DIDCTICA ESPECIAL DE LA GEOGRAFA O METODOLOGA DE LA ENSEANZA .

Dra. Celina Prez Alvarez

M.Sc .Pedro Pablo Recio Molina
Lic. Ivn R. Alfonso Prez
I.S.P Enrique Jos Varona

Entre las definiciones ms recientes sobre la Didctica est la que plantea que es unas de las ciencias
de la educacin, cuyo objeto de estudio es el proceso docente- educativo dirigido a resolver la
problemtica que se le plantea a la escuela. Alvarez de Zayas, (1996). Esta definicin surge desde la
posicin que la considera una disciplina cientfica independiente, aunque relacionada con la Pedagoga.
La Didctica de la Geografa, aparece como resultado que la Didctica General no puede enfrentar
directamente las particularidades concretas de la enseanza y aprendizaje de las asignaturas, en este
caso, de la Geografa. O sea, que las regularidades generales de la Didctica se manifiestan en ella de
manera especfica al enfrentar el

problema, el objeto y el mtodo de

investigacin de la ciencia

geogrfica, aspectos esenciales de diferenciacin entre ambas.

Al mismo tiempo entre la Didctica General y las didcticas especiales, existe una relacin mutua, pues
estas ltimas son base del desarrollo de la primera, que al generalizar los resultados, se instituye a su
vez, base de las didcticas especiales.
Cabe destacar, que la consideracin de la Pedagoga como nica ciencia de la educacin, una de la
posiciones respecto a su relacin con la Didctica, concibe a esta ltima, su brazo instrumental
;concepcin que transita hacia las didcticas especiales ,limitando su objeto.
Lothar Klingberg,(1972), diferencia tres fases en el proceso evolutivo de las didcticas especiales,
considerando, que en la primera fase del desarrollo, estn muy estrechamente unidas la teora general y
la especial de la enseanza.
La Didctica de la Geografa, como
aplicacin de los principios didcticos

las del resto de las asignaturas, surgi en el proceso de la

generales y otros presupuestos. Los problemas de la lgica

cientfica, propios de la geografa y otras ciencias, constituan apndices poco diferenciadores.

La teora general y la especial, en la segunda fase, se caracterizan ante todo, por el afianzamiento de las
didcticas especiales como disciplina de las ciencias de la educacin.
La relacin entre estos dos niveles de la didctica, no se reduce a la aplicacin de lo general - especial,
pues el rpido desarrollo de las ciencias: matemtica, ciberntica, sociologa, geografa, etc., hace que
penetren nuevos problemas cientficos en las ciencias de la educacin, y que necesariamente se

manifieste en ellos, una interna diferenciacin, con el riesgo de un desarrollo por separado,
desatendiendo el fundamento educativo general de todos los problemas y disciplinas, de la teora de la
enseanza y el aprendizaje.
La tercera fase coexiste con la segunda, manifestndose en ella a un nivel superior, una unidad terico cientfico de la didctica general y especial, que ya bien diferenciada esta ltima, enfrentan cuestiones
comunes, conocimientos generales, tareas, etc., mucho ms relacionadas con las dems didcticas
especiales y con la didctica general. Esto es manifestacin de la tendencia general de la ciencia:
integracin - diferenciacin, y de la necesidad de que cada asignatura contribuya a la formacin del
hombre para la vida, mediante el abordaje de lo que resulta comn, elemental y bsico para ello.
La Didctica de la Geografa, segn G.Barraqu,(1991), es un componente del sistema de las ciencias
pedaggicas, y como ciencia particular, constituye la teora de la enseanza y de la educacin, que se
manifiesta a travs del proceso de aprendizaje geogrfico; en la actividad docente terico - prctica de las
asignaturas geogrficas.
L.M: Pancheshnikova (1989), define la Metodologa de la enseanza de la Geografa, como una de las
ciencias pedaggicas, cuyo objeto fundamental de estudio es el proceso social de la enseanza de las
diferentes ramas de la Geografa y de algunas ciencias afines.

Destaca adems que si bien la Didctica

pone de manifiesto las regularidades generales de la educacin , stas no se corresponden directamente

con las particularidades de las asignaturas geogrficas, dndose su manifestacin especfica mediante el
problema ,el objeto y, los mtodos de investigacin de la Geografa .
Las tareas de esta ciencia descrita por dicha autora declaran su funcin terica en justa concordancia
con su esencia filosfica, que expresa que la metodologa no es slo conjunto de procedimiento para la
accin practica, sino que cuenta con su aparato terico de fundamentacin epistemolgica.
Para mayor exactitud en lo expuesto, se esclarece que L.M. Pancheshnikova, y G. Barraqu, emplean el
trmino Metodologa de la enseanza de la Geografa, as mismo en otras especialidades, aunque la
intencin parece ser, hacerlo sinnimo con el de Didctica de la Geografa, pues en ningn momento
limitan su objeto a la prescripcin y normativa .
El empleo indistinto de estas denominaciones, didcticas especiales y metodologa de la diferentes
disciplinas acadmicas, parece sin trascendencia, sin embargo, cuando se acepta a las metodologa,
solo como norma, gua o instrumento, es decir con un carcter nicamente indicativo , predictivo y
normativo ,la tiene; si queda clara la unidad dialctica entre lo terico y lo metodolgico, no hay conflicto.
La autora comparte el criterio de los que emplean Didctica especial; porque considera que el de
Metodologa, puede restringir el objeto y el campo de accin de la primera o bien, que se trata de dos

disciplinas, que en su vnculo con la Didctica general, expresa la relacin lo general- lo particular- lo
singular.
Un aspecto esencial que ha desempeado un papel importante en el proceso de desarrollo de las
didcticas son los modelos o paradigmas sobre la enseanza y el aprendizaje, entendidos estos como
conjuntos particulares de cuestiones, mtodos y procedimientos que configuran matrices disciplinares
desarrolladas por las comunidades cientficas, segn Popkewitz,T., citado por Zilberstein,J.,(1998)
De modo que el trabajo didctico diario en las aulas, ha tenido y tiene como sustrato terico y prctico
algunos de los paradigmas en boga, an cuando el docente menos informado no tenga una clara
conciencia de ello.
Cierto es, que todava en nuestro mundo de hoy, en la mayora de las aulas el maestro habla y los
alumnos escuchan.(Amrica Gonzles,1995).
Esto se da a pesar de la demanda de la necesidad de elevar la calidad de la educacin basndose en
nuevos paradigmas educativos, que transformen la enseanza tradicional, en respuesta a las exigencias
sociales; desde luego, sin desconocer la existencia de las condiciones socioeconmicas que generan en
una gran masa poblacional, psimas condiciones de vida, que conspiran contra las aspiraciones
educacionales del progreso.
Se conoce que se llevan a cabo numerosos proyectos y experiencias en los diferentes pases del mundo,
que aunque con la persistencia de la injusticia social, obtienen algunos resultados positivos, y en ellos,
las didcticas, general y especial, tiene una intensa participacin, aunque muchos de los cambios se han
ejercido sobre distintos componentes del proceso de enseanza y aprendizaje de manera fragmentada.
El problema de las didcticas actuales, entre ellas, de la Didctica de la Geografa, consiste en ensear a
aprender, siguiendo diferentes modelos, que por supuesto, las alejen de la didctica tradicional, que
busca enseanza activa, aprendizaje pasivo, conocimiento como verdades acabadas e insuficientemente
vinculadas con la vida, entre otros aspectos negativos a sealar.
Sin embargo, un anlisis esencial de los paradigmas seguidos en diferentes etapas, deben llevar a no
desconocer y tambin a retomar aquellos aspectos positivos que el docente ha de considerar para
mejorar el aprendizaje de sus estudiantes. Tales pueden ser, los criterios, tan distantes en el tiempo,
como los de Thorndike, precursor del conductismo en relacin con el aprendizaje, que plante la
conveniencia de tener en cuenta:

el inters del alumno por el trabajo

el inters del alumno por mejorar su ejecucin

la importancia de la leccin para el logro de algn objetivo del alumno

su conciencia de que aprender algo le permita satisfacer una necesidad

Su capacidad de prestar atencin a lo que hace. Otmara Gonzles,(1995)

A los representantes del conductismo de estmulo - respuesta, con determinadas variantes, Watson,
conductista clsico; Skinner, neoconductista, lo que les interesaba era el resultado del proceso de
ensear y no lo que ocurre en el alumno durante el aprendizaje; Tolman tambin neoconductista,
adjudica a la conducta un carcter cognitivo, el eclectecismo de su teora facilit la aceptacin del
cognitivismo radical de la Gestalt, y abri paso a las modernas teoras cognitivas de Bruner, Piaget y de
procesamiento de la informacin.
Estas ltimas teoras, indiscutiblemente, muestran el avance respecto a las anteriores, pues toman en
cuenta lo que ocurre en el interior del alumno, y esto ha conducido a que en las didcticas, se plantee
que se le debe ensear a pensar a partir de su propia actividad, considerando lo que ocurre dentro del l.
El modelo del procesamiento de la informacin que tanto se ha difundido con el desarrollo de la ciencia y
la tcnica, establece una analoga, entre cmo conoce el alumno al mundo, y el proceso de acumulacin
de informacin de una computadora, sin tener en cuenta el carcter social del proceso de enseanzaaprendizaje.
Otra tendencia manifiesta en las didcticas, es la de la pedagoga no directiva, que a partir de la teora
de C. Rogers, se ha venido desarrollando desde los aos 60.
La funcin no directiva del profesor consiste en que su tarea no es la de reformar, cambiar, diagnosticar o
valorar el comportamiento, las necesidades u objetivos de los dems, como seala O. Gonzlez.(1995),
sino en

facilitar

las condiciones en

las cuales pueden

actualizarse

las capacidades de

autodeterminacin del alumno, en los diversos planos de su vida.

En fin esta tendencia se basa en la confianza en las posibilidades humanas; en la oposicin al pesimismo
con respecto a los dems, que se manifiesta en el freno que los programas de enseanza-aprendizaje
estrictos, pueden constituir; y en que la orientacin directiva hace al individuo dependiente, e impide su
autocontrol, y crea barreras e inhibiciones.
Las consecuencias de la pedagoga no directiva fueron alertadas por al propio C.Rogers:
- renuncia a toda enseanza obligatoria
- Ausencia de examen
- abolicin de diplomas
- no ttulos de competencias

-Ausencia de exposicin de conclusiones, pues as no se aprende.

Asimismo, los aspectos negativos en su aplicacin resultan en:

ser excesivamente costosa por: el tiempo para lograr independencia, y formacin de un grupo;
condiciones especiales de los locales; reducido nmero de alumnos para que haya participacin.

haber desequilibrio entre transmisin cultural e individualizacin en la enseanza.

tener tanta democratizacin, que no garantiza la adquisicin de contenidos, ni el anlisis de modelos

sociales que le permitan al alumno dominar instrumentos de lucha por sus derechos.

poder ser este modelo barrera idnea para la liberacin del hombre de su condicin de dominado.

minimizar el papel del profesor.

Esta tendencia humanista se opone de alguna manera al cognitivismo, pues al enfatizar en el papel del
sujeto toma muy en cuenta los elementos afectivos, valorativos y emocionales.
En el movimiento de la Didctica crtica desatado en Amrica Latina en la dcada de los 80, hay
manifestaciones de la corriente anterior, con la enseanza no escolarizada para las clases desposedas,
la cual ha tenido en la didctica de la Geografa interesantes propuestas en busca del cambio mediante la
educacin.
El paradigma constructivista que ha penetrado las didcticas, general y especial en los ltimos tiempos,
sostiene que el conocimiento es una construccin personal a partir de la actividad del que aprende,
reconociendo adems la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el alumno. Se
aprecia por algunos estudiosos de esta corriente, que en ella hay fuerte peso de lo cognitivo, y que el
elemento social es solo mediatizador del desarrollo individual.
El denominado modelo histrico-cultural, tiene como figura relevante, a su iniciador L.S.Vigotski(18961934), que considera el desarrollo integral de la personalidad del educando, como producto de su
actividad y comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, en una interaccin dialctica de lo
biolgico y lo social. Han enriquecido y matizado este enfoque, entre otros, A.N.Leontiev, P.Ya.Galperin y
N.Talizina, y su manifestacin en la prctica escolar se ha dado en Europa, Cuba y muchos otros pases
de A.Latina.
La referencia sintetizada de los paradigmas anteriores, se justifica por la relacin necesaria que se da
entre la psicologa de la educacin y las didcticas especiales, por tanto, para que la Didctica de la
Geografa pueda concretar sus propuestas de enseanza- aprendizaje tiene que dominar stas, y otras
fuentes que sustentan el curriculo.

En el proceso de educacin para la vida las didcticas especiales desempean un papel activo, que se
expresa en las tareas que les corresponden. As la Didctica de la Geografa asume un conjunto de ellas.
TAREAS DE LA DIDACTICA DE LA GEOGRAFIA
1. Participacin como fuente del currculo de la Geografa en la confeccin de los planes y programas
de estudios geogrficos escolares.
2. Determinacin de los objetivos de la enseanza de la Geografa, que integran lo cognitivo y lo
afectivo en funcin del avance de los alumnos en el campo conceptual, procedimental axiolgico y
actitudinal.
3. Desglose del contenido del proceso de enseanza- aprendizaje de la geografa mediante:

Estructuracin del sistema de conocimientos geogrficos escolares.

Determinacin del sistema de hbitos y habilidades propios del trabajo geogrfico en

las diferentes asignaturas.

Anlisis, determinacin y jerarquizacin de sentimientos, actitudes y valores de los

cuales los educandos deben ser portadores.

4. Seleccin de mtodos, estrategias y medios de enseanza- aprendizaje en correspondencia con los

objetivos y contenidos planteados para la geografa escolar.
5. Elaboracin y aplicacin de las normas evaluativas que rigen el proceso de enseanza -aprendizaje
geogrfico.
6. Organizacin cientfica del proceso de enseanza- aprendizaje de la Geografa.
7. Valoracin del contenido y las estrategias del trabajo extradocente vinculado a la Geografa escolar
para la formacin integral de la personalidad del educando.
El cumplimiento de estas tareas responder a las caractersticas generales de la sociedad en que se
desarrollan y a las concepciones curriculares que se sigan.