjunto para las observaciones in situ. Asumir la etnografa como opcin terico-metodolgica y no como tcnica involucra ciertos supuestos acerca de la construccin del conocimiento que no excluyen las relaciones entre los diferentes agentes en campo ni el anlisis de polticas y reformas sobre el sistema educativo, elementos que existen por fuera de la escuela en otro tipo de escala, elementos que transvasan la escuela, entendida como lmites de una institucin particular.

La articulacin etnografa-didctica
Partiendo del objeto de estudio de este trabajo, que se propone analizar las intervenciones de los docentes recuperando las intencionalidades y sentidos que tienen para ellos en el marco del desarrollo de temas de enseanza, surge la pregunta acerca de cmo conocer a un otro en un campo como el educativo en el cual sus prcticas aparecen fuertemente reguladas por discursos y dispositivos que se proponen prescribirlas (Acevedo y Sburlatti, 2010). El carcter prescriptivo de los discursos generados por las disciplinas del campo educativo vara en funcin de los marcos terico-metodolgicos que se asuman. Lo prescriptivo no es entendido aqu como una receta o algo que presente una carga negativa, sino que lo que interesa poner en tensin es el lugar que se reserva para el anlisis de las regulaciones y la intencin de comprender los significados que tienen para quienes las agencian (es decir, muchas veces la comprensin aparece del lado del investigador, quien aporta un orden a aquello que registra). La perspectiva de los actores permite recuperar qu significa para cada docente ensear ciencias naturales y qu sentidos le otorga al desarrollo del tema de enseanza. En este sentido, se vuelve necesario revisar los posicionamientos epistemolgicos de la didctica y la etnografa, situando el foco de la reflexin en la construccin de conocimiento sobre lo educativo (la etnografa) y no en la utilizacin de recurso metodolgico (la tcnica etnogrfica) al servicio de los estudios sobre lo educativo, en este caso, la didctica. As como no se puede hablar de la etnografa en trminos genricos porque existen diferentes posicionamientos epistemolgicos, tambin sera pertinente revisar los posicionamientos epistemolgicos de la didctica, a efectos de considerar la articulacin planteada. La didctica, en trminos amplios, se puede considerar una disciplina que se ocupa de estudiar los procesos de enseanza con la intencin de favorecer el aprendizaje de contenidos especficos. Algunos trabajos producen conocimientos acerca de las prcticas de enseanza, intentando estudiar condiciones que favoreceran el aprendizaje. Otros estudios se centran en la bsqueda de la mejor manera de transmitir un saber especfico, produciendo como resultado de las investigaciones pautas o secuencias que tenderan a superar las formas de enseanza poco rigurosas en cuanto a la relacin entre los saberes de referencia, los saberes objeto de enseanza y los saberes finalmente enseados. En ambos tipos de trabajos, probablemente producto de diferentes momentos de la investigacin didctica entendiendo que es necesario describir y comprender aquello que ocurre en clase para poder prescribir buenas condiciones conviven elementos hermenuticos y normativos de la disciplina; sin embargo, estos elementos son ponderados en forma diferente en la construccin del conocimiento. Los estudios que privilegian los componentes normativos de la disciplina son aquellos

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que podran presentar mayores dificultades para concebir la posibilidad de articulacin con un estudio etnogrfico en el cual la etnografa no quedara reducida a una tcnica de la investigacin social. Las regulaciones existen y son inescindibles de las organizaciones sociales e institucionales, lo que interesa en trminos de la articulacin de estos campos de conocimiento es sostener el propsito de conocer intencionalidades y sentidos que circulan en el campo. Se vuelve as significativa una problematizacin de las perspectivas tericas en el campo didctico que entran en friccin con otras formas de conocimiento sobre las prcticas sociales. En este sentido, si se privilegia lo prescriptivo por sobre lo interpretativo, se podra obturar la posibilidad del abordaje propuesto. La hiptesis sera que no cualquier lugar que se otorgue al anlisis de estas regulaciones sera compatible con la posibilidad de realizar etnografa en un contexto educativo (Acevedo y Sburlatti, 2010). Esto no significa perder de vista condiciones didcticas deseables, sino situar la distancia entre el ideal didctico y las prcticas de enseanza a propsito de la construccin del conocimiento didctico y volver la distancia objeto de la investigacin. Una de las propuestas para este tipo de trabajos de investigacin pasara por suspender el juicio sobre estas distancias entre lo que debera ser y lo que es, para priorizar las herramientas heursticas que nos permitiran comprender las lgicas en los propios trminos de los actores3. Es decir, se busca evitar leer las intencionalidades y los sentidos que circulan en el campo dentro de un segmento cuyas cotas seran las prcticas que operan en la realidad y lo que se espera de ellas. Esto podra ocurrir si se mira la construccin del conocimiento escolar o las intervenciones docentes nicamente desde su adecuacin a los modelos deseables de enseanza y aprendizaje. Dos riesgos podran presentarse en la articulacin de estos dos campos segn el lugar que se les asigne en la construccin de conocimiento. A la didctica se le podra dejar un lugar bastante instrumental, con categoras que esbocen lo que se debe hacer, as como a lo etnogrfico podra quedarle un lugar tambin instrumental si se lo toma como una tcnica al servicio de una investigacin cualitativa. La relevancia de esta preocupacin gira en torno a las condiciones necesarias en la produccin del conocimiento para evitar estos riesgos.

3. De todos modos, por un lado cabe aclarar que los propios trminos de los actores no estn exentos de estas regulaciones o prescripciones acerca de lo que debera ser. No son prcticas ni sentidos que se definan ontolgicamente por oposicin a cualquier prescripcin, sino que conviven y negocian con ellas. Por otro lado, si no fuera posible suspender completamente en el juicio analtico estas distancias, s se vuelve pertinente visibilizarlas para comprender cmo juegan en la produccin de conocimiento sobre lo escolar.

A modo de cierre
A lo largo de estas reflexiones se ha intentado mostrar la importancia de lograr que aquello registrado a escala del aula no se vuelva una interpretacin concluyente en la produccin del conocimiento didctico. Los anlisis surgidos a partir del trabajo de campo y las escenas comentadas con este propsito permiten poner de relieve las singulares relaciones entre los actores en campo y su relacin con aquellas prcticas de enseanza registradas en las clases de los docentes de sptimo grado. Estas relaciones aportan inteligibilidad a la distancia siempre presente entre el ideal didctico y las prcticas reales que exceden las explicaciones que se repliegan a sealar un problema de formacin docente. Frente a la pregunta inicial (Robert, 2003) acerca de qu sucede en clase para que elementos de lo didcticamente correcto no sean considerados, la articulacin entre el trabajo etnogrfico y la didctica permite recuperar las relaciones entre los docentes maestros y asistentes tcnicos, las condiciones institucionales y de los dispositivos de enseanza para comprender qu pasa con las prcticas reales y sus efectos sobre las posibilidades de aprendizaje de los chicos. Es decir, se trata de una articulacin que prestigia la comprensin de sentidos e intencionalidades desde ambos campos de conocimiento la didctica y la etnografa para

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intentar dar cuenta de lo que ocurre en las aulas. Intencin que busca recuperar aquellos sentidos y condicionantes que permean las propias prcticas docentes en la medida que guardan relacin con las decisiones tomadas durante la enseanza. No obstante, esta articulacin est revestida de tensiones que nos han supuesto revisar unidades de anlisis, relaciones entre los agentes en campo y condiciones para que ninguno de los campos de conocimiento quede relegado a un lugar instrumental ni subsidiario del otro. En lnea con lo anterior, se considera la posibilidad de etnografiar corrindose de aquel segmento prcticas-regulaciones, como modo de discutir algunos supuestos instalados del campo educativo. Etnografiar al interior de las regulaciones del propio sistema educativo preguntndose acerca de qu se prescribe, desde qu categoras se lo hace, de qu modo se norman y construyen las prcticas, si se logran realmente tocar algunos trazos de las prcticas o de las trayectorias de los otros, qu lugar se le habilita a ese otro dentro de las instituciones escolares. Es decir, no se tratara nicamente de una etnografa realizada en un contexto educativo, sino de una etnografa que se pregunta por las categoras tericas y los diseos educativos mismos.

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## Bibliografa
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Cecilia Acevedo
Es Profesora de Enseanza Primaria y Licenciada en Ciencias de la Educacin (UBA). Actualmente es Becaria del CONICET y Docente de Psicologa y Aprendizaje en el CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA). Participa en el equipo de investigacin La escritura y la lectura en la enseanza de Ciencias Naturales y de Ciencias Sociales, dirigido por Delia Lerner y Beatriz Aisenberg, desempendose en el subequipo de ciencias naturales, coordinado por Ana Espinoza, Facultad de Filosofa y Letras (UBA). * Quiero agradecer a Santiago Sburlatti los momentos de reflexin compartida sobre la articulacin etnografa-didctica.

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Agustn Arduriz-Bravo
Es Profesor de Enseanza Media y Superior en Fsica (UBA) y Doctor en Didctica de las Ciencias Experimentales (Universitat Autnoma de Barcelona). Actualmente es Profesor Adjunto de Didctica Especial y Prctica de la Enseanza para Fsicos y de Epistemologa de la Fsica en el en el CeFIEC, Facultad de Ciencias Exactas y Naturales (UBA). Es Investigador Independiente del CONICET y es el Director del Grupo de Epistemologa, Historia y Didctica de las Ciencias Naturales (UBA).