A CONSTRUO DO CONHECIMENTO PROFISSIONAL: UM ESTUDO COM TRS PROFESSORES Manuel Vara Pires Escola Superior de Educao, Instituto Politcnico

de Bragana mvp@ipb.pt O conhecimento profissional do professor (de Matemtica) reveste-se de uma enorme exigncia, estendendo-se por mltiplas dimenses. Por exemplo, o professor deve saber como a Matemtica se integra no currculo, deve sentir-se seguro nos contedos a tratar e na(s) maneira(s) de os ensinar, deve recorrer aos recursos educativos mais adequados, deve perceber os alunos com quem trabalha e a(s) forma(s) como aprendem, deve reflectir sobre as suas actuaes docentes, deve valorizar a colaborao com os outros professores, deve intervir na escola e na comunidade Por outro lado, o professor vai desenvolvendo a sua actividade docente em ambientes de grande complexidade e incerteza onde lhe vo sendo exigidos saberes cada vez mais amplos e especializados para poder enfrentar situaes de caractersticas nicas, estando a construo desses saberes sujeita a condicionantes ou influncias de natureza muito diversa. Uma dessas condicionantes relaciona-se significativamente com o percurso pessoal e profissional do professor, destacando-se, entre outros aspectos, a enorme importncia da formao (tambm em Matemtica) que um professor vai adquirindo desde a sua etapa mais inicial. Para alm das experincias formativas, outra dessas influncias pode ser exercida pelos materiais curriculares em geral, dadas as opes e decises educativas que a sua utilizao acarreta. Mais particularmente, o manual escolar tambm pode influenciar o conhecimento profissional, pois, sendo um recurso com grande tradio no meio escolar e o mais utilizado no ensino da Matemtica (APM, 1998), pode configurar o trabalho do professor e condicionar decisivamente as suas opes. Assim, esta apresentao tem por base um estudo que desenvolvi sobre a construo do conhecimento profissional de trs professores de Matemtica experientes (Pires, 2005), pretendendo contribuir para uma caracterizao desse conhecimento profissional (e, em particular, do conhecimento didctico), destacando as influncias das sucessivas experincias formativas vividas pelos professores ao longo dos seus percursos e o papel desempenhado pelos materiais curriculares, especialmente pelo manual escolar, na construo desse conhecimento. 1. O conhecimento profissional do professor Na literatura aparece uma grande diversidade de nomes associados ao conhecimento profissional por exemplo, conhecimento estratgico, conhecimento proposicional, conhecimento relacional, conhecimento de ofcio, conhecimento local, conhecimento de casos, conhecimento situado, conhecimento tcito, conhecimento pessoal que no se referem necessariamente a diferentes tipos de conhecimento. Face a esta profuso de nomes, Fenstermacher (1994) considera como tipos de conhecimento apenas as categorias epistemolgicas discretas, de que so exemplo as noes de conhecimento formal ou de conhecimento prtico. No mesmo sentido se expressam Munby, Russell e Martin (2001) ao fazerem a associao do conhecimento mais proposicional e do conhecimento mais orientado para a prtica aos dois modos, paradigmtico e narrativo, de conhecer e pensar introduzidos por Bruner (1988), cada um com as suas formas distintas de organizar a experincia, construir a realidade e entender o mundo. Os autores registam, ainda, uma coincidncia muito grande do pensamento paradigmtico
1

com o que Schn (1983), metaforicamente, chamou terras altas (high ground), onde o campo da investigao parece sentir-se mais vontade, enquanto o pensamento narrativo associado s plancies pantanosas (swampy lowlands) da prtica docente do dia-a-dia. Esta diferenciao, embora com diferentes matizes, tem inspirado a mudana de paradigma nas abordagens da construo do conhecimento profissional (Montero, 2001; Ponte, Matos e Abrantes, 1998), passando-se da viso inicial dessa construo como algo exterior ao professor para o reconhecimento actual do valor do conhecimento que o professor constri e possui a partir da sua actividade docente. Como consequncia, para alm do conhecimento elaborado preferencialmente por investigadores com uma inteno mais normativa e numa perspectiva da sua generalizao para orientar e prescrever a actividade do professor, traando o que este precisa saber, passou tambm a valorizar-se o conhecimento gerado pelo prprio professor como resultado das suas experincias e reflexes profissionais, enfatizando o que efectivamente conhece. De facto, como refere Carter (1990), os estudos iniciais sobre o conhecimento dos professores apresentam uma tendncia para se focarem nas caractersticas do que os professores conhecem ou em tpicos acerca dos quais pensam, sendo prestada uma menor ateno substncia desse conhecimento, ao que os professores actualmente conhecem ou precisam conhecer acerca da sala de aula, do contedo, e da pedagogia, e como esse conhecimento organizado (p. 307). Mais recentemente, Ball, Lubienski e Mewborn (2001), analisando a investigao produzida sobre o conhecimento profissional (matemtico) do professor, destacam duas abordagens gerais, uma enfatizando os professores e a outra o conhecimento dos professores. A primeira centrase, ento, nas caractersticas dos professores e considera o conhecimento do contedo matemtico essencial para se poder ensinar, assumindo que os cursos frequentados, os graus conseguidos ou a certificao recebida representam o conhecimento requerido, podendo o conhecimento do professor ser medido usando tais indicadores. A segunda abordagem da investigao centra-se no conhecimento dos professores e constri-se a partir da primeira abordagem, reconhecendo igualmente a importncia do contedo do conhecimento matemtico dos professores, mas incidindo qualitativamente na natureza do conhecimento dos professores e baseando-se, em parte, no conhecimento de como as ideias matemticas devem ser representadas ou como os alunos aprendem e no que encontram dificuldade. Assim, e retomando a perspectiva epistemolgica de Fenstermacher (1994), podem identificar-se dois tipos de conhecimento profissional bem diferenciados: um conhecimento formal, entendido como mais proposicional, declarativo, terico ou cientfico, e um conhecimento prtico, percebido como mais pessoal, situado, tcito, relacional ou ligado ao saber-fazer. Importante para uma maior compreenso do conhecimento formal tem sido a contribuio da psicologia cognitiva (Borko e Putman, 1995) e a identificao e sistematizao de domnios do conhecimento profissional (Bromme, 1994; Elbaz, 1983; Grossman, 1995; Guimares, 1999; Ponte, 1999; Santos, 2000; Shulman, 1986), como sejam o conhecimento de si prprio, o conhecimento do contexto educativo, o conhecimento da matria da disciplina, o conhecimento pedaggico, o conhecimento curricular, o conhecimento sobre a organizao e gesto da aula ou o conhecimento didctico. Por outro lado, resultando da integrao de saberes experienciais e de saberes tericos, o conhecimento prtico tem uma natureza contextualizada e modelado pelos valores e intenes do professor (Clandinin, 1989; Elbaz, 1983), podendo ainda ser caracterizado como um conhecimento em aco e muito marcado pela prtica da reflexo (Schn, 1992). Na opinio de Hielbert, Gallimore e Stigler (2002), um conhecimento muito til porque, estando ligado
2

prtica, desenvolve-se em resposta a problemas especficos dessa prtica, e um conhecimento integrado, pormenorizado, concreto e especfico. Por outro lado, para que o conhecimento prtico se torne em conhecimento profissional, estes autores consideram que esse conhecimento tem que ser pblico e comunicado entre colegas, acumulvel e partilhado. No entanto, referira-se que nem sempre imediato integrar uma dada expresso do conhecimento profissional numa dessas duas categorias (formal ou prtico) como o caso, por exemplo, do conhecimento didctico, que Shulman designa por pedagogical content knowledge ( seguida a designao conhecimento didctico, pois clara a ideia de se tratar do domnio do conhecimento profissional que orienta a aco do professor directamente na prtica lectiva e por envolver sempre uma reelaborao do contedo matemtico). Este conhecimento didctico, articulando cincia (Matemtica) e pedagogia, consiste na compreenso de como representar um determinado assunto de maneira apropriada facilitando a aprendizagem dos alunos, no podendo ser adquirido mecnica ou linearmente, pois representa uma elaborao pessoal do professor ao confrontar-se com o processo de transformar em ensino o contedo aprendido durante o percurso formativo. Este conhecimento inclui, nas palavras de Shulman (1986), as formas mais teis de representao de ideias, as analogias, ilustraes, exemplos, explicaes, demonstraes mais poderosas numa palavra, as formas de representar e formular o assunto que o torne compreensvel para os outros (p. 9) Desta forma, procurando clarificar a natureza deste conhecimento, no se pode afirmar inequivocamente se tem caractersticas mais ligadas ao conhecimento formal ou ao conhecimento prtico, se intermdio destes dois tipos de conhecimento, ou se corresponde a um tipo diferente. Carter (1990) considera o conhecimento didctico um domnio distinto, mas relacionado, com o conhecimento prtico, tendo, relativamente a este, uma maior amplitude e extenso e sendo mais formal do que o conhecimento pessoal e situacional. Uma opinio diferente manifestada por Grossman (1994) que considera o conhecimento didctico como parte do conhecimento prtico dado que a sua construo responde aos mesmos parmetros metodolgicos. J para Montero (2001), o conhecimento didctico rene particularidades quer do conhecimento formal quer do conhecimento prtico, podendo interpretar-se como uma categoria sntese. 2. Os materiais curriculares Os materiais curriculares so instrumentos de trabalho que desempenham um papel importante no apoio ao processo de ensino e aprendizagem, embora nem sempre sejam entendidos de maneira coincidente. Por exemplo, Blanco (1994) considera que h vantagens em seguir uma noo de material curricular nem demasiado ampla nem demasiado restrita que permita incluir desde instrumentos de laboratrio a produtos de uso corrente, do quadro preto a projectores de vdeo, de um livro de divulgao a um manual escolar. Para isso, tenta clarificar a noo de material curricular a partir de algumas definies apresentadas por outros autores. Entre a opinio bastante ampla de Zabala, todos aqueles instrumentos ou meios que possibilitam ao educador pautas e critrios para a tomada de decises, tanto na planificao como na interveno directa no processo de ensino e aprendizagem e na sua avaliao, e a definio bastante restrita apresentada pelo Ministerio de Educacin y Ciencia, aqueles livros de texto e outros materiais editados que professores e alunos utilizam nos centros escolares, pblicos e privados, para o desenvolvimento e aplicao do currculo, Blanco aproxima-se mais da ideia de Gimeno, qualquer instrumento ou objecto que possa servir como recurso para que, mediante a sua manipulao, observao ou leitura se ofeream oportunidades de
3

aprender algo, ou que com o seu uso se intervenha no desenvolvimento de alguma funo de ensino, sugerindo que por materiais curriculares se deva entender todos aqueles artefactos, impressos ou no, cuja funo a de servir como veculos para ensinar e aprender algo, que so utilizados no desenvolvimento dos processos de ensino e aprendizagem e, portanto, de uso nas aulas. Tambm Parcerisa (1999) sugere uma definio bastante prxima, considerando, como materiais curriculares, qualquer tipo de material destinado a ser utilizado pelos alunos e os materiais dirigidos aos professores que se relacionem com aqueles, sempre e quando estes materiais tenham como finalidade ajudar os professores no processo de planificao, desenvolvimento ou avaliao do currculo. Deste modo, possvel considerar uma grande diversidade de materiais curriculares relativamente ao formato, natureza ou possibilidade de utilizao, podendo ser agrupados em: (i) materiais de escrita, como o manual escolar, fichas de trabalho ou livros mais especializados; (ii) materiais manipulveis, como o geoplano, modelos em cartolina ou instrumentos de medida; (iii) materiais tecnolgicos, como o computador ou calculadora; e (iv) outros materiais, como o quadro preto ou o retroprojector. Os materiais curriculares cumprem mltiplas funes, podendo ajudar o professor a antecipar e interpretar o que os alunos pensam ou fazem nas actividades da aula, a clarificar contedos matemticos, a apoiar a planificao do trabalho a um prazo mais longo, a desenvolver a sua capacidade de usar fontes curriculares diversificadas e a tornar mais visveis e flexveis os seus julgamentos (Ball e Cohen, 1996; Davis e Krajcik, 2005). Muitos estudos destacam a grande heterogeneidade nos processos de utilizao dos materiais curriculares nas prticas de ensino, devida, em grande medida, margem de autonomia do professor para tomar decises sobre a integrao desses materiais no desenvolvimento da sua actividade docente. Entre outros aspectos, as crenas e concepes do professor, o contexto de trabalho e os tipos de estratgias metodolgicas desenvolvidas na aula podem condicionar fortemente essas decises docentes (Area, 1994; Ponte, 1994). Por isso, diversos estudos identificam e descrevem estilos e formas de uso de materiais curriculares, e do manual escolar, na planificao do trabalho docente ou na sala de aula, relacionando-os, em alguns casos, com crenas, concepes e ideologia pedaggica do professor ou com concretizaes do currculo (APM, 1998; Cabrita, 1999; Johansson, 2003). Esta pesquisa confirma que nem todos os professores utilizam os materiais curriculares da mesma forma e que a sua ajuda didctica depende dessa explorao. Em particular, relativamente ao manual escolar, os estilos de utilizao curricular identificados oscilam entre duas formas mais gerais: o uso do manual escolar como currculo ou como pretexto para a reflexo (Gemes, 1994). O uso do manual escolar como currculo, o mais referenciado e mais frequente, assume este material como o instrumento essencial de planificao e desenvolvimento curriculares e como principal mediador entre o currculo enunciado pela administrao educativa e o currculo adquirido pelos alunos, possibilitando um contexto que pode conduzir a uma certa forma de descaracterizao profissional ou de desprofissionalizao pela dependncia docente que pode gerar. O outro estilo considera o manual escolar como pretexto para suscitar a reflexo, podendo os diversos contedos ou os modos de actuao ser, ou no, retirados do manual. Neste caso, o professor , assumidamente, o principal mediador curricular e no o manual escolar, associando-se o currculo a um compromisso com a realidade social, cultural, poltica e econmica em que se desenvolve.

3. O estudo e os professores participantes O trabalho seguiu uma abordagem de natureza essencialmente interpretativa tomando por design o estudo de caso. A recolha de dados foi feita atravs da realizao de entrevistas biogrficas semi-estruturadas, da discusso de planificaes e da observao de aulas, com anlise documental e registo de notas descritivas, seguida da reflexo sobre o que se observou. A anlise dos dados seguiu, preferencialmente, a anlise de contedo e consequente categorizao, envolvendo, para alm de uma interaco com o marco terico e metodolgico, uma permanente negociao de significados com os professores participantes. Foram realizados trs estudos de caso relativos a trs professores de Matemtica com uma larga experincia de ensino e com formaes iniciais diferenciadas: Tiago, professor (generalista) do primeiro ciclo do ensino bsico; Marta, professora do segundo ciclo do ensino bsico; e Sofia, professora do ensino secundrio. Sobre cada um deles, apresento, de seguida, alguns aspectos relacionados com os seus percursos pessoais e profissionais. Tiago tem quarenta e cinco anos de idade e professor do primeiro ciclo do ensino bsico h cerca de vinte e cinco anos, tendo, por isso, uma larga experincia de ensino. Frequentou os primeiros quatro anos da sua escolaridade numa aldeia prxima da cidade de Bragana. Depois, acompanhando os seus familiares, veio para a cidade onde acabou por frequentar a restante escolaridade bsica e secundria, bem como obter a sua formao inicial. A escolaridade bsica orientou-se para uma formao de carcter mais profissionalizante que, na altura, lhe permitiria ingressar imediatamente no mercado de trabalho. Valorizava muito a escola. Relacionava-se bem com os seus colegas e, embora tivesse gostado de alguns professores, no guarda uma opinio favorvel de muitos deles. Contudo, no apresentou qualquer dificuldade em aprender o que lhe era ensinado, considerando-se um bom aluno. S mais tarde, na escolaridade secundria, comeou a sentir algumas dificuldades, especialmente com a Matemtica. Entretanto, opta pelo concurso Escola do Magistrio Primrio. Passados os trs anos necessrios conclui, com xito, o respectivo curso que o habilitou profissionalmente para leccionar no primeiro ciclo do ensino bsico. Inicia a sua carreira docente na Regio Autnoma dos Aores. Ainda trabalhou durante quatro anos na regio centro do pas, tendo, a partir da, conseguido ser sempre colocado no distrito de Bragana. Neste momento, apesar de se encontrar em plena segunda metade do seu percurso profissional, ainda no est vinculado permanentemente a uma escola. Por isso, ao longo dos anos, tem desenvolvido a sua actividade docente em muitas escolas, principalmente, em contextos rurais em que h poucos alunos mas habitual ter os quatro anos de escolaridade, em simultneo, na sua sala de aula. Tiago gosta da profisso de professor e dedica muito do seu tempo ao desenvolvimento profissional, tendo a preocupao de participar em aces de formao que pensa poderem ampliar os seus conhecimentos e melhorar as suas prticas lectivas, como o curso de estudos superiores especializado que concluiu ainda recentemente. No seu trabalho, muito organizado no gostando de deixar alguma coisa ao acaso. Neste ano lectivo, Tiago exerce a sua actividade docente numa escola do meio rural, trabalhando com cinco alunos que frequentam o terceiro ou o quarto ano de escolaridade. Marta tem quarenta e dois anos de idade e exerce a sua actividade docente h cerca de vinte anos. O seu percurso escolar at ao dcimo primeiro ano de escolaridade, feito quase na totalidade numa vila do sul do distrito de Bragana, decorre com grande normalidade, tendo progredido sempre com um bom aproveitamento em todos os anos. Tambm guarda, de um modo geral, boas recordaes dos colegas e professores com quem trabalhou. Prevendo algumas dificuldades no financiamento do seu
5

prosseguimento de estudos, decide entrar no mercado de trabalho no qual teve diversas experincias, mesmo no estrangeiro, merecendo um particular destaque o trabalho desenvolvido durante vrios anos lectivos como professora de nomeao provisria na rea de Francs. Decorridos onze anos, resolve retomar os seus estudos acadmicos, concluindo, nesse mesmo ano, o ensino secundrio. Depois candidata-se ao ensino superior onde, mantendo bons nveis de desempenho, no tem qualquer problema para concluir o curso que lhe permite a habilitao profissional para leccionar no primeiro ciclo e na rea de Matemtica e Cincias da Natureza do segundo ciclo do ensino bsico. Logo a seguir comea a exercer a sua actividade lectiva como professora profissionalizada, tendo conseguido, ao sexto ano de trabalho aps a concluso da formao inicial, ser colocada definitivamente no quadro de professores efectivos da escola onde ainda hoje se mantm. Marta ocupa muito do seu tempo com a actividade profissional, pela qual tem um grande gosto, mas tambm a vai partilhando com outros interesses pessoais como sejam a fotografia e os trabalhos manuais. Na sua escola, para alm de assegurar a componente lectiva normal, Marta bastante activa tentando mobilizar e implicar outros professores, em especial os professores do seu departamento, em reflexes sobre diferentes aspectos profissionais e em projectos de colaborao ou dinamizando os alunos atravs de actividades organizadas em clubes a funcionar em tempo extralectivo. No seu trabalho, organizada mas, por vezes, gostava de ter mais tempo para o fazer de forma mais calma. Neste ano lectivo, Marta lecciona duas turmas do quinto ano de escolaridade, quer em Matemtica quer em Cincias da Natureza, cada uma com cerca de vinte alunos, numa escola bsica de uma vila. Sofia, a mais jovem professora no estudo, tem trinta e cinco anos de idade e dez de actividade docente no ensino secundrio. Comeou a escolaridade frequentando o primeiro ciclo uma aldeia do Nordeste Transmontano e vindo depois com os pais para a cidade para continuar os seus estudos. Guarda boas recordaes de colegas e professores com quem se relacionou, apesar de pensar que a competncia profissional de alguns deles deixava muito a desejar. Gostava muito da escola e de todas as disciplinas, aprendendo tudo com grande facilidade, mesmo quando achava que trabalhava pouco. Quando fez a candidatura ao ensino superior, Sofia ainda no sabia muito bem que profisso pretendia seguir, tendo optado por um curso ligado ao ensino por pensar, na altura, que o conseguiria fazer muito facilmente. Passados sete anos, com uma transferncia de universidade de permeio e uma experincia como professora provisria numa escola, conclui a sua formao inicial que a habilitou profissionalmente para leccionar disciplinas de Matemtica no terceiro ciclo do ensino bsico e no ensino secundrio. Igualmente, alterou por completo a sua ideia (e motivao) inicial, reconhecendo a enorme complexidade que envolve a actividade docente. Inicia a sua carreira profissional, regressando ao distrito de Bragana por ter conseguido um horrio lectivo numa escola bsica. Depois, no ano seguinte, aps o respectivo concurso, colocada como professora efectiva numa escola secundria da cidade onde, desde essa altura, se tem desenrolado, de forma estvel, a sua actividade docente. Sofia gosta da sua profisso pela actividade mais prxima dos alunos, mas reala outras experincias igualmente significativas para ela, como sejam o trabalho com os outros professores da escola (especialmente determinante na altura da generalizao do uso da calculadora) e a colaborao que tem tido com instituies do ensino superior que formam professores de Matemtica. Gosta de ser sinttica e directa nas opinies que emite, sendo muito cuidadosa e crtica relativamente ao trabalho que desenvolve. Neste ano lectivo, Sofia trabalha com vinte e dois alunos que constituem uma turma do dcimo primeiro ano de escolaridade.

4. O percurso pessoal e profissional O conhecimento de si prprio como pessoa e como professor de Matemtica resulta do percurso pessoal e profissional de cada um dos trs professores participantes no qual se consideram como etapas estruturantes: (i) a escolaridade bsica e secundria, englobando as experincias de vida enquanto alunos; (ii) a escolha da profisso e formao inicial, referente etapa formal para conseguir a habilitao profissional para a docncia; e (iii) a vida profissional, reflectindo as diversas experincias vividas pelos professores e que foram contribuindo para a construo do seu conhecimento profissional. Os trs professores cresceram num ambiente familiar em que o trabalho escolar era muito valorizado e reconhecido como muito importante para o seu desenvolvimento como pessoa. Por isso, tiveram, desde sempre, uma atitude muito positiva em relao escola e aprendizagem, evoluindo de forma bastante segura. Tambm reconhecem o papel determinante dos sucessivos professores de Matemtica nos hbitos de trabalho e nas atitudes que foram desenvolvendo sobre a Matemtica. Muitos deles seguiam, frequentemente, processos muito transmissivos e directivos, centrando as aulas no trabalho matemtico mais rotineiro, no treino de procedimentos e na aplicao de regras, com o reforo dos aspectos mais estticos e procedimentais da Matemtica, e reservando um papel muito passivo aos alunos. No entanto, em algum momento da sua vida de estudante, todos eles tiveram contacto com professores que recorriam a outros modos do trabalho matemtico, permitindo-lhes intervenes mais activas e significativas. As suas vidas profissionais tm decorrido sem grandes sobressaltos, bem articuladas com a vida pessoal e com um balano francamente positivo e compensador, traduzido no gosto que todos tm em serem professores. Tiago teve o incio mais problemtico na carreira docente, pois a sua experincia docente referia-se apenas vivida na formao inicial e contactou com um contexto escolar pouco motivador. Pelo contrrio, Sofia e, principalmente, Marta puderam aproveitar experincias lectivas anteriores atenuando, por isso, o impacto com a realidade escolar aps a formao inicial. De qualquer forma, todos eles sentiram imediatamente diferenas significativas entre o ambiente da formao inicial e o ambiente da escola onde comearam a trabalhar. Nos primeiros tempos, as preocupaes profissionais orientaram-se para o cumprimento do programa oficial, visto como uma listagem dos contedos matemticos a tratar, e para a utilizao do manual escolar adoptado, entendido como o modelo curricular por excelncia. Todos os professores atribuem uma grande importncia formao que foram obtendo ao longo da vida profissional e valorizam especialmente aquela que da sua iniciativa ou que resulta da sua prpria experincia profissional, ressaltando a contribuio decisiva dos processos de reflexo (Tiago e Marta) e de colaborao (Marta e Sofia), bem como da experincia (Sofia) que se vai acumulando como resultado dessa reflexo na (re)construo do conhecimento profissional (Menezes, 2003; Saraiva e Ponte, 2003; Schn, 1992) e dando (mais) sentido ao conhecimento construdo na formao inicial. Destaque-se, por exemplo, a importncia atribuda por Tiago discusso de temas de ensino e aprendizagem nos conselhos de docentes, disponibilidade de Marta para trabalhar com outros professores na preparao e reflexo sobre o processo instrucional e a cooperao de Sofia com instituies de formao inicial de professores ou as experincias significativas vividas com outros colegas na altura da introduo da calculadora no currculo do ensino secundrio. De facto, essas experincias formativas mais colaborativas implicam, frequentemente, a leitura de documentos, a experimentao de materiais e a partilha de opinies com os outros, para alm de um
7

grande empenhamento pessoal para lhes dar significado e, assim, (re)construir e ampliar o respectivo conhecimento profissional. 5. O conhecimento profissional mais geral O conhecimento profissional mais geral do professor de Matemtica distribui-se por trs grandes domnios que o enformam e estruturam: (i) o conhecimento do contexto educativo, cujo campo de aco emana das realidades sociais, educativas, organizacionais e culturais em que o professor se insere; (ii) o conhecimento pedaggico, privilegiando as diversas perspectivas do professor relativamente aos processos de ensino e de aprendizagem, com implicaes na organizao geral da sala de aula; e (iii) o conhecimento da Matemtica, que destaca a natureza das diferentes maneiras como o professor se relaciona com este campo disciplinar. O conhecimento do contexto educativo. Relativamente ao sistema educativo, os professores tendem a ter opinies mais fundamentadas sobre o seu ciclo de ensino e a sua preocupao com os aspectos mais gerais vai-se atenuando do primeiro ciclo para o ensino secundrio. Sofia e Tiago pensam que a evoluo recente do sistema educativo no tem sido muito positiva, mas Marta, mantendo uma posio mais optimista, considera que o sistema est bem estruturado e tem pressupostos adequados aos nossos dias, no havendo, contudo, uma efectiva transferncia desses princpios para a realidade educativa, o que tem originando enormes taxas de abandono precoce ou de insucesso escolar. valorizada a participao dos pais e restante comunidade no quotidiano da escola, mas essa presena deve ser devidamente integrada nos rgos prprios da escola. Com os pais, existe uma relao de maior proximidade orientada para aspectos da vida escolar dos alunos mais amplos nos primeiros anos de escolaridade, passando depois por preocupaes de comportamento e conduta dos seus filhos e, no ensino secundrio, centrando-se em questes de avaliao e de classificao. Todos os professores consideram as reunies de professores como bons momentos de construo e desenvolvimento do seu conhecimento profissional devido discusso e reflexo de situaes decorrentes da prtica lectiva ou outras, podendo abrir caminho para propostas de trabalho colaborativo mais pensadas e organizadas. O conhecimento pedaggico. Nos assuntos mais relacionados com a Pedagogia, os professores do estudo entendem que, em termos gerais, as teorias ou as contribuies de mbito mais terico so teis para uma melhor compreenso das situaes educativas. No entanto, muitas vezes, quando confrontados com problemas prticos reais para resolver, essas teorias tendem a ajudar pouco, parecendo que as (re)interpretaes feitas no momento pelo professor (Marta e Tiago) no lhes atribuem um grande significado dado que pouco influenciam as suas tentativas de resoluo. Esta situao verifica-se, por exemplo, em Marta que, quando confrontada, na sua gesto curricular, com o dilema de privilegiar o tratamento de todos os contedos matemticos ou de atender prioritariamente ao desenvolvimento das competncias, e apesar das indicaes da teoria, acaba por seguir normalmente a primeira soluo, suportando-se mais no conhecimento construdo com base na experincia pessoal. Tudo o que se relacione com os alunos uma rea de grande investimento por parte dos trs professores e pode ser entendida como a razo primeira das suas actuaes. Embora possam caracterizar muitos tipos de alunos, tendem a considerar cada aluno como um individuo nico. Por isso, como qualidades dos alunos com quem tm trabalhado, valorizam e destacam as capacidades de comunicao e de autocorreco e a capacidade de operar e de resolver situaes problemticas (Tiago), a capacidade de
8

memorizao, o gostar de trabalhar, o desenvolvimento do raciocnio e a persistncia (Marta), e a autonomia, o esprito crtico, a valorizao do trabalho e o respeito pelos colegas e pelo professor (Sofia). Quanto s maiores dificuldades sentidas pelos seus alunos, para alm da ausncia das qualidades referidas, os professores referem a memorizao e a aplicao de conceitos (Tiago), a reteno da informao, a concentrao, o raciocnio e a resoluo de problemas (Marta), e o empenhamento no trabalho e a aplicao em situaes reais (Sofia), referindo as duas professoras muitas dificuldades em lidar com alunos com grandes problemas de aprendizagem. De facto, tambm os professores se tm confrontado, cada vez mais, com dificuldades prprias para dar as melhores respostas no sentido de ajudar os alunos a conseguirem mais sucesso nas suas aprendizagens. Por isso, consideram que a organizao e a gesto da sala de aula podem beneficiar com o recurso a materiais curriculares diversificados quer criando ambientes de aprendizagem mais favorveis quer apoiando o trabalho do professor na conduo da aula. Por exemplo, Tiago, na situao de grande exigncia resultante da presena simultnea de alunos de diferentes anos de escolaridade na mesma sala de aula, refere que a utilizao de materiais curriculares (e, especialmente, do manual escolar) o ajuda significativamente na conduo da aula e na gesto do trabalho de todos os alunos. O conhecimento da Matemtica. De uma maneira geral, os professores apresentam, com alguma oscilao, concepes da Matemtica mais prximas da viso absolutista (Marta e Tiago) ou da viso falibilista (Sofia), podendo afirmar-se que a arrumao numa destas perspectivas no completamente estvel nem definitiva, dependendo, frequentemente, do momento ou da situao concreta. Tiago identifica a Matemtica como uma cincia exacta (embora aceitando que, por vezes, no o seja), estruturante na formao de uma pessoa, com uma presena constante em qualquer realizao humana e um corpo de conhecimento de apoio e base para as outras cincias. Marta reafirma estas caractersticas e acrescenta o rigor e o raciocnio, afirmando mesmo que a Matemtica a cincia do raciocnio. J Sofia entende a Matemtica como um processo de construo (de processos) em que tudo est relacionado entre si. Todos eles consideram que faz todo o sentido fazer a distino entre a Matemtica como cincia e a Matemtica como disciplina escolar (Bromme, 1994), entendendo esta como uma base para uma melhor compreenso da primeira, mais complicada por natureza. Em muitas situaes do estudo, especialmente com Tiago e Marta, frequente uma associao da Matemtica a posies mais absolutistas; quando o contexto passa para a Matemtica escolar essa viso evolui e desloca-se, muitas vezes, para perspectivas mais falibilistas. A formao inicial desempenha um papel essencial na evoluo dessas concepes, parecendo verificar-se que uma formao mais vasta em Matemtica (Sofia) ajuda sua estabilizao e a uma deslocao para vises mais falibilistas. No caso da formao em Matemtica ser mais reduzida (Tiago), parece haver uma tendncia para vises mais absolutistas que poder ser alterada atravs de experincias formativas significativas j como professor. Da mesma forma, as atitudes relativamente Matemtica so muito influenciadas pelas experincias vividas quer como aluno quer como professor. Experincias matemticas que proporcionem o contacto com diferentes formas da actividade matemtica e que recorram a situaes de trabalho mais activas permitem desenvolver atitudes mais positivas. A Matemtica um dos campos em que as diferenas das formaes iniciais dos professores melhor se revelam. Tiago pensa que a sua preparao matemtica foi bastante reduzida e, como tal, vai sentindo algumas dificuldades com a linguagem mais
9

especializada. Note-se que a Matemtica que conhece corresponde praticamente aos assuntos tratados no currculo e que, por isso, habitualmente a entende como Matemtica escolar. Em contrapartida, Marta e Sofia no vem, nos planos curriculares, muita expresso das vrias disciplinas de Matemtica que estudaram. Marta parece no valorizar muito a complexidade dos temas matemticos trabalhados no segundo ciclo e Sofia afirma que grande parte dos temas estudados na formao inicial quase no tm relevncia para a Matemtica tratada na escola. Mas, independentemente disso, o que comum a todos estes professores o reconhecimento da grande importncia do estudo dos conceitos e processos matemticos e a necessidade de os tratar (e de os alunos os utilizarem) com todo o rigor. Esta preocupao com o rigor estende-se utilizao correcta da linguagem oral ou escrita. Os professores identificam e utilizam diversos processos matemticos, uns mais gerais e outros mais especficos do nvel etrio dos seus alunos. O recurso a esses processos parte do pressuposto que so fundamentais para suportar a actividade matemtica dos alunos e a dinmica do trabalho da aula. Concretizar, calcular, operar, aplicar, resolver problemas ou generalizar so processos matemticos a que todos os professores recorrem. So seguidos outros processos matemticos que tm uma utilizao mais localizada como verificar e provar (Tiago), deduzir e formalizar (Marta) ou demonstrar (Sofia). 6. O conhecimento didctico O conhecimento didctico do professor de Matemtica, um conhecimento-sntese do conhecimento profissional mais geral e contextualizado na aco mais directamente relacionada com a prtica lectiva do professor, distribui-se por cinco (sub)domnios principais que o enformam e estruturam: (i) o conhecimento da Matemtica enquanto disciplina escolar; (ii) o conhecimento dos alunos, designadamente, as suas necessidades, dificuldades ou concepes prprias; (iii) o conhecimento do currculo e programas de Matemtica; (iv) o conhecimento dos materiais curriculares, como os materiais manipulveis, tecnolgicos e de escrita, especialmente, os manuais escolares; e (v) o conhecimento do processo instrucional, compreendendo a preparao, a conduo e a avaliao de todo o ciclo da prtica lectiva. O conhecimento da Matemtica escolar. Os professores participantes pensam que a Matemtica tratada na escola deve ser significativa para os alunos e apresentam diversos aspectos que, pela importncia que lhes atribuem, tentam ter sempre em conta no ensino e na aprendizagem matemtica. Alguns desses aspectos tm um carcter mais geral e prendem-se com a compreenso das finalidades das tarefas (Tiago e Sofia) ou com o conhecimento em aco (Sofia). Outros, continuando gerais, contextualizam-se mais na disciplina de Matemtica, como sejam a resoluo de problemas (Marta e Tiago), a diversificao do tipo e da natureza das tarefas (Sofia), a ligao da Matemtica com a realidade (Marta e Sofia) ou a considerao do lado prtico da Matemtica (Sofia). Noutros casos, ainda notria a ligao imediata ao ciclo de ensino onde trabalham, como seja a articulao com as outras reas curriculares (Tiago), o trabalho interdisciplinar (Marta) ou a preparao para o exame nacional (Sofia). Os professores pensam que os contedos matemticos tratados na escola esto, de uma maneira geral, adequados aos alunos a que se destinam, embora possam divergir sobre alguns temas como o fazem Tiago e Marta relativamente Estatstica. Tiago tem verificado que os contedos estatsticos so complicados e, por vezes, baralham os alunos e Marta, pelo contrrio, pensa que so os que eles apreendem mais facilmente. De qualquer forma, h contedos programticos em que, tradicionalmente, os alunos
10

vo revelando mais dificuldades e que vo variando de ciclo para ciclo. Tiago faz referncia estimao no campo numrico e no tanto no campo da medio. Marta enumera a construo de figuras geomtricas utilizando instrumentos de desenho e o trabalho com nmeros relativos ou fraces. Sofia recorda questes ligadas ao estudo das probabilidades e trigonometria. O recurso a materiais curriculares de escrita, manipulveis ou tecnolgicos e a diversificao do tipo e da natureza das tarefas a propor aos alunos, nomeadamente reforando as situaes de carcter mais aberto e exploratrio, so exemplos de boas possibilidades para dar mais profundidade s abordagens e ajudar a ultrapassar dificuldades, contribuindo para melhorar as aprendizagens e para desenvolver a competncia matemtica dos alunos. A este propsito, refira-se que os trs professores diversificam bastante o tipo de tarefas que propem aos seus alunos, apesar de nem sempre seguirem a tipologia, e o respectivo significado, habitualmente citada na literatura. O termo investigao praticamente no usado no vocabulrio habitual dos professores e, por isso, a noo de investigao matemtica associada por todos a um processo de pesquisa exterior actividade matemtica. Tiago associa-a ainda a uma tarefa com diversas estratgias de resoluo para chegar a um mesmo resultado, ou seja, a uma noo mais prxima do conceito de problema. Apesar destas interpretaes divergentes, nas suas aulas, todos os professores desenvolveram tarefas de cunho investigativo, mesmo que no as identificassem como tal. A noo de problema (ou de resoluo de problemas) relacionada com uma situao de soluo no imediata que no possvel atingir s com a aplicao de um algoritmo. Os exerccios correspondem s situaes mais rotineiras e parecem ser, especialmente, para os alunos mais velhos, as tarefas de maior agrado (Sofia). O conhecimento dos alunos. Como se referiu, os professores participantes revelam uma grande preocupao com os alunos em todas as dimenses da vida escolar. Partilham uma atitude muito positiva relativamente aprendizagem matemtica e pensam que todos os alunos, sua medida, podem trabalhar e ter boas experincias com a Matemtica, mesmo reconhecendo que muitos deles revelam dificuldades de aprendizagem e de integrao na vida escolar e que, por isso, tenham que ter uma orientao mais adequada. Neste aspecto, Sofia faz um enquadramento mais estreito para o ensino secundrio em funo da opo seguida pelos alunos, sendo de exigir mais trabalho e dedicao nas reas em que a Matemtica uma disciplina nuclear para o prosseguimento de estudos. De qualquer maneira, todos eles reforam a possibilidade de desenvolvimento de atitudes mais positivas relativamente Matemtica, contrariando opinies contrrias muito difundidas nos ambientes escolar, familiar ou social, e, em especial, reafirmam e destacam com clareza o carcter inclusivo desta disciplina na formao global das crianas e jovens. Para isso, pensam que importante partir das suas experincias anteriores e conhecimentos prvios para atingirem bons nveis de autonomia, consolidando bons hbitos de trabalho e de estudo. Do mesmo modo, para que os alunos possam ser bem sucedidos nas suas aprendizagens, especialmente em Matemtica, os professores pensam que eles devem saber, saber fazer e compreender o que fazem e por que o fazem, desenvolvendo capacidades metacognitivas. igualmente importante que percebam a importncia da Matemtica como uma actividade humana diria (Tiago), que adquiram e consolidem bons hbitos de trabalho e de estudo (Marta e Sofia), que desenvolvam atitudes de autonomia (Sofia) e que estabeleam um ponto de equilbrio entre os processos de memorizao e de compreenso (Marta), sabendo que um necessita sempre do outro.

11

O conhecimento do currculo e programas. Os professores tm uma opinio favorvel relativamente ao currculo oficial e aos programas de Matemtica em vigor nos ensinos bsico e secundrio. Por exemplo, Sofia considera os programas de Matemtica do ensino secundrio bem adequados aos alunos, especialmente o correspondente ao dcimo primeiro ano que muito interessante, e reala mesmo, com agrado, o incentivo explorao da interdisciplinaridade com outras reas, como a Fsica ou a Biologia, abrindo possibilidades promissoras de dilogo com outros saberes. Contudo, nas suas leituras pessoais, os professores tambm apontam algumas fragilidades, a comear logo pelos processos de implementao e de generalizao curriculares e da consequente (falta de) formao proporcionada. Algumas insuficincias na definio das finalidades educativas e na articulao entre os diversos ciclos de ensino so exemplo de aspectos a melhorar no currculo nacional. Nos programas de Matemtica, os trs professores destacam, de um modo geral, a sua extenso excessiva e, depois, mais pontualmente, referenciam ainda a sobrecarga de contedos programticos, qual se contrapem abordagens mais em profundidade do que em extenso (Tiago), alguma distribuio e estruturao desiguais dos contedos matemticos em vrios anos de escolaridade (Tiago) e a inadequao de alguns contedos ao desenvolvimento cognitivo ou etrio dos alunos, especialmente no ensino bsico, sendo desejvel uma reorientao do respectivo estudo (Marta e Sofia). Os professores entendem os programas como documentos (mais ou menos) maleveis, Consequentemente, vo fazendo uma gesto curricular de forma flexvel, tendo em conta as expectativas, caractersticas e desempenhos dos seus alunos e o contexto escolar onde se inserem. No entanto, essa flexibilidade vai tendo uma menor amplitude medida que se avana pelos ciclos de ensino. No ensino secundrio, Sofia constata que essa flexibilidade bastante ilusria e, por isso, pensa que o programa lhe deveria permitir, de facto, uma maior autonomia na respectiva gesto curricular. O conhecimento dos materiais curriculares. Todos reconhecem o papel central dos materiais curriculares no processo de ensino e aprendizagem como recursos para a concretizao de conceitos, procedimentos e ideias matemticas, ajudando a apoiar o seu trabalho docente e a favorecer a aprendizagem dos seus alunos, encaminhando-os para estdios mais formais e abstractos. A sua integrao na actividade da aula, mais frequente no ensino bsico, motivada pelos contedos matemticos, pelo ambiente de aprendizagem propiciado, pela motivao dos alunos e pelas condies facultadas pelo contexto da escola. Os professores recorrem a diferentes tipos de materiais curriculares, mais ou menos estruturados, nomeadamente, a materiais de escrita, a materiais manipulveis e a materiais tecnolgicos. Nas situaes mais desfavorveis, concentram-se nos materiais de mais fcil acesso para os alunos, como sejam os manuais escolares, as fichas de trabalho ou os instrumentos de desenho e medio. Verifica-se, igualmente, que a diversidade de materiais curriculares utilizados pelos professores vai decrescendo medida que se avana nos ciclos de ensino, sendo notria uma maior preocupao nessa diversificao em Tiago e em Marta, ainda que em menor escala. Os trs professores fazem uma utilizao bastante uniforme dos materiais de escrita, mas a prevalncia dos outros tipos de materiais vai evoluindo ao longo dos ciclos, sendo mais frequentes os materiais manipulveis nas aprendizagens iniciais e os materiais tecnolgicos no ensino secundrio. De facto, Tiago, no valorizando muito os materiais de tecnologia mais sofisticada, recorre, com muita frequncia, a diversos materiais manipulveis, como o calculador multibsico, as barras Cuisenaire, modelos em cartolina ou o geoplano de malha quadrada. Marta tambm no usa muito a
12

calculadora e, por vezes, vai recorrendo a materiais manipulveis, como o puzzle tangram, domins ou modelos em cartolina. Mesmo Sofia, entendendo que se adaptam melhor aos alunos mais novos, recorre a materiais manipulveis (mais) no ensino bsico, tais como o puzzle tangram ou vrios tipos de jogos, reservando uma utilizao muito frequente e generalizada para a calculadora grfica no ensino secundrio. A utilizao do computador, mesmo quando disponvel, pouco expressiva para todos os professores. Todos eles reconhecem que o recurso a materiais de apoio no desenvolvimento das tarefas da aula permite melhorar os ambientes de aprendizagem, tornando os alunos mais autnomos, activos e comunicativos, embora acrescentem algumas dificuldades na gesto do tempo e do trabalho dos alunos. No contexto dos materiais curriculares, o manual escolar, como recurso destinado prioritariamente a alunos, assume uma grande importncia e uma utilizao bastante permanente, com os professores do estudo a prestarem-lhe uma ateno especial dadas as caractersticas muito prprias que possui. Consideram que, para alm de ser importante para professores e alunos, o manual escolar ainda um meio privilegiado para estabelecer ligaes entre a escola e as famlias. Mas, apesar desta importncia, tambm pensam que o manual escolar, quando usado de forma acrtica e prescritiva pelo professor, pode funcionar como um controlo curricular ou potenciar atitudes de descaracterizao profissional ou de desprofissionalizao (Martnez Bonaf, 2002). Por isso, consideram que os manuais escolares, devido sua natureza e s suas particularidades bastante especiais, devem complementar e ser complementados com outros recursos escolares. Por exemplo, os manuais escolares podem representar os objectos e a realidade atravs de figuras e de smbolos, mas de facto no contm, nem podem conter, os prprios objectos. Esta impossibilidade de ter concretamente os objectos , ento, apontada por Tiago como uma limitao muito significativa para a sua utilizao exclusiva, em particular nas aprendizagens iniciais. Todos os professores consideram que, desde os seus tempos de estudantes, tem havido uma evoluo muito positiva (desde logo, pela eliminao do livro nico) e significativa nos manuais escolares, nomeadamente, na exposio dos contedos matemticos, nas propostas de tarefas a resolver e no aspecto grfico. O processo de adopo dos manuais escolares continua, na opinio dos professores, com alguns aspectos por resolver e as escolhas feitas podem no ser, por vezes, as mais adequadas ou fundamentadas. Por isso, j todos viveram a experincia de trabalhar com um manual escolar que consideram inadequado. Nestas circunstncias, h uma tendncia para reduzir a frequncia da sua utilizao ou mesmo para no o usar (Sofia) e para tentar aproveitar os aspectos considerados mais positivos (Marta). Genericamente, o estilo de utilizao seguido por Marta e Sofia caracteriza-se por uma combinao do manual escolar com outros materiais curriculares e o estilo de utilizao seguido por Tiago, podendo igualmente ser considerado como uma combinao, em bastantes situaes, caracteriza-se pela substituio do manual escolar por outros materiais. Na planificao do trabalho lectivo, os manuais escolares podem desempenhar o papel de orientao, complemento ou substituio dos programas oficiais, especialmente, na indicao das competncias a desenvolver pelos alunos e na listagem dos contedos a tratar, bem como da sua sequncia e da profundidade a seguir na sua abordagem. Na aula, a utilizao mais frequente que os professores seguem corresponde apresentao das propostas de trabalho a realizar pelos alunos ou ao aproveitamento de imagens, figuras ou diagramas para acompanhar as suas explicaes.

13

O conhecimento do processo instrucional. Os professores do estudo esto conscientes da relevncia do ciclo lectivo planificao do trabalho a desenvolver, conduo da aula, avaliao do trabalho realizado na sua actividade profissional e das implicaes na aprendizagem dos seus alunos. O trabalho de planificao tem um carcter bastante imprevisvel (Sofia), nico e irrepetvel (Marta) na sua concretizao. um trabalho de natureza mais individual no primeiro ciclo do ensino bsico (Tiago), podendo assumir formas mais colaborativas nos outros ciclos de ensino devido ao modelo organizacional das escolas, como o processo organizado de colaborao na preparao e reflexo da prtica lectiva seguido por Marta com outro professor do seu departamento que leccionava o mesmo ano de escolaridade. Para planificar, Tiago parte sempre do programa oficial e do projecto curricular definido, Marta comea com o manual escolar adoptado e Sofia parte do programa oficial e do manual escolar adoptado. Depois os professores elaboram planificaes a longo, a mdio e a curto prazo, tendo em conta, como principais preocupaes, valorizar as caractersticas e conhecimentos prvios dos alunos, enquadrar os contedos matemticos e diversificar as situaes de aprendizagem. Um dos domnios mais problemticos do trabalho de planificao refere-se previso dos tempos para a realizao das tarefas. O manual escolar adoptado funciona principalmente como uma fonte para a seleco das tarefas a propor aos alunos, havendo ainda recurso a outros manuais escolares, a livros especializados e a conversas com outros professores. No caso de Sofia, a integrao da calculadora grfica constitui tambm uma referncia importante. Na aula, os professores participantes mantm um bom ambiente relacional e propcio ao trabalho escolar. A estrutura das aulas dos trs professores no completamente uniforme, mas assume, no essencial, duas formas. Uma delas segue, globalmente, a sequncia: explicao de um assunto feita pelo professor, estabelecimento de concluses, resoluo de tarefas de aplicao e sntese final; a outra forma desenrola-se com a apresentao de uma situao, explorao por parte dos alunos, discusso dos resultados, registo de concluses, generalizao e resoluo de tarefas de aplicao. Os professores pensam que as dinmicas da aula resultam, em grande medida, do trabalho (matemtico) desenvolvido pelos alunos e, portanto, das tarefas que resolvem. Por isso, tm a preocupao de propor tarefas com diferentes propsitos e de natureza, tipos, durao, origem ou forma de apresentao diversa, recorrendo, assim, a tarefas mais abertas ou mais fechadas, mais fceis ou mais difceis, mais rotineiras ou mais exploratrias, contextualizadas mais na vida real ou mais na Matemtica, mais curtas ou mais longas, mais de iniciativa prpria ou mais externa, valorizando mais a oralidade ou a escrita. Em termos gerais, Marta e Sofia insistem mais em exerccios ou problemas e Tiago, para alm disso, tambm costuma propor situaes mais exploratrias ou investigativas, atendendo-se, para esta tipificao, tarefa em si e ao tipo de explorao e trabalho que essa tarefa proporciona aos alunos. Tambm os materiais curriculares os ajudam a fazer as suas explicaes e a organizar o trabalho dos alunos. Nas aulas observadas, Tiago privilegiou os materiais manipulveis (modelos em cartolina, geoplano, instrumentos de medida e desenho, mas tambm manual escolar), Marta utilizou mais os materiais de escrita (tiras de papel com os enunciados das tarefas e com as concluses, mas tambm manual escolar e calculadora) e Sofia valorizou os materiais tecnolgicos (calculadora grfica, mas tambm manual escolar). Os trs professores desempenham um papel central na sala de aula, mas revelam uma atitude disponvel e positiva relativamente aprendizagem dos alunos, dando espao a todos para intervir e expor os pontos de vista e valorizando muito o que dizem e fazem.
14

Neste sentido, prestam muita ateno ao desenvolvimento de capacidades metacognitivas e de comunicao matemtica nos seus alunos, suportando-o num processo de questionamento muito cuidado e elaborado. A reflexo sobre todo o trabalho realizado, nem sempre feita de forma organizada e sistematizada, muito valorizada pelos trs professores e incide sobre todas as etapas e aspectos ligados ao processo instrucional. A reflexo sobre a aco, mais realada do que a reflexo na aco, orienta-se mais para as situaes que os professores pensam que no se desenvolveram conforme o esperado, parecendo que o principal propsito destes processos reflexivos a melhoria das prticas profissionais. Muito significativa tambm a reflexo feita conjuntamente com outros professores quer em momentos mais informais da rotina diria da escola quer em contextos mais organizados, como as reunies de docentes e de departamento ou parcerias de iniciativa mais pessoal desenvolvidas com outros professores. de forma informal ou em contextos mais organizados. Destaque-se o trabalho de colaborao desenvolvido por Marta com outro professor onde a reflexo partilhada aparece como o aspecto mais importante desse trabalho colaborativo pelas possibilidades que abre para consolidar, reformular ou ajustar prticas comuns. 7. Algumas concluses Acompanhando a generalidade da literatura revista, o estudo evidencia a enorme complexidade e amplitude da construo do conhecimento profissional, e do conhecimento didctico, do professor de Matemtica. Esta construo vai-se ancorando em diversos campos, nomeadamente, no campo educativo, no campo pedaggico e no campo disciplinar, suportes do conhecimento profissional mais geral, e moldada pela prpria pessoa do professor. Como consequncia, ressalta o carcter multidimensional do conhecimento profissional do professor, cujos domnios essenciais identificados se encontram esquematizados no Quadro 1:

15

Quadro 1: Domnios essenciais do conhecimento profissional do professor.

O conhecimento de si prprio um domnio diferente dos restantes em virtude da sua natureza pessoal e idiossincrtica (Elbaz, 1983; Grossman, 1995), muito marcado pelas experincias pessoais e profissionais que o professor vai vivendo. o domnio do conhecimento profissional que se relaciona com o que o professor sabe de si mesmo como pessoa e como professor de Matemtica, e incide nas suas capacidades de relao pessoal com os outros, nos seus prprios sentimentos ou emoes e no sentido tico da profisso, isto , o que deve ou no fazer. Pode ser entendido como o contexto pessoal do seu conhecimento profissional. O conhecimento do contexto educativo o domnio do conhecimento profissional mais geral que se relaciona com as realidades educativas, sociais, culturais e organizacionais em que o professor se insere, quanto s orientaes educativas mais genricas, s relaes que estabelece com os restantes actores sociais e educativos, e interveno que desenvolve no seu contexto escolar e organizacional mais prximo. O conhecimento pedaggico o domnio do conhecimento profissional mais geral que se relaciona com os princpios e estratgias de organizao do ensino do professor, as diferentes maneiras como os alunos aprendem e as melhores formas de organizar e gerir o ambiente da sala de aula. O conhecimento da Matemtica enquanto cincia o domnio do conhecimento profissional mais geral que resulta da maneira como o professor encara e compreende a Matemtica e das concepes e atitudes que vai desenvolvendo relativamente a esta rea do saber, relacionando-se com os conhecimentos de Matemtica, de natureza substantiva ligada a factos, conceitos, princpios, estrutura interna ou relaes com
16

outras disciplinas, e com os conhecimentos acerca da Matemtica, de natureza sintctica relacionada com formas de raciocnio, argumentao ou validao matemtica. O conhecimento didctico o domnio do conhecimento profissional que se relaciona com a integrao da Matemtica na realidade escolar, as necessidades e concepes prprias dos alunos, o contexto curricular e as orientaes programticas, a diversidade de materiais curriculares disponveis e os aspectos mais directamente relacionados com a preparao, conduo e avaliao da prtica lectiva. Desta forma, o estudo torna evidente que este conhecimento resulta de um entrelaar permanente e dinmico do conhecimento do contexto educativo, do conhecimento pedaggico e do conhecimento da Matemtica, e de uma adequao ao contexto particular de trabalho onde o professor desenvolve a sua prtica lectiva. O conhecimento didctico , deste modo, um conhecimento que sintetiza o conhecimento profissional mais geral, comportando traos quer de natureza mais formal quer de natureza mais prtica e assumindo-se como um domnio muito prprio e caracterstico dos professores (Ball, Lubienski e Mewborn, 2001; Montero, 2001; Ponte, 1999). Neste sentido, as sucessivas experincias formativas (relativas formao inicial, contnua ou especializada) vivenciadas pelo professor assumem um papel determinante na construo do seu conhecimento profissional (Elbaz, 1983; Ponte, 2005). Particularmente, as experincias formativas vividas j no desenvolvimento da carreira docente so fundamentais para a (re)construo desse conhecimento e tendem a ser orientadas para abrir mais o campo de incidncia ou para aspectos mais educativos e pedaggicos ou para aspectos mais relacionados com a Matemtica, tentando compensar insuficincias da formao inicial. Neste processo dinmico entre formao e conhecimento, a colaborao com outros professores e a reflexo (pessoal ou conjunta) sobre as prticas docentes surgem, ento, como dois instrumentos determinantes para dar sentido e significado a essas diferentes experincias (Hielbert, Gallimore e Stigler, 2002; Menezes, 2003; Saraiva e Ponte, 2003; Schn, 1992). Por outro lado, o estudo torna evidente que o professor quando reflecte ou quando colabora tende a deslocar a sua viso da Matemtica para perspectivas mais falibilistas (Ernest, 1991). Igualmente, o estudo evidencia a ideia, j defendida em outros trabalhos (Ball e Cohen, 1996; Davis e Krajcik, 2005; Gemes, 1994), que os materiais curriculares, e o manual escolar, so fontes do conhecimento profissional. De facto, as suas influncias, mais visveis nos domnios directamente ligados prtica lectiva da sala de aula, variam desde uma quase ausncia no conhecimento de si prprio e no conhecimento do contexto educativo, sendo relativamente pouco significativas no conhecimento da Matemtica, at influncias mais significativas no conhecimento pedaggico e, especialmente, no conhecimento didctico. Nesta perspectiva, o estudo destaca os materiais curriculares como um (sub)domnio do conhecimento didctico. Por outro lado, o conhecimento profissional que os professores vo construindo e desenvolvendo pela experincia e por outros processos formativos tm influenciado as formas como encaram e utilizam os materiais curriculares. No estudo, este aspecto ressalta, de forma muito evidente, da relao que os professores estabelecem com os manuais escolares, traduzindo-se por evolues nas suas prticas profissionais para nveis mais autnomos e mais criteriosos nas suas decises (Martnez Bonaf, 2002). Relativamente a estes processos de mudana, essa relao vai transitando de uma quase dependncia das opes veiculadas pelos manuais escolares no incio da carreira docente para uma relao de uma maior autonomia e diversificao na gesto curricular.
17

Termino com uma reflexo sobre a metodologia seguida neste trabalho sobre o conhecimento profissional do professor. reconhecido o contributo dado pelo estudo do pensamento do professor que tem produzido grandes avanos para uma melhor compreenso da figura do professor. Mas dado o carcter marcadamente prtico do conhecimento profissional torna-se tambm fundamental estudar o professor no seu ambiente natural, nomeadamente na sala de aula, observando a sua actividade diria. Por isso, para melhor compreender como o professor constri o seu conhecimento profissional, e apesar das dificuldades encontradas, na prtica, para fazer esse acompanhamento, fundamental atender ao cruzamento entre pensamento e aco, ligando aquilo que o professor pensa com o que faz. Neste sentido, o estudo permite evidenciar, na linha de Carter (1990), que, muitas vezes, os professores fazem (sabem) mais do que aquilo que pensam que sabem. 8. Referncias bibliogrficas Area, M. (1994). Los medios y materiales impresos en curriculum. In J. Sancho (Coord.), Para una tecnologia educativa. Barcelona: Editorial Horsori, 85-113. APM (1998). Matemtica 2001: Diagnstico e recomendaes para o ensino e aprendizagem da matemtica. Lisboa: APM & IIE. Ball, D., & Cohen, D. (1996). Reform by the book: What isor might bethe role of curriculum materials in teacher learning and instructional reform?. Educational Researcher, 25(9), 6-8, 14. Ball, D., Lubienski, S., & Mewborn, D. (2001). Research on teaching mathematics: The unsolved problem of teachers mathematical knowledge. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching. Washington, DC: American Educational Research Association, 433-456. Blanco, N. (1994). Materiales curriculares: Los libros de texto. In J. Angulo & N. Blanco (Coords.), Teora y desarrollo del curriculum. Mlaga: Ediciones Aljibe, 263-279. Borko, H., & Putman, R. (1995). Expanding a teachers knowledge base: A cognitive psychological perspective on professional development. In T. Guskey & M. Huberman (Eds.), Professional development in education: New paradigms and practices. Nova Iorque: Teachers College Press, 35-65. Bromme, R. (1994). Beyond subject matter: A psychological topology of teachers professional knowledge. In R. Biehler, R. Scholz, R. Strer & B. Winkelmann (Eds.), Didactics of mathematics as a scientific discipline. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 73-88. Bruner, J. (1988). Realidad mental, mundos possibles. Barcelona: Gedisa. (edio original em ingls, 1986) Cabrita, I. (1999). Utilizao do manual escolar pelo professor de matemtica. In R. Castro, A. Rodrigues, J. Silva & M. L. Sousa (Orgs.), Manuais escolares: Estatuto, funes, histria. Braga: Universidade do Minho, 149-160. Carter, K. (1990). Teachers knowledge and learning to teach. In W. Houston (Ed.), Handbook of research on teacher education. Nova Iorque: Macmillan Publishing Company, 291-310. Clandinin, J. (1989). Developing rhythm in teaching: The narrative study of a beginning teachers personal practical knowledge of classrooms. Curriculum Inquiry, 19(2), 121-141. Davis, E., & Krajcik, J. (2005). Designing educative curriculum materials to promote teacher learning. Educational Researcher, 34(3), 3-14.

18

Elbaz, F. (1983). Teacher thinking: A study of practical knowledge. Londres: Croom Helm. Ernest, P. (1991). The philosophy of mathematics education. Londres: The Falmer Press. Fenstermacher, G. (1994). The knower and the known: The nature of knowledge in research on teaching. Review of Research in Education, 20, 3-56. Grossman, P. (1995). Teachers knowledge. In L. Anderson (Ed.), International encyclopedia of teaching and teacher education. Kidlington, Oxford: Elsevier Science (20-24). Gemes, R. (1994). Libros de texto y desarrollo del currculo en el aula: Un estudio de casos (tese de doutoramento, Universidade de La Laguna). La Laguna: Universidade de La Laguna. Guimares, M. F. (1999). O contedo do conhecimento profissional de duas professoras de matemtica. Quadrante, 8, 5-32. Hiebert, J., Gallimore, R., & Stigler, J. (2002). A knowledge base for the teaching profession: What would it look like and how can ne get one?. Educational Researcher, 31(5), 3-15. Johansson, M. (2003). Textbooks in mathematics education: A study of textbooks as the potentially implemented curriculum. http://www.sm.luth.se/~monica/Textbooks.pdf (10/05/2005) Martnez Bonaf, J. (2002). Polticas del libro de texto escolar. Madrid: Ediciones Morata. Menezes, L. (2003). Desenvolvimento profissional de professores do 1. ciclo no contexto de um projecto de investigao colaborativa focado na comunicao matemtica: Um estudo de caso. In A. Cosme et al. (Orgs.), Actas do XIV Seminrio de Investigao em Educao Matemtica. Santarm: Associao de Professores de Matemtica, 483-503. Montero, L. (2001). La construccin del conocimiento profesional docente. Rosrio, Santa F: Homo Sapiens Ediciones. Munby, H., Russell, T., & Martin, A. (2001). Teachers knowledge and how it develops. In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching. Washington, DC: American Educational Research Association, 877-904. Parcerisa, A. (1999). Materiais curriculares: Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Barcelona: Gra. Pires, M. V. (2005). Os materiais curriculares na construo do conhecimento profissional do professor de matemtica: Trs estudos de caso (Tese de doutoramento, Universidade de Santiago de Compostela). Santiago de Compostela: Universidade de Santiago de Compostela. Ponte, J. P. (1994). Mathematics teacher professional knowledge. In J. P. Ponte & J. F. Matos (Eds.), PME XVIII Proceedings, vol. I. Lisboa: Universidade de Lisboa, 195-210. Ponte, J. P. (1999). Didcticas especficas e construo do conhecimento profissional. In J. Tavares, A. Pereira, A. Pedro & H. S (Eds.), Investigar e formar em educao: Actas do IV congresso da SPCE. Porto: Sociedade Portuguesa de Cincias da Educao, 59-72. Ponte, J. P. (2005). A formao do professor de matemtica: Passado, presente e futuro. In L. Santos, P. Canavarro & J. Brocardo (Orgs.), Educao matemtica: Caminhos e encruzilhadas Actas do encontro internacional em homenagem a Paulo Abrantes. Lisboa: Associao de Professores de Matemtica, 267-284.

19

Ponte, J. P., Matos, J. M., & Abrantes, P. (1998). Investigao em educao matemtica: Implicaes curriculares. Lisboa: IIE. Santos, L. (2000). A prtica lectiva como actividade de resoluo de problemas: Um estudo de trs professoras do ensino secundrio (tese de doutoramento, Universidade de Lisboa). Lisboa: Associao de Professores de Matemtica. Saraiva, M., & Ponte, J. P. (2003). O trabalho colaborativo e o desenvolvimento profissional do professor de matemtica. Quadrante, 12(2), 25-52. Schn, D. (1983). The reflective practiotioner: How professionals think in action. Nova Iorque: Basic Books. Schn, D. (1992). La formacin de profesionales reflexivos: Hacia un nuevo diseo de la enseanza y aprendizaje en las profesiones. Madrid: Ediciones Paids e Ministerio de Educacin y Ciencia. (edio original em ingls, 1987) Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4-14.

20