ADOLFO FE.

RRIERE

LA PRACTICA
DE LA

ESCUELA
Por

ACTIVA

Traduccin extractada con algunos comentarios

BERTA RIQUELME S. y VIRGINIA HOJAS H.

T
SANTIAGO DE CHTLE

IMPRENTA RAMN BEIA8: CALLE SAN ISIDRO, 23 1927

ADOLFO FERRIERE

LA PRACTICA
DE LA

E S C U E L A ACTIVA
Traduccin extractada con algunos comentarios
Por

BERTA RIQUELNIE S. y VIRGINIA ROJAS H.

Anotaciones tomadas en el Curso de Estudio que dirige la seorita Ida Corbat, directora del Liceo N. 2, en el Club de Profesoras.

SANTIAGO DE CHILE

IMPRENTA RAMN BRIAS: CALLE SAN ISIDRO, 235 1927

INDICE

PRLOGO CAPITULO PRIMERO. El espritu de la poca presente y la Escuela Activa CAPITULO II.Objeciones hechas a la Escuela Activa.... CAPITULO III. Una experiencia de la Escuela Activa.... CAPITULO IV. Los trabajos con relacin a la edad CAPITULO V. La tcnica de la Escuela Activa

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PRLOGO
Segn el temperamento, segn el sejco, segn la raza a la cual pertenece el nio, el problema educativo se presentar distintamente. CLAPAREDE.

Fruto de un curso de traduccin del francs, en el Club de Profesoras, el presente folleto puede adolecer, a veces, de vacilacin en la interpretacin de los vocablos, pero estamos seguras de que interpreta el verdadero espritu de Ferrire. No se persigue con l otro objetivo que el de propagar las ideas de un educador de genio y acaso del ms entusiasta defensor de la Escuela Activa. Aunque inspirada en las mismas ideas, la obra que nos ocupa, es superior a cualquiera de las conocidas del mismo autor, porque marca rumbos bien definidos, a fin de realizar los nuevos ideales pedaggicos, tachados de utpicos por ms de algn escptico. Todas las experiencias cosechadas en otros pases, son naturalmente de inters, pero las practicadas por maestros

 6 de raza latina y en nios de la misma raza, tienen para nosotros un valor superior; porque no es tan fcil, ingertar en nuestra escuela una tcnica que si en Estados Unidos o en Alemania, por ejemplo, h sido feliz en su aplicacin, puede fracasar aqu, dadas las distintas condiciones de nuestros nios. Aunque tengamos que reconocer la enorme ventaja que en ms de algn terreno nos llevan, partiramos de una base falsa, suponiendo en estos nios de espritu inquieto, futuros caballeros del ideal, el espritu prctico de los sajones.... De aqu que la tcnica de la Escuela Activa, no puede ser una, ni universal, como dice Ferrire. Entre los muchos factores, la raza ser un factor decisivo en la adquisicin de esta tcnica. Por lo dicho y por la circunstancia de no haber llegado hasta nosotros la traduccin de La prctica de la Escuela Activa hemos credo de inters este folleto. Ojal que contribuya a orientar la opinin de algunos educadores, en esta hora de renovacin en que la numerosa literatura pedaggica, que de tan distintas ideas y mtodos se ocupa, tal vez pueda desorientar a muchos. IDA CORBAT.
Directora del Liceo N. 2.

Santiago, Septiembre de 192T.

CAPITULO PRIMERO

El espritu de la poca presente y la Escuela Activa.

Lo que no es. Qu se entiende por Escuela Activa. Papel del educador, Programa de t r a bajo. O'Neill y Kerschenstefner.
La Escuela Activa! realidad apasionante para muchos educadores, simple palabra vaca de sentido para otros, que no vern jams en ella otra cosa que un simple capricho de 'la moda pedaggica. Los que la han practicado, los que aman los nios, la han tomado por lema, por divisa, por bandera. Para ellos significa la necesidad de hacer penetrar en la escuela, la actividad real, rica, variada y espontnea del nio. No se trata de un simple problema que slo interesa a los educadores, pues corresponde a un estado social que se avecina: la cada de la autoridad, pero de la autoridad im-

puesta, de esa autoridad que dar paso a un orden nuevo,, consentido por la libre voluntad de los individuos que forman la colectividad. La Historia marca en el progreso de la vida social, tre& etapas bien definidas: 1. autoridad consentida; 2., anarqua relativa; 3. libertad reflexiva. La Psicologa gentica reconoce tambin en el individula sucesin de estas mismas etapas: 1., de 6 a 12 ao's, tipo imitativo ; 2., de 12 a 18 aos, tipo intuitivo, y 3., de 18. a 24 aos, tipo razonador. La misma Psicologa del adulto muestra tambin tipos, correspondientes: tipo convencional, intuitivo y racional. Muchos creen que la poca actual, poca de anarqua, de sublevaciones en contra de la autoridad, corresponde a la segunda etapa, y no es sino la preparacin para el solida" rismo libremente ejercido del porvenir o libertad reflexivaToca al maestro de escuela abrir las puertas a esta nueva era, y corresponde a la Escuela Activa la preparacin de los hombres tambin nuevos, activos y constructivos que debern implantar maana la nueva unidad social en gestacin. En defensa de este id'eal pedaggico, es necesario dejar bien en claro que la Escuela Activa no excluye la unidad de accin, la disciplina, ni el trabajo que, hecho con posesin de s misino, es el resultado de energas acumuladas.. La escuela actual tiende a aniquilar al individuo, a suprimirlo, haciendo de l, el simple instrumento que la autoridad ha designado a priori; el nuevo ideal, por el contrario, respetar al individuo y lo completar, buscando su propia expansin; procurar que el nio, libre del rgimen que loaprisiona, aprenda, por la accin y la prctica de la vida

social, la necesidad de sacrificarse parcialmente por la comunidad a que pertenece: la Escuela Activa se abre paso para .servir a la renovacin de valores que se acerca. Ha llegado el momento de dejar muy en claro lo que es necesario entender por Escuela Activa, pues flotan en el ambiente erradas interpretaciones. Para facilitar la comprensin de esto, hay que indicar ante todo lo que no debe entenderse por Escuela Activa: 1., no es la vieja escuela modelo, donde, si bien es cierto que el nio desarrolla alguna actividad, esa actividad es impuesta por el maestro, actividad impuesta desde afuera, que hace meniorizar sin dificultad para los buenos alumnos de 9 a 10 horas diarias; no os esa escuela donde un maestro excelente -ejerce sobre los nios una influencia funesta que impide todo desarrollo espontneo, al mantener a 3a clase inmvil y pendiente de su palabra y de su personalidad; 2., tampoco es la escuela del trabajo que tantos partidarios tiene en Alemania y Ruia, y donde el trabajo manual, impuesto por el maestro, no est al ervicio de la Escuela Activa. El verdadero papel del educador no est en ensear ni en educar, sino en dejar desenvolverse las facultades y disposiciones innatas, reveladas por las distintas naturalezas de los alumnos. El nio se educa y se instruye en cualquiera -ocasin a s mismo. Ya Pestalozzi, uno de los precursores de l a Escuela Activa, deca: " E l ser humano no puede recibir su educacin de otro ser." El educador no est llamado a ejercer ninguna influencia, sino a servir a cada naturaleza en la medida que sta lo exija. Dejar desenvolverse los grmenes sanos que encuentre, limitndose a seguir y secundar su marcha, sus progre-

 10 sos y su accin. Es necesario, para aclarar la comprensin,, agregar la siguiente definicin que encierra toda la teora actual de la Escuela Activa: Es la escuela donde la actividad espontnea del nio es la base de todo trabajo y donde se satisface el apetito de saber y la necesidad de actuar y de crear que se manifiesta en cada nio sano. Conviene esbozar el programa de trabajo de la Escuela Activa: 1." Debe procurar la salud del nio por una higiene estricta, trabajo que debe unir a la escuela, y a la sociedad en un solo anhelo : el de proporcionar con el alimento y el vestido adecuado, un medio ambiente del que se excluyen todos los productos malsanos de la civilizacin moderna. 2. Debe conducir al nio a la disciplina de s mismo,, que lo lleve a poseerse y a desplegar eficazmente su energa en beneficio de la comunidad. El capricho variable que en los ms pequeos es el signo de la incoordinacin de centros motores, en el nio de ms edad es de origen patolgico y su causa debe buscarse e la mala higiene, en la intervencin intempestiva de los adultos, en el desconocimiento por stos mismos de 'la evolucin de los instintos, en las ingerencias excesivas ejercidas desde afuera. 3. Proceder segn el mtodo llamado de los Centros de Inters, formulados por Decroly y que caracterizan a la Escuela Activa. Debe entenderse que se trata de un inters realmente sentido por el nio y n por el maestro. Como se v este programa est bien lejos de la negligencia y del capricho y exige programas de materias, mtodos y horarios flexibles. No es que no se sepa de dnde se viene ni a dnde se va; la orientacin surge durante la clase*

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misma,

porque en cualquiera colectividad surgen opiniones que arrastran a la mayora, y adems, los nios de 10 a 12 aos exigen, solos, la continuidad de ideas; ellos mismos se e n c a r g a r n de pedir un programa que se har en comn. Lo esencial es ceder en las aplicaciones concretas y ser firme ejj la orientacin del trabajo. Esta manera de proceder da ms alegra al nio y ms satisfaccin al maestro, y conduce, de acuerdo con el ideal de toda vida econmica, al mximum de efectos tiles con el xniniimum de esfuerzos intiles. Es necesario, adems, no olvidar que la Escuela Activa es una comunidad de trabajo, donde sirven de base, excluida teda limitacin arbitraria, el gobierno de s mismo y la ayuda mutua. Paira conseguir los buenos resultados requeridos, la auto disciplina debe ser cultivada progresiva y' orgnicamente, desde los 7 hasta los 12 aos. Cada libertad nueva debe ser merecida y conquistada, Ferrire se limita en su obra citada, al trabajo de indagaciones y aplicaciones en la Escuela Activa, orientacin que so hace sentir con insistencia. Slo habla de sus ensayos personales' declarando que no es por creerlos rae:j ores que loa los de otros innovadores, sino porque los conoce mejor y puede dar testimonio de su autenticidad. Entre tantas experiencias practicadas, cita, sin embargo, las de O'Nei y de Kersebensteiner, por representar los extremos de derecha e izquierda. Si el primero llega a ser un revolucionario, el segundo es demasiado prudente. A pesar de todo lo que pudiera decirse, el mtodo de Kerschensteiner es bueno, porque muestra a los maestros todo lo que es posible hacer sin trastornar nada en el orden impuesto, ya que con l pueden conservarse hasta los, programas oficiales. Adems,

12 puede prestar valiosos servicios al maestro que se inicia en la prctica de la Escuela Activa, l que luego podr llegar, si est posedo de tin verdadero espritu nuevo, hasta interpretar, sin que nadie pueda detenerlo, el verdadero ideal de la Escuela Nueva.

CAPITULO II

Objeciones hechas a la Escuela Activa.

Entre las objeciones que se hacen a la Escuela Activa, podemos citar: 1. Que sus principios, por muy recomendables que sean, no pueden aplicarse, porque varan segn las razas y los pases y que variarn tambin con el tiempo; que, por lo tanto, no ser posible establecer un [mtodo ni un programa. Y es lgico, la Escuela Activa no ha podido oponer hasta aqu ningn mtodo nuevo a los ya conocidos. Como la Escuela Activa es dinmica, puesto que es en s y universales y sus manifestaciones, que son extticas, pueden revestir formas (mtodos) que es imposible precisar, puesto que varan en el espacio y en el tiempo. 2. Otra objecin se refiere al maestro. Se dice que es obligarle a proceder como los educadores geniales, que han practicado a la perfeccin la Escuela Activa, lo que equivale a llevarle a un fracaso. Ferrire confiesa conocer casos en un impulso de vida, una evolucin, sus principios son nicos

 14 que, al querer dar al nio la libertad que para .l reclama la la nueva educacin, se ha llegado a una franca anarqua. Una vez producida esta situacin difcil, se llega a un acuerdo: el maestro consiente en dejar a los nios cierta libertad; confiar en ellos, pero fijar lmites que no podrn ser traspasados. Declarar con pesar que en tal caso se ver obligado a castigar. Pero 'el mal ya se ha desarrollado; los nios sienten una tendencia diablica, irresistible; atravesar los lmites fijados es, para ellos, un (herosmo. Si se separa uno que ha querido convertirse en hroe, se levantar otro. Para evitar la anarqua, lo nico posible es restablecer el rgimen de la autoridad en todo su vigor. Estos casos no se producirn si se procede orgnicamente, como Ferrire lo ha explicado en su obra " L a autonoma de los escolares". Ante todo, hay que aconsejar a los maestros, como s& ha aconsejado a los padres, que procedan segn sus propias inclinaciones; pero esclareciendo su intuicin en contacto con la ciencia dinmica, cuyas leyes son verdaderas y universales; para esto, el maestro debe tener presente: a) Que hay que partir del sano sentido comn, nico recurso de que dispone el ser humano en presencia de lo desconocido y cuando hay que actuar forzosamente, porque una .abstencin sera peor que la accin emprica; b) Que es necesario ponerse en contacto con los prcticos y con lo-s tericos geniales de la ciencia pedaggica, quienes nos darn a conocer todas las energas vivientes manifestadas en los organismos y en lo? espritus: ellos nos demostrarn lo que podremos llamar las regias del juego; c) Asimilar esa ciencia en tal forma que de simple conocimiento llegue a ser conviccin, es decir,

 15 hacer que lo consciente penetre en lo inconsciente. Para terminar este prrafo, conviene repetir con Jean Vidal, maestro d e e s c u e l a en Francia: " N o hay un buen mtodo si no hay un buen maestro". 3. Esta tercera objecin ha sido hecha por el mismo' Vidal, quien cree que la Escuela Activa es inaplicable en cursos de ms de 25 alumnos y que slo puede dar resultados en la educacin intelectual de nios .de ms 'de 7 aos. Esta acusacin, al Ser justa, sera grave y desalentara para seguir trabajando por un ideal que slo favorecera a una parte dela humanidad. A esto puede contestarse que, si los principios estn bien inducidos, las aplicaciones deben ser universalmente buenas y que experiencias hechas en cursos numerosos han dado esplndidos resultados; por ejemplo, en las escuelas de las Comunidades Escolares de Hamburgo. 4. Tambin se critica la falta de un mtodo que permita a cada uno progresar segn su naturaleza. Muchos creen con Vidal que ese mtodo ser inevitable. Sobre este asunto, Ferrire insistir en el ltimo captulo de su obra, que reviste especial importancia, pues se refiere a la tcnica de la Escuela Activa, 5. Otro asunto discutido es el de discernir si la antigua escuela debe transformarse o reformarse. Algunos innovadores querran transformarlo todo; pero esto no es posible. El espritu nuevo (dinmico) no podr coexistir con los antiguos ideales y hay que transformarlo; pero abandonar el procedimiento, la tcnica perfeccionada por siglos de esfuerzos sera una locura. El nico punto de vista posible ser: transformar el espritu y reformar la tcnica. En resumen, perfeccionemos nuestros mtodos, pero no

 16 -esperemos nada de ellos si el maestro no est posedo de un espritu nuevo, que consiste en el buen sentido iluminado por la ciencia de la intuicin espontnea, alimentado por la Psicologa gentica y orientado hacia el desarrollo de la potencia del espritu del nio. Es de confiar que la Escuela Activa reemplazar totalmente a la Escuela Pasiva, porque, como espritu dinmico, 3io puede situarse en un trmino medio, entre lo que se impone desde afuera y el crecimiento espontneo que viene desde adentro y no pide sino ser orientado. An queda otra objecin hecha a la Escuela Activa, y <es la que se refiere a la espontaneidad del nio. Se dice burlonamente que para ser consecuente con tales ideas debe dejarse al nio entregado a su propia voluntad. Las energas ancestrales acumuladas por la especie, pueden adaptarse fcilmente a las leyes universales. Esas energas acumuladas, incalculables y ocultas en las capas profundas d e l subconsciente, pueden ser capaces de dominar las tendencias mal equilibradas o desequilibradas. Pero antes que esto suceda, se producen tanteos intiles y peligrosos, que es necesario evitar, porque sus sanciones pueden ser desgraciadas; por ejemplo, el instinto empuja al nio a trepar por una parte peiligrosa; abandonarlo podra ser fatal. No soy, dice Ferrire, de los que denigran el pasado; pero es preciso reconocer que la escuela antigua nunca ha tomado en cuenta la actividad espontnea del nio, sus instintos; nunca ha mostrado los peligros de la enseanza prematura que destruye la espontaneidad del nio, ahogando, acaso para siempre, su instintiva curiosidad, los peligros de la enseanza impuesta desde afuera, de los programas, m-

 17 todos y horarios decretados por el adulto para nios de distintas condiciones intelectuales, morales y fsicas. Esto es precisamente lo que ha hecho la Escuela Activa,, condensacin de teoras pedaggicas, desprendidas de la psicologa experimental y gentica y ensayadas en las. escuelas nuevas, difundidas por todo el mundo. No debedenigrarse un mtodo que 'trata de mostrar un error de 1a, ciencia vacilante todava, pero cada da ms cerca de la verdad. Los que ven que la humanidad actual est agotada, quieren devolver a la juventud la salud y la energa; y, comprendiendo que hay un problema que resolver, hacen un llamado a los maestros y a las autoridades. Los que crean que la Escuela Activa no ha de responder a este llamado, que opongan a su obra otra ms eficaz y muestren los errores en que sus innovadores han cado. La hora actual es grave y no hay tiempo para discusiones; es necesario obrar, arriesgndose a cometer errores, antes de abstenerse y continuar por el sendero cmodo y nefasto de la rutina. No se trata de difundir la labor de los innovadores, sino el ideal de una obra que puede ser susceptible de perfeccionamiento, pero que marca una etapa necesaria en el caminode la verdad y del progreso. La Escuela Activa reclama y exige el concurso de las, autoridades, de los educadores y de todos los que comprendan el grave problema de la hora presente y vean en el nio el germen del nuevo valor que se nos viene encima, inevitable, y fatalmente.

CAPITULO III

Una experiencia de Escuela Activa,

Dnde, cundo y cmo ha tenido lugar. Lo que e ha t o m a d o del mtodo Decroly. Mtodo, Programa y Horario. Cuaderno de vida. Mt o d o de trabajo. Conclusiones.
Antes de hablar de Escuela Activa, ya sta se haba puesto en prctica hace unos veintisiete aos, pero no se aperciba toda la amplitud que deba tomar la Psicologa' del nio, apoyndose en las experiencias de las Escuelas Experimentales de Estados Unidos y Europa. La psicologa del nio estaba an en albores, pero ya se parta de la espontaneidad y de la iniciativa del espritu del nio; ya se soaba con establecer un paralelismo entre la vida del nio y la del primitivo; ya se reconoca el valor del juego, como revelador de los instintos ancestrales y como preparacin para las actividades de la vida; ya se tomaban en cuenta los temperamentos individuales y los tipos psicolgicos diversos. Muchos maestros se haban convencido de

_ 20 que haba que hacer lo contrario de lo que exigan los procedimientos rutinarios del sistema escolar rgido e inmutable. La experiencia hecha en Bex, en los aos 1920 y 1921,, mostrar lo que puede llegar a ser la prctica de la Escuela Activa. Hay que tomar en consideracin que esta prctica no se ha llevado a cabo con todas las edades de la infancia y de la adolescencia, ni en todos los ramos; pero las observaciones de esta obra, tienen el mrito de ser experiencias personales o experiencias hechas bajo el propio control de Ferrire, por algunas de sus antiguas alumnas de la Universidad de Ginebra o del Instituto Rousseau. La obra de Ferrire no es un manual para maestros sin imaginacin, ni un modelo que imitar, sino un ejemplo donde puedan inspirarse los educadores segn su talento y segn los medios de que puedan disponer. La Escuela Activa no es un dogma, sino un espritu que no soporta la rutina y que est siempre buscando lo mejor. Ferrire ha sido profesor en varas escuelas nuevas; ha visitado otras en Inglaterra (Bedales), en Francia (Escuela de las Rocas), en Blgica (Escuela Decroly), y as ha podido comparar sus experiencias y trabajar, en parte, de acuerdo con las orientaciones cogidas en ellas. Los mejores maestros que trabajan como directores o profesores de la escuelas nuevas han salido de la Universidad de Ginebra y del Instituto Rousseau. Esto sugiere la enorme importancia de la unin ntima entre la teora, representada por la Universidad o el Instituto, y la prctica encarnada en los maestros. Es de urgente necesidad: 1. Que la teora sea la de los bilogos y los psiclogos.

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has conclusiones no pueden desprenderse sino de la observ a c i n de la realidad material y espiritual. Ya os hora de abandonar las teoras educacionales que se basan sobre abstractos sistemas filosficos o sobre puras prcticas intuitivas. 2. P a r a lograr los resultados que exige la nueva educacin, la prctica debe ser libre, es decir, debe dejarse al niaos-tro toda la libertad necesaria; es claro que se trata de maestros que puedan trabajar bien. Sobre esta observacin de Ferrire, ser necesario insistir, sobre todo entre nosotros, ya que se trata de reformar nuestros viejos sistemas educacionales. Ser necesario, s, impedir el avance de mtodos errneos o programas absurdos, que no se han formulado teniendo por base la psicologa experimental. Ferrire reconoce que maestros que llenan estas dos condiciones &on escasos y que el divorcio entre la teora y la prctica es de nefastos resultados para la educacin. A los tericos les ha faltado la seguridad que da la prctica. Han hablado del nio y del maestro, cuando no existen sino nios y maestros, bien diferentes los unos de los otros, en capacidad y en grados de intuicin. Y, por otra parte, el maestro que no procede segn la Psicologa Gentica, ir seguramente a la rutina. Aqu habla Ferrire de los cursos de Psicologa de las Escuelas Normales, que en Europa, como en muchas partes, estn basados sobre conceptos filosficos anticuados de la Psicologa. En Bex, Ferrire ha hecho su experiencia ms completa de Escuela Activa: en colaboracin con dos educadoras, dirigi all un Curso con fines netamente experimentales, pudiendo dejar, por consiguiente, libertad a las alumnas, siempre que su espontaneidad se orientara hacia la verdad, la justicia y la belleza.

 22 La Escuela de Bex est, situada en medio de la naturaleza: entre dos cadenas de sierras, el valle del Rdano y extensos viedos. All, en aquel medio, pudo Ferrire hacer sus experiencias con las alumnas que se le .confiaron, cuya pdad fluctuaba entre los 8 y los 15 aos. Veamos en qu condiciones hizo esta experiencia. Las alumnas eran nias hijas de padres ricos, las que haban sido siempre servidas, sin que nunca se les hubiera enseado a servirse o a servir a los otros; eran nias dispuestas a conservar su autonoma antes que a obedecer. Fu necesario, por lo tanto, hacerles comprender que el maestro no era para ellas ni un jefe ni un gendarme, que no exigira sino el respeto para los otros y para s; que no dara lecciones pasivas ni tareas que cumplir dcilmente. Al cabo de dos o tres meses, casi todas las aluminas comprendieren con alegra lo que se esperaba de ellas; sin emjbargo, que no poda dejar de haber all, corno en todas partes, naturalezas receptivas que ignorarn siempre el significado de la palabra iniciativa y en las que la espontaneidad consiste siempre en imitar y obedecerPero los obstculos que surgen de naturalezas difciles pueden salvarse, ya que es posible descubrir siempre en ellos algunos intereses favorables que puedan agrupar en torno de s, muchas actividades tiles. No pasa lo mismo con los padres, y en Bex no fu posible desentenderse de ellos, puesto que ellos mantenan la escuela, y no oirlos equivala a perder los alumnos. Pero se pudo complacerlos sin abandonar el experimento que quera hacerse: otros maestros enseaban las materias exigidas por ellos. Fuera de esas clases, los cuatro quintos del tiempo y

 23 algunas maanas completas, las alumnas estaban bajo la direccin personal del experimentador y de sus colaboradoras. Ferrire recuerda sus aos de iniciacin como maestro joven en la escuela de Lietz, donde fu profesor de ciencias. Como su punto de partida fu siempre la espontaneidad, las preguntas de los nios lo llevaron al estudio de las materias primas de la industria y a la transformacin mecnica y qumica que sufren esos productos, al transformarse para satisfacer las necesidades del hombre. Con motivo de esto, se recorri toda la tierra y los mares del globo en busca de estas materias. Los alumnos manifestaban un inters muy vivo por la historia de las industrias, del trabajo y sobre todo de la invencin. Esto di motivo a nuevas excursiones, pero ya no en el espacio, sino en el tiempo. Un iibro de Len Cahun, sobre las aventuras de un capitn fenicio, que ha entusiasmado a muchas generaciones escolares, di lugar a que los alumnos hicieran construcciones histricas debidamente documentadas; se v a dnde pudo conducir este mtodo: zoologa, agricultura y botnica, lecturas individuales o colectivas, ejercicios de redaccin y recitacin se impusieron como necesarios. Todos estos estudios, estos ramos, han surgido del grado de curiosidad de los alumnos como un espectculo nuevo que aparece a la vuelta del camino. En 1910, Ferrire fu llamado a la Universidad de Bruselas, y all conoci la obra del Dr. Decroly, y tuvo nna revelacin de lo que su propio mtodo llegara a ser, sintetizado y aplicado en un campo ms vasto, ya que encontr muchos puntos de contacto entre su propio mtodo y 1 del Dr. Decroly.

 24 De l ha tomado, segn lo indica: 1. El mtodo de trabajo. Informaciones buscadas p o r el nio y clasificadas en un gran cuaderno, en que el nio> anota todas las impresiones de su vida escolar, y que Ferrire ha llamado cuaderno de vida, y del que hablaremos ms extensamente. 2. La divisin del trabajo entre los adultos. Observacin, asociacin y expresin, trabajo que Ferrire se reparti con sus colaboradoras. Una de ellas, que tena una preparacin adecuada, se hizo cargo de las observaciones que haba que hacer y de los trabajos manuales de que haba que ocuparse en su oportunidad, sin que llegaran a ser un objetivo. La otra colaboradora, que tena un gusto literario ms mareado, se ocup de la expresin oral y escrita. Ferrire mismose hizo cargo de la asociacin de las ideas. 3. El esquema general del programa.Necesidades del hombre, el nio en la familia, en la escuela y en la sociedad ; utilizacin de los animales; productos animales, vegetales y minerales; relaciones del hombre con la tierra, el sol y el universo. 4. Anlisis de la individualidad de los alumnos por medio de cuestionarios.Esto di lugar a dilogos interesantesy permiti conocer a los nios a fondo. En la prctica, Ferrire se 'ha alejado de estos puntos de vista, ero porque no ha querido imponer nada- Lo que no es reclamado no responde a una necesidad, dice Ferrire, y no< debe ser propuesto. Sera entrar en el dominio de la memorizacin pura. A medida que los hechos se desarrollaban, da a da el

 25 experimentador iba tomando nota en un cuaderno, que ha suelto a leer con emocin antes de entrar en materia. En Septiembre (1920) una visita a una gruta que f u habitacin de primitivos di lugar a numerosas preguntas. Se tenan a la mano cinco o seis obras adecuadas, unas cientficas, otras de imaginacin, como " L a guerra del f u e g o " , de Rosny. Adems, se hicieron dibujos y composiciones sobre el nio primitivo y el actual. As, paso a paso, se lleg a las grandes categoras: Alimentacin, Calor, Defensa, Trabajo, incluyendo en esta ltim a : Transporte. De enlace en enlace, pasaron algunas semanas y se entr a la clasificacin de las materias primas, destinadas a satisfacer directamente las necesidades o a fabricar herramientas: as surgi el mundo vegetal, animal y mineral. Luego se dise la organizacin natural: familia, escuela, nacin, humanidad, y se lleg a las asociaciones de fines ms diversos. Ferrire cita aqu tres decisiones que fueron tomadas por los alumnos, a las que atribuye especial importancia: 1. A propsito de la necesidad de la luz, se decidi clarificar tambin la necesidad del calor, lo que llev a los nios a las relaciones entre la tierra y el sol, a la formacin del globo,terrestre en el seno de la nebulosa primitiva, a la aparicin de la vida, su desarrollo y conservacin por el calor que emana del sol, directa o indirectamente. 2. Otra disgresin imprevista sumergi la opinin de la clase en plena filosofa. Una de las nias reconoci la necesidad de la verdad, de la justicia y an de la belleza. As se lleg a la categora de las necesidades espirituales. Otra de las pequeas entrevio la necesidad de saber ms para

 26 poder ms. Se reconoci como fin de la vida y del progreso, el desarrollo de las potencias espirituales. 3.a Las alumnas manifestaron tambin un vivo deseo de conocer el desarrollo de la Historia, de saber cmo de la vida del primitivo se ha llegado a la actual civilizacin. No se pidi a las alumnas que elaboraran un programa, limitndose a seguir el camino indicado por su curiosidadSi se hubiera seguido slo el impulso de las ms pequeas se habra pasado semanas y meses en preguntar una y otra cosa; pero las nias de 11 a 12 aos manifiestan ya deseos d& orden y continuidad y quieren saber a dnde van. Esto, observado ya por Ferrire en otras ocasiones, se repite en esas cias y disea un programa. A veces el ramo o el tema cambia de un da a otro, de una semana a otra, sin que ninguna decisin tomada de antemano, es decir, sin que ningn horario, venga a limitar la libertad, haciendo perder un esfuerzo espiritual que empieza a manifestarse y del que los horarios forzados hacen caso omiso. Esto no quiere decir que no se hayan desarrollado numerosas clases ocasionales. Ms tarde, algunas alumnas pidieron un horario, el que se ensay y se abandon por unanimidad; todas las nias juzgaron intolerable hacer cesar una actividad para empezar otra arbitrariamente. Todo progreso que no se funda en las necesidades, gustos, aptitudes e intereses del nio, est en idntico terreno que el horario. Despertar esas aptitudes, reforzar esos intereses es, segn Ferrire, el mejor servicio que los educadores pueden hacer a los nios y acaso el nico. Es por esto que su actividad ha tendido a conservar y a desarrollar el deseo de saber, sin recargar el espritu del nio con conocimientos <pie l no ha solicitado

 27 Las alumnas del curso experimental de Bex, no tuvieron programa definido; pero s, procedieron claramente orientadas, progresivamente, desde lo que se sabe a lo que debe saberse. Este ha sido el programa que ha surgido de las primeras conversaciones con las nias y el que relaciona al ser humano con el prjimo y con el mundo. Se ha tocado el aspecto socializador de la escuela. De acuerdo con Jas nias, la materia se dividi en dos ramos, los que. al contrario de los ramos tradicionales, parten de un tronco comn: la vida del primitivo. El estudio de la evolucin del hombre y de la naturaleza, considerada en sus relaciones con l, o sea, la Historia o Ciencias Humanas: la naturaleza y su utilizacin por el hombre para satisfaccin de sus necesidades: las Ciencias Naturales. La Historia ir mostrando sus diversas etapas, hasta llegar a la actual. Ferrire recomienda insistir mucho sobre la evolucin de la civilizacin y no sobre otros detalles con que estn recargados los manuales de Historia, por ejemplo: las guerras. Las Ciencias Naturales siguen otro camino: el de las cuatro necesidades fundamentales: alimentacin, calor, defensa y trabajo; todo esto, observando lo que se hace a nuestro alrededor, o volviendo al pasado o averiguando lo que se hace en otros pases, para lo que hay que recurrir a las fuentes de informaciones, a los libros. Adems, se medir, calcular, dibujar, o se construir, si hay tiempo para ello, lo que pueda construirse, en papel, cartn, tela o madera. La seleccin y clasificacin de documentos (notas, artculos recortados de diarios o revistas, dibujos, imgenes) ser un trabajo individual.

 28 El trabajo colectivo se har al revisar la documentacin que se tenga sobre un tema indicado, para desarrollarlo en comn y para ordenar todo lo que con este trabajo se relacione en un cuaderno nico, clasificador, en el que se irn acumulando todas las experiencias del nio. Esto de cuaderno nico, reviste especial importancia, ya que la diversidad de cuadernos que pide la escuela tradicional, disgrega la atencin que no puede concentrarse con provecho sino en un solo trabajo. Al principio, el maestro se vio obligado a trabajar con los alumnos en ese cuaderno; pero, poco a poco, los fu atrayendo el trabajo individual escogido por cada uno; el maestro continu revisando hasta emanciparlos de su tutela y sus consultas. Como puede verse, estos cuadernos llamados por Ferrire, tan propiamente, de vida, encerraban todo el esfuerzo personal de cada nio y eran realmente el reflejo de la vida, rica y variada, que el maestro les hizo vivir con tanta intensidad en medio de la naturaleza privilegiada de Bex.

Ante todo, las nias comprendieron que para emprender cualquier trabajo era necesario documentarse, observando la naturaleza o la vida de las ciudades, o bien buscando en los libros lo que est lejano en el espacio o en el tiempo. A medida que se hacan las investigaciones, iban hacindose fichas: unas documentaras, donde las alumnas escriban el informe, y otras bibliogrficas, donde se anotaba el tomo, pgina, etc., del libro n que podan encontrar datos. Estas fichas se arreglaban en sobres, cuyos ttulos eran: el .calor, la defensa, la alimentacin, etc.

 29 El cuaderno clasificador, donde las nias iban anotando .cuanto poda desprenderse de sus actividades, se divida en .dos partes, con captulos diversos. La primera contena historias, composiciones, dibujos, imgenes, ejercicios gramaticales y de vocabulario ilustrado, etc. La segunda parte se r e f e r a a la historia de la tierra y de las materias primitivas ;que la formaron y su aprovechamiento por el hombre. Ya dijimos que el punto inicial de las actividades f u .una visita hecha a una gruta habitada en otro tiempo por' primitivos. Esto di origen a investigaciones con respecto a la vida llevada por ellos; a las distintas clases de rocas, y se f u pasando a los nmades, pastores, agricultores, artesanos j? luego al cambio de mercaderas, al comercio y a la moneda. Se hicieron composiciones sobre el hombre primitivo y Ferrire ley a las nias un libro sobre la formacin del lenguaje, de la escritura y del clculo, terminando tambin con resmenes escritos. Estos trabajos empezaron a seducir a las nias, las que se iniciaron en las primeras fichas y en las primeras pginas del cuaderno, con vivo inters. Surgieron muchas clases ocasionales; as, por ejemplo, una pregunta de las aluminas: Por qu los antpodas no se caen?, llev fcilmente a ,1a atraccin universal, a la redondez de la tierra y a sus pruebas, a la historia de Cristbal Coln, etc. Una alumna busc en seguida, la biografa en la Enciclopedia de la Juventud. Ferrire les recit una poesa, relacionada con el tema, y as termin una maana de trabajo. Numerosas visitas dieron ocasin a un sinnmero d e alases y trabajos. Se visit la herrera elctrica, las minas de sal. la fbrica de yeso y vidrio, la panadera, el molino, l a

 30 quesera, etc. Las alumnas interrogaban al personal tcnico^ de los establecimientos, observaban y anotaban. Las lecciones de cosas (Ferrire conserva la palabra t r a dicional) se alternan con lecciones de Historia. As una charla colectiva da por centro de inters a Atenas y se entra en todas las manifestaciones de su historia; as, por ejemplo,, se habl de Scrates, se dibujaron los dioses griegos y se hicieron trabajos escritos. Todo el mtodo de trabajo puede resumirse en esta forma: 1) Lecciones colectivas, para ver lo que las nias saban,, para buscar informaciones, completarlas o para hacer - en comn un resumen en el pizarrn. 2) Trabajos individuales sobre los asuntos de las lecciones. 3) Trabajos libres, en los que cada nio revelaba la medida de su saber y de su capacidad; son estos trabados los que pueden orientar al maestro sobre el grado de progreso de las nias. Sera ideal desarrollar cada leccin, ingertndola en un trabajo libre de alguna alumna. Un trabajo sobre las. abejas, con dibujos en el pizarrn, di buenos resultados. La nia que hizo este trabajo, se haba preparado con una de las maestras colaboradoras de Ferrire. Otros trabajos sobrela hormiga, el loro, el t, el azcar, el lino, el chocolate, dieron lugar a lecciones interesantes. Una vista de bigrafo,, de carcter cientfico, di tambin lugar a otras. La lectura de " L o s ltimos das de Pompeya", de Buh wer, que el mismo Ferrire ley a las nias, proporcionocasiones para investigacin y trabajos histricos.

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 32 Estas actividades fueron interrumpidas durante una semana, dedicada a trabajos de cocina, lavado y aseo. Terminado el ao escolar, Ferrire sienta algunas conclusiones y dice: " N o se hace sino lo que se quiere". Todo gira para l alrededor del nio y su progreso espiritual y del adulto, al servicio de ese progreso. Se extiende en largas consideraciones sobre la actitud de los padres, que quieren siempre precisamente lo contrario de la que necesita! la Escuela Activa, y as dice: "Deseara reducir el nmero de horas de trabajo intelectual, los padres quieren aumentarlas; deseara reducir el nmero de ramos, exigen que se multipliquen, querra moderar el paso, ellos escriben pidiendo que se apresure; deseara elevar las lecciones colectivas a un mnimum, ellos ereen que no debe haber sino lecciones colectivas; querra llevar a los nios a ejecutar actos de iniciativa, ellos pretenden que los lleve por la autoridad; deseara agrupar todos los estudios alrededor de un eje central, ellos reclaman las ramas de un plan escolar, encuadrado en los mtodos escolares y en vista de los sacrosantos exmenes escolares". Al empezar el segundo ao de labor fu necesario iniciar e i el trabajo a nuevas alumnas. para lo que se hizo un programa grfico en comn: un rbol cuyo tronco comn es el primitivo, se bifurca en dos ramas: la historia y las necesidades del hombre, las que dejan al centro una flor de tres ptalos en forma de corazn, donde est escrito: Espritu. Loa ptalos dicen: Verdad, Bien, Belleza. Las dos ramas se "van prolongando a su vez en numerosas ramas, que dan un biock de materias. (Vase grfico). El mtodo de trabajo es el mismo; varan los centros

 33 de inters y aunque se sigue el programa diseado, aumentan los trabajos libres. Ferrire elabora un cuaderno donde cada nia tiene su pgina en la que anotan los trabajos ejecutados. Esto sirvi de un fuerte estmulo para las alumnas, las que se entregaron de lleno al trabajo, de tal suerte que en la sala reinaba un silencio de biblioteca pblica. Un trabajo libre, el chocolate, t r a j o como centro de inters el emporio. De aqu se lleg hasta inventar un juego: con los ojos vendados una nia adivinaba, por el olfato, de qu artculo se trataba. Tanta seriedad y perseverancia pusieron en l que esto solo indicaba que se trataba de un gnero de actividad necesaria. Luego, sobre mapas hechos, situaron los productos. Se suceden los cuadros sinpticos, los croquis, etc., al mismo tiempo que se lea: " V i a j e a J a v a " , de Cecile Eodt. Las nias han llegado a elaborar solas las fichas documentaras y los trabajos para el cuaderno; de manera que cada cual resulta ahora distinto de otro, tanto en las redacciones como en las ilustraciones y dibujos, mapas, artculos recortados o muestras fijas bajo papel gelatinoso. Ferrire quera pasar del dibujo a la realizacin manual en cartn, tela y madera, pero falt la iniciativa de las alumnas, las que se portaron perezosas con la profesora que tena a su cargo esos trabajos. Ferrire no quiso imponerlo, porque, fiel a sus principios, quera que las nias lo pidieran solas. No quiere imponer sino el mnimum de trabajo obligatorio. Hemos visto cmo las nias no saban, al principio, trabajar individualmente; pero, poco a poco, el trabajo individual fu interesndolas y ocupaban en l los 4/5 del tiempo. Luego- vinieron los trabajos personales, de los que se pas a

 34 los trabajos libres. As se abri la puerta a toda iniciativa inteligente. A las investigaciones, segua lia elaboracin colectiva y cada nia confeccionaba sus fichas, buscando el orden lgico en que convena exponerlas, orden que se escriba en el pizarrn en forma de dictado o de elaboracin en comn. Todas copiaban esta redaccin para el cuaderno clasificador, pero despus cada una la redactaba sola. Tal es, ms o menos, el ensayo hecho en Bex. Ferrire explica que no ha tomado la Historia en la forma en que se toma en nuestras escuelas, es decir, bajo el aspecto de guerras y dinastas: no se ha ocupado tampoco de la Aritmtica, ni del estudio de las Lenguas vivas, porque ya haba hecho experimentos en esos ramos. En cuanto a la jardinera, a la enseanza domstica, a la gimnasia rtmica, a las representaciones teatrales con fines de beneficencia, a los viajes, sport, etc. Ferrire se ha desentendido, porque dependa de la organizacin de la Escuela, en la que, segn Ferrire, dominaba el verdadero espritu de la Escuela Activa, gracias a su Directora, Mlle. Hemmerlin, quien posea el secreto del arte pedaggico y lograba adivinar los caracteres de sus alumnas, haciendo predominar en ellas las energas sanas y generosas sobre las tendencias malsanas, disolventes y egostas. El gran socilogo haba ido a Bex a buscar una tcnica que no encontr, pero asegura que la ha presentido en la participacin ms y ms grande de la iniciativa de las nias. Dice que la eleccin libre, buena y razonable puede realizar maravillas. Ferrire y sus colaboradoras se han sorprendido de la expansin de esos espritus de nias, aplastados por el

 35 antiguo sistema. Sin embargo, no responde de la bondad del mtodo y dice.: " N o es en los bancos de la escuela, sino en diez, veinte y ms aos despus, cuando puede apreciarse la bondad de un mtodo. Todo lo que las nias aprendieron: a expresarse con franqueza, a escribir con sinceridad, a abrir su curiosidad a los estmulos, a abordar un tema de una ojeada, etc., no puede medirse por tests ni por los exmenes escolares. El estudio de la Psicologa, de la Filosofa y Sociologa fu abordado por las nias sin que ellas ni sospecharan esas pomposas palabras. La vida del hombre primitivo, de sus relaciones, la vida del nio y de los animales, llev a la clase a estudios psicolgicos y sociolgicos, y la necesidad de verdad, belleza y justicia, a plena filosofa. Con qu conviccin exclama Ferrire: "Desgraciado el educador que rio entiende nada de Psicologa, Filosofa y Sociologa! En qu aprietos se ver! El nio que interroga simboliza el porvenir; el educador que contesta habla a nombre del pasado." Para este innovador, el maestro ha de tener la sabidura y la modestia de un Scrates. Slo con un maestro absolutamente sincero, que sea capaz de decir lo que ignora o de rectificar un error, el nio aprender a observar, a comprender, a pensar por s mismo. Un maestro que hace gala de su saber, no logra otra cosa que aplastar en el nio, que se siente empequeecido, la iniciativa, el resorte ms precioso de que puede disponer el maestro que quiera servir a los nuevos ideales la educacin.

CAPTULO IV

Los trabajos con relacin a la edad

Los ms pequeos. Los primeros instrumentos de la Ciencia, Las lecciones de cosas. La cultura general.
De lo expuesto en los captulos anteriores, Ferrire deduce el postulado primordial de la Escuela Activa, que entra ya por el camino de la Ciencia Experimental y de las primeras aplicaciones sistemticas. La espontaneidad del nio no excluye cierto marco, cierto orden, cierta tcnica y cierto programa. La experiencia de que se lia hablado ha probado cmo el inters individual se acomoda en la mayor parte de los casos al inters dominante del grupo, que esos intereses colectivos nacen en circunstancias exteriores (las lecciones ocasionales) o son atrados o sugeridos por el maestro. Tambin se vi cmo, empezando sin programa determinado, se lleg a un niicleo de inters comn: la vida del primitivo. El experimentador asegura que esto mismo suceder en las diversas edades del alumno, llegando de esta manera a

 38 un programa ms natural, ms adaptado a los nios y por lo tanto infinitamente ms fecundo en los resultados. Para Ferrire, los fabricantes de programas a priori son manifiestamente peligrosos, y con el apasionamiento que le caracteriza agrega: Cundo llegar el da en que los legisladores escolares no impongan nada que no haya sido probado, no formulen sino programas elaborados sobre la fe de las estadsticas y fundados sobre los intereses dominantes de miles de escolares, y no propongan mtodos sino debidamente probados! El nio no busca la anarqua sino cuando se le tiene bajo el rgimen de coercin. Es un buen medio, donde el maestro ejerza una influencia de gua o de jefe, en el elevado sentido que se ha dado a esta palabra, el nio pide orden, regularidad y trabajo.

Ferrire empieza por los ms pequeos, a los que tiene bajo su vista, en el jardn, mientras escribe las pginas de su obra. En lia sala destinada a esa "colmena zumbadora" hay un mobiliario minsculo: mesas, sillas, lavatorios, pizarrones y armarios que contienen el material "Montessori", el de 1< "Casa de Pequeos" de Ginebra y algunos juegos de Decroly y, sobre todo, cubos diversos, cartn, tijeras, cola, pitillas, clavos- martillos, papel, lpices de color, acuarelas, etc. La hermana de Ferrire dirige este Curso, y ha observado que los hijos de intelectuales son ms inquietos y tienen

 39 predileccin por los trabajos de utilidad inmediata: aseo de las mesas, de la sala, por ejemplo. El juego ocupa aqu todo el tiempo y debera ocuparlo hasta la escuela primaria; pero hay que entender por juego toda actividad espontnea o imitada, toda creacin manual o del espritu, no impuesta por el adulto. Conviene distinguir sin embargo, entre el juego, las construcciones y el trabajo. "Veamos cmo explica Ferrire estas tres actividades: 1. EL JUEGO. Se caracteriza: a) por un fin perseguido libremente buscado; b) medios combinados para llegar al f i n ; c) el placer unido a los medios y al fin; d) el triunfo o fin buscado. El juego tiene, pues, como el trabajo, un f i n : "el juego est terminado". 2. 'CONSTRUCCIONES. Se entiende por ellas toda exteriorizacin creadora ilimitada: dibujo, modelado, construcciones de cubos y confeccin de objetos, y, adems, el sport sin competencia, paseos, excursiones a las montaas o excursiones en botes. Fijado un trmino arbitrario, la construccin puede continuar, porque depende de condiciones exteriores, ^ajenas al acto de la construccin misma. 3. EL TRABAJO. Como en el juego, se distingue: a) f i n perseguido; b) medios combinados para lograrlo; c) inters; d) triunfo. Pero en el trabajo la utilidad del fin persiste y, al revs del juego, esta utilidad puede ser impuesta. Estas tres actividades pueden tambin ser de orden psicolgico: resolver un problema, suele ser un juego; inventar un cuento, una construccin, y elaborar el plan mental de una casa que se construir, un trabajo. E n este caso, hay

 40 actividad espontnea del pensamiento y el desgaste de energa no es menos como lo puede probar el anlisis de la sangre. La educacin tiene por objeto llevar al nio a ejecutar espontneamente los actos que tienen por fin enriquecer con fuerzas nuevas su organismo y su espritu. Esto aleja: 1) el exclusivo predominio de las actividades espontneas, puras y simples (juego, construccin y trabajo), sin intervencinninguna del adulto; y 2) en el extremo opuesto tambin aleja el exclusivo predominio de esas mismas actividades impuestas por el adulto. Esto supone que el adulto debe sugerir o suscitar la orientacin a la actividad espontnea. La libertad y la coercin no se excluyen. La libertad' absoluta es (la vlvula para las tendencias que pueden ser desconocidas o excluidas por el adulto (padres o maestros), y, en cambio, la coercin es necesaria para alejar lo que pueda ser nocivo al nio o a lo que con l se relacione, o para limitar, durante los das de incoordinacin mental, el juega excesivo de los caprichos. As, por ejemplo, un nio encargado por su madre d e ir a buscar el pan y la leche al puesto vecino, no debe d e j a r de hacerlo por un capricho. En este caso, la coercin (amenaza y aplicacin de sancin) puede ser legtima, salvo~el caso de que el nio pudiera estar enfermo; la sancin sera entonces una injusticia que agravara el mal. Para medir la actividad escolar de un nio de 6 a 12 aos, Ferrire da a la actividad un valor de 10: 1.) 1/10 de libertad absoluta (se entiende que sin molestar a nadie). 8/10 de actividad espontnea, pero orientada por 1 adulto.

 41 3.) 1/10 de actividad impuesta, til, psicolgica y fisiolgicamente hablando, pero que el nio no soporta de buen grado. En hacer pasar las actividades del 3. al 2. y sobre todo al 1., consiste la habilidad del educador: maestro, padre o madre. Aqu est precisamente TODO EL PROBLEMA DE LA FORMACION DE MAESTROS DE LA ESCUELA ACTIVA. Con los pequeos, el problema es ms fcil. Sus actividades son an vacilantes: junto a la construccin y al juego hay muchas observaciones puras y simples, tanteos y momentos de inaccin necesarios para el sistema nervioso, pero que los adultos califican de tiempo perdido. El educador debe prevenir el mal en vez de curarlo; cuando los nios tienden a desviarse, el maestro debe atraer la atencin de los nios hacia otro lado y "lanzarles tras otra pista". Los paseos al aire libre, el juego colectivo, un cuento, el canto y la msica tienen gran valor para desviar a los nios, cuando es necesario. Los nios de 6 a 8 aos pueden ya reflexionar sobre la buena armona y la utilidad del orden: muestran ya una viva aficin por las conversaciones colectivas, lo que puede aprovechar el maestro o, mejor an, puede sacar partido de alguna pregunta imprevista, formulada por uno de los alumnos. Es peligroso, s, querer abarcar muy ligero las etapas en la leccin para llegar ms rpidamente al f i n perseguido. La experiencia y el tacto indicarn si la atencin, y la curiosidad son vivas, si el inters es sostenido para poder suspender el trabajo antes que la fatiga est a punto de aparecer. Cuando los pequeos distingan ya el nombre de las cosas, el estudio defl universo puede bifurcarse en Humanidad y

 42 Naturaleza, ramos que deben ocupar un lugar considerable en la actividad del nio. La Humanidad abarcar las historias y cuentos que envuelvan grandes y simples verdades morales: fidelidad o deber, valor ante el sufrimiento, virtudes, como en los Cuentos de Andersen; se presentarn tambin como en la novela de Renard, los espectculos de la comedia humana (vicios traiciones y glotonera) castigados como merecen. La Naturaleza comprende las lecciones de cosas, relaciones del primitivo con la fuerza de la naturaleza: sol, vida, animal y vegetal. La investigacin de las causas .llevar al nio del mundo concreto a la ms alta metafsica: la utilizacin de la fuerzas s.egn las necesidades del ser humano r aprisionar las energas favorables; hacer cambiar de direccin, doblegar, destruir o rechazar esas energas, cuando se trate de fuerzas destructoras de la vida humana. Al lado de estos objetos del conocimiento, existen dos medios de adquirir el conocimiento: el lenguaje y el nmero. Preocupada de fines utilitarios, la escuela tradicional ha dado a stos un lugar preponderante. Estos medios del conocimiento son indispensables, pero hay que cuidarse de uo ensearlos demasiado temprano. En un medio favorable, el nio llegar a apasionarse solo por ellos y jugando franquear los primeros escollos. El mtodo de lectura de Decroly es nn mtodo global que, empezando por asociar la lectura de cortas frases con el actfl que representan, sigue con la palabra, slaba y letra. En las clases Montessorianas, se empieza por nombres de cosas o personas, a menudo por el propio nombre o por sentencias colgadas de la pared de la sala. El nio reconoce en

 43 block las frases o palabras como reconoce las personas, sin disociar los elementos. Ferrire confirma las experiencias hechas por Decroly y Montessori y da a conocer algunas observaciones hechas en Bex respecto de la enseanza de la Aritmtica. Esta enseanza es acumulativa, ya que es necesario asimilar lo anterior para comprender lo siguiente: Segn el principio de la Escuela Activa, 110 slo es necesario individualizar la enseanza, sino tambin dejar que cada uno vaya a su paso. Los ms avanzados pueden ayudar a los ms retardados, ayuda que los nios prestan con satisfaccin. La Aritmtica tiene por objeto ensear a abstraer, y entonces, por qu no proceder tranquilamente de las cosas a los signos y a las ideas, de lo concreto a lo abstracto, como lo hace la naturaleza, como lo hacan los primitivos? En la adquisicin de toda tcnica hay tres etapas: intuicin irreflexiva, intuicin reflexiva y reflexin propiamente dicha. A menudo el educador inicia al nio en la tercera etapa. Se hizo una experiencia en Bex con una chica de 9 aos que tena horror a la Aritmtica, la que, al cabo de algn tiempo, peda al profesor, apasionadamente, que le contara los segundos que se iba a demorar en una operacin. Ferrire cree que tal xito se debi a que no la hizo franquear prematuramente el paso de lo concreto a lo abstracto, y al rol que la propia voluntad de la nia desempeaba en la eleccin del trabajo. La cifra no se hace 'necesaria sino en la tercera etapa del conocimiento, en que los procedimientos aritmticos se justifican.

_ 44 Se parti de estos dos principios: 1." entendimiento: empezar por lo concreto y no dar un paso adelante sin que ol precedente est absolutamente asegurado; 2. vo'icin. El nio se propone por s mismo clculos sobre la base de un ejemplo dado., lo que ejerce sobre el nio gran atraccin. Lo interesante sera aqu este ltimo punto; en cuanto al primero, no ofrece novedad. Como la nia citada ya era grandecita para trabajar con objetos concretos, como botones, etc., empez por operar con los cuadraditos de un cuaderno cuadriculado, luego se pas al termmetro, al metro, a las fracciones (las rebanadas de una torta), al reloj, al itinerario del ferrocarril (duracin de trayectos), a los siglos, y a los aos aplicados a la vida de personajes, elegidos por la misma niita, a las multiplicaciones en las cuadraditos del cuaderno (vertical y liorizon" talmente) o que condujo a un gran cuadradp formado de cien cuadrados pequeos (metro cuadrado) y luego se pas al tablero; por ltimo, a los problemas corrientes. A pesar del xito obtenido, el autor no quiere recomendar su mtodo. 1. Porque el inters, base del xito, vara de un nio a otro y de un da a Otro en un misino nio. 2." Porque es un mtodo individual que no se acomoda a clases colectivas. En algunas escuelas nuevas no hay clases de matemticas; estos conocimientos se imparten individualmente y el maestro va de aqu all e indica, orienta y esclarece, segn la necesidad de cada nio. En el primer grado primario ,las Ciencias humanas y naturales (lecciones de cosas), primeros conocimientos de los que el nio se elevar a las Ciencias, estn ms o menos

45 confundidos en un tronco comn, aunque ya el lenguaje y la aritmtica forman ramas apartes. Sin embargo, la horticultura, jardinera, agricultura, arboricultura, crianza de animales, etc., pueden dar ocasin a muchos clculos sobre una ha-se real y til (venta de los productos y compra de otros). Los viajes a pie o en bicicleta dan ocasin para clculos de distancias, etc. Ferrire encuentra corroboradas Sus ideas respecto a la eleccin de los asuntos que deben estudiarse, por Mlle. Amiex, distinguida educadora que dice: " E s necesario elegir lo ms importante dentro del medio en que vive el nio, y entre esto, lo de ms actualidad, y entre esto ltimo an, lo que el maestro conozca mejor; a esto es preciso asociar la aritmtica y an la economa privada o pblica." Mlle. Amiex se extiende tambin sobre consideraciones respecto a las preguntas (asunto muy conocido) y a la sinceridad del maestro de que tantas veces ha hablado Ferrire. Referente a las lecciones de observacin y a los libros de que el nio no siente necesidad, sino en la segunda y tercera preparatoria, Mlle. Amiex dice: " L a leccin de observacin conduce al libro de Ciencia y en seguida a la leccin de informacin. Esta ltima es necesaria, pues no pueden limitarse los conocimientos de los nios slo a las cosas que pueden observar." Ferrire completa estas opiniones y dice: a) es preciso que haya inters espontneo o suscitado; b) la accin surgir para satisfacer el inters; c) la observacin permitir la accin; d) la informacin completar la observacin; es lo que Decroly llama asociacin en el tiempo y en el espacio. Se encuentra a continuacin un documento de impor-

 46 tancia para utilizar las excursiones en una escuela de aldea y establecer los centros de inters, centros que naturalmentevaran segn los factores: localidad, nio y maestro...

El Terreno:

El Horizonte

Distintas clases de terreno. Modos de cultivarlo. Minerales. Agua (fuentes o ros). Vas de comunicacin. Plantas forrajeras cultivadas en la locailidad. Pantanos. Plora del ro local. Arboles forestales. Arboles frutales. Cereales. Cultivos especiales. Plantas medicinales. El horizonte de la localidad. Ciudades y aldeas visibles. Historia y Trabajo. Avalo de las distancias. Geometra prctica: superficies de>campos, lmites, particiones de terrenos, etc. Lenguaje local. Fenmenos atmosfricos.

En cada excursin se cantaba o recitaba, celebrando la belleza del suelo natal. E l mtodo de los centros de inters ha nacido simultnamente en los Estados Unidos y Europa, ha sido popularizado por Decroly y tiene ya bien ganada su causa en todas las escuelas del mnndo.

 47 Como hay algn parecido entre estos centros de intersy la concentracin de la escuela tradicional, conviene anotar que esta unin momentnea de los distintos ramos de la enseanza en torno de un mismo tema de estudio, es bien distinta de la unin natural que, partiendo de un tronco comn, se ramifica en un crecimiento natural. Tal es el programa que debe sugerirse a los nios; pero al maestro tambin le es permitido adoptar un programa con el que pueda sondear los diversos dominios de la ctividades del nio, sugerir, suscitar y despertar en ellos las actividades que les sern tiles y los harn progresar. Con los ms pequeos no puede haber programa y ellos no lo piden; los centros de inters son aqu ocasionales; por ejemplo, el otoo, la vaca, la nieve, el fuego, el sol, etc. El Dr. Decroly recomienda al maestro el uso de algunos cuadros sinpticos, donde se colocarn los diversos aspectos de los temas estudiados y las actividades correlativas. Slo los ms grandes pueden comprender el valor de las subdivisiones que dentro del programa hace el Dr. Decroly: Alimentacin, Intemperie, Defensa y Trabajo. Ferrire distingue en los nios tres edades con caracteres propios: 1.) De 4 a 6 aos, edad del inters diseminado y del -juego; 2.) De 7 a 9 aos, edad de los intereses inmediatos; y 3. De 10 a 12 aos, edad de los intereses especializados,, concretos o de monografas. En el ensayo de Bex se ha partido de esta ltima etapa. Queda ahora por explicar lo que el autor entiende p o r cultura general, ya que hay que hablar tambin de la edu-

 48 acin de los nios mayores de 12 aos. La cultura no debe -confundirse con la erudicin, masa enorme de conocimientos superficiales, ni con la educacin integral que, empujando facultades mediocres, a expensas del rendimiento espontneo de las facultades dominantes, desconoce totalmente las diferencias de temperamentos y de tipos; no es tampoco el barniz obligatorio para hacer una buena figura en sociedad. .Es cierto que la escuela actual no interpreta bajo ninguno de estos tres aspecto la cultura y que concibe como ideal, la elevacin del espritu; pero no es menos cierto que no puede alcanzarlo, porque los programas, elaborados por personas incompetentes, estn llenos de cosas intiles o poco interesantes, que no pueden abrir horizontes nuevos a la juventud. Cuntas veces las exigencias de un profesor de escuela .secundaria son la causa del " s u r m e n a g e " de tantos adolescentes, en los que se ha extinguido la fuerza vital, la curiosidad, el inters y la iniciativa! Precisamente, todo aquello que la Escuela Activa tiene por divisa o por punto de partida. Ampliando el programa que en el captulo anterior se haba trazado, vuelve a insistir el experimentador en las materias que pueden incluirse en las dos grandes iainas; Humanidad y Naturaleza, salidas de un tronco comn. La rama Humanidad comprende: a)'Historia del pensamiento humano, de la civilizacin, de la religin, de la filosofa, de las letras y de la poltica; b) Geografa humana o estudio de las manifestaciones de la actividad del hombre, en el espacio y en el tiempo. La rama de la Naturaleza comprende: a) Ciencias Naturales, que abarca la biologa en el sentido ms amplio de la palabra; b) Cosmografa, que abarca la paleontologa y geografa fsica.

 49 En la Escuela Activa, la naturaleza es estudiada por los nios 'de 7 a 9 aos, en funcin de su utilizacin por el hombre; en la edad de las monografas (10 a 12 aos), los animales y las plantas se estudian en funcin de su medio ambiente, y en la edad de los intereses empricos (13 a 15 aos), entra en juego la Ciencia propiamente dicha. Este escalonamiento de los intereses est garantido por las numerosas experiencias de Ferrire, aunque en algunos, nios los intereses pueden manifestarse con retardo; hay que tomar en cuenta tambin el factor herencia: ios nios del pueblo, en general del tipo sensorial o convencional, son ms precoces que los hijos de los intelectuales, q u e son del tipo intuitivo y que, aunque evolucionan ms lentamente, se apasionan ms tarde por ciertos estudios y los abordan msa fondo. Pasando a los ramos secundarios o instrumentos de la ciencia, tambin se bifurcan: 1.) Estudio de la lengua por medio de la literatura, lo que dar origen a 1 2 ramas, las leguas vivas. 2. La rama de los nmeros podr ramificarse en: lgebra y geometra. En el estudio de las Jenguas vivas, Ferrire ha procedido haciendo aprender a los nios sanetes cuya representacin conduce a un estudio intensivo de la lengua que se est estudiando. El estudio de las lenguas clsicas, ejercicio del espritu en el puro dominio de las abstracciones, debe reservarse para aquellos que manifiestan inters por esa clase de estudios. El adolescente reclama, por fin, una sntesis, por lo que es necesario ampliar la biologa, psicologa, sociologa y fi-

 50 losofa. Estas materias deben figurar en los programas de todas las escuelas secundarias y de los cursos complementarios. De lo expuesto se deduce que la curiosidad del nio y su vitalidad lleva a disear el programa y el mtodo de trabajo seguido. El nio, dice Ferrire, no es un adulto incompleto en s, que encierra en su subconsciente las potencias que se manifestarn en la siguiente etapa. La infancia no puede seguir considerndose como un perodo de deplorable imperfeccin, sobre el que se deja caer una nube de pedagogos impacientes por modelar y esculpir, o arreglar y aceitar las jvenes mquinas para que se acerquen lo ms alto posible a la perfeccin. Para defender los postulados de la Escuela Activa y ver cmo se despierta el espritu del nio que se ha dejado vivir conforme a los nuevos ideales, Ferrire cita el caso de la fundacin de un diario, contado por Mlle. Degand, colaboradora de Decroly. Hay tanta viveza en el relato del apasionamiento en esos nios de 12 aos, que sera imposible no reconocer en ellos los prometedores frutos de la nueva educacin que tan amplios horizontes abre al espritu. Esos nios, que concibieron una idea y la defendieron hasta triunfar, sern ms tarde, factores en la grandeza de un pueblo, en el progreso de la humanidad.

CAPITULO V

La tcnica de la Escuela Activa

Ortiea del mtodo Decroly Cmo se formula el problema. Colaboracin necesaria. Las autoridades y la reforma educacional. Consideraciones generales.
Entre los distintos mtodos que se han puesto al servicio de la Escuela Activa, el mtodo de Decroly, adoptado oficialmente en Bruselas en 1921, es el que posee la mejor tcnica, tanto porque es ms fcilmente transmisible al maestro, como porque permite aprovechar el inters de los nios y poner en juego su actividad espontnea. Pero no slo se necesita la adopcin oficial de un mtodo : es preciso, ante todo, que los maestros estn convencidos de su bondad. Entre los maestros ms antiguos es raro encontrar algunos que quieran modificar sus procedimientos, mientras que los jvenes, que son ms idealistas, no trepidan en lanzarse por la nueva va, aunque no hayan sido prepa -

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rados desde las Escuelas Normales, ESCUELAS DE LAS QUE DEPENDE LA ADOPCION OFICIAL DE UN MTODO. Ferrire no es un partidario absoluto del mtodo de Decroly, aunque ve en l una etapa necesaria; sin embargo, espera que sea ampliamente difundido, sobre todo en lo que se refiere al programa (Alimentacin, Intemperie, Defensa y Trabajo solidario), peto quiere que el espritu que le anima sea anQnadado... Los maestros ms antiguos mueven la cabeza ante tal innovacin, y los ms jvenes ven ya en este mtodo el peligro de la inmovilidad. El adulto que pone s n prctica ese mtodo impone al nio marcos, como lo impona ayer el programa oficial dey,ntiguo molde. Segn Ferrire, el mismo Decroly ve la necesidad de partirde los inteireses espontneos del nio. NO HAY QUE SUPONER INTERESES, hay que dejar manifestarse los intereses reales y la actividad conforme aj esos intereses. Slo en caso que no se manifiesten, el maestro podr suscitar los que sabe o adivina que puedan existir en el nio, cuidando siempre de injertar los nuevos intereses sobre los antiguos. El mtodo de Decroly lleva en germen el peligro ms grave que se cierne sobre la escuela nueva.. Mientras ms definido y precisado sea un programa, ms fielmente lo aplica el maestro, sin auscultar a los alumnos, sin consultar el apetito de saber que tantas variantes puede revestir an en clases paralelas. Si el nio abordara un cinco por ciento de los centros de inters que pudieran proponrsele, el profesor debera darse por satisfecho; obrar de otro modo, quierer forzar, imponer, comprimir, ser aplastar toda espontaneidad activa.

Qu conocida es la vieja cancin: "Caracol, caracol, saca tus cuernos al sol". .Podra emplearse un alfiler para hacerlo salir? El inters espontneo se manifiesta en el caracol, que curiosamente alarga sus cuernos para explorar el mundo con sus pequeos ojos negros. Si el caracol encuentra que se le ha tratado brutalmente, esconde sus tentculos y no volver a explorar el mundo. A cuntos nios no les habr sucedido lo del caracol? Talvez est, en esto, la explicacin que pudiera darse a esta humorada de Dumas (hijo) : "Por qu, siendo los nios tan inteligentes, los hombres son tan tontos? Debe tener la culpa la educacin." El adulto es siempre el que decide ante cualquiera situacin. El maestro, buscando en s mismo las soluciones adopta el camino que le parece ms cmodo; buscar la respuesta en la individualidad del nio es ya asunto ms difcil y demoroso. Como la va escogida as, no ser aqulla que se prefiere, o para la que el maestro se siente mejor preparado, se har indispensable un trabajo complementario, a fin de ser para el nio la fuente viva y el amigo competente. Cuntas veces, despus de ocupar un tiempo precioso en la preparacin de un tema, no hay que abordar, despus de hablar unos instantes con los nios, otro asunto muy distinto ! Hay que recordar la historia del caracol! El adiestrador que tantas veces ha de volver sobre lo

 54 mismo puede agotarse, pero el experimentador que observa como el carcol que desenvuelve sus tentculos, ver recompensada su paciencia. La tarea se ha hecho fcil; salvo excepciones, no hay que ir al nio; l vendr espontneamente hacia el maestro. El programa del Dr. Decroly extiende ante la mirada el maravilloso panorama del m u n d o . . . " N o lo recorras en auto, dice Ferrire, parte a pie, toma los senderos floridos, detente en el molino y el aserradero; llega hasta la fuente, recolecta flores y observa los insectos... Los nios no sern enciclopedias vivientes, pero sern hombres. "Non multa, sed m u l t u m " . Todas las actividades humanas tienden a reemplazar la coercin por la cooperacin, el conflicto por la "organizacin metdica". Mientras 'las industrias se orientan 'hacia la fabricacin en series y a la "standardisation" de tipos, los nuevos ideales educacionales tratan de liberar al individuo de las cadenas coercitivas que limitan su fuerza espiritual' Segn esto, tenemos dos movimientos en sentido inverso: mecanizacin de la materia y liberacin del espritu. Ya se denuncian los peligros del triunfo de la mecanizacin y el adiestramiento. El antagonismo que existe entre la economa del esfuerzo y la liberacin del espritu es uno de los problemas m,s trgicos que se presentan a la humanidad. Ia Escuela Activa cree indicar la solucin del problema, pero est slo a principios de camino y oscila entre estas dos exigencias contrarias: orden y libertad. Da primera orienta liacia la unificacin de los procedimientos, hacia una rutina nueva de que se puede apropiar cada educador, para

 55 aplicarla con el mnimum de esfuerzo... pendiente peligrosa! Por otro lado, la inquietud de la libertad, de la liberacin del espritu individual, lleva a la escuela activa hacia la individualizacin exagerada, al reino del capricho, a la abdicacin del maestro, es decir, al caos y a la a n a r q u a . . . Todas las sntesis formuladas entre estas dos tendencias antagnicas son ms o menos incompletas. O'Neill no triunfa con su mtodo de la libertad, sino porque tiene el genio del educador, mezcla de intuicin y sugestin, y Kerschensteiner ha obtenido resultados brillantes, porque ha contado eon u n personal inteligente y con nios dciles y receptivos del tipo convencional, a los que los mtodos nuevos convenan mejor que los tradicionales. Ni el uno ni el otro dan la solucin del problema. Esto no implica que haya que desalentarse. El progreso no est en la estagnacin de la especie, sino en el esfuerzo para orientar la especie hacia los fines que el hombre persigue. Hay que aceptar lo inevitable, conocer la realidad a fin de no pretender lo que es materialmente imposible. Encontrar e imponer una solucin que conduzca a la liberacin del espritu, tal es la frmula prctica del progreso.. Desconocer esto sera dejar campo a los enemigos del progreso espiritual : los acaparadores y los polticos, cuyo punto de vista, econmico o nacionalista, es la fabricacin de bestias de tiro o carne de can para el servicio de su causa. Por esto, pretenden atestar los cerebros, nivelar, suprimir y matar la individualidad; el hombre y el nio no son para ellos, sino un medio para un f i n : dominar. Es de urgencia inmediata, pues, que la Escuela Activa

 56 encuentre, en el sentido ms amplio de la palabra, una solucin para el problema educacional Es necesario que proponga una tcnica. No es posible resignarse al statu quo, ni esperar quetodos los educadores sean intuitivos de genio. De todos puede esperarse conciencia, rectitud y bondad; pero esperar de todos una inteligencia psicolgica excepcional, sera desconocer la realidad, y pedirles un esfuerzo incansable durantedas y aos, sera una exigencia criminal de parte de la sociedad. El problema puede plantearse en esta forma: supngase una clase de 50 alumnos de edades diferentes, y seguramente de tipos diferentes; un maestro o maestra de inteligencia y voluntad ilimitada; y tres exigencias, a saber: a) Exigencia de orden; b) de liberacin del espritu,, lo que se opone a la uniformidad de los programas, mtodos y liorarios fijos, cuyo corolario inevitable es la coercin; c) progreso del nio, progreso corporal, manual, intelectual, moral y social, exigencia que domina las dos anteriores.. E l espritu debe dominar la materia y deben predominar los. ideales de verdad, bondad y justicia, acordados universalmente como fines de la educacin. Con estos datos, faltara resolver el problema, lo que equivaldra a establecer la tcnica de la Escuela Activa. No s una utopa esperar que un da se resuelva este problema. Ferrire divisa la tcnica como una sntesis que puede establecerse eon la solucin de seis problemas parciales que las experiencias pedaggicas y la ciencia psicolgica deben resolver de comn acuerdo : I.--DETERMINAR TIPOS PSICOLOGICOS D E NIOS,

 57 lo que permitir agruparlos o dejarlos agruparse segn sus tipos y sus afinidades naturales. Unos prefieren trabajar oos: los racionales y los intuitivos puros; otros prefieren t r a b a j a r en grupos: los de tipo convencional. Los grupos buscan jefes (en el sentido bueno o malo del trmino), los que son generalmente del tipo intituivo convencional. Siempre e s el ms intuitivo y el menos imitativo de un grupo, el que toma la cabeza. ("Autonoma de los escolares", de Ferrire). Mientras ms intuitivo sea el maestro mismo, mejor favorecer, inconsciente o deliberadamente, ese agrupauiento, frecuente e inevitable, al que podr tambin hacer r e n d i r todos sus frutos. Si el maestro es poco intuitivo, los tanteos sern ms largos, hasta que se convenza de que toda medida coercitiva tomada por l solo, conduce a un impasse, y que es preciso operar con los jefes naturales, dirigindose al alma racional de cada uno y sin abdicar en nada su dignidad de representante de la razn y de la justicia. Pero, si la mayora de los nios presenta sntomas de psico-patologa, sera mejor entregar esta clase de semi-anormales a un educador netamente intuitivo y muy al corriente de los mtodos nuevos de educacin. Para determinar los distintos tipos, en el aspecto afectivo, puede usarse el cuestionario formulado por Decroly, y en el intelectual o activo, los test de capacidad, de inteligencia y conocimiento, cuya prctica se ha hecho general en los Estados UnidosPara evitar tanteos perjudiciales a la exactitud del juicio y de la accin, cada nio debe tener un carnet que informe rpidamente al educador por cuyas manos va pasando

 58 el nio, sobre las reseas mdicas, fisiolgicas y psicolgicas del nio (herencia, medio). II. ESTABLECER EXPERIMENTALMENTE LAS ETAPAS QUE SIGUE EL ESPIRITU PARA ADQUIRIR, LOS CONOCIMIENTOS.Al Instituto Rousseau, que ha procedido segn las normas trazadas por Claparde (Psicologa del Nio) y a M. Praget, jefe de la seccin de trabajos de ese Instituto, se deben la definicin y la limitacin "de esas etapas. Se poseen ya vas bastante completas sobre el escalonamiento natural de las dificultades en los estudios de Aritmtica, de lengua materna y de lenguas extranjeras, de dibujo, etc. Es necesario llevar estos estudios tan lejos comosea posible y verificar sus resultados en el mayor nmerode experiencias. III ESTUDIO DE LA PSICOLOGIA INDIVIDUAL de cada nio, a fin de orientar su espritu hacia la manera ms segura de adquirir los conocimientos necesarios para la vida y que correspondan a sus capacidades y necesidades. Hay que distinguir aqu, segn la manera de reaccionar, tipos lentos, rpidos, inventores, imitativos y los que se detienen largamente en lo concreto o se elevan rpidamente a lo abstracto, etc. Por otra parte, habra que discernir las capacidades morales e intelectuales, lo que sera ms difcil de apercibir. Aunque cada nio posea un tipo dominante, se acerca, momentneamente, en las distintas edades, a otros tipos. A cada tipo corresponden sanciones morales diversas: el sensorial no es sensible sino al atractivo del placer o al miedo del dolor; el convencional o imitativo posee en alto grado el sentido del honor del grupo; con el intuitivo habr

 59 que hacer un llamado al corazn (miedo de disgustar a los seres amados, alegra de darles un placer); y, por ltimo, con los racionales, son necesarias las explicaciones y argumentos lgicos. Emplear desacertadamente uno u otro de estos procedimientos es exponerse a la incomprensin y al fracaso seguro. IV. NECESIDAD DE MANUALES conforme a las exigencias del espritu humano en su trabajo de adquisicin del conocimiento (II) y a las categoras particulares de nios (III). Estos manuales no deben contener materias que estudiar por memorizacin intensiva, seleccionadas por adultos. Los manuales de la Escuela Activa deben abordar: a) ACTIVIDADES PROPUESTAS al nio, especificando materias primas que pueden usarse, herramientas, y manera de servirse de ellas, agregando, como ejemplos, modelos sencillos. Se preferirn las materias locales y las industrias regionales. b) PUENTES DOCUMENTARIAS particularmente libros (biblioteca), escalonados segn los tipos y las edades. El Dr. Roubakine, sabio ruso, ha propuesto una solucin a este asunto: cada individuo tiene su tipo propio (concreto, abstracto, afectivo o n, volitivo o contemplativo) y los libros tambin tienen el que les ha dado su autor. Colocar una obra de cierto tipo en manos de un lector del mismo tipo, sera solucionar el problema, provocando as espontneamente el mayor esfuerzo productivo : el mximum de efectos tiles con el mnimum de esfuerzos intiles. V.ESTABLECER EL SISTEMA DE CLASE LABORATORIO Y BIBLIOTECA con trabajos individuales, lo que

 60 no podr realizarse si no se han llenado los cuatro requisitos anteriores. Muchos pedagogos han practicado ya el Plan Laboratorio Dalton y han reconocido las ventajas de la clase donde cada cual trabaja en algo preciso, progresando a su paso y escogiendo, para cada da y cada hora, su trabajo de entre los que est obligado a hacer. El nio, firma con el educador un contrato, por el que se comprofhete a ejecutar cierto mnimum de trabajos durante la semana. Se lleva una ficha de trabajo individual, donde el nio anota lo que hace y cundo lo hace, y otra ficha colectiva por la que el maestro puede controlar los trabajos que se estn haciendo. Piiera de esto, completa libertad para hacer los trabajos donde se quiera y cuando se quiera. Hay exmenes peridicos que alejan posibilidades de abuso. Los que han practicado el sistema, dan f de sus resultados halagadores; pero hay algo que objetar: es el adulto el que fija el trabajo del nio segn como estime las capacidades de cada uno. Esto estara bien si el maestro fuera un psiclogo, pero si no lo es, se cometern errores, lo que obliga a poner en cuarentena l Plan Dalton. VI.ORIENTAR AL NIO HACIA LA PROFESION U OFICIO para que tenga ms aptitudes, descubriendo en l las condiciones de energa c inteligencia que no puede infundir el maestro. La Escuela Activa restablece en sus derechos la seleccin humana, dando a cada individuo las medidas de sus capacidades, de su inteligencia, de su energa y de su voluntad- Esto, en lo que se refiere a la generalidad de los individuos.

 61 La autoridad arbitraria arrastra a la revuelta; el yugo impuesto, al odio contra los opresores: el que no ha tenido un resorte que le sujete bruscamente, no tendr tampoco una reaccin brutal desde adentro. Y cuando se trate de inteligencias fuertes y poderosas, stas podru dar de s toda su medida en beneficio de la sociedad. Otro asunto de inters, relacionado con este punto, sera 1 relativo a las condiciones del certificado o diploma de capacidad; ste debe ser el exponente de ciertas exigencias y realidades de orden psicolgico y sociolgico; de un lado, etapas de desarrollo encontradas en ios individuos (II) por medio de test "standardizados"; de otro, exigencias perfectamente definidas referentes a oficios o profesiones para los -que esos diplomas abren las puertas. Varias obras sobre la orientacin profesional, indican que el estudio de este asunto avanza da a da y empieza a rendir frutos reales.

Hasta aqu las seis condiciones que podrn establecer, sobre base segura, la tcnica de la Escuela Activa. Todos los ensayos hechos, que pueden llamarse precientficos, son intuiciones fundadas sobre conocimientos mdico-psicolgicos (Decroly), psico-pedaggicos (Kerschenste-iner), sociolgicos (Ferrire). Los resultados obtenidos han venido a probar la exactitud de estas intuiciones, pero esto no es suficiente para fundar una tcnica que abra la puerta al advenimiento de una nueva era que atae en gran parte a los educadores, padres y autoridades.

 62 Cuntas veces los esfuerzos de los educadores son contrarrestados por los padres! Y si ellos estn de acuerdo, son paralizados en .sus esfuerzos por la 'ley escolar, por los reglamentos y por .las autoridades!... La Psicologa infantil y el bien social son para ellos los ltimos cuidados. Es verdad que a los maestros corresponde el rol ms importante, ya que su puesto est en la lnea de fuego; de aqu su doble tarea; observar y actuar para enriquecer laCiencia con sus observaciones y para perfeccionar los mtodos pedaggicos, ya sea* disciplinarios o de organizacin del trabajo. Esto es posible a todo educador, an dentro del marco impuesto, si tiene un espritu dispuesto a colaborarai avance de la civilizacin. Ciertamente que es duro adaptarse a condiciones de trabajo desfavorables: se acepta fcilmente lo inevitable en el dominio de los hechos materiales, se consideran como fatales ciertas circunstancias de ordenpsicolgico y social, o se rebela contra lo que se piensa que debe ser cambiado, contra lo que entraba la libertad de accin, cuando, mientras que, el obstculo se aleja, la accin, podra ser fecunda y bienhechora. Pruebas evidentes de esto, son las maravillosas cooperativas escolares, que han logrado proveer a tantas escuelas de todo lo que no pueden dar las subvenciones ministeriales;. museos, bibliotecas, cinematgrafo, radio, servicio dental, herramientas para trabajos manuales, cantinas escolares, etcPara interesar al nio por la escuela, es preciso crear comites de nios, donde el maestro no signifique n a d a . . . La Escuela Activa puede y debe conquistar sus derechos bajo el sol, pero cunto mejor sera que la enseanza p u diera adoptar la tcnica de la Escuela Activa.

 63 Pero los educadores no son nada, o casi nada, a veces, sin los padres. A ellos se dirige Ferrire: "Exigid, pues, que el Estado no haga tantas reformas, oponiendo programas a, programas y mtodos a mtodos. Pedid al Estado la transformacin de la escuela. Que se haga un llamado a los especialistas competentes, psicollogos y pedagogos; que se creen las clases y escuelas experimentales; que se formen, segn los mtodos nuevos, las generaciones de futuros educadores y al cabo de treinta aos la faz del mundo habr cambiado.'' Como los padres no se interesan por los problemas de l a educacin, ser preciso establecer conferencias de divulgacin en las ciudades y en los campos. Organizaciones como las indicadas a continuacin, pueden ser tambin eficaces en este sentido. 1.ORGANIZACION DE ESTUDIOS: Sociedad Alfredo Binet (Psicologa del nio y Pedagoga experimental). 2. 3 -J0RGANIZACI0N DE EXPERIMENTACION: a) "Nueva educacin", fundada por Mr. Reger Cousinet. Aplica los mtodos nuevos en grupos de nios, segn un procedimiento donde la espontaneidad y la crtica recproca juegan el primer papel; b) " L a s escuelas Nuevas del campo", de las que la primera ha sido la Escuela de las Rocas. 3.ORGANIZACION DE PROPAGANDA: a) "Compaeros de la Universidad nueva", cuyo rol ha sido hasta aqu negativo: lucha contra antiguos sistemas establecidos; b) "Grupo de Educacin Nueva", en cuyo comit de honor, entre muchos otros de renombre mundial, figuraba Anatole France. 4.ORGANIZACIONES APTAS PARA PREPARAR A IOS FUTUROS EDUCADORES: Boy-Scouts, institucin.

 64 que es una escuela de lealtad, de endurecimiento y sentido prctico. Gran responsabilidad pesa tambin sobre las autoridades escolares que estn llamadas a certificar la competencia de los educadores. As como no puede autorizarse para ejercer la profesin de mdico al que no haya hecho estudios de fisiologa y patologa, as tampoco puede autorizarse para ensear a la infancia o a la adolescencia al que no haya hecho un estudio psicolgico de esas edades. Como las autoridades escolares 110 pueden ni deben imponer en la totalidad un mtodo que no est absolutamente garantido, no queda sino un camino: autorizar experiencias en pequea escala y hacerlas extensivas a medida que vayan confirmando la esperanzas en ellas cifradas. Esto se ha proyectado hacer en Bruselas, Neuchatel y Lausaine: las clases de experimentacin son confiadas ah a los educadores ms preparados, a los que se da carta blanca por espacio de tres aos, al cabo de los cuales se juzgan los resultados. Si el experimento ha obtenido xito, los futuros maestros van all, con lo que, poco a poco, se consigue difundir la adopcin del mtodo. En Italia, la ley escolar de 1923 autoriza y estimula estos nuevos ensayos y en Hamburgo y Yiena la legislacin ha establecido de hecho la Escuela Activa. En Ginebra, el Departamento de Instruccin Pblica ha promulgado el 12 de julio d 1923 un reglamento escolar que coloca a esta ciudad a la cabeza en lo que se refiere a la Educacin Nueva. M. William Eosier resume en los trminos siguientes el alcance que los legisladores han dado a la ley:

 65 " E l objeto perseguido 'ha sido hacer de la escuela un medio verdaderamente educativo para los alumnos, unir ms que por el pasado, la educacin intelectual a la vida moral y social; favorecer la iniciativa individual, la investigacin experimental y el trabajo en colaboracin, dar a la actividad fsica el lugar necesario." Otra innovacin interesante es la de asignar cierto nmero de horas semanales a las actividades manuales, comprendiendo por tales "los juegos educativos, los paseos instructivos, recoleccin <de 'material, etc. Durante la bella estacin los nios ms jvenes sern liberados del trabajo sedentario por muchas horas que emplearn en sus juegos al aire libre, en sus paseos o ejercicios manuales. En las clases superiores el programa deja al maestro tiempo para profundizar algunos captulos, conforme a los mtodos de la Escuela Activa. (Proyectos, construcciones, colecciones, experiencias, etc.} De esta manera se desarrollar la actividad individual, se acostumbrar al nio a extender sus miradas ms all de los textos, y a ver las cosasantes que las palabras. Ferrire copia a continuacin una parte interesante del programa mismo, que dice: " L o que importa en un programa de enseanza es el espritu con que se le interpreta. La eleccin de la materia interesa menos que los buenos mtodos y que los buenos maestros. La escuela debe constituir a los ojos del nio una manera completa y satisfactoria ele vivir. Este programa, en gran parte obra del cuerpo docente, debe permitir a los educadores del Estado mejorar la calidad del trabajo escolar e innovar en la medida del talento de cada uno. Har reinar

 66 en la clase una libre curiosidad, el placer de crear, de investigar y preguntar. Debe desterrar el verbalismo y recurrir a los Centros de Inters Espontneos propios para solicitar un esfuerzo, para proveer al trabajo, de motivos que los nios sientan como verdaderos. La actividad manual se difundir en toda la enseanza y servir para motivar, ilustrar y, sobre todo, para afirmar -el saber. Al lado del programa completo se da un programa resumido. (Lengua materna y aritmtica), indicando las exigencias mnimas; pero que se entienda bien, que el maestro que limita ah su esfuerzo est por debajo de su deber. Estamos persuadidos, por lo dems, de que los mtodos nuevos, en vez de hacer perder tiempo, concluirn por hacerlo ganar, de manera que la Escuela Activa saldar, al fin -de cuentas, con un supervit social, moral e intelectual. : Las clases experimentales y las reformas legislativas no son los nicos medios de que dispone el Estado en la tarea de transformar la Escuela. Las Escuelas Normales, transformadas ellas mismas en escuelas activas, constituyen campos de ensayo, pero tambin se hacen necesarias "Escuelas de la Ciencia de la Educacin", verdaderos laboratorios de psicologa infantil que -dependan de las Universidades. (Aqu nuestro Instituto Pedaggico podra orientarse en este sentido). Para quien comprenda, sobre todo en los pases desvastados por la guerra y la post guerra, que la civilizacin no puede salvarse sino devolviendo la virilidad a la raza, no puede haber titubeo posible, entre la escuela tradicional y la ^Escuela Activa. Pero es necesario no caer en errores: debe

 67 recordarse que lo primero no es el lado material (Escuela del trabajo) y que las necesidades del hombre no deben ocupar tampoco (como en el presente ensayo) un lugar exagerado, aunque es cierto que es un aspecto que marca bien la diferencia entre la Escuela Activa y la tradicional. La tecnologa, el aprendizaje o simplemente la enseanza vocacional no son la caracterstica esencial de la Escuela Activa; lo que debe dominar en ella es, en origen, el aliento vital del nio, manifestado por sus instintos, por sus intereses espontneos, por su necesidad de actuar, de crear, de vivir (en el ms amplio sentido del trmino) y en cuanto a los fines que persigue, el desarrollo de las potencias del pensamiento y de la voluntad, el predominio del espritu, iluminado por la razn y por la conciencia, sobre las tendencias obscuras materiales y egostas de la naturaleza humana inculta. As concebida, la Escuela Activa no es slo un instrumento de progreso individual, sino que llega a ser un agente de justicia social. Como la semilla encierra el rbol inmenso, como la clula germinativa encierra un organismo con toda la riqueza de la complejidad de sus funciones y sus facultades, as la Escuela Activa encierra ya en estado latente el mundo transformado. En ella se respira, en ella se vive y en ella se crea. En ella se experimenta. Se aprende a amar en ella, la naturaleza en su belleza inalterable, a amar el trabajo y a amar al prjimo. De la naturaleza y del prjimo se eleva el espritu a la Ciencia, al Bien, al Arte, a la Justicia, en su simplicidad, en su grandeza y en su universalidad.

 68 Elevado a esta altura del pensamiento, el nio, encuentra, cara a cara, el espritu, la unidad primordial que unos llaman Dios y que otros designan como el Ser por excelencia y que algunos rehusan nombrar, pues, como Scrates, saben cjue, en el terreno de lo absoluto, no saben nada. Pero la intuicin del nio no necesita palabras; es una de las maravillas de la creacin; se forma de lo inembargable; posee lo desconocido; parece prxima a las fuentes misteriosas de la Yida, de toda Vida, Para que la intuicin del nio y, ms tarde, su razn,, iluminen y aclaren su existencia entera, que se le d la salud y la vida rica y variada, el trabajo y la alegra de que tiene necesidad. Que se le d aire y sol, calor y luz; que se d a sus cuerpos, a su corazn y a su espritu: el amor. Acaso no es un sol, tambin, que lnace reventar las yemas y expanderse la espontaneidad creadora? El amor, el amor clarividente, el amor que hace del nio un caballero al servicio del espritu, es la esencia verdadera de la Escuela Activa. Les Pleiades sur Blonay, Octubre de 1923.