FACULDADE DE CINCIAS HUMANAS E DA SADE

IBES - Instituto BrasiIeiro de Educao e Sade

Curso de Licenciatura PIena em Educao Fsica
Raquel de Alcntara Maragno Molina
Psicloga, Mestre em Educao pela UNB - DF.
Coordenadora do Cursos de Ps-Graduao Latu Sensu do UNEURO
Currculo lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/busca.do
E-mail: raquelunieuro.com.br
BrasIia - DF
2012
Vygotsky e o desenvolvimento humano

Elaine Rabello
Jos Silveira passos


O que Desenvolvimento Humano?

A noo de desenvolvimento est atrelada a um contnuo de evoluo,
em que ns caminharamos ao longo de todo o ciclo vital. Essa evoluo, nem
sempre linear, se d em diversos campos da existncia, tais como afetivo,
cognitivo, social e motor.
Este caminhar contnuo no determinado apenas por processos de
maturao biolgicos ou genticos. O meio (e por meio entenda-se algo muito
amplo, que envolve cultura, sociedade, prticas e interaes) fator de
mxima importncia no desenvolvimento humano.
Os seres humanos nascem mergulhados em cultura, e claro que esta
ser uma das principais influncias no desenvolvimento. Embora ainda haja
discordncias tericas entre as abordagens que sero apresentadas adiante
sobre o grau de influncia da maturao biolgica e da aprendizagem com o
meio no desenvolvimento, o contexto cultural o palco das principais
transformaes e evolues do beb humano ao idoso. Pela interao social,
aprendemos e nos desenvolvemos, criamos novas formas de agir no mundo,
ampliando nossas ferramentas de atuao neste contexto cultural complexo
que nos recebeu, durante todo o ciclo vital.


Perspectivas de Estudo do Desenvolvimento humano (Ribeiro, 2005):

Na Psicologia do Desenvolvimento, temos algumas perspectivas
diversas.

Para os tericos Ambientalistas, entre eles Skinner e Watson (do
movimento behaviorista), as crianas nascem como tbulas rasas, que
vo aprendendo tudo do ambiente por processos de imitao ou reforo.
Para os tericos Inatistas, como Chomsky, as crianas j nascem com
tudo que precisam na sua estrutura biolgica para se desenvolver. Nada
aprendido no ambiente, e sim apenas disparado por este.
Para os tericos Construcionistas, tendo como cone Piaget, o
desenvolvimento construdo a partir de uma interao entre o
desenvolvimento biolgico e as aquisies da criana com o meio.
Temos ainda uma abordagem Sociointeracionista, de Vygotsky,
segundo a qual o desenvolvimento humano se d em relao nas trocas
entre parceiros sociais, atravs de processos de interao e mediao.
Temos a perspectiva Evolucionista, influenciada pela teoria de Fodor,
segundo a qual o desenvolvimento humano se d no desenvolvimento
das caractersticas humanas e variaes individuais como produto de
uma interao de mecanismos genticos e ecolgicos, envolvendo
experincias nicas de cada indivduo desde antes do nascimento.
Ainda existe a viso de desenvolvimento Psicanaltica, em que temos
como expoentes Freud, Klein, Winnicott e Erikson. Tal perspectiva
procura entender o desenvolvimento humano a partir de motivaes
conscientes e inconscientes da criana, focando seus conflitos internos
durante a infncia e pelo resto do ciclo vital.



Vygotsky: uma breve histria

Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rssia, que depois (em 1917) ficou
incorporada Unio Sovitica, e mais recentemente voltou a ser Bielo-Rssia.
Nasceu no mesmo ano que Piaget (coincidncia?!), mas viveu muitssimo
menos que este ltimo, pois morreu de tuberculose em 1934, antes de
completar 38 anos.
Foi o primeiro psiclogo moderno a sugerir os mecanismos pelos quais a
cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa ao insistir que as funes
psicolgicas so um produto de atividade cerebral. Conseguiu explicar a
transformao dos processos psicolgicos elementares em processos
complexos dentro da histria.
Vygotsky enfatizava o processo histrico-social e o papel da linguagem
no desenvolvimento do indivduo. Sua questo central a aquisio de
conhecimentos pela interao do sujeito com o meio. Para o terico, o sujeito
interativo, pois adquire conhecimentos a partir de relaes intra e interpessoais
e de troca com o meio, a partir de um processo denominado mediao.
As principais obras de Vygotsky traduzidas para o portugus so "A
formao social da mente", "Psicologia e pedagogia" e "Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem", A Construo do Pensamento e
Linguagem (obra completa), Teoria e Mtodo em Psicologia, Psicologia
Pedaggica.
Vygotsky morreu em 1934, e sua obra permaneceu desconhecida no
Ocidente at os anos 60, principalmente por razes polticas. Teve dois artigos
publicados em peridicos americanos nos anos 30, e apenas em 1962 saiu nos
Estados Unidos o livro Pensamento e Linguagem, edio a partir da qual foram
feitas outras inclusive a brasileira, mas que na verdade uma compilao
que corresponde a apenas um tero da obra.
Vygotsky trouxe uma nova perspectiva de olhar s crianas. Ao lado de
colaboradores como Luria, Leontiev e Sakarov, entre outros, apresenta-nos
conceitos, alguns j abordados por Jean Piaget, um dos primeiros a considerar
a criana como ela prpria, com seus processos e nuanas, e no um adulto
em miniatura.
O terico pretendia uma abordagem que buscasse a sntese do homem
como ser biolgico, histrico e social. Ele sempre considerou o homem inserido
na sociedade e, sendo assim, sua abordagem sempre foi orientada para os
processos de desenvolvimento do ser humano com nfase da dimenso scio-
histrica e na interao do homem com o outro no espao social. Sua
abordagem scio-interacionista buscava caracterizar os aspectos tipicamente
humanos do comportamento e elaborar hipteses de como as caractersticas
humanas se formam ao longo da histria do indivduo (Vygotsky, 1996).
Vygotsky et. al. (1988) acredita que as caractersticas individuais e at
mesmo suas atitudes individuais esto impregnadas de trocas com o coletivo,
ou seja, mesmo o que tomamos por mais individual de um ser humano foi
construdo a partir de sua relao com o indivduo.
Suas maiores contribuies esto nas reflexes sobre o
desenvolvimento infantil e sua relao com a aprendizagem em meio social, e
tambm o desenvolvimento do pensamento e da linguagem.


Nos aprofundando um pouco mais nas idias de Vygotsky...

Desenvolvimento e Aprendizagem: a Zona de Desenvolvimento Proximal

Para J. Piaget, dentro da reflexo construtivista sobre desenvolvimento e
aprendizagem, tais conceitos se inter-relacionam, sendo a aprendizagem a
alavanca do desenvolvimento. A perspectiva piagetiana considerada
maturacionista, no sentido de que ela preza o desenvolvimento das funes
biolgicas que o desenvolvimento - como base para os avanos na
aprendizagem. J na chamada perspectiva scio-interacionista, scio-cultural
ou scio-histrica, abordada por L. Vygotsky, a relao entre o
desenvolvimento e a aprendizagem est atrelada ao fato de o ser humano viver
em meio social, sendo este a alavanca para estes dois processos. Isso quer
dizer que os processos caminham juntos, ainda que no em paralelo.
Entenderemos melhor essa relao ao discutir a Zona de Desenvolvimento
proximal.
Os conceitos scio-interacionistas sobre desenvolvimento e
aprendizagem se fazem sempre presentes, impelindo-nos reflexo sobre tais
processos. Como lidar com o desenvolvimento natural da criana e estimul-lo
atravs da aprendizagem? Como esta pode ser efetuada de modo a contribuir
para o desenvolvimento global da criana?
Em Vygotsky, ao contrrio de Piaget, o desenvolvimento
principalmente o psicolgico/mental (que promovido pela convivncia social,
pelo processo de socializao, alm das maturaes orgnicas) depende da
aprendizagem na medida em que se d por processos de internalizao de
conceitos, que so promovidos pela aprendizagem social, principalmente
aquela planejada no meio escolar
1
.
Ou seja, para Vygotsky, no suficiente ter todo o aparato biolgico da
espcie para realizar uma tarefa se o indivduo no participa de ambientes e
prticas especficas que propiciem esta aprendizagem. No podemos pensar
que a criana vai se desenvolver com o tempo, pois esta no tem, por si s,
instrumentos para percorrer sozinha o caminho do desenvolvimento, que
depender das suas aprendizagens mediante as experincias a que foi
exposta.
Neste modelo, o sujeito no caso, a criana reconhecida como ser
pensante, capaz de vincular sua ao representao de mundo que constitui
sua cultura, sendo a escola um espao e um tempo onde este processo
vivenciado, onde o processo de ensino-aprendizagem envolve diretamente a
interao entre sujeitos.
Essa interao e sua relao com a imbricao entre os processos de
ensino e aprendizagem podem ser melhor compreendidos quando nos
remetemos ao conceito de ZDP. Para Vygotsky (1996), Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP), a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, ou seja, determinado pela capacidade de resolver
problemas independentemente, e o nvel de desenvolvimento proximal,
demarcado pela capacidade de solucionar problemas com ajuda de um
parceiro mais experiente. So as aprendizagens que ocorrem na ZDP que
fazem com que a criana se desenvolva ainda mais, ou seja, desenvolvimento
com aprendizagem na ZDP leva a mais desenvolvimento,por isso dizemos que,
para Vygotsky, tais processos so indissociveis.
justamente nesta zona de desenvolvimento proximal que a
aprendizagem vai ocorrer. A funo de um educador escolar, por exemplo,
seria, ento, a de favorecer esta aprendizagem, servindo de mediador entre a
criana e o mundo. Como foi destacado anteriormente, no mago das
interaes no interior do coletivo, das relaes com o outro, que a criana ter
condies de construir suas prprias estruturas psicolgicas (Creche Fiocruz,

1
Vejamos que esta diferena de concepes entre Piaget e Vygotsky se d, em grande parte, pelo fato de
que , para Piaget, desenvolvimento maturao, e para Vygotsky, o termo tambm compreende o
desenvolvimento psicolgico.
2004). assim que as crianas, possuindo habilidades parciais, as
desenvolvem com a ajuda de parceiros mais habilitados (mediadores) at que
tais habilidades passem de parciais a totais. Temos que trabalhar, portanto,
com a estimativa das potencialidades da criana, potencialidades estas que,
para tornarem-se desenvolvimento efetivo, exigem que o processo de
aprendizagem, os mediadores e as ferramentas estejam distribudas em um
ambiente adequado (Vasconcellos e Valsiner, 1995).
Temos portanto uma interao entre desenvolvimento e aprendizagem,
que se d da seguinte maneira: em um contexto cultural, com aparato biolgico
bsico interagir, o indivduo se desenvolve movido por mecanismos de
aprendizagem provocados por mediadores.
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(Creche Fiocruz, 2004)

Pensamento e Linguagem:

Existem duas grandes vertentes na Psicologia que explicam a aquisio
da linguagem: uma delas defende que a linguagem j nasce conosco; outra,
que aprendida no meio. Vejamos os principais autores de cada uma das
partes:

Proposta ambientalista: do nada ao tudo atravs da experincia
Skinner: possibilidade de explicar a linguagem e qualquer
comportamento humano complexo pelos mesmos princpios estudados em
laboratrio.

A proposta inatista forte:
Chomsky: o beb nasce com todo o aparato. Nada aprendido no
ambiente; apenas disparado por ele. A criana apenas vai se moldando s
especificidades da sua lngua.

A proposta interacionista:
Piaget: o mecanismo interacionista -- a linguagem faz parte de uma
funo mais ampla, que a capacidade de representar a realidade atravs de
significados que se distinguem de significantes.

Vygotsky: razes genticas do pensamento e da linguagem linguagem
considerada como instrumento mais complexo para viabilizar a comunicao,
a vida em sociedade. Sem linguagem, o ser humano no social, nem
histrico, nem cultural.

Bruner: Psicologia cultural defende a viso cultural do desenvolvimento
da linguagem e coloca a interao social no centro de sua ateno sobre o
processo de aquisio.

Cole: Sociocultural para que a criana adquira mais do que rudimentos
de linguagem, ela deve no apenas ouvir ou ver linguagem, mas tambm
participar de atividades que a linguagem ajuda a criar e manter.





Segundo Vygotsky...

Para Vygotsky, a relao entre
pensamento e linguagem estreita. A
linguagem (verbal, gestual e escrita)
nosso instrumento de relao com os
outros e, por isso, importantssima na
nossa constituio como sujeitos. Alm
disso, atravs da linguagem que
aprendemos a pensar
(Ribeiro, 2005).
As funes da linguagem

A linguagem , antes de tudo, social.
Portanto, sua funo inicial a
comunicao, expresso e
compreenso. Essa funo
comunicativa est estreitamente
combinada com o pensamento. A
comunicao uma espcie de funo
bsica porque permite a interao social e, ao mesmo tempo, organiza o
pensamento.
Para Vygotsky, a aquisio da linguagem passa por trs fases: a
linguagem social, que seria esta que tem por funo denominar e comunicar, e
seria a primeira linguagem que surge. Depois teramos a linguagem
egocntrica e a linguagem interior, intimamente ligada ao pensamento.


A linguagem egocntrica

A progresso da fala social para a fala interna, ou seja, o processamento
de perguntas e respostas dentro de ns mesmos o que estaria bem prximo
ao pensamento, representa a transio da funo comunicativa para a funo
intelectual. Nesta transio, surge a chamada fala egocntrica. Trata-se da fala
que a criana emite para si mesmo, em voz baixa, enquanto est concentrado
em alguma atividade. Esta fala, alm de acompanhar a atividade infantil, um
instrumento para pensar em sentido estrito, isto , planejar uma resoluo para
a tarefa durante a atividade na qual a criana est entretida (Ribeiro, 2005).
A fala egocntrica constitui uma linguagem para a pessoa mesma, e no
uma linguagem social, com funes de comunicao e interao. Esse falar
sozinho essencial porque ajuda a organizar melhor as idias e planejar
melhor as aes. como se a criana precisasse falar para resolver um
problema que, ns adultos, resolveramos apenas no plano do pensamento /
raciocnio.
Neste momento, a criana
faz a maior descoberta de
sua vida: todas as coisas
tm um nome.
Stern
Uma contribuio importante de Vygotsky e seus colaboradores, descrita
no livro Pensamento e Linguagem (1998), do mesmo autor, o fato de que, por
volta dos dois anos de idade, o desenvolvimento do pensamento e da
linguagem que at ento eram estudados em separado se fundem, criando
uma nova forma de comportamento.
Este momento crucial, quando a linguagem
comea a servir o intelecto e os pensamentos
comeam a oralizar-se a fase da fala
egocntrica marcado pela curiosidade da
criana pelas palavras, por perguntas acerca de
todas as coisas novas (o que isso?) e pelo enriquecimento do vocabulrio.
O declnio da vocalizao egocntrica sinal de que a criana
progressivamente abstrai o som, adquirindo capacidade de pensar as
palavras, sem precisar diz-las. A estamos entrando na fase do discurso
interior. Se, durante a fase da fala egocntrica houver alguma deficincia de
elementos e processos de interao social, qualquer fator que aumente o
isolamento da criana, iremos perceber que seu discurso egocntrico
aumentar subitamente. Isso importante para o cotidiano dos educadores,
em que eles podem detectar possveis deficincias no processo de
socializao da criana. (Ribeiro, 2005)

Discurso interior e pensamento

O discurso interior uma fase posterior fala egocntrica. quando as
palavras passam a ser pensadas, sem que necessariamente sejam faladas.
um pensamento em palavras. J o pensamento um plano mais profundo do
discurso interior, que tem por funo criar conexes e resolver problemas, o
que no , necessariamente, feito em palavras. algo feito de idias, que
muitas vezes nem conseguimos verbalizar, ou demoramos ainda um tempo
para achar as palavras certas para exprimir um pensamento.
O pensamento no coincide de forma exata com os significados das
palavras. O pensamento vai alm, porque capta as relaes entre as palavras
de uma forma mais complexa e completa que a gramtica faz na linguagem
escrita e falada. Para a expresso verbal do pensamento, s vezes preciso
um esforo grande para concentrar todo o contedo de uma reflexo em uma
frase ou em um discurso. Portanto, podemos concluir que o pensamento no
se reflete na palavra; realiza-se nela, a medida em que a linguagem que
permite a transmisso do seu pensamento para outra pessoa (Vygotsky, 1998)
Finalmente, cabe destacar que o pensamento no o ltimo plano
analisvel da linguagem. Podemos encontrar um ltimo plano interior: a
motivao do pensamento, a esfera motivacional de nossa conscincia, que
abrange nossas inclinaes e necessidades, nossos interesses e impulsos,
nossos afetos e emoes. Tudo isso vai refletir imensamente na nossa fala e
no nosso pensamento. (Vygotsky 1998)





BIBLIOGRAFIA

CRECHE FIOCRUZ. Projeto Poltico Pedaggico. Rio de Janeiro: Fiocruz, 2004.

RIBEIRO, A. M. Curso de Formao Profissional em Educao Infantil. Rio de
Janeiro: EPSJV / Creche Fiocruz, 2005.

VASCONCELLOS e VALSINER. Perspectivas co-construtivistas na educao.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Rio de Janeiro: Martins Fontes,
1996.

VYGOTSKY, L. S. Pensamento e Linguagem. Rio de Janeiro: Martins Fontes, 1998.


Sobre os autores:
Elaine Rabello: Graduanda em Psicologia pela Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Analista Transacional em Formao - Curso 202 na rea Clnica
Jos Silveira Passos: Psiclogo (CRP-05/18842), Psicoterapeuta, Analista
Transacional (Membro Didata em Formao da UNAT-BR), Master em Ecologia
Humana (Escola de Ecologia Humana - Argentina), Consultor Organizacional e
Engenheiro
Como citar este artigo?
RABELLO, E.T. e PASSOS, J. S. Vygotsky e o desenvolvimento humano. Disponvel
em <http://www.josesilveira.com> no dia xx de xxxxxx de xxxx.
Pensar conceber, fragmentar e seqenciar ao mesmo tempo uma dada
situao. As palavras so mediadores entre pensamento e mundo externo.
! #$%&!'()%$*
"Se osse preciso concentrar numa palara a descoberta reudiana,
essa palara seria incontestaelmente inconsciente".
$%+,-'. /0*-.
As teorias cienticas surgem inluenciadas pelas condioes da ida social, nos seus aspectos
economicos, polticos, culturais etc. Sao produtos histricos criados por homens concretos, que iem
o seu tempo e contribuem ou alteram, radicalmente, o desenolimento do conhecimento.
Sigmund lreud ,1856-1939, oi um mdico ienense que alterou, radicalmente, o modo de pensar a
ida psquica. Sua contribuiao comparael a de Karl Marx na compreensao dos processos histricos
e sociais.
lreud ousou colocar os "processos misteriosos" do psiquismo, suas "regioes obscuras", isto ,
as antasias, os sonhos, os esquecimentos a interioridade do homem, como problemas, mas cienticos.
A inestigaao sistematica desses problemas leou lreud a criaao da Psicanalise. O termo psicanalise
usado para se reerir a uma teoria, a um mtodo de inestigaao e a uma pratica proissional. Lnquanto
teoria, caracteriza-se por um conjunto de conhecimentos sistematizados sobre o uncionamento da ida
psquica. lreud publicou uma extensa obra, durante toda a sua ida, relatando suas descobertas e
ormulando leis gerais sobre a estrutura e o uncionamento da psique humana.
A Psicanalise, enquanto mtodo de inestigaao, caracteriza-se pelo mtodo interpretatio, que
busca o signiicado oculto daquilo que maniesto por meio de aoes e palaras ou pelas produoes
imaginarias, como os sonhos, os delrios, as associaoes lires, os atos alhos. A pratica proissional
reere-se a orma de tratamento - a Analise - que busca o autoconhecimeto ou a cura, que ocorre
atras desse autoconhecimeto. Atualmente, o exerccio da Psicanalise ocorre de muitas outras ormas.
Ou seja, usada como base para psicoterapias, aconselhamento, orientaao, aplicada no trabalho com
grupos, instituioes. A Psicanalise tambm um instrumento importante para a analise e compreensao
de enomenos sociais releantes: as noas ormas de sorimento psquico, o excesso de indiidualismo
no mundo contemporaneo, a exacerbaao da iolncia etc.
Compreender a Psicanalise signiica percorrer noamente o trajeto pessoal de lreud, desde a
origem dessa cincia e durante grande parte de seu desenolimento. A relaao entre autor e obra
torna-se mais signiicatia quando descobrimos que grande parte de sua produao oi baseada em
experincias pessoais, transcritas com rigor em arias de suas obras, como A interpretaao dos sonhos e
A psicopatologia da ida cotidiana, dentre outras.
Compreender a Psicanalise signiica, tambm, percorrer, no nel pessoal, a experincia
inaugural de lreud e buscar "descobrir" as regioes obscuras da ida psquica, encendo as resistncias
interiores, pois se ela oi realizada por lreud, "nao uma aquisiao deinitia da humanidade, mas tem
que ser realizada de noo por cada paciente e por cada psicanalista".
! +*$1!234 .! #$%&!'()%$*
lreud ormou-se em Medicina na Uniersidade de Viena, em 1881, e especializou-se em
Psiquiatria. 1rabalhou algum tempo em um laboratrio de lisiologia e deu aulas de Neuropatologia no
instituto onde trabalhaa. Por diiculdades inanceiras, nao pode dedicar-se integralmente a ida
acadmica e de pesquisador.
Comeou, entao, a clinicar, atendendo pessoas acometidas de "problemas nerosos". Obtee, ao
inal da residncia mdica, uma bolsa de estudo para Paris, onde trabalhou com Jean Charcot, psiquiatra
rancs que trataa as histerias com hipnose. Lm 1886, retornou a Viena e oltou a clinicar, e seu
principal instrumento de trabalho na eliminaao dos sintomas dos distrbios nerosos passou a ser a
sugestao hipntica.
Lm Viena, o contato de lreud com Jose Breuer, mdico e cientista, tambm oi importante
para a continuidade das inestigaoes. Nesse sentido, o caso de uma paciente de Breuer oi signiicatio.
Ana O. apresentaa um conjunto de sintomas que a azia sorer: paralisia com contratura muscular,
inibioes e diiculdades de pensamento. Lsses sintomas tieram origem na poca em que ela cuidara do
pai enermo. No perodo em que cumprira essa tarea, ela haia tido pensamentos e aetos que se
reeriam a um desejo de que o pai morresse. Lstas idias e sentimentos oram reprimidos e substitudos
pelos sintomas.
Lm seu estado de iglia, Ana O. nao era capaz de indicar a origem de seus sintomas, mas, sob o
eeito da hipnose, relataa a origem de cada um deles, que estaam ligados a incias anteriores da
paciente, relacionadas com o episdio da doena do pai. Com a rememoraao destas cenas e incias,
os sintomas desapareciam. Lste desaparecimento nao ocorria de orma "magica", mas deido a
liberaao das reaoes emotias associadas ao eento traumatico - a doena do pai, o desejo inconsciente
da morte do pai enermo.
Breuer denominou mtodo catartico o tratamento que possibilita a liberaao de aetos e
emooes ligadas a acontecimentos traumaticos que nao puderam ser expressos na ocasiao da incia
desagradael ou dolorosa. Lsta liberaao de aetos lea a eliminaao dos sintomas.
lreud, em sua Autobiograia, airma que desde o incio de sua pratica mdica usara a hipnose,
nao s com objetios de sugestao, mas tambm, para obter a histria da origem dos sintomas.
Posteriormente, passou a utilizar o mtodo catartico e, aos poucos, oi modiicando a tcnica de Breuer:
abandonou a hipnose, porque nem todos os pacientes se prestaam a ser hipnotizados, desenoleu a
tcnica de 'concentraao', na qual a rememoraao sistematica era eita por meio da conersaao normal,
e por im, acatando a sugestao ,de uma joem, anonima, abandonou as perguntas - e com elas a direao
da sessao para se coniar por completo a ala desordenada do paciente.
! .*$&45*01! .4 %'&4'$&%*'1*
,"Qual poderia ser a causa de os pacientes esquecerem tantos atos de sua ida interior e
exterior..,", perguntaa-se lreud. O esquecido era sempre algo penoso para o indiduo, e era
exatamente por isso que haia sido esquecido e o penoso nao signiicaa, necessariamente, sempre algo
ruim, mas podia se reerir a algo bom que se perdera ou que ora intensamente desejado. Quando
lreud abandonou as perguntas no trabalho teraputico com os pacientes e os deixou dar lire curso as
suas idias, obserou que, muitas ezes, eles icaam embaraados, energonhados com algumas idias
ou imagens que lhes ocorriam. A esta ora psquica que se opunha a tornar consciente, a reelar um
pensamento, lreud denominou resistncia. L chamou de repressao o processo psquico que isa
encobrir, azer desaparecer da conscincia, uma idia ou representaao insuportael e dolorosa que esta
na origem do sintoma. Lstes contedos psquicos "localizam-se" no inconsciente.
1ais descobertas",..., constituram a base principal da compreensao das neuroses e impuseram
uma modiicaao do trabalho teraputico. Seu objetio ,..., era descobrir as repressoes e suprimi-las
atras de um juzo que aceitasse ou condenasse deinitiamente o excludo pela repressao.
Considerando este noo estado de coisas, dei ao mtodo de inestigaao e cura resultante o nome de
psicanalise em substituiao ao de catartico".
! #0%,*%0! 1*40%! $450* ! *$10-1-0! .4 !#!0*)64 #$%7-%&4
Lm 1900, no liro A interpretaao dos sonhos, lreud apresenta a primeira concepao sobre a
estrutura e o uncionamento da personalidade. Lssa teoria reere-se a existncia de trs sistemas ou
instancias psquicas: inconsciente, pr-consciente e consciente.
! O inconsciente exprime o "conjunto dos contedos nao presentes no campo atual da
conscincia". L constitudo por contedos reprimidos, que nao tm acesso aos sistemas pr-
consciente,consciente, pela aao de censuras internas. Lstes contedos podem ter sido
conscientes, em algum momento, e ter sido reprimidos, isto , "oram" para o inconsciente, ou
podem ser genuinamente inconscientes. O inconsciente um sistema do aparelho psquico
regido por leis prprias de uncionamento. Por exemplo, atemporal, nao existem as nooes de
passado e presente.
! O pr-consciente reere-se ao sistema onde permanecem aqueles contedos acesseis a
conscincia. L aquilo que nao esta na conscincia, neste momento, e no momento seguinte
pode estar.
! O consciente o sistema do aparelho psquico que recebe ao mesmo tempo as inormaoes do
mundo exterior e as do mundo interior. Na conscincia, destaca-se o enomeno da percepao,
principalmente a percepao do mundo exterior, a atenao, o raciocnio
! .*$&45*01! .! $*8-!)%.!.* %'/!'1%)
lreud, em suas inestigaoes na pratica clnica sobre as causas e o uncionamento das neuroses,
descobriu que a maioria de pensamentos e desejos reprimidos reeriam-se a conlitos de ordem sexual,
localizados nos primeiros anos de ida dos indiduos, isto , que na ida inantil estaam as
experincias de carater traumatico, reprimidas, que se coniguraam como origem dos sintomas atuais, e
conirmaa-se, desta orma, que as ocorrncias deste perodo da ida deixam marcas proundas na
estruturaao da pessoa. As descobertas colocam a sexualidade no centro da ida psquica, e postulada
a existncia da sexualidade inantil. Lstas airmaoes tieram proundas repercussoes na sociedade
puritana da poca, pela concepao igente da inancia como "inocente".
Os principais aspectos destas descobertas sao:
! A unao sexual existe desde o princpio da ida, logo aps o nascimento, e nao s a partir da
puberdade como airmaam as idias dominantes.
! O perodo de desenolimento da sexualidade longo e complexo at chegar a sexualidade
adulta, onde as unoes de reproduao e de obtenao do prazer podem estar associadas, tanto
no homem como na mulher. Lsta airmaao contrariaa as idias predominantes de que o sexo
estaa associado, exclusiamente, a reproduao.
! A libido, nas palaras de lreud, "a energia dos instintos sexuais e s deles".
No processo de desenolimento psicossexual, o indiduo, nos primeiros tempos de ida, tem
a unao sexual ligada a sobreincia, e, portanto, o prazer encontrado no prprio corpo. O corpo
erotizado, isto , as excitaoes sexuais estao localizadas em partes do corpo, e ha um desenolimento
progressio que leou lreud a postular as ases do desenolimento sexual em: ase oral ,a zona de
erotizaao a boca,, ase anal ,a zona de erotizaao o anus,, ase alica ,a zona de erotizaao o rgao
sexual,, em seguida em um perodo de latncia, que se prolonga at a puberdade e se caracteriza por
uma diminuiao das atiidades sexuais, isto , ha um "interalo" na eoluao da sexualidade. L,
inalmente, na puberdade atingida a ltima ase, isto , a ase genital, quando o objeto de erotizaao
ou de desejo nao esta mais no prprio corpo, mas em um objeto externo ao indiduo - o outro. Alguns
autores denominam este perodo exclusiamente como genital, incluindo o perodo alico nas
organizaoes pr-genitais, enquanto outros autores denominam o perodo alico de organizaao genital
inantil.
No decorrer dessas ases, arios processos e ocorrncias sucedem-se. Desses eentos, destaca-
se o complexo de Ldipo, pois em torno dele que ocorre a estruturaao da personalidade do indiduo.
Acontece entre 3 e 5 anos, durante a ase alica. No complexo de Ldipo, a mae o objeto de desejo do
menino, e o pai o rial impede seu acesso ao objeto desejado. Lle procura entao ser o acesso ao
objeto pai para "ter" a mae, escolhendo-o como modelo de comportamento passando a internalizar as
regras e as normas sociais representadas e impostas pela autoridade paterna. Posteriormente, por medo
da perda do amor do pai, "desiste" da mae, isto , a mae " trocada" pela riqueza do mundo social e
cultural, e o garoto pode, entao, participar do mundo social, pois tem suas regras basicas internalizadas
atras da identiicaao com o pai. Lste processo tambm ocorre com as meninas, sendo inertidas as
iguras de desejo e de identiicaao. lreud ala em Ldipo eminino.
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Antes de prosseguirmos um pouco mais acerca das descobertas undamentais de lreud,
necessario esclarecer alguns conceitos que permitem compreender os dados e inormaoes colocados
at aqui, de um modo dinamico e sem considera-los processos mecanicos e compartimentados. Alm
disso, estes aspectos tambm sao postulaoes de lreud, e seu conhecimento undamental para se
compreender a continuidade do desenolimento de sua teoria.
1. No processo teraputico e de postulaao terica, lreud, inicialmente, entendia que todas as
cenas relatadas pelos pacientes tinham de ato ocorrido. Posteriormente, descobriu que
poderiam ter sido imaginadas, mas com a mesma ora e conseqncias de uma situaao real.
Aquilo que, para o indiduo, assume alor de realidade a realidade psquica. L isso que
importa mesmo que nao corresponda a realidade objetia.
2. 2. O uncionamento psquico concebido a partir de trs pontos de ista: o economico ,existe
uma quantidade de energia que "alimenta" os processos psquicos,, o tpico ,o aparelho
psquico constitudo de um nmero de sistemas que sao dierenciados quanto a sua natureza e
modo de uncionamento, o que permite considera-lo como "lugar" psquico, e o dinamico ,no
interior do psiquismo existem oras que entram em conlito e estao, permanentemente, atias.
A origem dessas oras a pulsao,. Compreender os processos e enomenos psquicos
considerar os trs pontos de ista simultaneamente.
3. A pulsao reere-se a um estado de tensao que busca, atras de um objeto, a supressao deste
estado. Lros a pulsao de ida e abrange as pulsoes sexuais e as de autoconseraao. 1anatos
a pulsao de morte, pode ser autodestrutia ou estar dirigida para ora e se maniestar como
pulsao agressia ou destrutia.
4. Sintoma, na teoria psicanaltica, uma produao - quer seja um comportamento, quer seja um
pensamento - resultante de um conlito psquico entre o desejo e os mecanismos de deesa. O
sintoma, ao mesmo tempo em que sinaliza, busca encobrir um conlito, substituir a satisaao
do desejo. Lle ou pode ser o ponto de partida da inestigaao psicanaltica na tentatia de
descobrir os processos psquicos encobertos que determinam sua ormaao. Os sintomas de
Ana O. eram a paralisia e os distrbios do pensamento, hoje, o sintoma da colega da sala de aula
recusar-se a comer.
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Lntre 1920 e 1923, lreud remodela a teoria do aparelho psquico e introduz os conceitos de id,
ego e superego para reerir-se aos trs sistemas da personalidade.
O id constitui o reseratrio da energia psquica, onde se "localizam" as pulsoes: a de ida e a
de morte. As caractersticas atribudas ao sistema inconsciente, na primeira teoria, sao, nesta teoria,
atribudas ao id. L regido pelo princpio do prazer.
O ego o sistema que estabelece o equilbrio entre as exigncias do id, as exigncias da
realidade e as "ordens" do superego. Procura "dar conta" dos interesses da pessoa. L regido pelo
princpio da realidade, que, com o princpio do prazer, rege o uncionamento psquico. L um regulador,
na medida em que altera o princpio do prazer para buscar a satisaao considerando as condioes
objetias da realidade. Neste sentido, a busca do prazer pode ser substituda pelo eitamento do
desprazer. As unoes basicas do ego sao: percepao, memria, sentimentos, pensamento.
O superego origina-se com o complexo de Ldipo, a partir da internalizaao das proibioes, dos
limites e da autoridade. A moral, os ideais sao unoes do superego. O contedo do superego reere-se
a exigncias sociais e culturais.
Para compreender a constituiao desta instancia - o superego - necessario introduzir a idia de
sentimento de culpa. Neste estado, o indiduo sente-se culpado por alguma coisa errada que ez - o
que parece bio - ou que nao ez e desejou ter eito, alguma coisa considerada ma pelo ego mas nao,
necessariamente, perigosa ou prejudicial, pode, pelo contrario, ter sido muito desejada. Por que, entao,
considerada ma Porque algum importante para ele, como o pai, por exemplo, pode puni-lo por isso. L
a principal puniao a perda do amor e do cuidado desta igura de autoridade. Portanto, por medo
dessa perda, dee-se eitar azer ou desejar azer a coisa ma, mas, o desejo continua e, por isso, existe a
culpa. Uma mudana importante acontece quando esta autoridade externa internalizada pelo
indiduo. Ningum mais precisa lhe dizer "nao. L como se ele "ouisse" esta proibiao dentro de si.
Agora, nao importa mais a aao para sentir-se culpado: o pensamento, o desejo de azer algo mau se
encarregam disso. L nao ha como esconder de si mesmo esse desejo pelo proibido. Com isso, o mal-
estar instala-se deinitiamente no interior do indiduo. A unao de autoridade sobre o indiduo sera
realizada permanentemente pelo superego. L importante lembrar aqui que, para a Psicanalise, o
sentimento de culpa origina-se na passagem pelo Complexo de Ldipo.
O ego e, posteriormente, o superego sao dierenciaoes do id, o que demonstra uma
interdependncia entre esses trs sistemas, retirando a idia de sistemas separados. O id reere-se ao
inconsciente, mas o ego e o superego tm, tambm, aspectos ou "partes" inconscientes.
L importante considerar que estes sistemas nao existem enquanto uma estrutura azia, mas sao
sempre habitados pelo conjunto de experincias pessoais e particulares de cada um, que se constitui
como sujeito em sua relaao com o outro e em determinadas circunstancias sociais. Isto signiica que,
para compreender algum, necessario resgatar sua histria pessoal, que esta ligada a histria de seus
grupos e da sociedade em que ie.
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A percepao de um acontecimento, do mundo externo ou do mundo interno, pode ser algo
muito constrangedor, doloroso, desorganizador. Para eitar este desprazer, a pessoa "deorma" ou
suprime a realidade - deixa de registrar percepoes externas, aasta determinados contedos psquicos,
interere no pensamento.
Sao arios os mecanismos que o indiduo pode usar para realizar esta deormaao da realidade,
chamados de mecanismos de deesa. Sao processos realizados pelo ego e sao inconscientes, isto ,
ocorrem independentemente da ontade do indiduo.
Para lreud, deesa a operaao pela qual o ego exclui da conscincia os contedos indesejaeis,
protegendo, desta orma, o aparelho psquico. O ego - uma instancia a serio da realidade externa e
sede dos processos deensios - mobiliza estes mecanismos, que suprimem ou dissimulam a percepao
do perigo interno, em unao de perigos reais ou imaginarios localizados no mundo exterior.
Lstes mecanismos sao:
! Recalque: o indiduo "nao ", "nao oue" o que ocorre. Lxiste a supressao de uma parte da
realidade. Lste aspecto que nao percebido pelo indiduo az parte de um todo e, ao icar
inisel, altera, deorma o sentido do todo. L como se, ao ler esta pagina, uma palara ou uma
das linhas nao estiesse impressa, e isto impedisse a compreensao da rase ou desse outro
sentido ao que o mais radical esta escrito. Um exemplo quando entendemos uma proibiao
como permissao porque nao "ouimos o nao`. O recalque, ao suprimir a percepao do que esta
acontecendo, o mais radical dos mecanismos de deesa. Os demais se reerem a deormaoes
da realidade.
! lormaao reatia: o ego procura aastar o desejo que ai em determinada direao, e, para isto, o
indiduo adota uma atitude oposta a este desejo. Um bom exemplo sao as atitudes exageradas -
ternura excessia, superproteao - que escondem o seu oposto, no caso, um desejo agressio
intenso. Aquilo que aparece ,a atitude, isa esconder do prprio indiduo suas erdadeiras
motiaoes ,o desejo,, para presera-lo de uma descoberta acerca de si mesmo que poderia ser
bastante dolorosa. L o caso da mae que superprotege o ilho, do qual tem muita raia porque
atribui a ele muitas de suas diiculdades pessoais. Para muitas destas maes, pode ser aterrador
admitir essa agressiidade em relaao ao ilho.
! Regressao: o indiduo retorna a etapas anteriores de seu desenolimento, uma passagem
para modos de expressao mais primitios. Um exemplo o da pessoa que enrenta situaoes
diceis com bastante ponderaao e, ao er uma barata, sobe na mesa, aos berros. Com certeza,
nao s a barata que ela na barata.
! Projeao: uma conluncia de distoroes do mundo externo e interno. O indiduo localiza
,projeta, algo de si no mundo externo e nao percebe aquilo que oi projetado como algo seu
que considera indesejael. L um mecanismo de uso reqente e obserael na ida cotidiana.
Um exemplo o joem que critica os colegas por serem extremamente competitios e nao se da
conta de que tambm o , as ezes at mais que os colegas.
! Racionalizaao: o indiduo constri uma argumentaao intelectualmente conincente e
aceitael, que justiica os estados "deormados" da conscincia. Isto , uma deesa que justiica
as outras. Portanto, na racionalizaao, o ego coloca a razao a serio do irracional e utiliza para
isto o material ornecido pela cultura, ou mesmo pelo saber cientico. Dois exemplos: o pudor
excessio ,ormaao reatia,, justiicado com argumentos morais, e as justiicatias ideolgicas
para os impulsos destrutios que eclodem na guerra, no preconceito e na deesa da pena de
morte.
Alm destes mecanismos de deesa do ego, existem outros: denegaao, identiicaao,
isolamento, anulaao retroatia, inersao e retorno sobre si mesmo. 1odos ns os utilizamos em nossa
ida cotidiana, isto , deormamos a realidade para nos deender de perigos internos ou externos, reais
ou imaginarios. O uso destes mecanismos nao , em si, patolgico, contudo distorce a realidade, e s o
seu desendamento pode nos azer superar essa alsa conscincia, ou melhor, er a realidade como ela
.
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A caracterstica essencial do trabalho psicanaltico o deciramento do inconsciente e a
integraao de seus contedos na conscincia. Isto porque sao estes contedos desconhecidos e
inconscientes que determinam, em grande parte, a conduta dos homens e dos grupos - as diiculdades
para ier, o mal-estar, o sorimento.
A inalidade deste trabalho inestigatio o autoconhecimento, que possibilita lidar com o
sorimento, criar mecanismos de superaao das diiculdades, dos conlitos e dos submetimentos em
direao a uma produao humana mais autonoma, criatia e gratiicante de cada indiduo, dos grupos,
das instituioes.
Nesta tarea, muitas ezes bastante desejada pelo paciente, necessario que o psicanalista ajude
a desmontar, pacientemente, as resistncias inconscientes que obstaculizam a passagem dos contedos
inconscientes para a conscincia.
A representaao social ,a idia, da Psicanalise ainda bastante estereotipada em nosso meio.
Associamos a Psicanalise com o dia, com o trabalho de consultrio excessiamente longo e s possel
para as pessoas de alto poder aquisitio. Lsta idia correspondeu, durante muito tempo, a pratica nesta
area que se restringia, exclusiamente, ao consultrio. Contudo, ha arias dcadas possel constatar a
contribuiao da Psicanalise e dos psicanalistas em arias areas da sade mental. listoricamente,
importante lembrar a contribuiao do psiquiatra e psicanalista D. \. \innicott, cujos programas
radioonicos transmitidos na Luropa, durante a Segunda Guerra Mundial, orientaam os pais na criaao
dos ilhos, ou a contribuiao de Ana lreud para a Lducaao e, mais recentemente, as contribuioes de
lranoise Dolto e Maud Mannoni para o trabalho de expressoes com crianas e adolescentes em
instituioes - hospitais, creches, abrigos.
Atualmente, e inclusie no Brasil, os psicanalistas estao debatendo o alcance social da pratica
clnica isando torna-la acessel a amplos setores da sociedade. Lles tambm estao oltados para a
pesquisa e produao de conhecimentos que possam ser teis na compreensao de enomenos sociais
graes, como o aumento do enolimento do adolescente com a criminalidade, o surgimento de noas
,antigas, ormas de sorimento produzidas pelo modo de existncia no mundo contemporaneo - as
drogadioes, a anorexia, a sndrome do panico, a excessia rnedicalizaao do sorimento, a sexualizaao
da inancia. Lnim, eles procuram compreender os noos modos de subjetiaao e de existir, as noas
expressoes que o sorimento psquico assume. A partir desta compreensao e de suas obseraoes, os
psicanalistas tentam criar modalidades de interenao no social que isam superar o mal-estar na
ciilizaao. Alias, o prprio lreud, em arias de suas obras - O mal-estar supera o mal-estar na
ciilizaao, Relexoes para o tempo de guerra e morte - coloca questoes sociais, e ainda atuais, como
objeto de relexao, ou seja, nos az pensar e er o que mais incomoda: a possibilidade constante de
dissociaao dos nculos sociais.
O mtodo psicanaltico usado para desendar o real, compreender o sintoma indiidual ou
social e suas determinaoes, o interpretatio. No caso da analise indiidual, o material de trabalho do
analista sao os sonhos, as associaoes lires, os atos alhos ,os esquecimentos, as substituioes de
palaras etc.,. Lm cada um desses caminhos de acesso ao inconsciente, o que ale a histria pessoal.
Cada palara, cada smbolo tem um signiicado particular para cada indiduo, o qual s pode ser
apreendido a partir de sua histria, que absolutamente nica e singular. Por isso que se diz que, a
cada noa situaao, realiza-se noamente a experincia inaugurada por lreud, no incio do sculo 20 - a
experincia de tentar descobrir as regioes obscuras da ida psquica.
$450* 4 %'&4'$&%*'1*
Que signiica haer o inconsciente Lm primeiro lugar ,..., uma certa orma de descobrir
sentidos, tpica da interpretaao psicanaltica. Ou seja, tendo descoberto uma espcie de ordem nas
emooes das pessoas, os psicanalistas airmam que ha um lugar hipottico donde elas prom. L como
se supusssemos que existe um lugar na mente das pessoas que unciona a semelhana da interpretaao
que azemos, s que ao contrario: la se cira o que aqui deciramos, os sonhos, por exemplo. Dormindo,
produzimos estranhas histrias, que parecem azer sentido, sem que saibamos qual.
Chegamos a pensar que nos anunciam o uturo, simplesmente porque parecem anunciar algo,
querer comunicar algum sentido. lreud, tratando dos sonhos, partia do princpio de que eles diziam
algo e com bastante sentido. Nao, porm, o uturo. Decidiu interpreta-los. Sua tcnica interpretatia era
mais ou menos assim. 1omaa as arias partes de um sonho, seu ou alheio, e azia com que o sonhador
associasse idias e lembranas a cada uma delas. loi possel descobrir assim que os sonhos diziam
respeito, em parte, aos acontecimentos do dia anterior, embora se relacionassem tambm com modos
de ser inantis do sujeito.
Igualmente, ele descobriu algumas regras da lgica das emooes que produz os sonhos. Vejamos
as mais conhecidas. Com reqncia, uma igura que aparece nos sonhos, uma pessoa, uma situaao,
representa arias iguras undidas, signiica isso e aquilo ao mesmo tempo. Chama-se este processo
condensaao, e ele explica o porqu de qualquer interpretaao ser sempre muito mais extensa do que o
sonho interpretado. Outro processo, chamado deslocamento, o de dar o sonho uma importancia
emocional maior a certos elementos que, quando da interpretaao, se reelarao secundarios, negando-se
aqueles que se mostrarao realmente importantes. Um detalhezinho do sonho aparece, na interpretaao,
como o elo undamental.
Digamos que o sonho, como um estudante desatento, coloca erradamente o acento tonico
,emocional, claro,, criando um drama dierso do que deeria narrar, como se dissesse Lsquilo por
esquilo... Um terceiro processo de ormaao do sonho consiste em que tudo representado por meio
de smbolos e, um quarto, reside na orma inal do sonho que, ao contrario da interpretaao, nao uma
histria contada com palaras, porm uma cena isual. ,...,
Do conjunto de associaoes que partem do sonho, o intrprete retira um sentido que lhe parece
razoael. Para lreud, e para ns, todo sonho uma tentatia de realizaao do desejo. ,..., Sera tudo
apenas um brinquedo, uma charada que se inenta para resoler Nao, por certo ,...,. Apenas oc dee
compreender que o inconsciente psicanaltico nao uma coisa embutida no undo da cabea dos
homens, uma onte de motios que explicam o que de outra orma icaria pouco razoael - como o
medo de baratas ou a necessidade de autopuniao. Inconsciente o nome que se da a um sistema lgico
que, por necessidade terica, supomos que opere na mente das pessoas, sem no entanto airmar que,
em si mesmo, seja assim ou assado. Dele s sabemos pela interpretaao.
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A TEORIA BSICA DE 1EAN PIAGET
Jose Luiz de Paiva Bello
Vitoria, 1995
Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observao. Aos onze anos
percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A observao deste passaro gerou seu
primeiro trabalho cientiIico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o
desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam
nos explicar como se desenvolve a inteligncia nos seres humanos. Dai o nome dado a sua cincia
de Epistemologia Gentica, que e entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos
conhecimentos.
Convem esclarecer que as teorias de Piaget tm comprovao em bases cientiIicas. Ou seja,
ele no somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligncia mas, experimentalmente,
comprovou suas teses. Resumir a teoria de Jean Piaget no e uma tareIa Iacil, pois sua obra tem
mais paginas que a Enciclopedia Britnica. Desde que se interessou por desvendar o
desenvolvimento da inteligncia humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, ate as
vesperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente
setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas ideias centrais de sua teoria.
1 - A inteligncia para Piaget e o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e,
como tal, implica a construo continua de novas estruturas. Esta adaptao reIere-se ao mundo
exterior, como toda adaptao biologica. Desta Iorma, os individuos se desenvolvem
intelectualmente a partir de exercicios e estimulos oIerecidos pelo meio que os cercam. O que vale
tambem dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um aperIeioamento de
potencialidades, que evolui "!"#!" % &'(") *+,# -.,*,/,(% !+ "0,#/1&2,+3 2+.+2/".,4+!% -%. /.%2+#
5,%67'*,2+# +/8 % &'(") !+# /.%2+# #,*59),2+#" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI,
1990, p. 3).
2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos no e inato, nem resultado de condicionamentos.
Para ele o comportamento e construido numa interao entre o meio e o individuo. Esta teoria
epistemologica (epistemo conhecimento; e logia estudo) e caracterizada como interacionista. A
inteligncia do individuo, como adaptao a situaes novas, portanto, esta relacionada com a
complexidade desta interao do individuo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa
Ior esta interao, mais 'inteligente sera o individuo. As teorias piagetianas abrem campo de
estudo no somente para a psicologia do desenvolvimento, mas tambem para a sociologia e para a
antropologia, alem de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas
descobertas.
3 - ':;% "0,#/" "#/.7/7.+ #"* <1&"#"3 &"* <1&"#" #"* "#/.7/7.+ (Piaget). Ou seja, a estrutura de
maturao do individuo soIre um processo genetico e a gnese depende de uma estrutura de
maturao. Sua teoria nos mostra que o individuo so recebe um determinado conhecimento se
estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inseri-
lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha ja um
conhecimento anterior para poder assimila-lo e transIorma-lo. O que implica os dois polos da
atividade inteligente: assimilao e acomodao. E assimilao na medida em que incorpora a seus
quadros todo o dado da experincia ou estruturao por incorporao da realidade exterior a Iormas
devidas a atividade do sujeito (Piaget, 1982). E acomodao na medida em que a estrutura se
modiIica em Iuno do meio, de suas variaes. A adaptao intelectual constitui-se ento em um
""67,)'5.,% -.%<."##,(% "&/." 7* *"2+&,#*% +##,*,)+!%. " 7*+ +2%*%!+=;% 2%*-)"*"&/+."
(Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemologico, o do conhecimento, ao
nivel de uma interao entre o sujeito e o objeto. E ""##+ !,+)8/,2+ ."#%)(" /%!%# %# 2%&>),/%#
&+#2,!%# !+# /"%.,+#3 +##%2,+2,%&,#/+#3 "*-,.,#/+#3 <"&8/,2+# #"* "#/.7/7.+3 "#/.7/7.+),#/+# #"*
<1&"#"3 "/2? ??? " -".*,/" #"<7,. >+#"# #72"##,(+# !+ 2%&#/.7=;% -.%<."##,(+ !% 2%&@"2,*"&/%"
(1974, p. 52).
4 - O desenvolvimento do individuo inicia-se no periodo intra-uterino e vai ate aos 15 ou 16 anos.
Piaget diz que a embriologia humana evolui tambem apos o nascimento, criando estruturas cada vez
mais complexas. A construo da inteligncia da-se portanto em etapas sucessivas, com
complexidades crescentes, encadeadas umas as outras. A isto Piaget chamou de 'construtivismo
sequencial. A seguir os periodos em que se da este desenvolvimento motor, verbal e mental.
A. Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente. A ausncia da Iuno
semiotica e a principal caracteristica deste periodo. A inteligncia trabalha atraves das percepes
(simbolico) e das aes (motor) atraves dos deslocamentos do proprio corpo. E uma inteligncia
iminentemente pratica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de silabas) a palavra-Irase ("agua"
para dizer que quer beber agua) ja que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua conduta
social, neste periodo, e de isolamento e indiIerenciao (o mundo e ele).
B. Perodo Simblico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente. Neste periodo surge a Iuno
semiotica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc..
Podendo criar imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao e o periodo da Iantasia, do Iaz de
conta, do jogo simbolico. Com a capacidade de Iormar imagens mentais pode transIormar o objeto
numa satisIao de seu prazer (uma caixa de IosIoro em carrinho, por exemplo). E tambem o
periodo em que o individuo 'da alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na
garagem"). A linguagem esta a nivel de monologo coletivo, ou seja, todos Ialam ao mesmo tempo
sem que respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas 'conversando dizem Irases que
no tm relao com a Irase que o outro esta dizendo. Sua socializao e vivida de Iorma isolada,
mas dentro do coletivo. No ha liderana e os pares so constantemente trocados. Existem outras
caracteristicas do pensamento simbolico que no esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a
proposta e de sintetizar as ideias de Jean Piaget, como por exemplo o nominalismo (dar nomes as
coisas das quais no sabe o nome ainda), superdeterminao ('teimosia), egocentrismo (tudo e
'meu), etc.
C. Perodo Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente. Neste periodo ja existe um desejo
de explicao dos Ienmenos. E a ',!+!" !%# -%.671#, pois o individuo pergunta o tempo todo.
Distingue a Iantasia do real, podendo dramatizar a Iantasia sem que acredite nela. Seu pensamento
continua centrado no seu proprio ponto de vista. Ja e capaz de organizar colees e conjuntos sem
no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de Ilores, por
exemplo). Quanto a linguagem no mantem uma conversao longa mas ja e capaz de adaptar sua
resposta as palavras do companheiro. Os Periodos Simbolico e Intuitivo so tambem comumente
apresentados como Periodo Pre-Operatorio.
D. Perodo Operatrio Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. E o periodo em
que o individuo consolida as conservaes de numero, substncia, volume e peso. Ja e capaz de
ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de
Iorma logica ou operatoria. Sua organizao social e a de bando, podendo participar de grupos
maiores, cheIiando e admitindo a cheIia. Ja podem compreender regras, sendo Iieis a ela, e
estabelecer compromissos. A conversao torna-se possivel (ja e uma linguagem socializada), sem
que no entanto possam discutrir diIerentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso
comum.
E. Perodo Operatrio Abstrato - dos 11 anos em diante. E o apice do desenvolvimento da
inteligncia e corresponde ao nivel de pensamento hipotetico-dedutivo ou logico-matematico. E
quando o individuo esta apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em
proveito de interesses orientados para o Iuturo. E, Iinalmente, a '+5"./7.+ -+.+ /%!%# %# -%##'(",#.
A partir desta estrutura de pensamento e possivel a dialetica, que permite que a linguagem se d a
nivel de discusso para se chegar a uma concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer
relaes de cooperao e reciprocidade.
5 - A importncia de se deIinir os periodos de desenvolvimento da inteligncia reside no Iato de
que, em cada um, o individuo adquire novos conhecimentos ou estrategias de sobrevivncia, de
compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo e Iundamental para que os
proIessores possam tambem compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget no
oIerece aos educadores uma didatica especiIica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou
da criana. Piaget nos mostra que cada Iase de desenvolvimento apresenta caracteristicas e
possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento destas possibilidades
Iaz com que os proIessores possam oIerecer estimulos adequados a um maior desenvolvimento do
individuo. 'A2",/+. % -%&/% !" (,#/+ !" B,+<"/3 -%./+&/%3 -.%(%2+.C /7.57)"&/+ ."(%)7=;% &%
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@+("&!% 7*+ "#2%)+ -,+<"/,+&+I (Lima, 1980, p. 131).
O lema 'o professor no ensina, ajuda o aluno a aprender, do Metodo Psicogenetico,
criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemologicas de Jean Piaget.
Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que tambem procuram criar metodologias
especiIicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino
particular como pelo publico. Alguns governos municipais, inclusive, ja tentam adota-las como
preceito politico-legal. Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se aIirmar
que ainda e limitado o numero daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genetica e
tentam aplica-la na sua vida proIissional, na sua pratica pedagogica. Nem mesmo as Faculdades de
Educao, de uma Iorma geral, preocupam-se em aproIundar estudo nestas teorias. Quando muito
oIerecem os periodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos
alunos.
REFERNCIAS
CHIABAI, Isa Maria. A influncia do meio rural no processo de cognio de crianas da pr-
escola: uma interpretao Iundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. So Paulo,
1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p. LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget
para principiantes. 2. ed. So Paulo: Summus, 1980. 284 p. PIAGET, Jean. O nascimento da
inteligncia na criana. 4. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982. 389 p.
TEORIA CONSTRUTIVISTA
Prof Heloisa Argento
A partir da metade do seculo XX, no Brasil, surgem novas teorias nas areas da psicologia
educacional. Piaget e Vygotsky, pais da psicologia cognitiva contempornea, propem que
conhecimento e construido em ambientes naturais de interao social, estruturados culturalmente.
Cada aluno constroi seu proprio aprendizado num processo de dentro para Iora baseado em
experincias de Iundo psicologico. Os teoricos desta abordagem procuram explicar o
comportamento humano em uma perspectiva em que sujeito e objeto interagem em um processo
que resulta na construo e reconstruo de estruturas cognitivas.
'Piaget acrescenta mudanas Iundamentais a posio de Kant, em relao ao conhecimento,
na medida em que em seu sistema no existe nenhuma categoria de entendimento 'a priori. As
noes de tempo, espao e a logicidade de raciocinio so construidas pelo individuo atraves da ao
em trocas dialeticas com o meio. Vygotsky e os outros teoricos russos enIatizam o papel dos
determinantes socio-culturais na Iormao das estruturas comportamentais. (COUTINHO E
MOREIRA, 1991 p.23)
Segundo Mario Carretero (CARRETERO, 1997), construtivismo "e a ideia que sustenta que
o individuo - tanto nos aspectos cognitivos quanto sociais do comportamento como nos aIetivos -
no e um mero produto do ambiente nem um simples resultado de suas disposies internas, mas,
sim, uma construo propria que vai se produzindo, dia a dia, como resultado da interao entre
esses dois Iatores. Em consequncia, segundo a posio construtivista, o conhecimento no e uma
copia da realidade, mas, sim, uma construo do ser humano".
Vygotsky v o sujeito como um ser eminentemente social, na linha do pensamento marxista,
e ao proprio conhecimento como um produto social. Ele sustenta que todos os processos
psicologicos superiores (comunicao, linguagem, raciocinio, etc.), so adquiridos no contexto
social e depois se internalizam. Piaget desenvolveu uma teoria chamada de Epistemologia Genetica
ou Teoria Psicogenetica, onde explica como o individuo, desde o seu nascimento, constroi o
conhecimento. Esta teoria e a mais conhecida concepo construtivista da Iormao da inteligncia.

Piaget v o proIessor mais como um espectador do desenvolvimento e Iavorecedor dos
processos de descobrimento autnomo de conceitos do que como um agente que pode intervir
ativamente na assimilao do conhecimento. Mario Carretero (CARRETERO, 1997) coloca: "a
teoria de Piaget continua oIerecendo, na atualidade, a viso mais completa de desenvolvimento
cognitivo, tanto pela grande quantidade de aspectos que aborda (desenvolvimento cognitivo desde o
nascimento ate a idade adulta, desenvolvimento moral, noes sociais, logicas, matematicas, etc.)
como por sua coerncia interna e utilizao de uma metodologia que deu origem a resultados muito
produtivos durante cinquenta anos de pesquisa."
PRESSUPOSTOS ESSENCIAIS DO MODELO GENTICO-COGNITIVO DE PIAGET

Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, de estudar a gnese da inteligncia ate
as vesperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escritos aproximadamente
setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua
capacidade de observao. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praa de sua cidade. A
observao deste passaro gerou seu primeiro trabalho cientiIico. Formado em Biologia interessou-se
por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. Dai o nome dado a sua
cincia de Epistemologia Genetica, que e entendida como estudo dos mecanismos de Iormao do
conhecimento logico tais como as noes de tempo, espao, objeto, causalidade etc. e da gnese
(nascimento) e a evoluo do conhecimento humano.
Para Piaget o comportamento dos seres vivos no e inato, nem resultado de
condicionamentos. Para ele o comportamento e construido numa interao entre o meio e o
individuo. Esta teoria epistemologica (epistemo conhecimento; e logia estudo) e caracterizada
como uma viso interacionista do desenvolvimento. A inteligncia do individuo, como adaptao a
situaes novas, portanto, esta relacionada com a complexidade desta interao do individuo com o
meio. Em outras palavras, quanto mais complexa Ior esta interao, mais 'inteligente sera o
individuo.
Epistemologia genetica: estudo de como se passa de um conhecimento para outro
conhecimento superior.
Interacionismo: teoria psicologica que sustenta que o desenvolvimento do comportamento humano
e uma construo resultante da relao do organismo com o meio em que esta inserido. Esta teoria
valoriza igualmente o organismo e o meio. 'Em relao ao conhecimento, indica que e a
representao da realidade em sistemas organizados de elementos que se relacionam entre si. O
individuo ao longo de sua vida, constroi diIerentes modelos desta realidade, cada vez mais
complexos, pois o que tem que entender e que estes modelos apresentam uma certa estabilidade
temporal, mas, ao mesmo tempo, esto submetidos a processos de mudana que modiIicam os
sistemas construidos a cada momento. (MERCHAN, 2000 p.49)
'No existe estrutura sem gnese, nem gnese sem estrutura (Piaget, 1982). Ou seja, a
estrutura de maturao do individuo soIre um processo genetico e a gnese depende de uma
estrutura de maturao. Sua teoria nos mostra que o individuo so recebe um determinado
conhecimento se estiver preparado para receb-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de
conhecimento para inseri-lo num sistema de relaes. No existe um novo conhecimento sem que o
organismo tenha ja um conhecimento anterior para poder assimila-lo e transIorma-lo. A interao
com o meio, proporciona modelos ou representaes basicas a partir de uma estrutura hereditaria ja
constituida, mas o desenvolvimento do individuo lhe vai dotando de conhecimentos sobre a
realidade que, ao relacionar-se de outra Iorma entre si, amplia-se e da entrada a outros novos
conhecimentos, conIigurando sistemas progressivamente diIerenciados e caracteristicos de etapas
que se repetem em todos os individuos. Portanto a construo da inteligncia da-se, em etapas ou
estagios sucessivos, com complexidades crescentes, encadeadas umas as outras. A isto Piaget
chamou de construtivismo seqencial.
Construtivismo seqencial: o desenvolvimento da inteligncia Iaz-se por complexidade
crescente, onde um estagio (nivel) e resultante de outro anterior. Estagios: patamares de
desenvolvimento que se da por sucesso (organizaes de aes e pensamento caracteristicas de
cada Iase do desenvolvimento do individuo).
ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO GENTICO-COGNITIVO
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enIoque diIerente do que normalmente se
atribui a esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas palavras:
aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo MACEDO (1994), a aprendizagem reIere-
se a aquisio de uma resposta particular, aprendida em Iuno da experincia, obtida de Iorma
sistematica ou no. Enquanto que o desenvolvimento seria uma aprendizagem de Iato, sendo este o
responsavel pela Iormao dos conhecimentos. Piaget, quando postula sua teoria sobre o
desenvolvimento da criana, descreve-a, basicamente, em 4 estagios, que ele proprio chama de
Iases de transio (Piaget, 1975):
Sensorio-motor (0 2 anos);
Pre-operatorio ( 2 7 anos);
Operatorio-concreto ( 7 12 anos);
Operatorio Logico-Formal (12 16 anos);
A. Perodo Sensrio-Motor: Do nascimento aos 2 anos, aproximadamente, etapa basica
manipulativa. A ausncia da Iuno semiotica e a principal caracteristica deste periodo. A
inteligncia trabalha atraves das percepes (simbolico) e das aes (motor) atraves dos
deslocamentos do proprio corpo. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de silabas) a palavra-
Irase ("agua" para dizer que quer beber agua) ja que no representa mentalmente o objeto e as
aes. Sua conduta social, neste periodo, e de isolamento e indiIerenciao. (o mundo e ele).
Funo semiotica: capacidade que o individuo tem de gerar imagens mentais de objetos ou
aes, e atraves dela chegar a representao ( da ao ou do objeto). 'A Iuno semiotica comea
pela manipulao imitativa do objeto e prossegue na imitao interior ou diIerida (imagem
mental), na ausncia do objeto. E a Iuno semiotica que permite o pensamento". (Lima, 1980:
102).
Neste estagio, a partir de reIlexos neurologicos basicos, o beb comea a construir
esquemas de ao para assimilar mentalmente o meio (LOPES, 1996). Tambem e marcado pela
construo pratica das noes de objeto, espao, causalidade e tempo (MACEDO, 1991). Segundo
Lopes, as noes de espao e tempo so construidas pela ao, conIigurando assim, uma
inteligncia essencialmente pratica.
ConIorme MACEDO (1991, p. 124) e assim que os esquemas vo "pouco a pouco,
diIerenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos objetos
podendo, por isso mesmo, interagir com eles de Iorma mais complexa." NITZKE et alli (1997b)
diz-se que o contato com o meio e direto e imediato, sem representao ou pensamento.
Exemplo: O beb 'pega o que esta em sua mo; "mama" o que e posto em sua boca; "v" o que
esta diante de si. Aprimorando esses esquemas, e capaz de ver um objeto, pega-lo e leva-lo a boca.

B. Perodo pr-operatrio ou Simblico ou Intuitivo: Dos 2 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Etapa intuitiva e de aprendizagem instrumental basica. Neste periodo surge a Iuno semiotica que
permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitao, da dramatizao, etc. Podendo criar
imagens mentais na ausncia do objeto ou da ao e o periodo da Iantasia, do Iaz de conta, do jogo
simbolico. Com a capacidade de Iormar imagens mentais pode transIormar o objeto numa satisIao
de seu prazer (uma caixa de IosIoros em carrinho, por exemplo). E tambem o periodo em que o
individuo 'da alma (animismo) aos objetos ("o carro do papai Ioi 'dormir' na garagem"). A
linguagem esta em nivel de monologo coletivo, ou seja, todos Ialam ao mesmo tempo sem que
respondam as argumentaes dos outros. Duas crianas 'conversando dizem Irases que no tm
relao com a Irase que o outro esta dizendo. Sua socializao e vivida de Iorma isolada, mas
dentro do coletivo. No ha liderana e os pares so constantemente trocados. Existem outras
caracteristicas do pensamento simbolico que no esto sendo mencionadas aqui, uma vez que a
proposta e de sintetizar as ideias de Jean Piaget, como por exemplo: AntropomorIismo ou
Nominalismo: dar nomes as coisas das quais no sabe o nome ainda.
Superdeterminao: 'teimosia. Egocentrismo: tudo e 'meu. Neste periodo ja existe um desejo de
explicao dos Ienmenos. E a 'idade dos porqus, pois o individuo pergunta o tempo todo.
Distingue a Iantasia do real, podendo dramatizar a Iantasia sem que acredite nela. Seu pensamento
continua centrado no seu proprio ponto de vista. Ja e capaz de organizar colees e conjuntos sem,
no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de Ilores, por
exemplo). Quanto a linguagem, no mantem uma conversao longa, mas ja e capaz de adaptar sua
resposta as palavras do companheiro.
Intuio: e uma representao construida por meio de percepes interiorizadas e Iixas e no chega
ainda ao nivel da operao. Ou, e um pensamento imaginado. Incide sobre as conIiguraes de
conjunto e no mais sobre simples colees sincreticas simbolizadas por exemplares tipos.
Imagem mental: e um produto da interiorizao dos atos de inteligncia. Constituinum decalque,
no do proprio objeto, mas das acomodaes proprias da ao que incidem sobre o objeto. Copia do
objeto realizada atraves do sensorio-motor. E a imagem criada na mente de um objeto ou ao
distante.
Animismo: concepo de objetos inanimados com vida, sentimento ou intencionalidade, sendo uma
das maniIestaes do egocentrismo inIantil.
Egocentrismo: pensamento centrado no ego, no sujeito, conjunto de atitudes precriticas, pre-
objetivas, pre-logicas e pre-conceituais, seja em relao a natureza, aos outros ou a si mesma.
E nesta Iase que surge, na criana, a capacidade de substituir um objeto ou acontecimento
por uma representao (PIAGET e INHELDER, 1982), e esta substituio e possivel, conIorme
PIAGET, graas a Iuno simbolica. Assim este estagio e tambem muito conhecido como o estagio
da Inteligncia Simbolica. Contudo, MACEDO (1991) lembra que a atividade sensorio-motor no
esta esquecida ou abandonada, mas reIinada e mais soIisticada, pois veriIica-se que ocorre uma
crescente melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente,
Iazendo uso de mais e mais soIisticados movimentos e percepes intuitivas.
Em suma, a criana deste estagio:
E egocntrica, centrada em si mesma, e no consegue se colocar, abstratamente, no lugar do
outro.
No aceita a ideia do acaso e tudo deve ter uma explicao (e Iase dos "por qus").
Ja pode agir por simulao, "como se".
Possui percepo global sem discriminar detalhes.
Deixa se levar pela aparncia sem relacionar Iatos.
Exemplos: Mostram-se para a criana, duas bolinhas de massa iguais e da-se a uma delas a Iorma
de salsicha. A criana nega que a quantidade de massa continue igual, pois as Iormas so diIerentes.
No relaciona as situaes.
C. Perodo Operatrio Concreto: Dos 7 anos aos 11 /12anos, aproximadamente. E o periodo em
que o individuo consolida a construo das operaes subjacentes as quais se encontram as
possibilidades intelectuais do periodo. Tais operaes so o resultado de aes mentais
interiorizadas e reversiveis. No inicio desta Iase do pensamento logicoconcreto a logica inIantil
esta, ainda muito dependente da manipulao concreta de objetos, e de relaes entre objetos.
Entende que as conservaes de numero, substncia, volume e peso no acarretam,
necessariamente, a mudana de quantidade. Ja e capaz de ordenar elementos por seu tamanho
(grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de Iorma logica ou operatoria. Sua
organizao social e a de bando, podendo participar de grupos maiores, cheIiando e admitindo a
cheIia. Ja podem compreender regras, sendo Iieis a ela, e estabelecer compromissos. A conversao
torna-se possivel (ja e uma linguagem socializada), sem que, no entanto possam discutir diIerentes
pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum.
Reversibilidade: quando a operao deixa de ter um sentido unidirecional. A reversibilidade seria a
capacidade de voltar, de retorno ao ponto de partida. Aparece, portanto como uma propriedade das
aes do sujeito, possivel de se exercerem em pensamento ou interiormente. Lembramos que as
operaes nunca tm um sentido unidirecional; so reversiveis.
Conservao: uma invariante que permite a Iormao de novas estruturas. 'A invarincia e a
conservao. A estrutura e apenas um patamar: O Iuncionamento levara a Iormao de novas
estruturas" (Lima, 1980: 56). Pode ser observada na area:
Lgico-matemtica: conservao dos numeros, etc. Fisicas: Substncia, peso, volume, etc.
Espaciais: Medida, area, etc. ConIorme NITZKE et alli (1997b), neste estagio a criana
desenvolve noes de tempo, espao, velocidade, ordem, casualidade..., sendo ento capaz de
relacionar diIerentes aspectos e abstrair dados da realidade. Apesar de no se limitar mais a uma
representao imediata, depende do mundo concreto para abstrair. Um importante conceito desta
Iase e o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a capacidade da representao de uma ao no
sentido inverso de uma anterior, anulando a transIormao observada.
Exemplos: Despeja-se a agua de dois copos em outros, de Iormatos diIerentes, para que a criana
diga se as quantidades continuam iguais. A resposta e aIirmativa uma vez que a criana ja diIerencia
aspectos e e capaz de "reIazer" a ao.
D. Perodo Operatrio Lgico Formal ou Abstrato Dos 12 aos 16 anos em diante, em que acaba
a construo de estruturas intelectuais proprias do raciocinio hipotetico-dedutivo, que e
caracteristico nos adultos. E o apice do desenvolvimento da inteligncia e corresponde ao nivel de
pensamento hipotetico-dedutivo ou logico-matematico. E quando o individuo esta apto para
calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o
Iuturo. E, Iinalmente, a 'abertura para todos os possiveis. A partir desta estrutura de pensamento e
possivel a dialetica, que permite que a linguagem se d em nivel de discusso para se chegar a uma
concluso. Sua organizao grupal pode estabelecer relaes de cooperao e reciprocidade.
Logicizao: processo de transIormar o pensamento simbolico e intuitivo em pensamento
operatorio. Segundo WADSWORTH (1996) e neste momento que as estruturas cognitivas da
criana alcanam seu nivel mais elevado de desenvolvimento. A representao agora permite a
criana uma abstrao total, no se limitando mais a representao imediata e nem as relaes
previamente existentes. Agora a criana e capaz de pensar logicamente, Iormular hipoteses e buscar
solues, sem depender mais so da observao da realidade. Em outras palavras, as estruturas
cognitivas da criana alcanam seu nivel mais elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a
aplicar o raciocinio logico a todas as classes de problemas.
Exemplos: Se lhe pedem para analisar um proverbio como "de gro em gro, a galinha enche o
papo", a criana trabalha com a logica da ideia (metaIora) e no com a imagem de uma galinha
comendo gros. A seqncia das etapas e sempre invariavel, embora a epoca em que so alcanadas
possa no ser sempre a mesma para todas as crianas. So quatro os Iatores basicos responsaveis
pela passagem de uma etapa de desenvolvimento para a seguinte a maturidade do sistema
nervoso, a interao social (que se da atraves da linguagem e da educao), a experincia Iisica
com os objetos e, principalmente, a equilibrao.
CONCEITOS BSICOS DA TEORIA PIAGETIANA
Para se compreender o processo de construo do conhecimento, e necessario evidenciar a
conIigurao dos sistemas que integram os processos de como o individuo se desenvolve, adquire
novos conhecimentos e a importncia da interao entre o sujeito e o objeto. Para tanto, e
necessario conhecer com clareza o que signiIica os seguintes conceitos:
1 - Organizao: No pode haver adaptao (assimilao e acomodao) proveniente de uma
Ionte desorganizada, pois a adaptao tem como base uma organizao inicial expressa no
esquema (ponto de partida para a ao do individuo sobre os objetos do conhecimento). O
pensamento (interiorizao da ao) se organiza mediante a constituio de esquemas que Iormam
atraves do processo de adaptao. A adaptao e organizao so os processos indissoluveis do
pensamento.
2 - Adaptao: E um processo dinmico e continuo no qual a estrutura hereditaria do organismo
interage com o meio externo de modo a reconstituir-se. Ela e a essncia do Iuncionamento
intelectual e biologico. E um movimento de equilibrio continuo entre a assimilao e a
acomodao, que so processos distintos, porem indissociaveis que compem a adaptao,
processo este que se reIere ao restabelecimento de equilibrio. O individuo modiIica o meio e e
tambem modiIicado por ele. A adaptao intelectual constitui-se ento em um "equilibrio
progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodao complementar" (Piaget, 1982).
3. Assimilao e Acomodao: A assimilao e o processo cognitivo pelo qual uma pessoa
integra (classiIica) um novo dado perceptual, motor ou conceitual as estruturas cognitivas previas
(WADSWORTH, 1996). Ou seja, quando a criana tem novas experincias (vendo coisas novas, ou
ouvindo coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estimulos as estruturas cognitivas que ja
possui.
O proprio Piaget deIine a assimilao como (PIAGET, 1996, p. 13) : ... uma integrao a estruturas
previas, que podem permanecer invariaveis ou so mais ou menos modiIicadas por esta propria
integrao, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto e, sem serem destruidas, mas
simplesmente acomodando-se a nova situao. Isto signiIica que a criana tenta continuamente
adaptar os novos estimulos aos esquemas que ela possui ate aquele momento. Por exemplo,
imaginemos que uma criana esta aprendendo a reconhecer animais, e ate o momento, o unico
animal que ela conhece e tem organizado esquematicamente e o cachorro. Assim, podemos dizer
que a criana possui, em sua estrutura cognitiva, um esquema de cachorro. Pois bem, quando
apresentada, a esta criana, um outro animal que possua alguma semelhana, como um cavalo, ela
a tera tambem como cachorro (marrom, quadrupede, um rabo, pescoo, nariz molhado, etc.).
Figura Ligeira semelhana morIologica entre um cavalo e um cachorro Notadamente, ocorre,
neste caso, um processo de assimilao, ou seja a similaridade entre o cavalo e o cachorro (apesar
da diIerena de tamanho) Iaz com que um cavalo passe por um cachorro em Iuno da
proximidades dos estimulos e da pouca variedade e qualidade dos esquemas acumulados pela
criana ate o momento. A diIerenciao do cavalo para o cachorro devera ocorrer por um processo
chamado de acomodao. Ou seja, a criana, apontara para o cavalo e dira "cachorro". Neste
momento, uma adulto intervem e corrige, "no, aquilo no e um cachorro, e um cavalo". Quando
corrigida, deIinindo que se trata de um cavalo, e no mais de um cachorro, a criana, ento,
acomodara aquele estimulo a uma nova estrutura cognitiva, criando assim um novo esquema. Esta
criana tem agora, um esquema para o conceito de cachorro e outro para o conceito de cavalo.
Entrando agora na operao cognitiva da acomodao, iniciamos com deIinio dada por PIAGET
(p. 18, 1996): Chamaremos acomodao (por analogia com os "acomodatos" biologicos) toda
modiIicao dos esquemas de assimilao sob a inIluncia de situaes exteriores (meio) ao quais
se aplicam.
Assim, a acomodao acontece quando a criana no consegue assimilar um novo estimulo, ou
seja, no existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova inIormao em Iuno das
particularidades desse novo estimulo (NITZKE et alli, 1997a). Diante deste impasse, restam apenas
duas saidas: criar um novo esquema ou modiIicar um esquema existente. Ambas as aes resultam
em uma mudana na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodao, a criana pode tentar assimilar o
estimulo novamente, e uma vez modiIicada a estrutura cognitiva, o estimulo e prontamente
assimilado. WADSWORTH diz que (1996, p. 7) "A acomodao explica o desenvolvimento (uma
mudana qualitativa), e a assimilao explica o crescimento (uma mudana quantitativa); juntos
eles explicam a adaptao intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."Essa mesma
opinio e compartilhada por NITZKE et alli (1997a), que escreve que os processos responsaveis
por mudanas nas estruturas cognitivas so a assimilao e a acomodao.
PIAGET (1996), quando expe as ideias da assimilao e da acomodao, no entanto, deixa claro
que da mesma Iorma como no ha assimilao sem acomodaes (anteriores ou atuais), tambem
no existem acomodaes sem assimilao. Esta declarao de Piaget, signiIica que o meio no
provoca simplesmente o registro de impresses ou a Iormao de copias, mas desencadeia
ajustamentos ativos. Procurando elucidar essas declaraes, quando se Iala que no existe
assimilao sem acomodao, signiIica que a assimilao de um novo dado perceptual, motor ou
conceitual se dara primeiramente em esquemas ja existentes, ou seja, acomodados em Iases
anteriores. E quando se Iala que no existem acomodaes sem assimilao, signiIica que um dado
perceptual, motor ou conceitual e acomodado perante a sua assimilao no sistema cognitivo
existente. E neste contexto que Piaget (1996, p. 18) Iala de "acomodao de esquemas de
assimilao".
Partindo da ideia de que no existe acomodao sem assimilao, podemos dizer que esses
esquemas cognitivos no admitem o comeo absoluto (PIAGET, 1996), pois derivam sempre, por
diIerenciaes sucessivas, de esquemas anteriores. E e dessa maneira que os esquemas se
desenvolvem por crescentes equilibraes e auto-regulaes. Segundo WAZLAVICK (1993), pode-
se dizer que a adaptao e um equilibrio constante entre a assimilao e a acomodao. De uma
Iorma bastante simples, WADSWORTH (1996) escreve que durante a assimilao, uma pessoa
impe sua estrutura disponivel aos estimulos que esto sendo processados. Isto e, os estimulos so
"Iorados" a se ajustarem a estrutura da pessoa. Na acomodao o inverso e verdadeiro. A pessoa e
"Iorada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estimulos. Assim, de acordo com a teoria
construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de corresponder a uma montagem hereditaria
acabada, constroem-se pouco a pouco, e do lugar a diIerenciaes, por acomodao as situaes
modiIicadas, ou por combinaes (assimilaes reciprocas com ou sem acomodaes novas)
multiplas ou variadas.
4 - Esquema: Modelo de atividade que o organismo utiliza para incorporar o meio. No ser
humano os esquemas iniciais, ponto de partida da interao sujeito e objeto, so os reIlexos. Todo
novo esquema construido a partir dos esquemas iniciais, e ponto de partida para novas interaes
do individuo com o meio. A adaptao, resultante dos processos de assimilao e acomodao, se
reIere a construo dos esquemas. WADSWORTH (1996) deIine os esquemas como estruturas
mentais, ou cognitivas, pelas quais os individuos intelectualmente se adaptam e organizam o meio.
Assim sendo, os esquemas so tratados, no como objetos reais, mas como conjuntos de processos
dentro do sistema nervoso. Os esquemas no so observaveis, so inIeridos e, portanto, so
constructos hipoteticos. ConIorme PULASKI (1986), esquema e uma estrutura cognitiva, ou
padro de comportamento ou pensamento, que emerge da integrao de unidades mais simples e
primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa Iorma, temos a
deIinio que os esquemas no so Iixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais reIinados.
Uma criana, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reIlexa), e a medida
que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diIerenciados e mais numerosos.
NITZKE et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto so derivados dos esquemas
sensorio-motores da criana. De Iato, um adulto, por exemplo, possui um vasto arranjo de
esquemas comparativamente complexos que permitem um grande numero de diIerenciaes. Estes
esquemas so utilizados para processar e identiIicar a entrada de estimulos, e graas a isto o
organismo esta apto a diIerenciar estimulos, como tambem esta apto a generaliza-los. O
Iuncionamento e mais ou menos o seguinte: uma criana apresenta um certo numero de esquemas,
que grosseiramente poderiamos compara-los como Iichas de um arquivo. Diante de um estimulo,
essa criana tenta "encaixar" o estimulo em um esquema disponivel. Vemos ento, que os
esquemas so estruturas intelectuais que organizam os eventos como eles so percebidos pelo
organismo e classiIicados em grupos, de acordo com caracteristicas comuns.
5 - Experincia Fsica e Lgico-matematica: O Iator essencial na constituio do esquema e a
ao do sujeito sobre o objeto do conhecimento. Esta ao e representada por dois tipos de
experincia, indissociaveis, mas passiveis de serem abordadas didaticamente. Trata-se da
experincia Iisica e da experincia logico-matematica.
A INTELIGNCIA - SEU DESENVOLVIMENTO NA TEORIA PIAGETIANA
A inteligncia para Piaget e o mecanismo de adaptao do organismo a uma situao nova e, como
tal, implica na construo continua de novas estruturas dotando o individuo de uma serie de
instrumentos para conhecer a realidade e relacionar-se com ela, partindo de uma aproximao
espontnea que permite os modelos e representaes intuitivas. Desta Iorma, os individuos se
desenvolvem intelectualmente a partir de exercicios e estimulos oIerecidos pelo meio que os
cercam. O que vale tambem dizer que a inteligncia humana pode ser exercitada, buscando um
aperIeioamento de potencialidades, que evolui desde o nivel mais elementar da vida do individuo,
ate o nivel das trocas simbolicas. 'O conhecimento se mostra como resultado de uma construo
onde e importante a maturao e a experincia do individuo, reguladas por um mecanismo interno,
que Piaget da o nome de equilibrao, que atua como processo autoregulador, para compensar as
perturbaes exteriores que rompem o equilibrio interno. O resultado de cada reequilibrao no e a
volta ao equilibrio anterior, e sim a um novo estado qualitativo diIerente. (MERCHAN, 2000
p.53) O desenvolvimento intelectual e o processo que busca atingir Iormas de equilibrio cada vez
melhores ou, em outras palavras, e um processo de equilibrao sucessiva que tende a uma Iorma
Iinal, ou seja, a aquisio do pensamento operatorio Iormal. Pode-se dizer ainda que e a construo
de estruturas ou estrategias de comportamento. Gira em torno da atividade do organismo que pode
ser motora, verbal e mental. E a evoluo (processo de organizao em niveis progressivamente
superiores.) do individuo. O processo de desenvolvimento e inIluenciado por quatro Iatores, a saber:

1 - Maturao: Base biologica do comportamento, e o amadurecimento de estruturas biologicas
na interao com o meio, atraves de um processo interno representando a viabilidade humana de
adaptao inteligente.
2 - Experincia: O contato do organismo com a realidade ou a interao do sujeito com o objeto,
que se do ora no sentido de se extrair suas caracteristicas (experincia Iisica), ora no sentido de se
extrair propriedades no dos objetos, mas da ao sobre estes objetos (experincia logico-
matematica).
3 - Transmisso Social: Apropriao das experincias historico-culturais (aquisio de valores,
linguagem, costumes e padres culturais e sociais) que se processara em conIormidade com a
estrutura cognitiva presente (esquema de assimilao). So se transmite conhecimento quando ha
estruturas para assimila-los. Estruturas: um conjunto de elementos que se relacionam entre si. A
modiIicao de um gera a modiIicao do outro. Ou ainda, "e um conjunto de elementos
relacionados entre si de tal Iorma que no se podem deIinir ou caracterizar os elementos
independentemente destas relaes" (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988: 13).
4 - Processo de Equilibrao: E a essncia do processo adaptativo que coordena e regula os
outros trs Iatores e Iaz surgir estados progressivos de equilibrio. Processo de auto regulao
interna do organismo, que se constitui na busca sucessiva de reequilibrio apos cada desequilibrio
soIrido. 'A apario de conIlitos que produzem desequilibrios e desajustes nas estruturas
construidas pelo individuo promove sua modiIicao, atraves do mecanismo de equilibrao que
Iora a reconstruo dos esquemas existentes, de acordo com as novas demandas. (Merchan, 2000
p.53).
Desequilibrio: e a ruptura do estado de equilibrio do organismo e provoca a busca no sentido de
condutas mais adaptadas ou adaptativas. Assim, educar seria propiciar situaes (atividades)
adequadas aos estagios de desenvolvimento, como tambem, provocadoras de conIlito cognitivo
(equilibrio perturbado), para novas adaptaes (atividades de assimilao e acomodao). O que
vale tambem simplesmente dizer que educar e desequilibrar o organismo (individuo).
Equilibrao: sua Iuno e produzir uma coordenao balanceada entre assimilao e acomodao.
'Piaget concebe este processo como sendo o mecanismo de crescimento e aprendizagem no
desenvolvimento cognitivo. (...) 'o desenvolvimento e uma equilibrao progressiva a partir de
um estado inIerior ate um estado mais elevado de equilibrio. (PIAGET EM PULASKI,1980).
Equilibrao majorante: mecanismo de evoluo ou desenvolvimento do organismo. E
Iundamental para a estruturao da inteligncia. ReIere-se as mudanas sucessivas no sujeito
resultantes dos processos de assimilao e acomodao, portanto ao aumento do conhecimento.
Niveis sucessivos equilibrao:
- 1 entre objetosesquemas;
- 2 entre esquemas;
- 3 a elaborao de uma hierarquia de esquemas que permitem articular a relao entre eles.
Quando algum destes niveis de equilibrio se rompe, provoca o desequilibrio tambem entre os
restantes.
A TEORIA DA EQUILIBRAO
Segundo Piaget (WADSWORTH, 1996), a teoria da equilibrao, de uma maneira geral, trata de um
ponto de equilibrio entre a assimilao e a acomodao, e assim, e considerada como um
mecanismo auto-regulador, necessaria para assegurar a criana uma interao eIiciente dela com o
meio-ambiente. A importncia da teoria da equilibrao, e notada principalmente Irente a dois
postulados organizados por PIAGET (1975, p.14) :
Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilao tende a alimentar-se, isto e, a incorporar
elementos que lhe so exteriores e compativeis com a sua natureza. Segundo Postulado: Todo
esquema de assimilao e obrigado a se acomodar aos elementos que assimila, isto e, a se
modiIicar em Iuno de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua continuidade
(portanto, seu Iechamento enquanto ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes
anteriores de assimilao. O primeiro postulado limita-se a consignar um motor a pesquisa, e no
implica na construo de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama
enorme de objetos sem modiIica-los ou compreend-los.
O segundo postulado aIirma a necessidade de um equilibrio entre a assimilao e a acomodao na
medida em que a acomodao e bem sucedida e permanece compativel com o ciclo, modiIicado ou
no. Em outras palavras, PIAGET (1975) deIine que o equilibrio cognitivo implica em aIirmar:
1. A presena necessaria de acomodaes nas estruturas;
2. A conservao de tais estruturas em caso de acomodaes bem sucedidas.
Esta equilibrao e necessaria porque se uma pessoa so assimilasse estimulos acabaria com
alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar diIerenas nas
coisas, como e o caso do esquema "seres", ja descrito nesta seo. O contrario tambem e nocivo,
pois se uma pessoa so acomodasse estimulos, acabaria com uma grande quantidade de esquemas
cognitivos, porem muito pequenos, acarretando uma taxa de generalizao to baixa que a maioria
das coisas seriam vistas sempre como diIerentes, mesmo pertencendo a mesma classe.
Segundo WADSWORTH (1996), uma criana, ao experienciar um novo estimulo (ou um
estimulo velho outra vez), tenta assimilar o estimulo a um esquema existente. Se ela Ior bem
sucedida, o equilibrio, em relao aquela situao estimuladora particular, e alcanado no momento.
Se a criana no consegue assimilar o estimulo, ela tenta, ento, Iazer uma acomodao,
modiIicando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso e Ieito, ocorre a assimilao
do estimulo e, nesse momento, o equilibrio e alcanado.
Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibraes, Piaget, segundo LIMA (1994,
p.147), identiIica trs Iormas basicas de equilibrao, so elas:
1. Em Iuno da interao Iundamental de inicio entre o sujeito e os objetos, ha primeiramente a
equilibrao entre a assimilao destes esquemas e a acomodao destes ultimos aos objetos.
2. Ha, em segundo lugar, uma Iorma de equilibrao que assegura as interaes entre os esquemas,
pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam propriedades
enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diIerenciam-se entre si. Intervm aqui,
igualmente, processos de assimilao e acomodao reciprocos que asseguram as interaes entre
dois ou mais esquemas que, juntos, compem um outro que os integra.
3. Finalmente, a terceira Iorma de equilibrao e a que assegura as interaes entre os esquemas e
a totalidade. Essa terceira Iorma e diIerente da Segunda, pois naquela a equilibrao intervem nas
interaes entre as partes, enquanto que nesta terceira a equilibrao intervem nas interaes das
partes com o todo. Em outras palavras, na segunda Iorma temos a equilibrao pela diIerenciao;
na terceira temos a equilibrao pela integrao. Dessa Iorma, podemos ver a integrao em um
todo, segundo a teoria da equilibrao como uma tareIa de assimilao, enquanto que a
diIerenciao pode ser vista como uma tareIa de acomodao. Ha, contudo, conservao mutua do
todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando trs tipos de equilibrao, lembra que os tipos possuem o
comum aspecto de serem todas relativas ao equilibrio entre a assimilao e a acomodao, alem de
conduzir o Iortalecimento das caracteristicas positivas pertencentes aos esquemas no sistema
cognitivo. A inteligncia atravessa Iases qualitativamente distintas. A diIerena entre um estagio e
outro no e numero de requisitos que so acumulados, mas o Iato de novos esquemas e estruturas
estarem sendo criados/alterados. A construo do conhecimento ocorre de acordo com a interao
do sujeito com a realidade. Quando o sujeito se depara com algo novo, ocorre uma perturbao,
um processo de desequilibrio nos esquemas ja Iormados pelo sujeito. Quando ocorre este
desequilibrio o sujeito tende reIormular seus esquemas de Iorma que atinga novamente um estado
de equilibrio. O processo cognitivo pode ser visto como uma sucesso de interaes entre os
processos de assimilao e acomodao com o objetivo de atingir estados de equilibrio cada vez
mais estaveis e duradouros.
RAUL WASLAWICK (1993) destaca: "a Irequncia de desequilibrios vai diminuindo com
o tempo, ou pelo menos a sua Iora. Isto acontece porque a medida em que o sujeito constroi
novas estruturas cognitivas ele cria um campo maior de abrangncia de seu conhecimento, no
sentido quantitativo. Alem disso, ele constroi novas Iormas de estruturas e novos mecanismos
capazes de prever certas situaes antes que elas aconteam. Desta Iorma, o que aparecia antes
uma perturbao, causando desequilibrio no sistema, pode ser mais tarde previsto, mesmo se vier
com outras Iormas variantes, e assim ser tratado de maneira menos traumatica".
Existem trs tipos de equilibrao:
Equilibrao Sujeito/Objeto: equilibrao entre a assimilao dos esquemas e a acomodao dos
esquemas ao objeto. Este conceito traz um comeo de conservao mutua, isto e, o objeto e
necessario ao desenrolar da ao, e de Iorma reciproca, o esquema de assimilao da signiIicado
ao objeto, transIormando-o.
Equilibrao Subsistema/Subsistema: es subsistemas elaboram-se geralmente com velocidades
diIerentes, com deIasamentos temporais. Esta elaborao soIre desequilibrios que necessitam ser
controlados
Equilibrao Subsistema/Totalidade: esta Iorma de equilibrao acrescenta uma hierarquia, o
que no ocorria nas equlibraes anteriores. A integrao do todo caracteriza a assimilao e a
diIerenciao exige a acomodao. Neste caso existe a conservao mutua do todo e das partes.
No sistema de equilibrao, os desequilibrios so as Iontes de progresso do
desenvolvimento do conhecimento, pois os desequilibrios obrigam o sujeito ultrapassar o estado
atual a procura de novas direes. Este e um processo continuo que da origem a estados de
equilibrio sucessivos e descontinuos. Existem tipos diIerentes de estados de equilibrio e estas
diIerenas podem ser especiIicadas de acordo com um conjunto de dimenses comuns ao longo
das quais os estados variam. Estas diIerenas so ordenadas, pode-se dizer que um estado e
"melhor equilibrado" que outros ou que atingiu um "grau mais alto de equilibrio".
Em resumo, o estado de equilibrio se reIere a um sistema equilibrado de relaes entre o
sujeito e o objeto, isto e, entre a assimilao e acomodao. Quando um desequilibrio ocorre, um
esquema e ativado. Todo o esquema visa atingir um objetivo e gera um resultado que serve para
realimentar o esquema. Quando o objetivo no e alcanado e porque o esquema no e
apropriado. O resultado pode conIirmar os objetivos e assim Iortalecer o esquema ou pode no
estar de acordo com as previses, constituindo uma perturbao WAZ 95.
Existem dois grupos de perturbaes:
perturbaes que se ope a acomodao, resultando em insucessos ou erros, isto e, em
Ieedbacks negativos;
perturbaes causadas por lacunas que no satisIazem o sistema e que geram uma alimentao
insuIiciente para o esquema. Nem sempre uma lacuna se reIere a uma perturbao. Por exemplo,
uma lacuna pode ser considerada perturbao quando ocorre a ausncia de um objeto ou
condies insuIicientes para realizar uma ao. A lacuna como perturbao gera um Ieedback
positivo.
Segundo Piaget: "Ieedback negativo, como o proprio nome indica, consiste numa correo
supressiva, quer se trate de aIastar obstaculos, quer de modiIicar os esquemas pela eliminao de
um movimento em proveito de outro, diminuindo sua Iora e extenso. Quanto ao Ieedback
positivo, e um reIoro e parece, portanto, alheio a qualquer negao."
A reao a uma perturbao e denominada regulao, isto e, um processo paralelo que
relaciona o sujeito aos objetos ou os esquemas do sujeito entre si. No processo de regulao
existem dois processos que percorrem sentidos contrarios:
processo retroativo, que conduz o resultado de uma ao ao seu recomeo; processo pro-ativo,
que leva a uma correo ou a um reIoro.
As aes individuais que compe as regulaes so denominadas compensaes. Compensaes
so aes que ocorrem contrarias a determinados eIeitos, tendendo a neutraliza-los ou anula-los.

Existem os seguintes tipos de compensaes:
Ieedbacks negativos
Inverso: a perturbao e negada, isto e, o sujeito ignora a perturbao
Reciprocidade: ocorre a diIerenciao do esquema em dois subesquemas, onde um deles trata a
perturbao
Ieedbacks positivos, onde existe uma correo que sera realizada em direo a determinada ao.

APRENDIZAGEM ESCOLAR E A TEORIA PIAGETIANA
A aprendizagem e a modiIicao da experincia resultante do comportamento no sentido
restrito (especiIico) aprender que alguma coisa se chama "lua", "macaco", ou no sentido amplo
"aprender a estruturar todos os objetos no universo em sistemas hierarquicos de classiIicao"
(KAMII, 1991: 22).
Existe uma relao direta entre o desenvolvimento e a aprendizagem, pois a aprendizagem
de operaes, Iatos, aes, procedimentos praticos ou leis Iisicas dependem do nivel cognitivo do
sujeito, quer dizer, que o grau de desenvolvimento e determinante e torna inexeqivel uma nova
aquisio a um individuo que no esta capacitado para ela, porque a compreenso de problemas
somente e possivel no momento evolutivo adequado. Operao: ('ao interiorizada (...) que
alcanou (...) o nivel operatorio mediante reconstrues sucessivas de complexidade crescente
(equilibrao majorante) (LIMA, 1980: 151)
A importncia de se deIinir os periodos de desenvolvimento da inteligncia reside no Iato de
que, em cada um, o individuo adquire novos conhecimentos ou estrategias de sobrevivncia, de
compreenso e interpretao da realidade. A compreenso deste processo e Iundamental para que os
proIessores possam tambem compreender com quem esto trabalhando. A obra de Jean Piaget no
oIerece aos educadores uma didatica especiIica sobre como desenvolver a inteligncia do aluno ou
da criana. Piaget nos mostra que cada Iase de desenvolvimento apresenta caracteristicas e
possibilidades de crescimento da maturao ou de aquisies. O conhecimento destas
possibilidades Iaz com que os proIessores possam oIerecer estimulos adequados a um maior
desenvolvimento do individuo. 'Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocara turbulenta
revoluo no processo escolar (o proIessor transIorma-se numa especie de tecnico do time de
Iutebol, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modiIicar,
Iundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (alias, e assim que age a cincia e
a pedagogia comea a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas cincias biologicas,
psicologicas e sociologicas). Onde houver um proIessor ensinando... ai no esta havendo uma
escola piagetiana (LIMA, 1980: 131).
As teorias piagetianas abrem campo de estudo no somente para a psicologia do
desenvolvimento, mas tambem para a sociologia e para a antropologia, alem de permitir que os
pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas. Piaget situa, segundo DOLLE, o
problema epistemologico, o do conhecimento, ao nivel de uma interao entre o sujeito e o objeto.
E "essa dialetica resolve todos os conIlitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas,
geneticas sem estrutura, estruturalistas sem gnese, etc.... e permite seguir Iases sucessivas da
construo progressiva do conhecimento ' (1974: 52).
AMBIENTE DE APRENDIZAGEM CONSTRUTIVISTA
E importante salientar-se o Iato de que, apesar de a Epistemologia Genetica ser uma teoria
que analisa o comportamento psicologico humano, area normalmente aIeta a Psicologia, e analisa
estes aspectos relacionados ao aprendizado, area normalmente aIeta a Pedagogia, Piaget no era
psicologo, nem tampouco pedagogo, porem biologo. Seu interesse, ao desenvolver sua teoria, era
dar uma Iundamentao teorica, baseada em uma investigao cientiIica, a Iorma de como se
"constroi" o conhecimento no ser humano. Ai que reside o grande merito de seus trabalhos,
apresentar a primeira explicao cientiIica para a maneira como o homem passa de um ser que no
consegue distinguir-se cognitivamente do mundo que o cerca ate um outro ser que consegue
realizar equaes complexas que o permitem viajar a outros planetas.
E obvio que as teorias de Piaget possuem aplicao em inumeros campos de pesquisa,
inclusive na pedagogia, mas e Iundamental entender-se que este no era seu proposito. A
Epistemologia Genetica e o Construtivismo no so uma nova metodologia pedagogica, podem ate
ser "um subsidio Iundamental para o aperIeioamento das tecnicas pedagogicas", de acordo com as
palavras FRANCO (1993), mas reduzir o Construtivismo a esta unica dimenso e empobrec-lo por
demais, pois seus horizontes e aplicaes so muito mais amplos, como muito bem deIiniu
BECKER (19920, "Construtivismo, segundo pensamos, e esta Iorma de conceber o conhecimento:
sua gnese e seu desenvolvimento. E, por conseqncia, um novo modo de ver o universo, a vida e
o mundo das relaes sociais".
QUESITOS QUE CARACTERIZAM UM AMBIENTE CONSTRUTIVISTA
De acordo com a posio de Tomas Tadeu da Silva, que e contra a "moda do
construtivismo" , o Construtivismo "aparece como uma teoria educacional progressista,
satisIazendo portanto aqueles criterios politicos exigidos por pessoas que, em geral, se classiIicam
como de "esquerda". De outro lado, o construtivismo Iornece uma direo relativamente clara para
a pratica pedagogica, alem de ter como base uma teoria de aprendizagem e do desenvolvimento
humano com Iorte prestigio cientiIico."
As maiores criticas que ouve-se das teorias de Piaget so justamente a Ialta de uma pratica
pedagogica clara e explicita, uma vez que no e a isto que ela se prope. "Antes de tudo, o
construtivismo e uma teoria epistemologica. E de suma importncia que se aIirme isto, de modo a
poder-se diIerencia-lo de uma teoria psicologica e, principalmente, de uma teoria pedagogica.
AIirmar que o construtivismo e uma teoria epistemologica e aIirmar que ele Ioi concebido como
uma Iorma de explicar a realidade da produo de conhecimento. Mais precisamente o
conhecimento cientiIico." (Franco, 1993).
Ainda, da critica de Tomaz da Silva ao construtivismo, alem de deIini-lo como conservador
e despolitizado, o que no cabe discutirmos nesta ocasio, ele discorre que "mesmo como teoria
meramente pedagogica, o construtivismo de apresenta bastante deIiciente para uma teoria que se
pretende globalizante e inclusiva. No existe nada no construtivismo, por exemplo, que aponte para
alguma teoria de curriculo"
Do outro lado, Fernando Becker aIirma que "se e esquisito dizer que um metodo e
construtivista, dizer que um curriculo e construtivista e mais esquisito ainda." Isto posto no seria,
tambem, ridiculo Ialar-se em um "ambiente construtivista" Ou ainda, qual o resultado que sera
obtido por um proIessor cuja concepo do conhecimento Ior empirista ao utilizar um "ambiente
construtivista" ou sua reciproca, o resultado da utilizao de um "ambiente empirista" por um
proIessor com uma epistemologia do conhecimento baseada nas teses construtivistas
A resposta para esta pergunta pode ser a mesma que Ioi dada pelo proIessor David
Thornburg, consultor do governo americano para assuntos educacionais, ao ser questionado se o
computador seria a Ierramenta para mudar a escola: " E uma Ierramenta importante, mas no e a
unica. O computador deve ser utilizado para coisas novas, no para reproduzir o antigo. Para mim,
a transIormao mais urgente e mais importante e a mudana no pensamento dos proIessores."
Para que um ambiente de ensino seja construtivista e Iundamental que o proIessor conceba o
conhecimento sob a otica levantada por Piaget, ou seja que todo e qualquer desenvolvimento
cognitivo so sera eIetivo se Ior baseado em uma interao muito Iorte entre o sujeito e o objeto. E
imprescindivel que se compreenda que sem uma atitude do objeto que perturbe as estruturas do
sujeito, este no tentara acomodar-se a situao, criando uma Iutura assimilao do objeto, dando
origem as sucessivas adaptaes do sujeito ao meio, com o constante desenvolvimento de seu
cognitivismo, conIorme discutido anteriormente.
Desta Iorma, apesar de acreditar ser perIeitamente possivel a utilizao de um "ambiente
empirista" por um proIessor que no veja o aluno como "tabula rasa" para o desenvolvimento de
um conhecimento, na Iorma como Piaget teorizou, existem alguns pressupostos basicos de sua
teoria que devem ser levados em conta, se desejarmos criar um "ambiente construtivista" .
A primeira das exigncias e que o ambiente permita, e ate obrigue, uma interao muito
grande do aprendiz com o objeto de estudo, integrando o objeto de estudo a realidade do sujeito,
dentro de suas condies, de Iorma a estimula-lo e desaIia-lo, mas ao mesmo tempo permitindo que
as novas situaes criadas possam ser adaptadas as estruturas cognitivas existentes, propiciando o
seu desenvolvimento.
Outro aspecto primordial nas teorias construtivistas, e a quebra de paradigmas que os
conceitos de Piaget trazem, e a troca do repasse da inIormao para a busca da Iormao do aluno;
e a nova ordem revolucionaria que retira o poder e autoridade do mestre transIormando-o de todo
poderoso detentor do saber para um "educador - educando", segundo as palavras de Paulo Freire, e
esta viso deve permear todo um "ambiente construtivista".
"Diversas teorias sobre aprendizagem parecem concordar com a ideia de que a
aprendizagem e um processo construo de relaes, em que o aprendiz, como ser ativo, na
interao com o mundo, e o responsavel pela direo e signiIicado do aprendido. O processo de
aprendizagem, Ieitas estas consideraes, se dariam em virtude do Iazer e do reIletir sobre o Iazer,
sendo Iundamental no proIessor o "saber", o "saber Iazer" e o "saber Iazer Iazer". Nesta perspectiva
o ensino se esvazia de sentido, dando lugar a ideia de Iacilitao (Ribeiro).
Rogers complementa, que mais do que repassar conhecimentos, a Iuno de um proIessor
que se prope a ser Iacilitador seria "liberar a curiosidade; permitir que os individuos arremetam em
novas direes ditadas pelos seus proprios interesses; tirar o Ireio do sentido de indagao; abrir
tudo ao questionamento e a explorao; reconhecer que tudo se acha em processo de mudana..."
Um ambiente de aprendizagem que pretenda ter uma conduta de acordo com as descobertas
de Piaget precisa lidar corretamente com o Iator do erro e da avaliao. Em uma abordagem
construtivista, o erro e uma importante Ionte de aprendizagem, o aprendiz deve sempre questionar-
se sobre as conseqncias de suas atitudes e a partir de seus erros ou acertos ir construindo seus
conceitos, ao inves de servir apenas para veriIicar o quanto do que Ioi repassado para o aluno Ioi
realmente assimilado, como e comum nas praticas empiristas. Neste contexto, a Iorma e a
importncia da avaliao mudam completamente, em relao as praticas convencionais.
SALA DE AULA TRADICIONAL X SALA DE AULA CONSTRUTIVISTA
A teoria behaviorista popularizada por B.F. Skinner (apud NCREL, 1997) continua
conduzindo a maioria das praticas educacionais. Por mais de um quarto de seculo, as escolas e os
proIessores estabeleceram objetivos e metas. Os curriculos Ioram estabelecidos em uma seqncia
rigorosa, acreditando que a melhor maneira de aprender era atraves da reunio de pequenos
conteudos de conhecimento e ento integra-los em conceitos mais amplos. As praticas de avaliao
eram Iocadas na medida do conhecimento e das habilidades, com pequena nIase no desempenho
ou entendimento. Por outro lado, os pesquisadores cognitivistas aIirmam que a melhor maneira de
aprender e construindo o seu proprio conhecimento.
Desta Iorma, as salas de aula construtivistas devem proporcionar um ambiente onde os
estudantes conIrontam-se com problemas cheios de signiIicado porque esto vinculados ao contexto
de sua vida real. Resolvendo estes problemas, os estudantes so encorajados a explorar
possibilidades, inventar solues alternativas, colaborar com outros estudantes ou especialistas
externos), tentar novas ideias e hipoteses, revisar seus pensamentos e Iinalmente apresentar a
melhor soluo que eles puderam encontrar. Esta abordagem contrasta com as salas de aula
behavioristas, onde os estudantes esto passivamente envolvidos em receber toda a inIormao
necessaria a partir do proIessor e do livro texto. Ao inves de inventar solues e construir o
conhecimento durante este processos, os estudantes so ensinados a procurar a "resposta certa"
segundo o metodo do proIessor. Segundo esta ideia, os estudantes no precisam nem veriIicar se o
metodo usado na soluo dos problemas tem sentido (NCREL, 1997).
BENAIM (1995) salienta o paradoxo existente entre a IilosoIia tradicional e a IilosoIia
construtivista. Na viso tradicional, o conhecimento e concebido como uma representao do
mundo real, existindo separado e independentemente da pessoa que o retem. O conhecimento e
considerado "verdadeiro" somente se reIletir este mundo independente. O construtivismo, por sua
vez, escapa desta tradio, desistindo da ideia de conhecimento independente do individuo e
enIatiza o conceito de conhecimento baseado na experincia no mundo real de coisas e relaes
basicas para nossa adaptao a vida. STEFFE e GALLE (apud BENAIM, 1995) apresentam as
vises do aprendiz e do proIessor, sob o ponto de vista construtivista. Para estes autores, o aprendiz,
ao inves de um absorvedor passivo da inIormao, e visto como um individuo ativamente engajado
na construo do conhecimento, trazendo consigo seu conhecimento anterior para enIrentar as
novas situaes. Os debates entre os alunos so considerados como oportunidades para
desenvolvimento e organizao do pensamento. O dialogo, os jogos e as pesquisas so valorizadas.
Existe uma nIase na colaborao como um meio de estimular a busca de um consenso entre os
varios signiIicados encontrados e construidos pelos estudantes. O Ioco no esta mais no que o
estudante sabe, mas inclui suas convices, seus processos de pensamento e concepes de
conhecimento.
Por outro lado, o proIessor e visto tanto como um apresentador do conhecimento como um
Iacilitador de experincias. Sua tareIa pedagogica e criar situaes de aprendizagem que Iacilitem a
construo individual do conhecimento. Ao contrario da atividade tradicional de valorizar a
memorizao das "respostas corretas", os proIessor considera o conhecimento "pre-existente" para
mediar o processo de construo do conhecimento. Alem disso, o proIessor encoraja os estudantes
para desenvolverem seus proprios processos de busca de novos desaIios. Como o conhecimento e
adquirido sem um roteiro deIinido e diIicilmente existe uma unica soluo para um problema, as
abordagens metodologicas requeridas so mais reIlexivas.
FINEMANN e BOOTZ (1995) salientam que, na teoria construtivista, ocorre um
deslocamento do centro do conhecimento de uma Ionte externa ao aprendiz para um local residente
em seu interior. A colaborao torna-se critica porque e importante reconhecer a perspectiva unica
de cada estudante e apoiar a negociao social do signiIicado. Quando o aprendiz dialoga, cada
estudante Iica exposto a multiplas perspectivas do ambiente, aproIundando seu entendimento
atraves da interao com os outros. O papel do proIessor tambem se desloca da Iigura autoritaria
para a Iigura de mentor.
BROOKS e BROOKS (apud DOWLING, 1995) Iazem uma interessante comparao entre
as salas de aula "tradicionais" e as "construtivistas", apresentadas no quadro 1. GARDNER (apud
DOWLING, 1995) aIirma que uma Iorma de integrar os principios construtivistas nas salas de aula
e atraves da realizao de "projetos". Segundo este autor, ao longo das aulas os alunos realizam
milhares de testes e desenvolvem habilidades que muitas vezes se tornaro inuteis depois do ultimo
dia de aula. Em contraste, o desenvolvimento de um projeto envolve a observao da vida Iora da
escola, propiciando aos estudantes a oportunidade de organizar os conceitos e habilidades
previamente estabelecidos, utilizando-os a servio de um novo objetivo ou empreendimento.
Em relao a avaliao, BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) aIirmam que o
proIessor, durante uma avaliao numa sala de aula construtivista, deve preocupar-se mais em
entender o pensamento do aluno sobre o topico do que dizer "no" quando o aluno no Iornece a
resposta correta sobre o que esta sendo questionado. Os construtivistas acreditam que a avaliao
deva ser usada como uma Ierramenta para auxiliar na aprendizagem do aluno e na compresso do
proIessor sobre o que o aluno esta entendendo no momento. Da mesma Iorma, os pesquisadores
aIirmam que a avaliao no pode ser usada como uma Ierramenta que Iaz com que os estudantes
sintam-se bem em relao a si mesmos ou provoque desistncias em outros.
Sala de aula Tradicional Sala de aula Construtivista
O curriculo e apresentado das
partes para o todo, com nIase nas
habilidades basicas
O curriculo e apresentado do todo para as
partes, com nIase nos conceitos gerais
O seguimento rigoroso do
curriculo preestabelecido e
altamente valorizado
Busca pelas questes levantadas pelos alunos e
altamente valorizada
As atividades curriculares
baseiam-se Iundamentalmente
em livros texto e de exercicios.
As atividades baseiam-se em Iontes primarias
de dados e materiais manipulaveis.
Os estudantes so vistos como
"tabulas rasas" sobre as quais a
inIormao e impressa
Os estudantes so vistos como pensadores com
teorias emergentes sobre o mundo
Os proIessores geralmente
comportam-se de uma maneira
didaticamente adequada,
disseminando inIormaes aos
estudantes "Um sabio sobre o
palco"
Os proIessores geralmente comportam-se de
maneira interativa, mediante o ambiente para
estudantes. "Um guia ao lado"
O proIessor busca as respostas
corretas para validar a
aprendizagem
O proIessor busca os pontos de vista dos
estudantes para entender seus conceitos presentes
para uso nas lies subsequentes.
Avaliao da aprendizagem e
vista como separada do ensino e
ocorre, quase que totalmente,
atraves de testes
Avaliao da aprendizagem esta interligada ao
ensino e ocorre atraves da observao do
proIessor sobre o trabalho dos estudantes
Estudantes trabalham
Iundamentalmente sozinhos
Estudantes trabalham Iundamentalmente em
grupos
Quadro 1 - Caracteristicas das Salas de Aula Tradicional X Construtivista
BROOKS e BROOKS (apud NCREL, 1995) apresentam uma lista dos principios que
devem guiar o trabalho de um proIessor construtivista. Os proIessores construtivistas:
1. encorajam e aceitam a autonomia e iniciativa dos estudantes.
2. usam dados basicos e Iontes primarias juntamente com materiais manipulativos, interativos e
Iisicos.
3. usam a terminologia "classiIicar", "analisar", "predizer" e "criar" quando estruturam as tareIas.
4. permitem que os estudantes conduzam as aulas, alterem estrategias instrucionais e conteudo.
5. questionam sobre a compreenso do estudante antes de dividir seus proprios conceitos sobre o
tema.
6. encorajam os estudantes a dialogar com o proIessor e entre si.
7. encorajam os estudantes a resolverem problemas abertos e perguntarem uns aos outros. 8.
estimula que os estudantes assumem responsabilidades.
9. envolvem os estudantes em experincias que podem envolver contradies as hipoteses
inicialmente estabelecidas e estimulam a discusso.
10. proporcionam um tempo de espera depois de estabelecer as questes.
11. proporcionam tempo para que os estudantes construam relaes e metaIoras.
12. mantem a curiosidade do aluno atraves do uso Irequente do modelo de ciclo de aprendizagem.
Resumindo, pode-se concluir que o quesito mais importante para a construo de um
"ambiente construtivista" e que o proIessor realmente conscientize-se da importncia do "educador-
educando", e que todos os processos de aprendizagem passam necessariamente por uma interao
muito Iorte entre o sujeito da aprendizagem e o objeto, aqui simbolizando como objeto o todo
envolvido no processo, seja o proIessor, o computador, os colegas, o assunto. Somente a partir
desta interao completa e que poderemos dizer que estamos "construindo" novos estagios de
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