1

INSTITUCIN: UDAM

CARRERA: ESPECIALIZACIN EN INTERVENCIN
PEDAGGICO- DIDCTICA EN CONTEXTOS DE
POBREZA

ASIGNATURA. Seminario final integrador

TEMA:

LAS MLTIPLES MANIFESTACIONES DE LA
VIOLENCIA INFANTIL EN EL MBITO ESCOLAR



AUTOR. ADRIANA PORT









Buenos Aires, 4 de noviembre de 2004
2
INDICE GENERAL
INTRODUCCIN.
.Objeto: recorte y justificacin..............................................................................
1

DESARROLLO....................................................... ...........................................
4
Captulo I . Del Sujeto de la investigacin
1.1.-Composicin del Universo abordado..............................................
4 1.2.-Caractersticas de los alumnos de la franja etrea 10-12................
5

Captulo 2. Del Contexto
2.1.-Lo cotidiano y lo social........................................................................
6
2.2.-La violencia y el ambiente que rodea al individuo..............................
6
2.2.1 La violencia y el microsistema familiar .................................
7
2.2.2. La violencia y el microsistema escolar.................................
7
2.2.3. La violencia y el mesosistema familia- escuela....................
8
2.2.4 La violencia y el exosistema : los medios de comunicacin
8
2.2.5 La violencia y el macrosistema..............................................
9

Captulo 3. Del objeto de estudio
3.1.-La violencia, el conflicto, la agresin...................................................
10
3.2 Conflicto y resolucin...........................................................................
12
3
3.2.1. Planos de los conflictos en el mbito educativo....................
13
3.3. Actores del hecho violento...................................................................
13
3.3.1.Victima, victimario y testigo....................................................
14
3.3.2.La violencia entre pares y la incidencia de desigualdades
14
3.4. Los factores de riesgo relacionados con la escuela...........................
16
3.5. Las relaciones entre conducta violenta y fracaso escolar................
18
3.6. El marco legal ,....................................................................................
18
3.6.1.La ley N 114 de la Ciudad..................................................
18

Captulo 4. Del proceso de la investigacin y sus valores
4.1. Del enfoque metodolgico y su justificacin....................................
19
4.2. Desarrollo del abordaje metodolgico ........................................ ..
19 4.2.1.De los instrumentos
utilizados.................................... 19
4.3. De los valores obtenidos
4.3.1. En la entrevista a los docentes .......................................
25
4.3,2. En el Cuestionario a alumnos............................................
26
4.3.3.En la observacin de los alumnos
4.3.3.1 En el aula...........................................................
29
4.3.3.2. En el comedor...................................................
29
4.3.3.3. En los recreos........................................... ......
31
4
Captulo 5. De la intervencin didctica y el proyecto de prevencin...........
31

CONCLUSIONES..................................................................................................
32
BIBLIOGRAFA....................................................................................................
34

ANEXOS
ANEXO I Cuadros de resumen de los resultados cuestionario ..................
.II
ANEXO II Cuadros de resumen de informacin obtenida por observacin....
VII
Grficos............................................................................................
X
Folio conteniendo Registros de .....................................................
XIV
a) Observacin en el aula.(cumplimentado)
b) Observacin en el comedor.(cumplimentado)
c) Observacin en los recreos.(cumplimentado).
ANEXO III Folio conteniendo los Cuestionarios cumplimentados de los alumnos
XV
Folio conteniendo Casete de audio con la totalidad de entrevistas

ANEXO IV Folio conteniendo Disquette en programa word y grficos en Excel
XVI





INTRODUCCIN
Objeto: recorte y justificacin
Esta docente ha tenido la oportunidad de observar los cambios producidos
en las conductas de los alumnos de Educacin General Bsica en los ltimos 5 aos , lo
que la ha llevado a plantearse la violencia en la escuela, no como un problema puntual ,
5
sino como mltiples violencias que se superponen , aumentando el efecto entre los nios
, en una interaccin de la violencia social, institucional e intrafamiliar.
Con esta inquietud in mente se comenz a buscar bibliografa especfica
referente al tema , encontrando que el problema de la violenci a en el mbito escolar
viene despertando un inters creciente que trasciende el contexto jurisdiccional,
nacional y latinoamericano, habindose instalado a nivel mundial.
El material es tan profuso que se han escogido para citar aqu, solamente algunas
publicaciones que despertaron especial atencin por los diferentes enclaves geogrficos
de observacin y la riqueza de sus aportes.

BRINGIOTTI, Mara Ins , en su carcter de Directora del Programa de Investigacin en
Infancia Maltratada, (Filosofa y Letras, UBA), tiene publicadas varias obras en las que
trata el tema en la Ciudad de Buenos. Aires desde distintos ngulos, de estas obras se
toma:
Violencia Social, maltrato infantil en Argentin . Implicancia de los cambios
ocurridos en los ltimos aos en su crecimiento y desarrollo( 1998) en el que se
abordan los problemas socioeconmicos, el deterioro de las condiciones de vida
cotidianas, los cambios en la estructura familiar, las situaciones de violencia familiar y
urbana, la falta de modelos par entales saludables y otros elementos que se reflejan en
la calidad de vida de los nios, y en su acceso a la salud y la educacin, as como las
diferentes violencias ejercidas y sufridas en y desde diversos sectores.
La misma autora en Implicancias de la violencia en la escuela tema de las
Jornadas Presente y Futuro ( Facultad de Psicologa: 2002), realiz la presentacin de
la forma en que las mltiples violencias repercuten en el mbito educativo.
GIBERTI, Eva, conocida Licenciada en Psicologa, docente y autora de
numerosas publicaciones, tambin se ha referido reiteradamente al tema, interesando en
especial su ponencia en la Academia Nacional de Educacin en setiembre de 2000, en
la cual afirmaba
La pretensin de avanzar en el anlisis de este problema (la violencia) utilizando
solamente la lgica que prioriza la racionalidad en tanto y en cuanto son las que tranquilizan a
los adultos- elude la existencia de lgicas que expresan la concentracin y la acumulacin de las
frustraciones y desilusiones que sobrellevan los chicos y que suelen expresarse mediante la ira
y los ataques violentos
1


LAVEGNA, Cecilia, Magister en Educacin por la Universidad de San Andrs, ha
realizado una muy interesante investigacin sobre el Registro de los hechos de

1
GIBERTI, Eva Violencia escolar Jornadas sobre Violencia escolar, Academia Nacional de Educacin, Bs. As. 26
de setiembre de 2000. Archivos de la ANE
6
violencia escolar en la prensa escrita argentina entre 1997 y 2001, como una
aproximacin al estudio de la violencia en la escuela, con el propsito de poder contribuir
a pensar polticas educativas preventivas acordes con la realidad de los hechos.
ABRAMOVAY, Miriam, en su libro J uventud, violencia y vulnerabilidad social
( Brasilia: 2002) analiza la escalada de violencia juvenil en toda Latinoamrica y acota
que quienes han sido vctimas de violencia en la infancia poseen una mayor
probabilidad de transformarse en agentes de violencia en el futuro, y de all la necesidad
de alertar sobre la importancia de las polticas pblicas ( universales y especficas)
destinadas a los nios y jvenes, enfocando la violencia desde la multicausalidad.
TREJO DELABRE, Ral, investigador de la UNAM, Mxico, ha incursionado en la
relacin entre TV y violencia escolar en su trabajo La televisin espejo o detonador
de la violencia? diciendo que al terminar la educacin primaria, los nios de Mxico
han sido expuestos, promedio, a 8000 asesinatos y 100.000 acciones violentas. Busca
la posible relacin existente entre esa profusin de escenas, hechos y representaciones
violentas y la violencia cotidiana real de los nios y jvenes en diferentes mbitos de
desempeo , as como el lugar de la familia en relacin a los medios y la separacin
entre realidad y fantasa.
Pero adems de las investigaciones y publicaciones referidas al anlisis de la
violencia, tambin se encontraron en el estado del arte, contribuciones especficas
tendientes a mejorar la convivencia , tales como
EL Manifiesto de Sevilla sobre la violencia, que la UNESCO public en 1992
intentando desterrar mediante cinco proposiciones los mitos que legitiman la violencia
o la guerra como inscripta en la naturaleza humana, pues se haba comprobado por
repetidas encuestas realizadas a 5000 estudiantes en 18 pases, que entre el 40 y el 60
% de los mismos, as lo crean.
La obra de Robert Roche Olivar Psicologa y educacin para la
prosocialidad(1998) acerca pautas, ideas y proyectos de actividades adecuados a
contextos escolares y familiares mediante los cuales optimizar las actitudes y
comportamientos de generosidad , ayuda, cooperacin y solidaridad que pueden
contribuir a paliar la situacin presente.
Y las publicaciones de Mara Victoria Triane Torres docente de la Universidad de
Mlaga que dan cuenta de numerosos proyectos ( realizados entre 1996 y 2002)
tendientes ha instalar la mediacin entre compaeros y la formacin de maestros y
profesores para lograr un mejor clima escolar.
Estas lecturas reforzaron las inquietudes de la docente realizadora del presente
trabajo y le generaron algunos interrogantes bsicos:
7
1. Cul es el significado de los trminos violencia, agresin, conflicto?
2. Todo conflicto genera necesariamente violencia?
3. Qu factores polticos y sociales del macrosistema, exosistema y mesosistema
influyen en el comportamiento agresivo de los alumnos?
4. Es la TV un factor destacado de influencia ?
5. Cul es la incidencia del microsistema familiar ?
6. Pueden determinarse diferentes tipos y gradaciones de conflictos?
7. Qu se entiende por maltrato entre pares, vctima, victimario y testigo pasivo?
8. Cmo inciden las desigualdades ( fsicas, de gnero, sociales, tnicas, raciales)
en los casos de agresin escolar.?
9. Pueden delimitarse diferentes planos en los que se desarrolla el conflicto en el
mbito educativo?
10. Existe relacin entre el fracaso escolar y las conductas violentas de los
individuos?
11. Qu hace las Escuela ante la transgresin de la normativa?
12. Puede la Institucin en tanto Comunidad educativa, hacer algo para prevenir las
conductas violentas?
13. Las conductas violentas se presentan con mayor frecuencia en las escuelas que
no tienen planes o proyectos preventivos?
Ante la necesidad personal de dar respuesta a estas preguntas, se recorta el problema
plantendose como Objeto de estudio la hiptesis de que


La falta de implementacin de acciones preventivas en el mbito escolar incide
en la manifestacin de conductas violentas en los alumnos


Lo que genera como objetivo del presente trabajo

Conocer la situacin real de una Institucin y de un grupo de alumnos de la misma e
implementar, si fuera pertinente, un proyecto de accin preventiva que favorezca los
vnculos intra e intersectoriales, tratando de instalar un clima institucional adecuado
para la resolucin no- agresiva de conflictos.


8
DESARROLLO

Captulo I. Del Sujeto de la investigacin

1.1.-Composicin del Universo investigado
El Universo investigado comprende a los nios de la franja etrea de 10-12
aos, que concurren regularmente al sexto grado (tercer ao de segundo Ciclo de
EGB) de una Escuela pblica de gestin oficial dependiente del Gobierno de la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires, ubicada en el barrio de Flores, que cuenta con maestros
de reas y maestros especiales de Msica, Plstica y Educacin Fsica y no posee
cdigo de convivencia .
La investigacin se desarroll durante el cuarto bimestre del ao lectivo 2004,
y la llev a cabo la maestra del rea de lengua y Ciencias Sociales por lo cual la
observacin est realizada desde un punto de vista antropolgico dado que el
antroplogo deja a la ciudad hablar: sus observaciones minuciosas y entrevistas
profundizadas, su modo de estar y permanecer entre las personas, busca escuchar lo
que la ciudad tiene que decir (Canclini)
2

Al citado establecimiento concurren alumnos mayoritariamente pertenecientes
a la clase Media- Media, (empleados, comerciantes y profesionales).
La muestra en consideracin estuvo constituida por una divisin mixta de sexto
grado ( actualmente tercer ao de Segundo Ciclo de EGB), N =23 ( V= 8 , M= 15).

Se eligi el citado grupo, por las caractersticas propias de la edad y por la
posibilidad real de someterlo a estudio, al contarse con la colaboracin de Directivos y
pares docentes .


1.2.-Caractersticas de los alumnos de la franja etrea 10-12
El fenmeno adolescente se presenta inserto en una estructura social que
pertenece a un tiempo histrico y un espacio geogrfico. Toda estructura social posee
una cultura que, a su vez, determina a aquella. La cultura adolescente, adems de
estar ubicada en un espacio de origen, contiene su propia historia, y ella, a su vez, va
variando con las distintas pocas.

2
Canclini, Nstor Garca. Consumidores de las ciudades. Conf lictos multiculturales de la globalizacin. Ed. UFRJ
1997
9
Para desarrollar y ampliar el conocimiento de las manifestaciones violentas en
la educacin institucionalizada, es necesario recordar que en este momento del
desarrollo, correspondiente a la adolescencia temprana
3
, es cuando el nio debe
elaborar la salida exogmica desde la familia hacia la cultura, y generar distintas
representaciones grupo, en las cuales l se posiciona con un vnculo y un lugar.
Se comienza a desprende gradualmente de la familia mediante la transicin a
grupos que comienzan a tener mayor envergadura y organizacin estable a partir de la
pubertad. Busca sus espacios, lugares de encuentro, puntos de reunin, que van
desde la esquina del barrio, la salida de la escuela, los lugares de videojuegos y la
plaza hasta la canchita de ftbol; los cuales funcionan como mediadores, pues es all y
en los medios masivos de comunicacin donde el pre-adolescente realiza aprendizajes
para l significativos
Poseen tambin sus normas, su lenguaje propio ( jerga), una vestimenta y
gustos musicales que los caracterizan. Pero adems, sufren presiones muy fuertes y
se sienten visiblemente atrados por las actitudes, modelos y comportamientos del
adolescente temprano y medio propiamente dichos. Esta atraccin es reforzada por
los medios, que reconocen en ellos un mercado que puede ser orientado para un
consumo independiente
4
( Tourinho : 1997).
Conocer los gustos, preferencias y las influencias del entorno del grupo
humano en consideracin, se hace pues imprescindible para el desarrollo del presente
trabajo en el que se considerar al nio como sujeto aprendiente en una relacin con
el enseante y en un contexto familiar, escolar, cultural y socioeconmico ( ...) y su
relacin con la solucin de conflictos y la convivencia escolar
5
(Alcaide y otros: 1998)
Captulo 2. Del Contexto
Contexto: del latn contextus= entretejido, es el marco en el cual la conducta y los
mensajes verbales y no verbales se hacen significativos
6



3
Adolescencia temprana: Comprende desde los 8-9 aos hasta los 15, dndose en llamar adolescencia
temprana propiamente dicha a la tercera fas que va de los 13 a los 15 aos en QUIROGA, S. E., Adol escencia: del
goce orgnico al hallazgo de objeto, Facultad de Psicologa, Oficina de Publicaciones CBC, Universidad de Bs. As.,
Argentina, 1997.
4
TOURINHO, I., Practicas musicais de alunos de 3 e 4 serie. Implicaoes para o ensino de msica nas instituoes
educacionais ABEM, Bienio 95/ 97, Departamento de Arte/ UEL, Brasil, Traducido por Guillermo Solana
5
ALCAIDE S.M. y otros: La mediacin en la escuela, Homo Sapiens Ediciones, Rosario, 1998
6
ALCAIDE S.M. ibidem
10
2.1.-Lo cotidiano y lo social
La vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y
que para ellos tiene el significado subjetivo de un mundo coherente. Dicho mundo no
solo se da por establecido como realidad por los miembros ordinarios de la sociedad
en el comportamiento subjetivamente significativo de sus vidas sino que es un mundo
que se origina en sus pensamientos y acciones, y que est sustentado como real por
stos.
Se aprehende la realidad de la vida cotidiana como una realidad ordenada. Sus
fenmenos se presentan dispuestos de antemano en pautas que parecen
independientes de la aprehensin de ellos mismos y que se les imponen. El lenguaje
marca las coordenadas de la vida en la sociedad y llena esa vida de objetos
significativos.
La realidad de la vida cotidiana se organiza alrededor del aqu del cuerpo y el
ahora del presente del sujeto. Sin embargo, no se agota por estas presencias
inmediatas, sino que abarca fenmenos que no estn presentes aqu y ahora. Se
experimenta la cotidianeidad en grados diferentes de proximidad y alejamiento, tanto
espacial como temporal. De all que la violencia pueda buscarse en la interaccin
problemtica que el individuo establece con el ambiente que lo rodea y lo antecede.

2.2.-La violencia y el ambiente que rodea al individuo
Siguiendo a Bronfenbrenner U ( 1979) se puede afirmar que siendo las causas de
la violencias mltiples y complejas se deben examinar diferentes niveles:
a) EL microsistema o contexto inmediato en que se encuentra una persona, por
ejemplo la familia o la escuela
b) El mesosistema o conjunto de contextos en los que se desenvuelve la persona, por
ejemplo la familia y la escuela
c) El exosistema, que son las estructuras sociales que no contienen en s mismas a
las personas, pero que influyen en los entornos especficos que s los contienen,
como por ejemplo la televisin y
d) El macrosistema que es el conjunto de esquemas y valores culturales del cual los
niveles a) b) y c) son manifestaciones concretas

2.2.1.- La violencia y el microsistema familiar
La violencia familiar es un profundo deterioro en la interaccin de sus
miembros, que al disminuir la posibilidad de establecer relaciones positivas y repetirse
11
crnicamente, agravndose con mucha frecuencia , se extiende a las diferentes
relaciones que se producen en el sistema deteriorando cada vez ms la interaccin.
Si bien es cierto que las condiciones econmicas son causales de fuertes
grados de estrs familiar, no hay que confundirse y creer que la pobreza o el
empobrecimiento en s mismos son productores de violencias aunque es cierto que
aumentan sus probabilidades, pero tambin es cierto que existen muchsimas otras
causas de desamor y abandono que son tambin manifestaciones de violencia y que
se producen en todas las clases sociales.
Se puede afirmar que la intervencin de la familia es especialmente importante
porque es a travs de ella que se adquieren los primeros esquemas y modelos en
torno a los cuales se estructuran las relaciones sociales y se desarrollan las
expectativas bsicas sobre lo que se puede esperar de uno mismo y de los dems por
lo cual ejercen gran influencia en el desarrollo de las relaciones que el nio
establecer.
Por tanto, conocer las caractersticas de las familias de las cuales provienen los
alumnos es sumamente importante para la educacin.

2.2.2.- La violencia y el microsistema escolar
Los estudios realizados en diferentes pases en las ltimas dcadas estn
indicando que la violencia en la escuela se produce con una frecuencia bastante
superior a la que cabra esperar y parece que a lo largo de su vida escolar todos los
alumnos podran verse daados de una u otra manera por este problema.
Al respecto es interesante lo que publica en la revista Escuela espaola, el
catedrtico Francisco Morales con respecto a que antes de la LOGSE
7
la
inadaptacin escolar y los problemas se situaban en la secundaria , pero actualmente
los problemas graves comienzan a aparecer ya en el 6 curso de EGB
8
y en la misma
revista el periodista Gustavo Villapalos afirma que entre 2000 y 2001 se ha producido
un aumento de 200% en el nmero de agresiones y daos provocados en el material
escolar por parte de los alumnos en Espaa.
Dado que en la Argentina, tambin se registran hechos de violencia escolar
manifiesta, la Institucin escuela debera estar preparada para poder prevenir y / o
remediar la violenci a que estalla en su seno.


7
LOGSE Ley Orgnica General del Sist ema Educativo ( Espa)
8
MORALES ,F en Escuela espaola. Revista N 3501. Madrid. Julio de 2001
12
2.2.3.- La violencia y el mesosistema familia-escuela
Haciendo referencia al estudio ya citado en Pg 2 realizado por la Magister Lic.
Lavena en cuanto a lo que ocurre en la Argentina, se indica que indagar acerca de las
situaciones que viven las instituciones educativas significa tratar de comprender las
modalidades en que stas son impactadas por la violencia que atraviesa a todas las
instituciones que forman parte de la sociedad, especialmente a la familia.
Aclarando adems que el aumento o la disminucin de la violencia intraescolar
podra deberse a las variaciones en las condiciones del entorno escolar y a la
porosidad de los lmites entre estos dominios: la escuela, el hogar y el barrio
9


2.2.4. El exosistema .: los medios de comunicacin
Es necesario recordar primeramente que los medios son intermediarios que
propagan lo que hacen , dicen o quieren otros actores sociales .pero no son espacios
neutrales que reflejen sin nfasis esas realidades.
Los medios de comunicacin masiva son varios, pero en el tema que se est
tratando tiene especial significacin la televisin y en ella se han centrado la mayora
de las investigaciones, especialmente por
Su poder de pregnancia
Y la cantidad de horas que los nios pasan frente al televisor, generalmente sin
acompaamiento adulto.
No obstante, es incierto a la luz de estudios serios, el asunto de si la violencia
en los medios propicia o no actitudes violentas en sus espectadores.
Al efecto se pueden citar
Los resultados de la investigacin Mediascope sobre violencia en la Televisin (
NTVS) llevada a cabo en EEUU durante tres aos que encontr como conclusin que
los espectadores
Aprenden a comportarse de manera violenta
comienzan a ser ms insensibles a la violencia y
comienzan a ser ms temerosos de ser atacados
10
,

Pero, por su parte la Coalicin Nacional sobre la Violencia en la TV, tambin en
EEUU, pudo concluir que

9
Lavena, Cecilia La violencia desdibuja a la escuela. Novedades Educativas . Bs. As. 2003

10
Media Awarenese Network, mediascope national television Study , set.1996 en AMA [http:// www.ama-
assn.org/ad- com/release/1996
13
No hay un solo estudio cientfico que establezca a la violencia en la televisin como
causa de agresividad o de comportamiento violento , pero la televisin es ciertamente un
factor que contribuye al comportamiento agresivo de los individuos y al problema de la
violencia en la sociedad
11

La Casa de los Comunes del Gobierno de Canad, a pedido de los ciudadanos,
form una Comisin para el estudio del problema y eventualmente legislar, llegando
entre otras conclusiones a que
....las causas de la violencia son muchas, complejas y en ocasiones
interdependientes....La evidencia cientfica sobre los efectos de la violencia en la
televisin es desigual y muy a menudo no concluyente, dbil y contradictoria.
...hemos llegado a la conclusin de que el problema de la violencia en la televisin
debera ser enfrentado de manera cooperativa , por parte de todos los actores,
incluyendo a la industria , los padres y los gobiernos, y con una mnima intervencin
legislativa.
12


Estas investigaciones estaran indicando que es la sociedad la que debe tomar
recaudos para defenderse de lo que la televisin, la radio o la prensa imponen , y
ensear a los jvenes desde pequeos a separar realidad de fantasa, entretenimiento
de representaciones deshumanizantes, formando un juicio crtico que les permita
discernir , para que la violencia que se muestra sin ningn control social pase por el
tamiz de la libre eleccin de los espectadores y sean reales las palabras de Fernando
Savater:
Las fantasas de violencia pueblan nuestros juegos y nuestros sueos desde la
infancia; lo grave es no saber como distinguirlas de la realidad y desconocer las
razones civilizadas por las que debemos evitar ponerlas en prctica.
13


Familia y escuela deberan ayudarse mutuamente en esa tarea.

2.2.5. El macrosistema
El macrosistema incluye a los otros contextos mencionados. Pensemos en un
contexto incluido en otro, y este a su vez incluido en otro, sistemas de sistemas, de
sistemas, interactuando de acuerdo con pautas que los vinculan con una cierta
coherencia y que incluyen un grado de azar, de desorden. Este conjunto de
interacciones en una unidad geofsica determinada que contiene diversas poblaciones
vivientes, constituye lo que Edgar Morin llama ECOSISTEMA.
Las familias en contacto con la escuela, generan zonas de interseccin e
influencia mutua. La escuela a su vez se relaciona con otras instituciones ( Ministerio,

11
Banta Mary Ann The violence Chip Story .National Coalition on televisin Violence en [ http://www.nctv.org ]
abril 1997
12
Commite on Communication and Culture: Conclussions and List of Recommendations. Repport, Otawa, June
1993 en web:raultrejo.tripod.con/ensayosmedios/Violencia y medios. htm
13
Savater,Fernando La violencia y las patraas El Pas, Madrid, 13 de octubre de 1996 en web cit. en 12
14
Asociaciones Cooperadoras, Asociaciones barriales, etc.), lo que a su vez influye en
su relacin con la familia aunque no en todo momento.
Pero por su parte la familia se relaciona con otras familias e instituciones de su
lugar de pertenencia ( Clubes, iglesias, lugares de entretenimiento) y con sus orgenes
tnicos o de asentamiento que pueden ser mltiples y le proporcionan diferentes
cosmovisiones y creencias.
Es menester entonces tener claro que cada individuo tiene su propio marco de
referencia y estructura su percepcin de conformidad con l y que cada contexto
tiene modelos y reglas interpersonales que se relacionan con el devenir de su
ecosistema a travs del tiempo.
Tener muy presente esto, ayudar a abordar la violencia escolar con
flexibilidad en la bsqueda de sus posibles causas y prevencin

Captulo 3. Del objeto de estudio
3.1.-La violencia, la agresin, el conflicto
Es necesario definir los trminos que se estn utilizando y ver la variedad de
significados, para no realizar sinonimias incorrectas.
Violencia: Un acontecimiento que va ms all de las experiencias humanas
habituales y que generara desasosiego marcado en prcticamente cualquier
persona
14

Situaciones de violencia: son situaciones en las que un individuo o grupo acta
respecto de otro, individuo o grupo, utilizando el poder que detenta, con el fin de
vencer o alienar su voluntad, borrar la legalidad propia en que se funda la autonoma
del otro (Sanchez Vazquez)
15

Agresin: una conducta que tiene consecuencias dainas. (Bandura)
16

Agresin: toda aquella conducta socialmente definida como afrentosa o destructiva.
17

Conflicto. Es una forma de interaccin en que las personas ( individual o
grupalmente) se perciben a s mismas como envueltas en una lucha por los recursos
o valores sociales escasos.
18


14
American Psichiatric Association, 1987
15
Sanchez Vazquez : 1998 en Aprendiendo a vivir Junto, govBs As s/f
16
Bandura, A en Zander VManual de Psicologa Social, Cap 11, Agresin y conflicto, CEP, UBA, 2000
17
Zander V. Cap 11, Op cit
18
Zander V . Ibiden
15
Segn Gmez Jarabo ( 1999), la
Agresin sera una conducta biolgica natural en todo el mundo animal , adaptativa,
intencional y propositiva, a veces justificable y beneficiosa, siempre bajo los lmites del
autocontrol , en orden a la supervivencia del individuo y de la especie, en tanto que
Violencia: sera una alteracin biolgica maligna, privativa del hombre, patolgica y
destructiva y consecuentemente reprobable.
19

Siguiendo esa lnea entonces se podra decir que la agresividad es un componente
de todo ser humano , que no tiene porque ser malo o negativo , porque puede servir
para superarse , para salvar obstculos, para ir abriendo camino . En tanto que la
violencia sera un modo cultural adquirido por la especie humana , consistente en la
realizacin de conductas destinadas a obtener el control y la dominacin sobre otras
personas , mediante el uso de determinados procedimientos que ocasionan dao o
perjuicio, ya sea fsico, psicolgico o de cualquier otra ndole.
Se podra decir tambin que esta postura coincide con la adoptada por el
Gobierno de la Ciudad en su Programa por la No violencia en las escuelas de la
Ciudad y que coloca en el primer prrafo del Documento y se tr anscribi al inicio de
este punto.
A su vez puede diferenciarse entre violencia expresiva e instrumental.
Violencia expresiva : es una reaccin, una especie de explosin , que surge cuando
se experimenta un nivel de estrs o de crispacin que supera la capacidad de la
persona o del grupo para afrontarlos de otra manera. Este tipo de violencia origina
ms violencia y se refuerza al permitir obtener a corto plazo determinados objetivos,
pudindose transformar en violencia instrumental.
La violencia instrumental es la que se utiliza para conseguir un determinado resultado
Los estudios cientficos demuestran que la violencia genera ms violencia y
que
...convivir con la violencia aumenta el riesgo de ejercerla o de convertirse en su
vctima, especialmente cuando la exposicin a la violencia se produce en momentos de
especial vulnerabilidad, como son la infancia y la adolescencia
20


La violencia puede incluir diversos componentes, entre ellos
a) componentes cognitivos deficientes que impiden comprender los problemas
sociales, con dificultades en la conceptualizacin de la realidad, el procesamiento
de la informacin y la toma de decisiones

19
GOMEZ, J. Violencia , anttesis de la agresin, Promolibro, Valencia, 1999
20
Diaz Aguado y otros. El desarrollo emocional de los nios maltratados Ministerio de Asuntos Sociales,
Madrid.1995
16
b) componentes afectivo- evaluativos cuando la violencia se asocia a valores o
personas con las que el sujeto se identifica o tener el sentimiento de haber sido
injustamente tratado.
c) Componente conductual que se relaciona con el hecho de que la violencia suele
producirse por falta de habilidades que permitan resolver conflictos sociales sin
recurrir a ella

3.2 Conflicto y resolucin
La organizacin de las personas en colectivos y clases institucionales
provoca inevitablemente la relacin de conflicto en el entramado .
Hay conflicto cuando aparecen actividades incompatibles que se estorban ,
interfieren u obstaculizan entre s , produciendo un mbito preparatorio para el
ejercicio de la violencia, pero no puede decirse que todo conflicto conduzca a la
violencia , ya que el conflicto resuelto promociona la cohesin del grupo, en tanto que
los conflictos mal resueltos pueden conducir a la violencia al beneficiar a unos y
perjudicar a otros, originando frustracin y resentimiento, humillacin y sometimiento.
Una vez que la violencia se instala como forma habitual de resolver los conflictos
interpersonales, resulta mucho ms difcil romper la tendencia .
En la actualidad se trata de recentrar la problemtica, diciendo que la base es
el conflicto y la estrategia pedaggica depende de cuanta importancia se le atribuya al
mismo y a su resolucin.
La potencia de un conflicto es directamente proporcional a su negacin, y si se
pretende resolverlo con medidas que emanan del poder investido de autoridad , ms
crece el conflicto , en tanto que si la institucin analiza el conflicto, toma conciencia de
l, ve las modificaciones de escalada y desescalada de su intensidad, y el poder que
se ejerce ( prestigio, conviccin, influencia moral) , est ms cerca de poder
implementar un proyecto de prevencin , eligiendo el mtodo de resolucin ms
acorde a su realidad y posibilidades.

3.2.1.Planos de los conflictos en el mbito educativo
El conflicto puede darse en diferentes planos
Organizacionales:
relacionados con la divisin del trabajo, los roles, el diseo
organizativo, la normativa institucional, el salario docente, el tipo de
gestin ( oficial o privada)
Culturales:
17
Comunitarios . que emanan de las redes sociales en donde est
instalado el establecimiento ( el barrio, sus caractersticas, sus
asociaciones, las condiciones econmicas de sus habitantes)
Raciales e identidades consistentes: grupos sociales que tienen una
pertenencia y afiliacin que hace a su condicin de existencia en el
mundo

Pedaggicos: los que derivan del diseo, de los dispositivos de control, de las
maneras de ensear y su ajuste al curriculum y la produccin.
Personales: que pueden ser
De grupo y / o subgrupo. Familiares.: cuando el emergente se desplaza
de la familia a la institucin o individuales.
Los diferentes planos remiten a una conformacin de diversas problemticas
con lgicas y circunstancias muy dismiles que operan en simultaneo. Por ello ,
reconocer que todo problema que genera conflicto tiene una conformacin de red, y
detectar los dispositivos de accin ayudar en la bsqueda de una resolucin positiva.

3.3. Actores del hecho violento
3.3.1.Victima, victimario y testigo
Como sucede con cualquier forma de violencia , la intimidacin y victimizacin
que se produce en la Institucin escuela , puede daar a todas la personas que
conviven en ella:
En la vctima: produce miedo y rechazo al contexto en que sufre esa violencia
con prdida de confianza en s mismo y en los dems. Ello puede acarrear problemas
de rendimiento acadmico, baja autoestima, angustia y otras consecuencias segn la
personalidad del sujeto.
En el victimario: o agresor aumenta los problemas que lo llevaron a abusar de
su fuerza , porque disminuye su capacidad para la empata, principal motor de la
competencia socio- emocional, reforzando un estilo violento de interaccin que
representa un grave problema para su propio desarrollo al obstaculizar el
establecimiento de relaciones positivas con el entorno que lo rodea.
En el testigo pasivo: o sea las personas que no participan directamente del
acto de violencia , pero conviven con ella sin hacer nada para evitarla , tambin
pueden sufrir consecuencias, aunque en menor grado, puede tener problemas
parecidos a los que surgen tanto en la vctima como en el victimario ( reduccin de
empata, miedo a ser l tambin vctima, etc.) Contribuye de esta manera a que
18
disminuya la sensibilidad , que aumente la apata y la falta de solidaridad respecto de
los problemas de los dems , con lo cual tambin aumenta el riesgo de que en un
futuro se convierta en protagonista directo de la violencia que finge o no puede ver.
La violencia influye tambin en el contexto mismo en que se produce, porque
reduce la calidad de vida de las personas, dificulta el logro de algunos objetivos y
hace aumentar los problemas y tensiones que la provocaron, activando un proceso de
espiral escalonada que puede derivar en gravsimas consecuencias.

3.3.2.La violencia entre pares (bullying) y la incidencia de las
desigualdades
El maltrato entre escolares es un tipo concreto de violencia interpersonal que
tiene lugar en el intrincado vnculo social que une a los iguales . Los primeros estudios
surgieron en Noruega en 1978, donde Dan Olweus
21
public un libro sobre mobbing (
vocablo sueco-noruego) equivalente al britnico bullying ( derivado de bull= matn)
con que se denomina actualmente al maltrato entre iguales.
Este tipo de maltrato no se refiere a una respuesta espordica, sino a una
secuencia de acciones repetidas entre unos protagonistas, agresores y vctimas, cuya
relacin persiste en el tiempo y desarrolla una determinada y perversa dinmica de
grupo. Ortega (1998)
22
compara dicha dinmica con el esquema dominio- sumisin en
la medida en que dentro de ella se desarrolla un hbito de prepotencia por parte del
agresor y de impotencia en la respuesta de la vctima.
El maltrato de referencia, no es precisamente un conflicto en el sentido de
confrontacin de intereses, aunque s surgen conflictos en su dinmica, porque
cuando uno de los elementos en conflicto no est en condiciones de hacer valer sus
derechos o su fuerza frente a su oponente, emerge un esquema de desigualdad, que
dota de diferentes oportunidades de accin a cada uno de ellos y en el maltrato la
vctima es dominada por el agresor.
Desde el punto de vista del contexto, el maltrato exige un entorno social
relativamente estable normalmente una institucin que aporta las condiciones
externas que propician y protegen el maltrato y el encuentro agresivo aunque no se
den cuenta de ello.

21
Olweus, D Bullying at school, 1993 en Ortega R. Violencia escolar. Mito o realidad., Mergablum, Sevilla , 2000
22
Ortega R, La convivencia escolar: Qu es y como abordarla .Conserjera de Educacin y Ciencia. Sevilla 1998
19
Olweus ( Inv. 1993-1999)
23
seala tres caractersticas del maltrato escolar entre
iguales:
Es una conducta intencional de hacer dao, repetida a lo largo del tiempo y que
se realiza bajo un desequilibrio de poder social
No se han encontrado datos estadsticos de investigaciones prolongadas
realizadas en la Argentina, pero se pueden tomar los mltiples trabajos realizados en
la Unin Europea que cita Ortega y que demuestran que entre un 25% y un 35% de
los escolares de primaria y secundaria pueden reconocer que alguna vez se han visto
implicados como agresores o vctimas o que les sucede a veces.
Un tercio de las vctimas suelen no hablar con nadie de los que le sucede porque
sienten vergenza o incluso culpa con lo cual se hace an ms difcil que se acabe la
situacin daina. Si denuncian el hecho lo hacen preferentemente a sus compaeros
antes que a su familia o profesores.
En cuanto a las desigualdades; el problema sigue afectando ms a los varones
que a las nias o al menos sus formas son algo distintas.
Los varones tienden al maltrato verbal y fsico, mientras las chicas tienden al maltrato
social indirecto y psicolgico.
Las nias son ms proclives que los varones a denunciar y hablar con los adultos del
asunto.
La variable edad tiene tambin un papel muy importante, porque se puede
describir una curva que seala los ciclos de edad de 10 a 14 aos como los de mayor
presencia, siendo la preadolescencia los aos de mayor riesgo personal, porque las
formas pueden ser ms crueles y de efectos ms dramticos.Con la edad aumentan
tambin el silencio y la oscuridad que envuelven el problema.
El pertenecer a una raza o etnia diferente a la de la mayora . o ser parte de
grupos migratorios internos o de inmigrantes, tambin puede ser disparador de
violencia, ya sea por la incomprensin de los cdigos o porque se les hace blanco de
burlas y discriminacin
En sntesis se pueden determinar cuatro grandes categoras en el maltrato
entre iguales
Violencia verbal ( directa o indirecta)
Violencia psicolgica ( desde la intimidacin hasta el hostigamiento)
Violencia fsica ( palizas, y agresiones directas, incluida la sexual)

23
Olweus, D op. cit
20
Violencia relacional, ataque a los vnculos que unen a los escolares( tales como
formas de aislar, excluir o atacar a un miembro) (Smith y otros: 1999)
24


3.3 Los factores de riesgo relacionados con la escuela
Caracterizar y visualizar los factores de riesgo tiene mucho que ver con el
estar preparado para hacer frente a estallidos violentos y con la tarea de prevencin e
implementacin de estrategias .
Muchas veces no se tiene en cuenta la aparicin aislada de estos indicadores ,
no se lo reconoce como un elemento que relacionado con otros puede participar en la
gnesis de situaciones que una vez desatadas son muy difciles de resolver
El enfoque de indicadores de riesgo , toma a los indicadores como lo que son,
una seal que evidencia una posible necesidad de atencin y que adems se
propone priorizar las acciones hacia aquellos que dan cuenta de necesitarlas ms.
El tema es muy amplio por lo cual aqu solamente se mencionarn brevemente ,
los que deberan ser objeto de atencin en todas las instituciones.
Anonimato: docentes que no conocen las caractersticas individuales de sus
alumnos.
Etiquetado o rotulado: atributos fijos que caracterizan a un alumno con cierto
sentido definitivo, puede ser positivo o negativo, pero hace que los vnculos se
basen en prejuicios.
Profeca autocumplida: El docente tiene la certeza de que no se puede esperar
nada de determinado alumno. Generalmente las expectativas generadas son de
una u otra manera comunicadas a los alumnos en metamensajes y generarn
comportamientos acordes.
Arbitrariedades e impunidad: la carencia de normas claras, las arbitrariedades
respecto de su cumplimiento y el no cumplimiento de las sanciones previstas ,
favorece la aparicin de hechos de violencia y tienden a facilitar la disgregacin .
No tener en cuenta las dificultades del sector docente para trabajar en
equipo: tensin entre miembros del equipo y/ o luchas internas por el poder
trasladan el foco de atencin, perjudicando notablemente a la institucin .
Dificultades para introducir cambios necesarios: no reconocer las limitaciones
y rectificar el camino cuando no se han conseguido los resultados deseados

24
Smith ,P:K y otros Bulling in school:Lessons from two decades of research en Ortega R, R. Violencia escolar.
Mito o realidad. , Mergablum, Sevilla , 2000
21
Simetra en las relaciones maestro- alumno. Situaciones donde no hay una
clara diferenciacin de roles favorecen la creacin de un clima de confusin al
reconocimiento de la autoridad
Bajo grado de implicancia de los adultos: Esto suele estar estrechamente
relacionado con el malestar docente por factores externos o institucionales., pero
tambin por factores personales. La falta de inters de los adultos, la poca
valoracin de la institucin, propicia tambin la aparicin de situaciones violentas.
Estas seales no son per se significativas si no van acompaadas por signos
de malestar y de conductas disruptivas y / o repetitivas :
Se debe tener en cuenta segn la edad o etapa evolutiva del alumno :
La falta de inters en el colegio, ausentismo, desercin
Falta de autocontrol en conflictos propios de la edad.
Irritabilidad, impulsividad e hiperactividad
Papel de vctima constante
Desprecio por las normas y rechazo a cumplirlas
Crueldad con mascotas u otros animales
Expresiones artsticas o escritos que denotan angustia, violencia, aislamiento, ira
Obsesin con juegos de violencia y programas de TV violentos
Depresin y melancola
Antecedentes de patoterismo
Celos injustificados o equvocos
Pertenecer a cultos religiosos o esotricos, polticos, raciales, musicales o de otra
ndole que se manifiesten segregacionistas, discriminatorios , excluyentes,
fanticos y / o violentos
Adicciones a alcohol o drogas.
Tambin es importante reconocer como factores de riesgo, los que hacen a las
familias vulnerables e inciden de manera fuerte en el comportamiento escolar, tales
como
- Dificultades para el desarrollo de la funcin paterna- materna y el ejercicio del rol
- Actitud permanente de crtica a la escuela
- Poca permeabilidad para reconocer las dificultades reales de sus hijos.
- Desinters de los padres por la tarea escolar
- Acontecimientos familiares angustiosos. Duelos y crisis familiares
- Inmigracin, migracin interna, desarraigo.
- Familias delictivas- Padres adictos.

22
3.5. Las relaciones entre conducta violenta y fracaso escolar.
En general se considera que el alumno agresor de sus compaeros, es un escolar
con malos o mediocres resultados acadmicos, impetuoso o simplemente
indisciplinado y poco respetuoso con sus profesores u otros adultos , se tiende a
estigmatizarlo y a veces a convertirlo en chivo emisario de todos los males que
acontecen en el aula.
Se confunden los trminos y el alumno que molesta y se porta mal pasa a ser el
mal alumno o el anormal y as se va construyendo progresivamente, en muchos
casos, el fracaso escolar.
A todo lo que se ha dicho sobre los ritmos escolares, los problemas de la escuela
graduada, la imposicin de criterios escolares sobre toda otra racionalidad, etc., se
agrega esta patologizacin del fracaso escolar por perturbaciones individuales, sin
tener en cuenta a la propuesta cognitiva de la escuela y al entretejido forma do por
actitudes , expectativas y valores que la acompaan.
Es importante recordar como parte de la reflexin de este trabajo que
la experiencia escolar en su completa extensin, va conformando en los alumnos lo que
Bordieu denomina sentido de los lmites y que es una autoimagen acerca de las propias
capacidades y posibilidades futuras que interactan con las posibilidades objetivas a las que
se enfrenta el sujeto ( Flacso)
25


3.6. El marco legal ,
En la Ciudad Autnoma de Buenos Aires el marco legal est dado por la Ley N
114 , publicada en el Boletn oficial N 624 del 3 de setiembre de 1998
3.6.1.La ley N 114 de la Ciudad
Esta ley es la norma de Proteccin Integral de los derechos de nios, nias y
adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires que encuadra las acciones docentes en
tanto funcionarios pblicos con respecto a la relacin con los nios y jvenes que
concurren a las escuelas de la jurisdiccin. Su conocimiento es de vital importancia,
pero aqu solo se mencionar que est constitui da por cuatro ttulos
Titulo I : Disposiciones Generales
Ttulo II: Principios, Derechos y Garantas
Ttulo III De las polticas pblicas de proteccin integral
Ttulo IV De las autoridades de aplicacin

Captulo 4. Del proceso de la investigacin y sus valores
4.1. Del enfoque metodolgico y su justificacin:

25
FLACSO. Curriculum y practicas escolares en contexto. En UDAM, Apunte de ctedra Fracaso escolar. Unidad 1.
23
El objeto de estudio en este trabajo ser tratado desde un enfoque descriptivo
cualitativo y cuantitativo por considerarlo el ms adecuado a sus caractersticas y por
las posibilidades de realizacin.

4.2. Desarrollo del abordaje metodolgico
Se realiz recoleccin de informacin entre diferentes actores institucionales
que pudieran aportar su particular enfoque sobre la presencia o no de la violencia en
el marco de la escuela seleccionada, para luego tabular, analizar y comparar .
A tales efectos , se abord a un grupo de directivos y docentes que aceptaron realizar
una entrevista , se observ en diferentes situaciones a los alumnos de la muestra en
consideracin y se solicit la opinin de los mismos alumnos sobre puntos
relacionados con el conflicto y sus posibles vas de solucin.

4.2.1.De los instrumentos utilizados
A:
Universo: Grupo participante: Docentes y directivos de la institucin. N= 5

Tcnica : Entrevista semi-estructurada

Aspectos a investigar
Existencia o no de normas de convivencia en la Institucin.
Nivel de difusin de las normas
Cumplimiento de las normas en caso de existir
Actitud docente / institucin ante la infraccin de la norma
Reconocimiento de indicadores de riesgo
Reconocimiento de factores de vulnerabilidad familiar.
Apreciacin personal del clima institucional
Reconocimiento de conductas agresivas de los alumnos a su cargo
Reconocimiento de relaciones entre agresividad y diversidad
Reconocimiento de relaciones posibles entre agresividad manifiesta, etiquetado,
fracaso escolar.
Acciones implementadas para prevenir conductas violentas
HERRAMIENTA
GUIA DE ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

Puntos a tratar

Docente titular, interina, suplente de la escuela
Antigedad en la docencia y en la escuela
24
Personal jerrquico, docente de grado, de rea, especial
Existencia o no de normas de convivencia en la Institucin.
Nivel de difusin de las normas
Cumplimiento de las normas en caso de existir
Actitud docente / institucin ante la infraccin de la norma
Conoce a que se llama factores de riesgo y vulnerabilidad familiar, le parece que
puede detectarlo o cree que no esta preparada especialmente para ello
Como siente Ud. el clima general de la escuela y que opina de la violencia de los
chicos del grupo de anlisis
En el grupo existe algn tipo de diversidad manifiesta adems del sexo? ( se
refiere a diferencias . de contextura fsica dentro del mismo sexo, diferente raza,
etnia, marcada y manifiesta desigualdad econmica y / o social)
Considera que existe alguna relacin entre los alumnos violentos y un posible
fracaso escolar,
En caso afirmativo preguntar si cree que tiene algo que ver el etiquetado o la
estigmatizacin.
Ha implementado Ud. en particular alguna accin tendiente a prevenir la violencia
en su clase o lo ha hecho la institucin.

B:
Universo: Grupo participante: Alumnos n= 23 ( 8 V,15M)
Tcnica: Cuestionario
Herramienta: Cuestionario impreso ANNIMO
Aspectos a investigar
Composicin del grupo familiar
Grado de repitencia
Gustos y preferencias musicales
Gustos y preferencias en materia de TV
Reaccin personal ante los problemas /conflictos
Personas a las recurre o no cuando se le presenta un problema/ conflicto
Modelo de protocolo utilizado
CUESTIONARIO GUA, ANNIMO - Planilla N

Por favor encerrar en un circulo la respuesta correcta , cuando dice SI NO , masculino
femenino
o marca con una cruz el cuadradito que corresponda
o llena libremente cuando hay lnea de puntos

25
EDAD:...................... SEXO: Masculino Femenino

1.-El grupo familiar que convive habitualmente en el hogar est integrado por :
o padre hijos : o uno
o madre o dos
o abuelos o tres
o otros o ms de tres
2.- Concurrs a esta escuela desde 1 grado SI NO

3.- Qu tipo de msica te gusta escuchar? Podes marcar ms de uno
o a) clsica
o b) folclrica
o d) popular moderna nacional
o e) popular moderna extranjera
o f) infantil

4.-Cul es tu grupo musical favorito?................................................................................

5.- Cuntas horas diarias miras televisin o a) menos de 1 hora
o b)entre 1 y 2 horas
o c) entre 2 y 4 horas
o d) ms de 4 horas
6.- Qu tipo de programas mirs? Podes marcar ms de uno
o a) Novelas
o b) Series de aventuras
o c) de Ciencia ficcin
o d) de guerra
o e) de terror
o f) policiales
o g) de entretenimiento
o h) Cmicas
o otros (indicar cuales).....................................................
7.- Cuando tens un problema lo consultas o comentas con
o a) tus padres
o b) algn maestro
o c) algn amigo
o d) con nadie
8.- Cuando te surge un problema en la escuela , ya sea con un compaero o de cualquier otro
tipo, o a) sents que lo podes conversar con tu maestro
o b) buscas la manera de resolverlo de manera tranquila
26
o c) no reflexions y directamente reaccions y actuas
o d) te enojas mucho

9.-Qu te gusta hacer en los recreos?.................................................................................
..............................
10.-Respetas las normas institucionales en cuanto a lo que podes hacer y los espacios que podes
utilizar en los recreos y / o poscomedor? SI NO
En caso de haber puesto Si, segu con el punto 11.
En caso de haber puesto NO, indica que es lo que te molesta de esos lmites que se te
fijan.
................................................................................................................................................
.....................................
11.-Cul es la situacin escolar en que te sents ms tranquilo?
o a) En las horas de clase en tu propia aula
o b) En las materias especiales
o c) en el comedor
o d) en los recreos
o e) en la entrada y / o salida de la escuela
C:
Universo: Grupo participante: Alumnos n= 23 ( 8 V,15M)
Tcnica: Observacin directa , sistemtica, alospectiva, atributiva, de registro
inmediato, en situacin natural, no manipulada, transversal y con observador
participante pasivo y no percibido ( Tipificacin de Ketele: 1984)
Herramienta: Grilla de volcado de datos
Ambitos de observacin: recreos, comedor, trabajo en clase en diferentes materias.
Aspectos a investigar:
Cumplimiento de normas preestablecidas
Diferentes comportamientos agresivos
Rol de victimario, vctima o testigo
Relacin de las acciones violentas con la diversidad de sexo, contextura fsica,
etnia, situacin social, etc.
Variacin de las acciones segn docente a cargo o mbito especfico
GRILLA DE REGISTRO DE OBSERVACIN.-AULA
Cdigo de lectura:
Perodo de observacin : 15 de Setiembre 15 de noviembre 2004- Oportunidades de observacin: XIII
V: violento M: medianamente violento T: tranquilo I: inicia la agresin
R: responde a la agresin v: vctima tP: testigo pasivo
S: si 0 : NO AV: a veces G: gritos F: fuerte
M: moderado D a C: Docente a cargo
Situacin de observacin: Aula.
Se entiende por Respeta normas: generales y especficas para el trabajo del aula en ese tipo de actividad.
27
En columna de D a C : M. Msica, P.: Plstica EF:Educacin Fsica L:Area de Lengua y C Sociales
M: Area de Matemticas y Naturales
Sujetos observables
VARONES MUJERES
N
obs
D
a
C
Comportam.
observable
1 2 ....a 8 1 2 3 4 .....a 13 14 15
I Respe normas
...a
XIII


I Agrede de
palabra

...a
XIII

.
I Agrede fisica
...a
XIII


I Colabora y ay
...a
XIII



GRILLA DE REGISTRO DE OBSERVACIN.-RECREO
Cdigo de lectura:
Perodo de observacin : 15 de Setiembre 15 de noviembre 2004- Oportunidades de observacin: XIII
V: violento M: medianamente violento T: tranquilo I: inicia la agresin
R: responde a la agresin v: vctima t P: testigo pasivo
S: si 0 : NO AV: a veces

Situacin de observacin: RECREO. Se entiende por
Respeto espacio fsico: no incursionar en los espacios prohibidos institucionalmente.
Respeto de las normas: acatar lo establecido en cuanto a no correr, no usar pelotas o sustitutos, no
luchar,

Sujetos observables
VARONES MUJERES
N
obs
Comportam.
observable
1 2 ....a 8 1 2 3 4 .....a 13 14 15
I Tipo de juego
...a
XIII


I Respet esp.fsico
...a
XIII


I Respeta normas
...a
XIII


I Agrede de palab
...a
XIII


I Agrede fsicame.
...a
XIII


28
I Realiza
coalicin para
agredir

...a
XIII




GUIA DE OBSERVACIN. -COMEDOR
Cdigo de lectura:

Perodo de observacin : 15 de Setiembre 15 de noviembre 2004- Oportunidades de observacin: XIII
V: violento M: medianamente violento T: tranquilo I: inicia la agresin
R: responde a la agresin v: vctima tP: testigo pasivo
S: si 0 : NO AV: a veces G: gritos F: fuerte
M: moderado D a C: Docente a cargo

Situacin de observacin: COMEDOR.
Se entiende por Respeta lugares: ocupar el sitio designado y no deambular
Respeta las normas: modal es elementales con respecto a la comida y uso de los cubiertos
Lenguaje de uso: manera de comunicarse entre compaeros
Variacin de comportamiento: segn el docente de turno en el comedor

Sujetos observables
VARONES MUJERES
N
obs
D
a
C
Comportam.
observable
1 2 ....a 8 1 2 3 4 .....a 13 14 15
I Respe lugares
...a
XIII


I Respe normas
...a
XIII

.
I Lenguaje uso
...a
XIII


I Volumen
comunicacin

...a
XIII



I Agred fisica
...a
XIII


I Resp
camareras

...a
XIII

Vara segn docente a ca
4.3. De los valores obtenidos
4.3.1. En la entrevista a los docente .( Casete de audio con las
entrevistas grabadas en Folio Anexo III, pg XIV )
Sujetos n= 5
29
Las entrevistas se realizaron a docentes del establecimiento que aceptaron
realizarlas y fueron Vicedirectora, Bibliotecaria, y docentes especiales de Msica,
Plstica y Educacin Fsica. Todos los entrevistados tienen experiencia de ms de 20
aos en la docencia primaria , son titulares del cargo, salvo uno que es suplente y
poseen una permanencia continua en el establecimiento que oscila entre los 7 y los 26
aos , menos el suplente que tiene solamente 1 ao en la escuela. Este detalle de
antigedad hace que conozcan bien el lugar en el que se desarrolla el presente estudio.
Normas y su difusin El 100% coincide en que existen normas de conducta y de
comportamiento general, pero que no estn escritas, sino que son de transmisin oral y
el suplente aclara que para quien ingresa a la institucin resultan ambiguas. En cuanto
a su difusin todos dicen que tratan de difundirse verbalmente, en comunicaciones, en
el grado, en proyectos especficos sobre valores ( 2003), en la comunicacin de
Objetivos institucionales, pero desconocen el nivel de conocimiento real .
Cumplimiento de normas y actitud docente / institucin ante la transgresin:
Todos reconocen que el tema se trabaja a diario, pero que cada docente lo hace segn
su aire, implementa las estrategias que cree convenientes, pero no se trabaja en
equipo, ni hay un plan orgnico. Desde el equipo directivo se marca el camino que
tericamente se debera seguir ( conversacin con el alumno, llamado a la familia,
derivacin a especialistas, ) pero un 20% aclara que resulta difcil sancionar cuando el
que transgrede no es alumno propio.
Factores de riesgo relacionados con la escuela y vulnerabilidad familiar, el 20%
manifiesta que no sabe bien de que se trata, otro 20% dice que cree saber, pero que no
se siente suficientemente preparado para detectar y actuar en consecuencia, y el
restante 60% asegura que sabe de que se trata, pero en realidad solo se refiere a los
factores sociales y familiares, no incluyendo como tales ninguno de los que se han
citado en el punto 3.3. Pg. 16 , es decir que no se registra que la escuela misma o las
actitudes de sus docentes puedan generar riesgo.
Clima de la escuela e impresin referida al grupo de anlisis. El 80% cree que el
clima es bastante bueno y tranquilo, con nios y padres que escuchan y docentes que
tratan de contener. Un 20% estima que el clima general es medianamente hostil. En lo
referente al grupo en estudio, el 60% acuerda en que es moderadamente tranquilo y el
40 % restante aclara que se presentan casos individuales de alumnos problema y se
nota en el discurso de estos docentes una tendencia a la patologizacin.
Diversidades manifiestas ms all del sexo EL100% acuerda en que no existen
desigualdades manifiestas , salvo las propias del desarrollo de cada individuo y la
30
pertenencia a diferentes religiones, pero que no se han detectado como tema de
conflicto .
Relacin entre violencia y fracaso escolar El 80% asegura que existe relacin
directa y el 20 % que algunas veces coincide. Dentro del 80 %: un 20% no sabe
explicar bien cual es la relacin y un 40% expresa que el componente emocional influye
en el rendimiento porque canaliza su atencin y energa hacia otro lugar diferente del
de la adquisicin de conocimientos. En cuanto a la posible influencia del etiquetado el
80% reconoce que existe y puede ejercer influencia , en tanto que un 20 % ( Sujeto 5)
manifiesta que nadie est etiquetado si no se gan la etiqueta, aunque luego rectifica
diciendo que desde la conduccin hay que tratar de quitar la etiqueta.
Implementacin individual o colectiva de estrategias de prevencin: Un 20 %
dice que casi siempre interviene ( ante el hecho) para poder dar clase, otro 20% ha
trabajado en mejorar el clima de clase, concientizando sobre el disfrute de la tarea y ha
obtenido buenos resultados, el 40% reconoce que diariamente hace lo que se puede,
pero que la tarea es atomizada pues no existe plan orgnico a nivel institucin, a pesar
de que el 20 % afirma que se trabaja a nivel charlas, proyectos y colaboracin con los
padres.

4.3.2. En el Cuestionario a alumnos. (Ver cuadros de resumen en
Anexo I pg II y Protocolos cumplimentados en Anexo III pg.XIV )
1.Constitucin de hogares -El 43 % de los hogares estn constituidos por padre
y madre , siendo superados (52.16%) por los grupos formados por la madre sola o
acompaada de abuelos y otros , dndose un solo caso de padre solo.
La mayora de las familias de la muestran tienen 2 hijos( 48%), 3 hijos ( 17.39%) , ms
de 3 hijos ( 17.39 % ) y la minora un solo hijo ( 13.04 % )
2.Permanencia en la Institucin -La mayora de los alumnos concurren al
establecimiento desde 1 grado , lo que estara sugiriendo una alta probabilidad de
internalizacin de pautas institucionales.
3.-Preferencias musicales de los alumnos: a Los resultados confirman datos de
otras investigaciones realizadas con preadolescentes en nuestro pas, poniendo en
evidencia la fuerte influencia de la industria cultural a travs de los medios, ya que la
mayora indica preferir la msica popular moderna nacional ( 86,95) o extranjera ( 82,
60) , pero cuando se analiza segn sexo, las mujeres prefieren con un cierto margen
mayoritariamente popular moderna extranjera. ( V : 87,50 y 62,50 y M: 86.66 y 93.33)
31
La msica folclrica parece solo frecuentada por las nias y escasamente ( 13.33%) ,
as como la infantil ( 8.66%) , en tanto que el gusto por lo clsico o culto est presente
en un 12.50 % entre los varones y un 6.66% entre las nias.
Este dato es relevante en cuanto estudios serios han demostrado que la influencia
musical y el seguimiento de grupos musicales determinan el establecimiento en la
Ciudad de Bs. As de verdaderas tribus urbanas de preadolescentes y adolescentes
con caractersticas propias, no solo de vestimenta, y lenguaje sino tambin de
conductas sociales.
4.Grupo musical favorito: Los grupos elegidos no se caracterizan por incitar a la
violencia, ni generar situaciones de ese tipo
5. Horas que dicen mirar televisin La cantidad de horas que los nios permanecen
frente al televisor es alta, ms all de los efectos de pregnancia an no establecidos
tal como se comento en el marco terico en el punto Pg
Las nias parecen ms inclinadas a estar frente al aparato pues un 73.33 % de ellas
manifiesta mirar entre 2 y 4 horas diarias, en tanto que los varones solo en un 37,50 %
ocupan esas horas y en el mismo porcentaje miran entre 1 y 2 horas .
En los totales el 60.86 % dedica entre 2 y 4 horas, el 30.43%, entre 1 y 2 hs y los
extremos se tocan con 4,32 % tanto para los que miran menos de 1 hora como para
los que miran ms de 4 horas.
6. Tipo de programas preferidos Del anlisis de las respuestas resultara que la
mayora del grupo estudiado prefiere los programas Cmicos ( 91,30%) seguido por
los de terror ( 78,26%) y los de entretenimiento.( 73.91%). Cuando se analiza segn
sexo las diferencias son claras, los varones parecen mirar todo lo que se ofrece con
preferencia de un 100% hacia los programas de ciencia ficcin, guerra, terror y
cmicas, seguidos en un 87.50 % por los Entretenimientos y policiales, en tanto que
las nias prefieren los programas Cmicos ( 86,66%),las Novelas (73,33%) y los de
Entretenimiento y terror en paridad ( 66,66%)
7. Consultantes de problemas Ante la aparicin de algn problema los alumnos
manifiestan mayoritariamente que lo consultan con sus padres o con algn amigo (
78,36%), pero al realizar el anlisis segn sexo, los varones se vuelcan a los padres o
algn ami go ( 62,50% ) o se cierran sobre s mismos, y no lo consultan con nadie (
50%) mostrndose ms renuentes a consultar con los maestros , en tanto que las
mujeres eligen a sus padres o amigos ( 86,66%) o a algn maestro ( 53,33%), pero
tambin se atreven a aclarar que segn el tipo de problema recurren a unos u otros,
con lo que parecera que tienen un poco ms clara la necesidad de pedir ayuda.
32
8.Reaccin ante los problemas Si bien los varones parecen de reaccin ms rpida ,
poco reflexiva y se enojan mucho ( 50%) , las nias actan de igual manera en el 40 %
, aunque manifiestan TAMBIN en un 66.66% que suelen buscar la forma de resolver
las cosas de manera tranquila o conversar el tema con su maestro.
Lo que s queda claro en los totales es que el 52,17 % se enoja mucho ante
dificultades o problemas en el mbito institucional aunque en el mismo porcentaje
digan que puede conversarlo con sus maestros. Este es un dato a tener en cuenta
para l Proyecto de prevencin
9. Preferencias de actividad en los recreos Los resultados indican que lo que
mayoritariamente desean hacer los chicos en el recreo es charlar con sus amigos y
jugar juegos aparentemente tranquilos pues indican cartas, jueguitos , Spiderman,
adems los varones dicen que desean descansar y dormitar y No hablan de jugar a la
pelota , aunque si de correr pero solo en un 25% , las chicas repiten las preferencias
de los varones en cuanto a charlar y jugar pero ellas si quieren jugar a la pelota ( 20
%) y tambin correr. Parecera que las manifestaciones de violencia en los recreos no
estaran generadas por las preferencias de los alumnos, sino por algn otro factor que
aparecer en los tems posteriores
10. Respeto de las normas El 70 % de los alumnos es consciente de que no respeta
las normas , solo un 26% dice que si y cuando se analiza por sexo son las mujeres las
que mayoritariamente ( M= 80% y V = 50%) asumen su falta de cumplimiento a las
pautas institucionales
Esta investigadora cree sinceramente que el anlisis de estos datos es un llamado de
atencin hacia el cuerpo docente, en el sentido de que si se lo compara con los
valores del punto 9, las molestias posibles generadoras de conflictos mal resueltos,
no residen tanto en lo que ellos desean hacer en los recreos sino en las prohibiciones
a entender de los chicos arbitrarias y la falta de equidad en las sanciones y
compromiso en hacer cumplir a todos por igual. Que esto sea as o se trate de una
simple percepcin de este grupo de alumnos, a lo mejor equivocada, no deja de estar
marcando la necesidad imperiosa de trabajarlo adecuadamente para prevenir los
enojos y reacciones irreflexivas marcadas por los nios en el punto 8.
11. Situaciones escolares de mayor tranquilidad No habiendo contestado el 50% de
los varones y el 40% de las mujeres, este tem resulta de escasa fiabilidad, pues se
ignora si el no contestar significa que no estn tranquilos en ninguna parte o que
creyeron que al poner No en el respeto a las normas, no deban contestarlo, luego no
se lo considera
33
4.3.3. En la observacin de los alumnos. ( Ver Cuadros de Sntesis, pg
VII y Grficos I,II,III, IV, V y VI en Anexo II pg. XI)
Nmero de situaciones observadas en cada caso :
Por alumno: n = 13 situaciones
En total para varones: n = 104 ( 13 x 8)
En total para mujeres: n = 195 ( 13 x 15 )
En total para el grupo: n = 299 ( 13 x 23)

4.3.3.1 Situacin de observacin En el aula
Se observaron clases de Area de Lengua / Sociales, Matemticas/ Naturales ,
Educacin Fsica , Msica y Plstica
Si bien el promedio general de respeto a las normas en el trabajo de clase es alto
( 62.34%) cuando se analiza segn sexo se ve que entre el No respeta ( 26.92% ) y
el Respeta a veces (32.69% ) los varones totalizan un 59.62 % de incumplimiento de
las normas de trabajo , sumatoria que da un 35.63% entre las chicas ( No 5.12% y a
veces 20.51%)
La agresin de palabra totaliza un 29.79% entre los varones ( 5.76% agrede y
24.03% lo hace a veces) en tanto que en las chicas alcanza solo al 12.32% ( 0.12
agrede y 12.30 % solo a veces) . Si resulta significativo que las agresiones de palabra
se presenten con mayor frecuencia en las horas de materias especiales, quiz
facilitado por la mayor libertad de comunicacin durante las mismas y la posibilidad
de incidentes conflictivos en su desarrollo. (Competencia y roces en E.Fsica,
mancharse en Plstica o rivalizar por un instrumento o parte en Msica)
La actitud colaborativa y de ayuda entre pares es muy baja entre los varones ,
solamente el 7.69% lo hace habitualmente y el 25.96% algunas veces , en tanto que
entre las chicas el 34.87% se ayudan y el 23.07% lo hace a veces, esto est dando en
los totales, que el 50.50% de los alumnos del grupo no tiene hbitos adquiridos de
colaboracin.
4.3.3.2. Situacin de observacin En el comedor.
Situacin de observacin: Comedor

Nmero de situaciones observadas en cada caso :

Por alumno: n = 13 situaciones
En total para varones: n = 78 ( 13 x 6) ya que dos alumnos no asisten al comedor
En total para mujeres: n = 130 ( 13 x 10 ) ya que 5 nias no asisten al comedor
En total para el grupo: n = 208 ( 13 x 16)

El respeto a mantener los lugares asignados sin deambular ni cambiarse de sitio es
cumplido por la mayora, no obstante un casi 18% ( 17.94) de los varones lo
transgrede y un 10 % de las nias ( 9.23 + 0.76 de aveces)
34
Pautas mnimas de comportamiento Casi el 35 % de los varones ( 26.92% por No y
7.69 % a veces) no respeta las pautas mnimas de comportamiento en la mesa en
tanto que las nias las transgreden solo en un 8 % ( 6.94 por NO y 1.53 a veces)
Lenguaje utilizado entre los nios La mayora utiliza un lenguaje entre moderado y
tranquilo, aunque los varones utilizan lenguaje gritoneado ( 5.12 %) y de vocabulario
fuerte ( 29.48%) , lo que unido al 12,82 % de agresiones verbales directas y al 1,28%
de respuestas verbales agresivas est dando un 48.70 % de lenguaje de uso fuera de
los moderado y tranquilo. Entre las nias es mnimo el lenguaje gritoneado ( 3.84% ) y
de vocabulario fuerte ( 1,53%) observado
El volumen comunicacional en el mbito del comedor es en 26.43 % alto ( 5.28% muy
alto y alto 21.15%) , lo que provoca un clima ruidoso y poco tranquilo ,
correspondiendo el mayor volumen de emisin a los varones con un casi 45% entre
muy alto 10.25 y alto 34.61, lo que asociado con lo detallado en el punto anterior en
cuanto al tipo de lenguaje de uso, puede clarificar an ms la situacin.
Acciones agresivas El 70.67 % de los nios observados no agrede , pero aunque solo
el 1. 92 % del total ( correspondiendo al 5,12 % a los varones y 0 a las nias) inicia
agresin, es suficiente para desatar la violencia, y verificar que el 20.51 % de los
varones y el 16.15 % de las nias responden a la agresin, en tanto que el 7.69 % de
los varones y el 10.76 % de las nias permanecen sin reaccionar y como testigos
pasivos
Respeto a camareras El 94.23 % de los alumnos es respetuoso con las camareras y
personal de comedor , dndose aproximadamente un 10% de varones ( 6.41% no
respeta y 3.84% no lo hace algunas veces) que tiene actitudes descorteses o
inadecuadas cosa que se da solamente en el 3,07% de las nias
Relacin actitud nios, variacin docente a cargo En cuanto a la observacin general,
relacionando las actitudes de los nios con la/ los docentes a cargo del sector en el
comedor, se pudo determinar que el 50% del total no vara su actitud segn docente a
cargo , el otro 50 % flucta entre el 12.50 % de los que decididamente s varan su
actitud segn docente y el 37.50% que vara medianamente. Esta fluctuacin es ms
clara entre los varones, que reparten igualmente un 33,33% para cada situacin ( no
varan, si varan, a veces varan)


4.3.3.3. Situacin de observacin En los recreos
35
Con respecto al tipo de juego , se observa que el juego violento se presenta solo en
los varones con un 22,11% y las nias si bien no realizan juegos violentos, en un
1,02% inician algn tipo de juego agresivo o responden a la agresin en un 2.05%
Respeto de los espacios Si bien un alto porcentaje de las observaciones ( V 47,11 y M
78.97) estn mostrando que se respetan los espacios establecidos, al sumar los No y
los A veces aparece que el 52.88 % de los V y el 21.01% de las nias, no tienen el
hbito de respetar los espacios asignados para el desarrollo del recreo
Respeto de las normas institucionales Con estas observaciones ocurre lo mismo que
con la anterior, si se suma el no cumplimiento de las normas fijadas para el recreo, ( V
28.84 y M . 5.02) con la transgresin alternada de la misma ( V 31.73 y M . 22.56) est
resultando que V : 60.57 % de los var ones y el 27.58% de las nias no acatan las
normas institucionales.
La agresin de palabra se produce en un 10.57% entre los V y un 3.07 % en las
Mujeres, apareciendo alternativamente en el 20.19% de las situaciones de varones y
el 18.91% de las situaciones de las nenas.
La agresin fsica se registra en un 5.76% de casos de varones y solo un 0.51 % e
nias , pero como situacin de aparicin espordica se registra en un 12.50 % de V y
un 8.71% de nias, lo que estara dando una presencia de 18.26 % de situaciones
agresivas entre los varones y un 9.22% entre las nias.
La coalicin para agredir no es una situacin que se haya observado pues ha dado un
0% entre las nias y un escaso 2.88% entre los varones, con la aparicin de un 8.65%
que se observa como coalicin espontnea del momento , pero no como deliberacin
para agredir
Captulo 5. De la intervencin didctica y el proyecto de prevencin
Trabajar en la gestin de los conflictos en todos los mbitos pero
especialmente en el educacional puede ayudar a educar para la paz, previniendo
episodios de violencia. Pero para pensar en una intervencin eficaz es imprescindible
el conocimiento de los alumnos, de sus grupos de pertenencia y su contexto, pero
adems realizar la autoevaluacin ad intra de la institucin, esto es revisar sin
buscar culpables, las prcticas cotidianas , para indagar acerca de que manera cada
uno de los actores de la vida escolar contribuye a co-construir el conflicto y la
violencia, ya sea en forma positiva o negativa, pues es responsabilidad de todos el
clima institucional que se ayuda a instalar.
Son sabidas y justificables las dificultades que tienen las escuelas y los
docentes en cuanto a encontrar espacios, tiempo y recursos para poner en prctica la
36
elaboracin y puesta en marcha de un proyecto de prevencin, que contemple la
citada autoevaluacin y la implementacin de estrategias en diferentes mbitos de la
gestin, pero la ausencia de estas acciones previas para abordar hechos aislados
suelen ser la causa de conflictos mayores y condicin para el desencadenamiento de
situaciones de violencia graves e inesperadas.
Qu puede hacer la escuela?
a)Primordialmente contar con un sistema normativo claro, preciso , elaborado
en conjunto y conocido por toda la comunidad educativa , pues
las normas de convivencia no son otra cosa que el necesario conjunto de reglas que
permiten, posibilitan y regulan los intercambios entre diferentes actores que comparten una
actividad (Poggi)
26


b)Acordar un plan de mejoramiento del clima escolar, basndose en la
informacin obtenida
c)Establecer un programa consensuado de educacin prosocial en el aula, dado
que el comportamiento prosocial se contempla como un potente factor en la extincin
de la violencia y desde el ngulo puramente intraindividual
la salida del yo hacia el otro que provoca el descentramiento de si mismos es una
buena prevencin ...
27


CONCLUSIONES:
Del estudio y anlisis de la informacin obtenida parecera desprenderse que en la
Institucin estudiada
No existe un cdigo de convivencia o cuerpo normativo escrito que sirva de
orientacin y homogeinice las acciones docentes.
No hay un plan estructurado de difusin de las normas, escritas o no, con etapas
de seguimiento y evaluacin, que permitan saber si toda la comunidad educativa,
est en conocimiento cierto de las pautas que rigen el desempeo de los actores
en la institucin.
Al no estar consensuada la divulgacin e implementacin de las normas, resulta
lgico el alto nivel de incumplimiento observado en los alumnos, as como el
malestar, manifiesto en los cuestionarios, por la arbitrariedad y falta de equidad en
las sanciones.
Los docentes, segn surge de las entrevistas, no poseen una formacin adecuada
en lo referente al enfoque de factores de riesgo en la escuela y sus posibles

26
Poggi,M Frigerio ,G y otros: Las instituciones educativas. Cara y Ceca . Aprendiendo a vivir juntos op cit
27
Roche Olivar R Psicologa y educacin para la prosocialidad Ciudad Nueva. Bs As .1998
37
derivaciones, como tampoco lo estn para prevenir acciones posibles de violencia
y efectos no deseados causados por vulnerabilidad familiar. Este desconocimiento
de los factores de riesgo relacionados con la escuela, expl ica muchas de las
manifestaciones violentas de los alumnos especialmente en el comedor y los
recreos, donde expresan su disconformidad con las pautas limitativas vigentes.
Trabajar la racionalidad de las mismas o cambiarlas o flexibilizarlas requiere de
acuerdos, y trabajo en equipo.
La tendencia a buscar las causas de las acciones violentas siempre afuera de la
institucin, sin revisar lo organizacional y pedaggico como posible plano de
conflicto , estara indicando poco poder de autoevaluacin y deseo de rectificacin
. De la misma manera al no analizar los elementos mltiples que constituyen el
acto violento y patologizar a los individuos que no responden a pautas
homogeinizadoras o etiquetarlos y asociarlos inevitablemente con el fracaso
acadmico, est marcando un serio llamado de atencin para los adultos
responsables .
La falta de cultura colaborativa observada entre los alumnos (50,50%) , puede
relacionarse con el modelo de trabajo individualista de los docentes y requerira de
una seria tarea general de aprendizaje a todo nivel.
En sntesis: la recoleccin de informacin y su anlisis ha confirmado la hiptesis
planteada y despertado el inters de esta docente por continuar profundizando en
el estudio de la data y las posibles implicancias que la instrumentacin de un plan
de accin adecuado y continuo puede tener sobre la violencia observada en el
grupo de alumnos de la muestra. Se considera que la mejor va de intervencin
sera la de la formacin docente, ya que cuando los maestros y directivos estn
sensibilizados y desean promover cambios en las relaciones interpersonales y en
las interacciones de las personas con sus entornos y adems conocen los
procedimientos de innovacin necesarios , pueden cambiar su estilo docente y
multiplicar los efectos benficos en sus alumnos.
( Si )...este esfuerzo es apoyado por todos los agentes sociales en procura de mejorar
la educacin que reciben los ciudadanos en edades infantiles y adolescentes... (se
podr intentar lograr)...el contexto de una educacin igualitaria y compensatoria que
garantice una sociedad democrtica y de derechos humanos
28


BIBLIOGRAFA

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