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La intervencin profesional en escuelas: viejas demandas, viejas estrategias, nuevas situaciones
Universidad de Buenos Aires Facultad de Ciencias Sociales Trabajo Social
Una mirada desde los fundamentos terico-polticos
LA INTERVENCION PROFESIONAL EN ESCUELAS: viejas demandas, viejas estrategias, nuevas situaciones.
Autoras Acosta, Mara Lorena - DNI 31.179.256 Buongiorno, Mara Adela - DNI 31.013.747 Fernandez Rovito, Sabrina Yael DNI 31.008.306
rea de Sistematizacin Coordinadora: Adriana R. Clemente JTP: Mnica Gamardo y Virginia Siede Ayudantes: Carolina Nadal, Evelina Simonotto, Ximena Lpez y Gabriela Otero Docente Tutor temtico: Lic. Laura Riveiro Docente Tutor Metodolgico: Lic. Ximena Lpez Fecha de Presentacin: septiembre de 2008
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ndice
Introduccin.3
Captulo I: Contextualizando la intervencin profesional del Trabajo Social en las escuelas pblicas ..5 1.1 La funcin social del sistema de educacin pblica en el capitalismo........5 1.2 La Escuela Pblica Argentina. Un recorrido por su historia ..7 1.3 El Trabajo Social y su desarrollo histrico en nuestro pas...14
Captulo II: Caracterizando el contexto en el que se desarrolla la intervencin profesional del Trabajo Social en las escuelas pblicas ...19 2.1 La insercin profesional del Trabajo Social en el sistema de educacin pblica..19 2.2 El trabajador social y su condicin de trabajador asalariado ...22 2.3Los vnculos que el trabajador social establece en el sistema educativo....23 2.4 Las condiciones laborales de los trabajadores sociales en la escuela....27
Captulo III: Analizando la intervencin profesional del Trabajo Social en las escuelas.30 3.1 Los Fundamentos terico-polticos del Trabajo Social en la intervencin en escuelas...30 3.1.1 Recapitulando.........................................................................................................39 3.2 Nuevas o viejas demandas al Trabajo Social en las escuelas pblicas? .40 3.3 La Intervencin del Trabajo Social en la escuela pblica: qu se hace y con que se cuenta? 42 3.3.1 Dimensin objetiva y subjetiva de la intervencin profesional..43 3.3.2 Las funciones del Trabajo Social y las formas que estas se materializan en la intervencin en escuelas .50
Conclusin..53
Bibliografa.56
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Introduccin
El problema que gua nuestra investigacin surge en el marco de nuestras prcticas preprofesionales correspondientes al Nivel III del Taller 1 desarrolladas durante el ao 2006. Las mismas tuvieron lugar en el Servicio Zonal de Promocin y Proteccin de los Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes Regin Norte con sede en el partido de General de San Martn , provincia de Buenos Aires, Argentina. Debido a que el trabajo de la institucin se vincula directamente al Sistema Integral de Proteccin y Promocin de Derechos de los Nios, Nias y Adolescentes, plasmado en las Leyes 26.061 y 13.298, se nos propuso la realizacin de un proyecto de promocin directa 2. Este proyecto fue implementado en escuelas pblicas del rea Reconquista de la localidad de Jos Len Surez correspondiente a dicho partido; de esta manera tomamos contacto con la realidad de las escuelas de la zona, de los equipos de orientacin escolar y de los nios que asisten a ellas. A raz de sto surge el presente trabajo, el cual es fruto de una investigacin con base emprica y del tipo descriptiva, que busca conocer las tendencias predominantes en los fundamentos terico-polticos de la intervencin del Trabajo Social que se manifiestan en las estrategias de intervencin de los profesionales que se desempean en escuelas pblicas. Para ello, realizamos una revisin de fuentes bibliogrficas y seis entrevistas a trabajadores sociales; los cuales se desempean profesionalmente en equipos de orientacin escolar de distintas escuelas pblicas del rea Reconquista de la localidad de Jos Len Surez del Partido de General San Martn 3. Para alcanzar el mencionado objetivo, hemos intentado dar cuenta de la intervencin en las escuelas desde un anlisis integral, partiendo de los aspectos ms generales hacia los ms particulares. Por este motivo organizamos el trabajo en tres captulos. El primero de ellos constituye un recorrido histrico, tanto por la profesin como por el desarrollo de la escuela, haciendo hincapi en la funcin social que se les ha asignado. En el segundo captulo , partiendo de un anlisis histrico de la relacin entre el Trabajo Social y la Escuela, se caracteriza a las condiciones en las que el trabajador social desempea su tarea. Se realiza para ello una definicin de su condicin de asalariado, un anlisis de las relaciones que puede establecer al interior de la institucin escuela y una breve descripcin de sus condiciones laborales en la actualidad.
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Asignatura correspondiente a la carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. 2 Entendemos por promocin directa a la promocin que se realiza sin intermediarios, con los actores afectados. 3 A fines de resguardar la identidad de los entrevistados se utilizaran nombres ficticios para identificar a las escuelas.
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El tercer y ltimo captulo indaga la categora intervencin profesional. Para ello, se realiza una aproximacin a los fundamentos terico-polticos del Trabajo Social y la manera en que los mismos se manifiestan en la intervencin en escuelas; a las demandas realizadas al profesional y se analizan las dimensiones objetiva y subjetiva de la intervencin profesional. Es un objetivo adicional de nuestra investigacin aportar nuevos elementos a la produccin de conocimiento acerca de la intervencin del Trabajo Social en el mbito educativo e incentivar la generacin de nuevas investigaciones que contribuyan a la problematizacin de la misma.
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Captulo I Contextualizando la intervencin profesional del Trabajo Social en las escuelas pblicas
Este captulo tiene por objetivo, siguiendo con la lnea terica que orienta nuestra investigacin, brindar un encuadre general respecto de, por un lado, el papel que asume la escuela pblica como institucin en el sistema capitalista, su desarrollo en nuestro pas y la funcin que adquiri la educacin en cada momento histrico; y por el otro, las caractersticas que toma el Trabajo Social a lo largo de la historia. De esta manera, concebimos la situacin actual del Trabajo Social en las escuelas como resultado de un proceso histrico. Dar cuenta del mismo nos permite comprender las condiciones laborales actuales y los discursos de los profesionales.
1.1 La funcin social del sistema de educacin pblica en el capitalismo
Siguiendo los planteos realizados por Michael Apple (1987), la sociedad no puede ser leda sin reconocerse en ella relaciones de dominacin y subordinacin. En la sociedad, el poder estatal es el que debe colaborar para que las desigualdades no slo se construyan y reconstruyan, sino que tambin lleguen a parecer legtimas. El sistema educativo, como parte del entramado de las relaciones sociales, desempea un importante papel para el mantenimiento de las relaciones de dominacin y explotacin en la sociedad. En este sentido, las ideas de funcin y reproduccin hacen referencia al papel de la institucin educativa para mantener el orden existente. En el sistema capitalista, la escuela desempea una destacada tarea en la preparacin de las condiciones para la acumulacin del capital y para la legitimacin de este orden. El sistema econmico no puede asegurarse por s mismo las condiciones que garantizan su reproduccin, por lo que necesita de un orden social que gire en torno a las relaciones econmicas y le asegure su continuidad. Las condiciones necesarias para el mantenimiento de la hegemona que este sistema econmico debe crear no se im ponen, sino que deben ser reconstruidas constantemente. En este contexto, la funcin de la escuela consiste en la transmisin de una conciencia ideolgica que ayude a reproducir la divisin social del trabajo. De esta manera, tanto la estructura formal de l conocimiento trasmitido como las perspectivas que los educadores utilizan para planificar, organizar y evaluar los contenidos forman parte de un proceso complejo de reproduccin cultural y econmica de las relaciones sociales. Una sociedad www.ts.ucr.ac.cr 5
precisa trabajadores dciles; la escuela a travs de sus relaciones sociales y de la enseanza encubierta, garantiza claramente la produccin de tal docilidad4. En este marco, el papel de la escuela en el aparato estatal se relaciona con las problemticas de acumulacin y legitimacin a las que ste se enfrenta. Entendemos que el aparato estatal es una institucin encarnada por una fuerza o clase social determinada o por una combinacin de fuerzas. Sin embargo, el Estado es un espacio de enfrentamiento entre clases; por lo que necesita crear el consenso que asegure su supervivencia. Para ello, debe integrar intereses aliados y opuestos en un proceso de compromiso y lucha para conservar la hegemona. La escuela, entonces, como parte del Estado, es vista como un elemento fundamental para la construccin de tal consenso (APPLE, 1987). Destacamos tambin que la escuela, como expresin del proyecto de la burguesa, busca formar al ciudadano que este orden social requiere, un ciudadano organizado bajo las ideas de libertad, fraternidad e igualdad, y de progreso y orden social. Sin embargo, si bien se le asigna la tarea de promocin de la emancipacin del hombre, al mismo tiempo se trata de una institucin ligada al orden y al control en la que se busca que los hombres acepten pasivamente su lugar en el orden social establecido. Por lo tanto, la institucin escolar se mueve en dos hiptesis contrarias: por una parte constituye la posibilidad de emancipacin del hombre, y por otra, es un espacio de posible alienacin5. Esta posibilidad de emancipacin se vincula con las consecuencias que tiene la educacin en el sujeto; con el ejercicio de la razn se promueve la generacin de una racionalidad propia y la capacidad de progresar. La emancipacin permite a los sujetos desarrollar una racionalidad crtica, lo que puede dar como resultado la generacin de estrategias de ruptura del orden dominante. Las prcticas escolares no se recrean pasiva y acrticamente, ya que los actores insertos en esta institucin poseen una autonoma relativa que brinda la posibilidad de producir acciones que contradigan a la reproduccin esperada. As surgen por parte de determinados grupos, acciones de resistencia, que pueden construir una contracultura dentro de una institucin que representa la cultura dominante (TORRES SANTOM, 1991). A pesar de la alienacin, los agentes sociales no son portadores pasivos de ideologa, sino receptores activos que recrean las estructuras existentes. Por lo tanto, la reproduccin social no es algo que se da mecnicamente sino un proceso contradictorio. Esto se da, ya que a pesar del poder que el sistema econmico y cultural tiene para controlar la vida de las personas
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APPLE, Michael, Educacin y poder , Ed. Paids, Barcelona, 1987, pg. 80. DIAZ BARRIGA, ngel, La escuela en el debate modernidad- postmodernidad en ALBA, Alicia de (comp.), Postmodernidad y educacin, CESU -UNAM, Mxico 1995, pg. 207.
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existen marcadas divisiones y tensiones en dicha reproduccin social y cultural (APPLE, 1987). 1.2 La Escuela Pblica Argentina. Un recorrido por su historia
Antes de iniciar este recorrido nos parece pertinente aclarar que se tomarn los perodos propuestos por Fidel Molina y Jos Yuni (2005) y por Daniel Filmus (1996), buscando dar cuenta de la orientacin que ha tomado la poltica educativa en dichos per odos. La escuela surge como un servicio pblico y una necesidad del Estado en carcter de representante del sistema dominante. E l financiamiento pblico de la educacin responde a la necesidad de universalizacin de la legitimidad del sistema. Esta concepcin le signific una existencia histricamente ligada a las necesidades de los Estados como uno de los principales factores de integracin poltica, de identidad nacional, de cohesin social, de transmisin de valores de las clases dirigentes y de seleccin y legitimacin de las elites dominantes6. La historia del siglo XX muestra la eficacia material y simblica de la escuela en la conformacin de sujetos educados. La sociedad como construccin, como entramado social y cultural, no puede comprenderse sin hacer mencin del impacto de la escolaridad obligatoria durante todo el siglo pasado. En los inicios del sistema escolar argentino, existan dos fracciones que luchaban por la construccin de una estrategia pedaggica hegemnica: los normalizadores y los democrticos radicalizados (PUIGGRS, 1994). Los normalizadores luchaban por el establecimiento de una educacin laica y estatal como forma de controlar la irrupcin de los inmigrantes y cualquier discurso del bloque popular. Para ellos, el educador era portador de una cultura que se deba imponer a los alumnos. Por otro lado, los democrticos radicalizados no lograron constituirse como una corriente formal pedaggica capaz de establecerse como hegemnica. Ellos consideraban que la escuela deba integrar a los inmigrantes pero no a travs de una imposicin ideolgica y cultural indiscriminada. Las ideas normalizadoras fueron, entonces, las que dominaron el sistema educativo en sus inicios. Para ellos, la Argentina careca de elementos capaces de llevar adelante el desarrollo capitalista, por lo que se necesitaban brazos y mentalidades formadas en base al progreso. As, la educacin fue el proceso que posibilit el desarrollo capitalista, garantizando la
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FILMUS, DANIEL, Estado, Sociedad y Educacin en la Argentina del fin de siglo, Ed. Troquel, Buenos Aires, 1996, pg. 15.
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reproduccin de hbitos, valores, sentimientos, etc. En base a esta lgica, el sistema educativo argentino se estructur sobre las consignas de obligatoriedad, laicismo y gratuidad. Haciendo mencin al contexto histrico, el per odo que se extiende entre 1880 y 1930 se inicia habindose, por un lado, derrotado a los movimientos poltico-militares del interior y, por el otro, conseguido la conformacin del territorio tras la Campaa al Desierto. Esto permiti la consolidacin poltica y geogrfica de la estructura de nacin y el inicio de la instalacin del proyecto nacional, imponindose una economa primaria exportadora y un rgimen poltico oligrquico. Como antecedentes a la sancin de la ley 1420, entre 1813 y 1850, los representantes del gobierno nacional fundaron las primeras escuelas pblicas para que los nios pudieran aprender a leer, escribir y contar. En este momento, se pens en dividir a los grupos de nios segn su edad y se comenz a reemplazar algunos textos religiosos por otros laicos. A partir de 1850, el establecimiento de escuelas pblicas se vincul al proyecto de conformacin de un Estado capitalista que se integrara en el mercado internacional a travs de la exportacin de materias primas y la importacin de productos manufacturados. Para esto, se necesitaba de instituciones que difundieran ese Estado en la mayor cantidad de lugares posibles y ayudaran a crear una nacin con uniformidad cultural. En 1884, se sanciona la ley 1420 que legitima la educacin comn, laica, gratuita y obligatoria; dichos fundamentos han servido de base para la organizacin de la educacin primaria en nuestro pas. Segn Manuel Solari, la obligatoriedad es impuesta a las personas a cargo de los nios en edad escolar. Dichas personas deben procurar que los nios concurran a escuelas (pblicas o privadas) o reciban la educacin en su casa. Plantea que la gratuidad tiende a asegurar la difusin de la educacin, lo que implica que todos puedan acceder a sta. Con respecto al laicismo de la escuela, expresa que es el posicionamiento que tom el Estado como resolucin de un conflicto entre dos tendencias. Una de stas buscaba eliminar toda enseanza confesional y la otra quera incorporar la religin catlica a la educacin. La ley no impide que se enseen las distintas creencias en los establecimientos educativos, pero establece que debe ser dada fuera de las horas de clase y por ministros autorizados. Como se ha mencionado con anterioridad, el surgimiento de la ley se enmarca en el proceso de construccin del Estado Nacional, la educacin jug un papel preponderante en torno a
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la integracin social, la consolidacin de la identidad nacional y la generacin de consenso7. Luego de su sancin, se inici un proceso destinado a afianzar las instituciones educativas, por lo que se establecieron nuevos instrumentos legales que le brindaron una base slida y aseguraron su continuidad y estabilidad. El sistema educativo se crea con un perfil estatista y centralizado, es decir, que es el Estado el que asume el rol de educador, ya sea por gestin propia o por su injerencia sobre instituciones privadas. En este sentido, la educacin pblica signific una alternativa superadora de las opciones educativas de la poca; se constituy, entonces, como una educacin ms popular con respecto a las alternativas privadas, particulares o domsticas propias del siglo XIX. Desde un inicio, el discurso oficial plante que los saberes trasmitidos por la escuela eran de carcter neutro y estaban desvinculados de todo proyecto poltico. Sin embargo, la accin educativa se bas en la exclusin de aquellos discursos, prcticas y ordenes simblicos que se oponan o eran antagnicos al orden que se pretenda imponer (MOLINA y YUNI, 2005). El carcter homogeneizador del dispositivo escolar se justificaba en la necesidad de integracin del inmigrante y de civilizar a los grupos sociales y culturales devaluados y deslegitimados por y desde el discurso oficial8. Este dispositivo escolar buscaba establecer una monocultura, es decir, imponer la cultura de los sectores dominantes. La escuela que estableci la ley presentaba un carcter abarcativo, con contenidos y mtodos tomados en el marco del pensamiento positivista, que predomin en Argentina entre 1880 y 1920, y contribuy a la creacin del normalismo como corriente. Segn Solari, dicha corriente tuvo como preocupacin mejorar la calidad de la educacin e influy en el proyecto de difusin de la escuela que impulsaron los funcionarios de la poca. Entre 1900 y 1920 creci significativamente el nmero de escuelas pblicas y la matrcula escolar, lo que signific el acceso de gran cantidad de grupos sociales al sistema educativo. En estos aos comenzaron a aparecer las primeras crticas a la educacin en lo que se refiere a sus contenidos y mtodos. Frente a estas, una primera propuesta estableca un modelo de escuela ms cerca de la comunidad y acorde a las caractersticas de los nios. Una segunda propuso una escuela diversificada segn las vocaciones de los nios y que hiciera hincapi en las formacin prctica por sobre la intelectual. Esta fue la que se estableci como propuesta oficial de la educacin durante la dcada del 30, donde se enfatiz el lugar de la escuela en la transmisin de ideologas y valores.
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FILMUS, DANIEL, Op. Cit, pg. 19. MOLINA, Fidel y YUNI, Jos, Reforma educativa, cultura y poltica, Ed. Temas, Buenos Aires, 2005, pg. 57.
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De esta manera, durante la primera mitad del siglo XX, la educacin pblica es caracterizada como un dispositivo disciplinador, espacio de produccin e imposicin de identidades homogneas y como un espacio de construccin de hegemona, ya que forma parte de las luchas polticas y culturales del conjunto de la sociedad. El per odo que abarca los aos 1943 al 1955 es conocido histricamente como el perodo peronista. Durante esta etapa, se realiz una estrategia redistributiva que se reflej en una mejora econmica, social y poltica de los sectores populares y la consolidacin de una importante clase media. Esta mejora se tradujo en el acceso a la vivienda, la salud, la educacin, la seguridad social y el esparcimiento. Nos parece importante remarcar que las reivindicaciones impulsadas por el gobierno fueron consecuencia de la luc ha obrera que se dio en los perodos previos. El estado de esta lucha hizo necesario el reconocimiento de estos reclamos por parte del Estado para asegurar el mantenimiento del sistema. Es durante este perodo que se produce una importante extensin del sistema educativo, visualizado en la diseminacin de escuelas pblicas y el aumento de la escolarizacin. Esta expansin estuvo promovida por el sector oficial con el objeto de alentar un proceso de industrializacin dirigido al mercado interno. La escuela se plantea como objetivo lograr el pasaje del Yo al Nosotros (MOLINA y YUNI, 2005), deba entronizar a Dios y a la Patria en la conciencia de los jvenes argentinos9 y alcanzar una sola clase. Adems de funcionar como una herramienta de propaganda del gobierno. Durante este perodo vuelve a introducirse la enseanza de la religin catlica en la currcula de las escuelas pblicas. El modelo de sustitucin de importaciones atrajo a la poblacin a los centros urbanos. Los obreros que se asentaron en las ciudades comenzaron a buscar escuelas donde sus hijos pudieran adquirir conocimientos para desenvolverse en la sociedad. Durante este perodo, la funcin educativa estuvo vinculada a la formacin de ciudadanos y trabajadores, infundiendo una disciplina laboral de forma masiva a millones de trabajadores que venan del interior del pas; inculcando los valores de la moral cristiana, el respeto al trabajo y al trabajador; a la independencia nacional, a la justicia social y a los dirigentes del gobierno. Las tensiones polticas generadas en este periodo provocaron en 1955 un golpe de Estado que termin con la renuncia de Pern y la proscripcin del peronismo. La estabilidad poltica en el pas era compleja de alcanzar con el peronismo proscripto. Es por eso que esta es la principal caracterstica del perodo desarrollista que se inicia en 1955 y termina en 1976, teniendo su mxima expresin durante el gobierno de Frondizi. La situacin poltica mundial, la guerra fra y los movimientos sociales que se dieron durante la posguerra,
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acrecentaron la situacin de inestabilidad vivida en nuestro pas. Un hito de este perodo es el surgimiento de movimientos revolucionarios que enfrentaron al sistema como organizaciones armadas. Con el perodo desarrollista, el discurso sobre la educacin traduce en trminos polticos, econmicos, organizacionales y tecnocrticos las premisas que promovan la participacin social despolitizada, el diagnstico comunitario y la planificacin (el cambio se piensa planificado y dirigido a metas previamente establecidas) como herramientas para alcanzar el desarrollo. Se conceba que el desarrollo era posible de ser alcanzado a partir de la orientacin tcnica para lograr cambios en ciertos aspectos sociales y de la eliminacin de obstculos personales que se les presentan a los individuos y a los grupos, logrando a partir de la intervencin de un agente externo fortalecerlos y favorecer el ansiado desarrollo. Durante este perodo, el desarrollo econmico y soc ial cobra una importancia fundamental. Por este motivo, la educacin adquiere un renovado papel econmico. La misma pasa a ser entendida como una inversin en la formacin de recursos humanos que posibilita el desarrollo de la sociedad (MOLINA y YUNI, 2005). Es, en esta etapa, en donde se alcanza el punto ms alto de excelencia a nivel educativo y, paradjicamente, el inicio del declive del sistema educativo. En este declive se reconoce como hito la noche de los bastones largos, en la que fueron reprimidos un grupo de estudiantes y profesores universitarios inicindose el xodo al exterior de importantes docentes e intelectuales. En marzo de 1976 se inicia en la Argentina un golpe de Estado, que instaura una n ueva dictadura militar. La cual se autoproclama como un proceso de reorganizacin nacional. Durante esta etapa se trat de eliminar cualquier oposicin al proyecto re-fundacional que tenan los funcionarios militares y civiles inspirados en las tendencias neoliberales de la poca. A diferencia de las intervenciones militares anteriores, eliminar a la oposicin signific tambin la eliminacin fsica de las personas. Levantando las banderas de la guerra contra la subversin lograron eliminar a toda persona que resultase peligrosa para la instalacin de su proyecto. Durante este perodo, la educacin jug un papel importante aportando a la garanta del orden social y a la transmisin de normas y valores que aseguraran la continuidad del modelo autoritario y la puesta en prctica de la reorganizacin nacional. Se implementaron como estrategias la expulsin de docentes, contenidos curriculares y material bibliogrfico considerados como peligrosos desde el discurso dominante; se
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MOLINA, Fidel y YUNI, Jos, Op. Cit, 2005, pg. 59.
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prohibieron los espacios de participacin social del sistema educativo y se tendi al fomento de pautas de socializacin individualistas y meritocrticas. En definitiva, se educaba a los nios y a los jvenes desde formas autoritarias, jerarquizadas y discriminatorias, dndole un lugar preponderante al orden y a la disciplina en detrimento del proceso de enseanzaaprendizaje. Dicho perodo finaliza despus de grandes fracasos econmicos, el descontento popular y las diferencias internas, utilizando como ltimo intento de legitimacin una guerra contra Inglaterra y sus aliados. En sntesis, esta etapa dej un vaciamiento econmico, poltico y social sin precedentes en nuestra historia, adems de miles de muertos y desaparecidos. El retorno a la democracia trajo consigo un importante movimiento social que aport nuevas ideas y actores a la escena poltica. El gobierno radical logra atraer a las clases medias con un discurso progresista y democrtico. Se consigue en un juicio histrico encarcelar a las juntas militares de la ltima dictadura y se intenta imponer una poltica econmica social demcrata. Sin embargo, una seria oposicin de los sindicatos peronistas y las presiones de los sectores militares hacen que el gobierno comience a perder el eje de su poltica. En este marco realiza concesiones a los sectores militares (Ley d e obediencia debida y punto final) y se produce un giro hacia una poltica econmica liberal que desencadena una profunda crisis econmica y un desorden poltico y social. Finalmente, el gobierno debe adelantar la entrega del poder. En esta etapa, la funcin poltica que cumpla la educacin vir de un modelo autoritario a la inculcacin y transmisin de valores democrticos. Por este motivo, se intent retornar a aquel modelo educativo de las ltimas dcadas del siglo XIX, con el propsito de incentivar el sentido de una cultura democrtica en los ciudadanos. Por lo tanto, la democratizacin de las relaciones sociales en la educacin fue trascendental (FILMUS, 1996). En 1989 asume el gobierno Carlos Menem, inicindose as un periodo que durar 10 aos. Durante su presidencia se profundiza el modelo poltico y econmico neoliberal, iniciado con la ltima dictadura. La incorporacin de nuevas tecnologas a la produccin, la privatizacin y el desguace de los activos del Estado, significaron un importante aumento del desempleo, que profundiz y aceler el agravamiento de la situacin social. En este contexto, la institucin escuela se ve afectada por las transformaciones sociales estructurales y modificaciones del modelo de desarrollo, y expresa un cambio en su perfil tradicional, vindose alterada la estructura del sistema (MOLINA y YUNI, 2005). La pobreza ingres, de esta manera, a las escuelas que se vieron atravesadas por esta problemtica y las que sta trae aparejadas (desnutricin, violencia, etc.) y obligadas a realizar
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una intervencin asistencial que implic el agregado de una sumatoria de tareas a la de ensear (comedor, ropero escolar, etc.). El crecimiento de la globalizacin y el estado de la deuda externa le habilitaron a los organismos internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional, la posibilidad de realizar sugerencias acerca de las caractersticas que deban tomar las polticas sociales, incluyendo dentro de ellas a las polticas educativas. Estas sugerencias siguen la lnea propuesta para las polticas en el modelo neoliberal. En esta lnea se produjeron importantes modificaciones en el Estado. El discurso neoliberal introdujo la idea de un Estado obsoleto e ineficaz, planteando la centralidad de un mercado que en su libre juego asegurara resultados eficaces y justos y el orden socio-econmico necesario para alcanzar el desarrollo. Desde este discurso, la educacin pblica fue calificada como ineficaz y costosa y cuestionada la calidad de su enseanza. En este contexto, el sistema de educacin pblica ha sido objeto de modificaciones sustanciales. El discurso neoliberal en el mbito educativo propone aggiornar la educacin pblica a un modelo de gestin empresarial que se presenta como capaz de ofrecer las soluciones y estrategias adecuadas para resolver la crisis de calidad y gestin. Se plantea que slo el libre juego del mercado y la competencia puede asegurar la mejora en la calidad de la enseanza. Esta idea puede observarse en la propuesta de concebir a los directivos de los establecimientos educativos como gerentes, cuyo xito se medira comparando los resultados del establecimiento del cual son responsables con otros. Se produjeron recortes presupuestarios y restricciones desde el Ministerio de Educacin y Cultura al sector pblico de enseanza en todos los niveles educativos, y la correlativa dotacin de nuevas partidas para subvencionar a los centros privados de educacin infantil, primaria y secundaria , fueron otros de los efectos visibles del neoliberalismo; dando como resultado una importante diversificacin en la calidad del servicio educativo. Estas acciones se producen en concordancia con un discurso que promova a la educacin privada como eficaz y de calidad frente a la educacin pblica quedando sta como una opcin subsidiaria a la primera. Al equipar en el discurso a las instituciones educativas con empresas se define a los padres como usuarios y clientes, quienes por esta condicin tienen la libertad de elegir la educacin que desean para sus hijos. La escuela pblica es solo una forma ms, en competencia con otras, de satisfacer la libertad de opcin y demandas de las familias. La condicin de cliente le da tambin el derecho a controlar la calidad del servicio recibido. Por ltimo, otra de las medidas que se implementaron tuvo que ver con la descentralizacin del sistema educativo mediante el traspaso de las escuelas de gestin estatal nacional y/o www.ts.ucr.ac.cr 13
provincial a jurisdicciones ms pequeas, utilizando como argumento la posibilidad de generar un federalismo educativo que brinde una importancia creciente a las identidades locales tomando en cuenta las caractersticas particulares de cada regin. Esta descentralizacin se produjo sin el acompaamiento de los recursos necesarios y sin tener en cuenta las caractersticas de los municipios y provincias y su capacidad para solventar dicha empresa. En la actualidad todava quedan pendientes muchos de los problemas de principios de los noventa. Los vinculados al acceso y permanencia de los nios en el sist ema educativo, la devaluada calidad de los procesos de enseanza, agudizados por los efectos fatales de las polticas neoliberales.
1.3 El Trabajo Social y su desarrollo histrico en nuestro pas Habindose descrito brevemente el recorrido histrico de la educacin pblica en la Argentina en el apartado anterior, nos parece pertinente para alcanzar los objetivos de nuestra investigacin realizar el mismo ejercicio en lo referido al surgimiento y desarrollo del Trabajo Social. Para esto tomaremos como principal insumo terico los aportes realizados por Gustavo Parra (2002). Entendemos que el Trabajo Social es una forma de especializacin del trabajo colectivo que centra su accionar en la ejecucin de polticas sociales. La institucionalizacin de esta profesin es producto de la estatalizacin de la cuestin social, es decir, el momento en que la cuestin social10 se vuelve cuestin de Estado, e implica la construccin de polticas sociales y la existencia de un trabajador especfico para ejecutarlas. Este proceso se da en el capitalismo monopolista, que tuvo lugar a fines del siglo XIX en Europa. El desarrollo y la expansin del modelo de produccin capitalista y el mantenimiento del papel hegemnico de la burguesa, necesitaban esconder o enmascarar los antagonismos de clase y las contradicciones propias de estos. Se propuso, entonces, encontrar una serie de prcticas que ocultaran el carcter explotador del sistema y priorizaran los principios de libertad y justicia sostenidos en la sociedad moderna. En este marco, la burguesa, tomando un papel conservador, se vali de prcticas asistenciales precapitalistas y las convirti en instrumentos de control social y de legitimacin de su poder.
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Entendemos por cuestin social, siguiendo a Iamamoto (2003), al conjunto de las expresiones de las desigualdades de la sociedad capitalista madura que tienen como eje comn la relacin contradictoria entre el capital y el trabajo. Esta se presenta como particularizada en problemas sociales.
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Es en este contexto que se da el surgimiento del Trabajo Social, como profesin caracterizada por una formacin doctrinaria y un estudio de los problemas sociales a partir del contacto directo con el ambiente obrero. Como ya lo hemos dicho, el Trabajo Social es una profesin dedicada a la ejecucin de polticas sociales segmentadas (y como tal es visto como un actor subalterno y con una prctica instrumental), cuyo campo de accin destacado es el Estado, siendo este quien lo contrata para la operalizacin de stas. Nos parece importante destacar que la prctica de este profesional es una prctica tensionada, caracterizada por la presencia de contradicciones, donde el asistente social aparece como un <profesional de la coercin y del consenso>, como un profesional marcado por el dilema de <servir a dos o ms seores>, como un profesional tambin presionado por los intereses de los trabajadores 11. Si bien el campo poltico-ideolgico del Trabajo Social plantea que la profesin tiene como dimensiones el control social y la difusin de las ideologas oficiales a los trabajadores, esta puede tener otra direccin que este orientada a la efectivizacin de los derechos de los trabajadores, la conformacin de una cultura de lo pblico y el ejercicio de prcticas democrticas en el marco de las microexperiencias de la vida cotidiana . Por lo que los trabajadores sociales, a pesar de ser trabajadores asalariados, pueden constituirse como sujetos de su trabajo, imprimiendo nuevos rumbos a ste. El Trabajo Social se institucionaliz en Argentina, segn Parra, en 1930. Durante esta dcada, el Estado adquiri un rol intervencionista en lo econmico, aunque no en lo social. Frente a la cuestin social desarroll medidas segmentadas, siendo algunas represivas y otras de carcter legislativo laboral. Las consecuencias de la crisis de 1930 y los reclamos de los mdicos higienistas ocasionaron que el Estado tomara algunas iniciativas vinculadas a la asistencia social pblica. Estas medidas tendan principalmente a controlar los subsidios otorgados por el mismo. Sin embargo, las cuestiones asistenciales seguan delegndose en organizaciones privadas. La tarea de esta profesin consista en el alivio moral de la familia obrera y una accin individualizada sobre las masas. La accin no se restringa solamente a la caridad, sino a una intervenc in ideolgica sobre la vida de la familia trabajadora: el encuadramiento de los trabajadores en las relaciones sociales vigentes reforzando la mutua colaboracin entre el capital y el trabajo (...), y proponiendo una accin educativa en una lnea preventiva antes
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MONTAO, Carlos, La naturaleza del Servicio Social: Un ensayo sobre su gnesis, su especificidad y su reproduccin, Ed. Cortez, San Pablo, Brasil, 2000, pg. 33.
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que curativa (...), desconociendo los antagonismos de clase y realizando un tratamiento de cuo doctrinario y moralizador12. Las bases de la sociedad eran consideradas dadas y por lo tanto no cuestionables. La solucin era la adaptacin del hombr e a la sociedad, y se promova la individualizacin de los casos sociales en detrimento de una situacin comn atravesada por el conjunto de la poblacin atendida por el Trabajo Social. Todo esto estableci una tendencia empirista y pragmtica que buscaba la clasificacin de la poblacin atendida para brindarle el tratamiento adecuado. Recin en 1943 el Estado interviene de manera ms sistemtica en la cuestin social, asumiendo el pr otagonismo en su enfrenamiento. La accin social que ste llev adelante estuvo centrada en tres grandes ejes: la poltica estatal, la poltica sindical y la Fundacin Eva Pern. Esta fundacin diriga su accionar hacia aquellas personas que no estaban incluidas en el sistema productivo y aquellas que no se encontraban afiliadas a ningn sindicato. Sus actividades se concentraban en el rea mdica, el rea social, la educativa y la directa (la cual era el contacto directo de Eva Pern con situaciones particulares). El golpe militar de 1955 provoc la disolucin de la Fundacin Eva Pern y el retorno a la lgica filantrpica y moralizante de la asistencia social. Desde este momento, comienza el perodo conocido como desarrollista. Dicho perodo se caracteriza por apoyarse en una visin totalizante y en la idea de progreso constante. Adems, cree factible controlar y modificar las causas del subdesarrollo y supone que la modernizacin produce mayores niveles de autonoma, autoconfianza y justicia social. En este marco, supone que la ciencia y la tcnica tienen la capacidad de orientar los cambios propuestos, los cuales deben ser planificados por tcnicos formados para realizar dicha tarea. Se consideraba que el Trabajo Social poda contribuir al desarrollo personal y comunitario, ayudando a la gente a aprovechar sus propias capacidades y lo que la sociedad le ofrece. Tambin se buscaba, por un lado, estimular y preparar a la poblacin para participar activamente y, por otro, ayudar a las personas y grupos para que puedan actuar conforme a las pautas exigidas, las cuales supuestamente aseguraban el desarrollo. Se presupone la realizacin de un trabajo preferentemente orientado hacia el fortalecimiento de los recursos del individuo y de los grupos, desarrollando actitudes que los capaciten para enfrentar problemas, los haga concientes de la necesidad de los cambios y los prepare para este proceso13.
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PARRA, Gustavo, Antimodernidad y Trabajo Social. Orgenes y expansin del Trabajo Social Argentino, Ed. Espacio, Buenos Aires, 2002, pg. 71. 13 OTTENBERGER, Ana, La importancia del Asistente Social en un pas en desarrollo, Selecciones del Social Work, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1969, pg. 48.
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En el perodo que transcurre entre mediados de los sesenta y mediados de los setenta, en nuestro pas, al igual que en otros pases latinoamericanos, tiene lugar el Movimiento de la Reconceptualizacin del Trabajo Social. El contexto histrico nacional e internacional (principalmente la Revolucin Cubana) permite a los trabajadores sociales tomar una posic in ms radicalizada que ubica al quehacer de la disciplina en el marco de la opresin y explotacin que sufra Amrica Latina en el mercado capitalista mundial. Los trabajadores sociales se vieron envueltos en los problemas, dificultades, inquietudes e intentos de solucin de los sectores populares urbanos y, frente a stos, se comprometier on en un proceso que los llev a repensar su propia prctica como profesionales. Este movimiento se proclamaba crtico, denunciando la atemporalidad y ahistoricidad que caracterizaban a la formacin acadmica y a las prcticas de la profesin, las cuales implicaban una aceptacin acrtica de la teora y metodologa del Trabajo Social norteamericano. Reconoca que el sistema social era la causa de las desigualdades sociales y cuestionaba el papel conservador que el Trabajo Social haba tenido en estas situa ciones. De esta manera, marc una ruptura con el asistencialismo y el cientificismo. Rechazaba la intervencin en casos sociales individuales por considerar que la causa del problema social se encontraba a nivel macro y que intervenir de manera individual encubra las contradicciones del sistema, obstaculizando el avance de los sectores populares en su lucha por la liberacin nacional y social. Varios autores plantean que durante este perodo el profesional se transform en un militante. La legitimacin de su prctica profesional estaba dada por la revolucin, otorgndole un nuevo valor a sus intervenciones. Desde el discurso terico, se desincentiv las prcticas institucionales en el Estado por considerar a las instituciones como rgidas, burocrticas y reproductoras del sistema. En sntesis, se produce un cambio en los objetivos de la profesin de asistencia, rehabilitacin, promocin y prevencin a los de concientizacin, organizacin y movilizacin popular. Este perodo se ve abruptamente interrumpido por la Dictadura Militar instaurada en 1976, lo que produjo que los problemas sociales se despolitizaran y fueran analizados desde una neutralidad valorativa y racionalidad tcnica. Adems, se le dio nuevamente a la profesin un carcter moralizante. La Dictadura reconoci el poder de movilizacin y transformacin que el carcter promocional de la profesin traa aparejado. En consecuencia, se procedi al disciplinamiento de los profesionales, ya sea a travs de la desincentivacin de su ejercicio, de la desaparicin fsica o cercenando sus posibilidades de accin. Se proponen nuevas formas de abordaje de los problemas sociales, acordes a la postura ideolgica de la dictadura (desarrollada www.ts.ucr.ac.cr 17
brevemente en el apartado anterior). Estas acciones implicaron la erradicacin de las prcticas promocionales, asociadas al trabajo comunitario. El ejercicio del Trabajo Social estaba pensado nuevamente a partir de modalidades asistenciales vinculadas al tratamiento de casos individuales. Con la finalizacin de la Dictadura, el proceso que comenz a desarrollarse a partir de la dcada del 80 inici el pasaje desde una matriz estado cntrica a una mercado cntrica. Las polticas universales del Estado son reemplazadas por una provisin selectiva y focalizada, con el objetivo de reducir gastos sociales a los que se consideran de incidencia negativa. Desde el discurso dominante se naturaliza la pobreza, responsabilizando a sus protagonistas de la misma, considerndolos como sujetos dbiles e ineptos, pero potencialmente peligrosos. Durante la dcada del 90, este mecanismo profundiz los procesos de fragmentacin, parcializacin y descontextualizacin. Se fortalece y expande el trabajo de organizaciones de la sociedad civil, implicando el ejercicio de una prctica distinta de la r ealizada desde el mbito estatal y condiciones laborales flexibilizadas. Dicho proceso es generado, en parte, por la delegacin que desde el Estado se realiza hacia este sector.
Durante este captulo se intent realizar un breve recorrido por la historia de nuestro pas, tomando como ejes, separados a fines analticos, a la educacin primaria pblica y al Trabajo Social. Este ejercicio nos permiti observar que tanto la escuela como el Trabajo Social poseen dos facetas: por un lado, reproducen el orden existente y contribuyen a generar consenso y, por el otro, promueven al sujeto, contribuyendo a su emancipacin. Esto se puede ejemplificar con el papel desarrollado por estas instituciones en distintos momentos histricos, por ejemplo, durante la ltima dic tadura militar.
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Captulo II Caracterizando el contexto en el que se desarrolla la intervencin profesional del Trabajo Social en las escuelas pblicas
Este captulo busca caracterizar el contexto en el que se asume la intervencin profesional en escuelas, partiendo de la insercin profesional en la escuela pblica desde una perspectiva histrica, dando cuenta de la condicin de asalariado del trabajador social, los vnculos que se establecen al interior de la escuela, el ro l de subsidiariedad del Trabajo Social y las condiciones laborales de los profesionales. Esta caracterizacin nos va a brindar elementos para el anlisis de la intervencin en escuelas, permitindonos visualizar otra arista del problema que orienta nuestr a investigacin.
2.1 La insercin profesional del Trabajo Social en el sistema de educacin pblica Siguiendo con lo desarrollado en el primer captulo nos parece importante dar cuenta de la insercin profesional del Trabajo Social en la educacin pblica argentina. Sus inicios tienen dos antecedentes que consideramos relevantes mencionar. El primero data de la segunda dcada del siglo XX, cuando el Consejo Nacional de educacin, en concordancia con el sesgo higienista de las intervenciones estatales pr opias de la poca, crea el Cuerpo de Visitadoras de Higiene Escolar. Las visitadoras centraban su atencin en el mejoramiento de la salud del alumnado. Es por ello que sus tareas estaban vinculadas a la instruccin de los alumnos y sus familias sobre diversas temticas relacionadas a la higiene y a la alimentacin; al manejo de los comedores escolares y a las campaas de vacunacin. Adems realizaban visitas domiciliarias con el objetivo de conocer la vida cotidiana, las costumbres alimenticias y la educacin de los padres (OLIVA, 2007). El segundo, es aquel que se vincula con la creacin en la estructura del sistema educativo de la provincia de Buenos Aires del rea de Psicologa y Asistencia Social Escolar. Cabe aclarar que la mayor parte de la bibliogra fa vinculada con este tema suele considerar nicamente este antecedente no haciendo mencin del anterior. La rama de Psicologa y Asistencia Social Escolar fue creada en 1948 a partir de un decreto de la Direccin General de Escuelas, mediante el cual se propone formar una comisin para planear la creacin de un Instituto de Orientacin Profesional. Siguiendo lo planteado por Carroza, Lpez y Monticelli (2006), la creacin de este instituto tiene referencia, por un lado, en una mayor demanda de mano de obr a en el contexto del gobierno peronista, adquiriendo www.ts.ucr.ac.cr 19
por ello mayor importancia la relacin educacin-trabajo y la necesidad de orientacin profesional para los alumnos que egresaban del primario. El otro punto hace referencia a la intencionalidad de la creacin de este instituto, vinculado con los inicios de un proceso de reconocimiento progresivo de la heterogeneidad del alumnado y de la necesidad de abordaje de la misma. Durante sus primeros aos el instituto desarroll acciones de orientacin vocacional, reeducacin y proteccin de menores, seleccionando para ello el personal entre docentes y visitadores de higiene escolar a quienes form tcnicamente (ETCHEGOYEN y LOPEZ, 2007). En 1949 se crea la Direccin de Psicologa Educativa y Orientacin Profesional organizada en dos departamentos: de Psicologa Educacional y de Orientacin Vocacional y/o Profesional. En 1953 se incorpora el rea de asistencia social y asesora mdica. En cuanto a la contribucin del Trabajo Social, la misma era la de intervenir en el rea socio-cultural y econmica del alumno desde una perspectiva individual14; para ello la tarea estaba vinculada al relevamiento sistemtico de informacin acerca de las familias. En 1955, tras el derrocamiento del gobierno peronista, la Direccin de Psicologa es intervenida plantendose la necesidad de una reestructuracin, pasndose a llamar Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar (DPyASE). La reestructuracin realizada provoc que se intensifique la tarea de coordinacin con otros se rvicios asistenciales y de investigacin, aplicando como instrumentos la ficha y la encuesta social. Realizando una breve sntesis de este periodo, podemos mencionar que el objetivo central durante el mismo fue desarrollar acciones de orientacin tanto profesional como laboral, amplindose paulatinamente el asesoramiento psicopedaggico. Cabe sealar que, si bien se mencionan la necesidad de indagar el contexto social, lo social es comprendido y abordado desde problemas individuales y es tarea del asisten te social medir y diagnosticar los mismos. Entre los aos 1969 y 1976 comienza a perfilarse una tarea ms vinculada con una perspectiva comunitaria. Tienen influencia sobre este cambio la incorporacin de ciertas corrientes tericas y sus representantes (Pichn Riviere, Freire, Ferreiro, etc.), y las influencias desarrollistas de los organismos internacionales. Este perodo signific para la DPyASE un importante desarrollo, por un lado, en relacin al aumento de los servicios (en cantidad y extensin), y, por el otro, en relacin a la produccin cientfico tcnica lograda.
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CARROZA, N.; LPEZ, E.; MONTICELLI, J., El Trabajo Social en el rea educativa: desafos y perspectivas, Ed. Espacio, Buenos Aires, 2006, pg. 87.
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La tarea de los servicios sociales se encontraba vinculada con el brindar asistencia directa al escolar y la promocin comunitaria, acciones tendientes a erradicar el analfabetismo y la repitencia. La idea de involucrar a la comunidad en la resolucin de sus problemas oculta las causas estructurales de estos , persistiendo la concepcin de que el problema social es consecuencia de las deficiencias propias, en este caso, de la comunidad. Durante el perodo iniciado con la ltima dictadura militar se producen importantes retrocesos en la rama de psicologa: se da una prdida de personal; un desmantelamiento de la estructura de la direccin; se atomiza el trabajo tcnico en pequeas comisiones; se produce una persecucin ideolgica; se suprimen las filiales y centros de recuperacin, quedando slo los equipos de las escuelas y los inspectores de rea por zona o distrito. En este perodo prima una perspectiva de caso individual, en la que el fracaso est puesto sobre el alumno; la tarea del asistente social ser entonces la re-adaptacin de los alumnos problema. La etapa que se inicia con el retorno a la democracia, incluye a la realizacin del Congreso Pedaggico Nacional (1984) y a la Reforma educativa de la Pcia de Bs. As. (1985), que significaron la expresin de un proceso de discusin que se gener en todas las reas del gobierno, teniendo como ejes la vida democrtica y el respeto por los derechos humanos que se incorporan al discurso educativo. En este sentido se vuelve a enfatizar la funcin social de la escuela, ubicando al hecho educativo dentro de un proceso mayor de socializacin (lo social como aspecto fundamental de la educacin), dndole un nuevo lugar a la funcin de la escu ela en la comunidad y por lo tanto del equipo asistencial y del trabajador social en particular, corrindolo del rol administrativo y de control que se le adjudicaba tradicionalmente, proponiendo una mirada ms amplia donde lo grupal adquiere centralidad para la intervencin15. En este perodo prevalece un enfoque sistmico para comprender lo social y el proceso educativo, buscando la integracin armnica de diferentes niveles: lo pedaggico, lo social, lo psicolgico; y distintos mbitos: ulico, familiar, institucional y comunitario16. Durante la dcada de los 90 se llevaron adelante reformas de corte neoliberal, vindose la educacin afectada por stas. La implementacin de la Ley Federal de Educacin, la pauperizacin del trabajo y los emergentes del conflicto social que surgen a diario en las escuelas constituyen los condicionantes de las acciones a desarrollar por los Equipos de Orientacin Educacional (EOE).
15 16
CARROZA, N.; LPEZ, E.; MONTICELLI, J., Op. Cit., pg. 92. CARROZA, N.; LPEZ, E.; MONTICELLI, J., Op. Cit., pg. 92.
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Existe una creciente dispersin en las acciones de los EOE, poca claridad y dobles mensajes en las directivas y una demanda creciente hacia los equipos para que se hagan cargo de las consecuencias no deseadas del proceso de reforma socio -econmico y sus expresiones en el cotidiano escolar17. En conclusin, creemos que este recorrido histrico nos permiti comprender que la tarea, y por consiguiente la demanda, al Trabajador Social ha estado fuertemente marcada, en mayor o en menor medida en los diferentes momentos histricos, por el estudio y abordaje de aquellos aspectos socio econmicos que interfieren en el proceso educativo del alumno. 2.2 El trabajador social y su condicin de trabajador asalariado
Habiendo caracterizado la forma en que se ha dado histricamente la insercin de la profesin en el sistema educativo, consideramos relevante dar cuenta de la condicin de asalariado del trabajador social a fin de avanzar en una mejor comprensin de dicha insercin. La imagen social del trabajador social generalmente vincula a este profesional a la idea de un sujeto bueno, desprendido de los objetos materiales, dedicado a la ayuda al prjimo inspirado por motivaciones altruistas y filantrpicas; una persona volcada al servicio del oprimido, con vocacin de servicio. Esta imagen adems implica un llamado al que slo pueden adherir individuos dotados de ciertas aptitudes particulares y dispuestos a vincular la totalidad de sus vidas a un proyecto que, ms que un trabajo, es una misin18. Es esta imagen, sostenida tambin por algunos profesionales, la que encubre el carcter asalariado del trabajador social. Como todos los trabajadores asalariados, este profesional se ve obligado a vender su fuerza de trabajo en el mercado, estableciendo relaciones contractuales con sus empleadores. En estas relaciones se define cules van a ser las funciones a desempear y la manera en que estas se desarrollaran, teniendo en cuenta la institucin en la que se inserta esta relacin. El Trabajo Social es una profesin que no desempea tareas productivas, es decir, no se vincula con el proceso de creacin de productos, sino que su tarea (al igual que otras profesiones) implica contribuir a generar las condiciones necesarias para la reproduccin de las relaciones sociales.
17
ETCHEGOYEN, PAZ y LOPEZ, MARIA NOELIA, El Trabajador Social en las instituciones educativas. Identidades atribuidas y construidas en el desempeo profesional. Una aproximacin desde la normativa y disposiciones vigentes , II Congreso Nacional de Trabajo Social y Encuentro Latinoamericano de Docentes, Profesionales y Estudiantes de Trabajo Social, Tandil 2007. 18 IAMAMOTO, Marilda, El servicio Social y la divisin del trabajo, Cortez Editora, San Pablo, Brasil, 2001, pg. 99
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La condicin de asalariado y la consiguiente obediencia al empleador que esta situacin supone entra en tensin con el accionar esperado en el Cdigo de tica del Trabajo Social y, en algunas situaciones, con el motivo manifiesto por el cual se lo contrat. Marilda Iamamoto, remarca que el trabajador social para llevar adelante su tarea depende de la institucin en la que se desempea ya que la misma: permite el acceso a los servicios, provee los recursos necesarios para realizar su trabajo (financieros, tcnicos y humanos), establece prioridades, interfiere en la definicin de aquellas funciones q ue hacen al cotidiano de trabajo en la institucin. Sostiene que sta no es slo un condicionante ms sino que organiza el proceso de trabajo en el que el trabajador social se mueve. Sin embargo, la autora plantea que los profesionales tienen una autonoma relativa, ya que la coyuntura impone al mismo tiempo lmites y posibilidades. Siempre existe un campo para la accin de los sujetos, para la proposicin de alternativas creadoras, inventivas, resultantes de la apropiacin de las posibilidades y contradic ciones presentes en la propia dinmica de la vida social19. Es importante tener en cuenta en este punto que las instituciones en las que se insertan los trabajadores dependen de la adhesin (aunque sea pasiva) de quienes se desempean en ellas para mantenerse y lograr un adecuado funcionamiento. Frente a esta situacin el profesional puede limitarse a responder las exigencias de quien lo emplea o trabajar junto con el colectivo profesional, las dems profesiones y los sectores populares para proponer y concretizar una direccin nueva, diferente a la que proponen los sectores dominantes para su intervencin (IAMAMOTO, 2001). Dentro de las instituciones el ejercicio profesional siempre supone que se le ha delegado una cuota de poder de decisin al trabajador social; este poder se expresa a la hora de definir sus intervenciones, como llevarlas adelante y principalmente en la relacin que establece con los sujetos con los que trabaja.
2.3 Los vnculos que el trabajador social establece en el sistema educativo Utilizaremos como uno de los ejes de anlisis para pensar este apartado el concepto de subsidiariedad del Trabajo Social que desarrollan entre otros Marilda Iamamoto (2003) y Carlos Montao (2000). Para explicitar qu entendemos por subsidiariedad del Trabajo Social creemos que es necesario mencionar que es en la divisin tcnica del trabajo intelectual y manual que se da en el capitalismo en donde se encuentra el eje para la concepcin de este concepto. En esta
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divisin el trabajador social es concebido como un tcnico que interviene en la realidad utilizando como herramientas para comprenderla a los conocimientos socialmente acumulados y producidos por otras ciencias20. Lo que implica que el mismo sea considerado de forma subordinada en relacin a otras disciplinas sociales, atribuyndosele nicamente la produccin de un saber instrumental (diagnstico y sistematizacin). La subsidiariedad del rol del t rabajo social en la escuela est ligada a la subsidiariedad de lo social frente a lo pedaggico. Es esta relacin la que va a organizar los vnculos que nuestra profesin va entablar con la totalidad de los actores de la institucin escuela. Con esto queremos decir que la insercin de lo social en la educacin est pensada en funcin de que este remueva los obstculos que impiden el logro de los objetivos pedaggicos. Esto se manifiesta tambin en la denominacin que se les da a los profesionales en tanto orientadores 21. Denominacin que implica una carga simblica que puede ser concebida desde dos aspectos. Por un lado, el orientador puede ser pensado como un sujeto pasivo ya que solo propone y es el orientado quien tiene la responsabilidad de la decisin, tomando o no la orientacin como vlida. Por el otro, el papel de orientar implica la habilidad para visualizar los fines y encauzar las acciones y voluntades de los otros hacia el logro de los mismos. El desempeo laboral de los trabajadores sociales en las escuelas implica su insercin en los Equipos de Orientacin Escolar (EOE) que dependen de la rama de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social, anteriormente denominada Psicologa y Asistencia Social, quien a su vez depende de la Direccin General de Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Esta dependencia supone que la supervisin del equipo no depende de la direccin de cada escuela. Es la rama de Psicologa Comunitaria y Pedagoga Social quien define el lineamiento terico que seguirn los equipos a nivel provincial, los objetivos que orientaran la accin de los equipos, la metodologa y las problemticas reconocidas sobre las que se dar curso a la intervencin. Consideramos que esta situacin se vincula con la subsidiaridad del rol, ya que el trabajador social es visto como un tcnico que ejecuta las directivas de la rama, la cual baja,
19 20
IAMAMOTO, 2003, op. cit., pg. 34. IAMAMOTO, Marilda, op. Cit., 2001, pg. 103. 21 Tomamos conocimiento a travs del Colegio de Asistentes y Trabajadores Sociales de San Martn que la figura del orientador social surge como resolucin a un conflicto que se dio entre el Colegio profesional y el Ministerio de Educacin. El primero denunciaba que se estaban empleando para desempearse en el rea social de los EOE, entre otros, a profesionales que no haban terminado la carrera o que no estaban matriculados. Por eso la Direccin de Escuelas crea la figura del orientador social para desempear las funciones inherentes a la profesin en el mbito educativo. Bajo este nombre, dichas tareas pueden ser realizadas no slo por trabajadores sociales matriculados y por estudiantes de la carrera, sino tambin por tcnicos en minoridad, socilogos y psiclogos sociales.
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previamente discutidas, las perspectivas tericas y las lneas de accin que el profesional debe actuar. Sin embargo, en las prcticas cotidianas, como ya hemos mencionado, siempre est presente la autonoma relativa que permite un margen de accin. Los EOE de las escuelas dependen de un inspector de psicologa segn al distrito al que pertenezcan. Este inspector realiza dos visitas anuales a cada escuela en las que supervisa los aspectos vinculados con lo administrativo y a las intervenciones que se estn llevando a cabo en los EOE. Adems, frente a cualquier inquietud o consulta, que pueda surgir en relacin a una intervencin concreta, los inspectores tienen un da de atencin al pblico en donde se orienta y avala las acciones realizadas. En palabras de uno de los entrevistados No es un ateneo, ni estudio de caso22, a partir de esta afirmacin se podra inferir que estos espacios no estn orientados a problematizar la intervencin. Otro espacio que se propone son las reuniones plenarias, en las cuales se renen todos los EOE del distrito y se reflexiona en torno a algn tema o problemtica previamente definido por la rama. En relacin con estas reuniones una de las entrevistadas relataba:
() tampoco es un debate abierto en torno a situaciones. No hay una supervisin en donde cada uno aporta su situacin o las problemticas de las que esta trabajando que le interesen. El temario est dado (Orientadora social, escuela F)
En su prctica cotidiana el EOE adems mantiene relaciones con la direccin de la s escuelas. Cuentan como principal espacio de encuentro con las reuniones de Equipo Escolar Bsico que se dan cada quince das 23. En cuanto a la posicin del EOE en el organigrama podra decirse que sta es equivalente a la de la direccin en el sentido en que ambas dependen de una instancia superior. Si bien esta posicin da cuenta de un EOE que funciona de forma autnoma a las decisiones de la direccin, los sujetos y espacios sobre los que este realiza su intervencin son una responsabilidad del equipo directivo. Esto implica que la decisin del mismo tenga un peso significativo en la posibilidad o no de llevar adelante la s acciones identificadas como v lidas. Es decir, al estar inserto en la escuela el trabajador social y el EOE en pleno, deben lograr acuerdos institucionales con la direccin. Esto puede verse claramente en los siguientes dichos de uno de los entrevistados:
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Orientadora social de la escuela F. Estas reuniones son un requisito que se impone desde la rama.
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() nosotros tenemos bastante independencia con la direccin... nuestro superior sera la Inspectora de Psicologa. Ahora , hay muchas cosas que quien las tiene que decidir adentro del colegio es el directivo, nosotros podemos dar nuestra opinin... podemos explicarles lo qu vemos, lo qu pasa, lo qu nos cuentan los maestros... pero ciertas decisiones las tiene que tomar ella (Orientador Social, escuela B)
La relacin que tiene el EOE con los docentes est organizada en base a la consecucin de los objetivos pedaggicos. Desde el equipo docente se concibe que el EOE debe garantizar que el nio est en condiciones de lograr estos objetivos, siendo su tarea trabajar sobre los obstculos que impiden el logro de stos. Por lo tanto, se entiende que el orientador social actuar sobre los problemas para facilitarles la tarea pedaggica. Los trabajadores sociales que entrevistamos manifiestan que los docentes recurren a ellos cuando se ven desbordados por una situacin solicitndoles su resolucin, lo que implica un reconocimiento de su capacidad de accin sobre los problemas que se le presentan. Sin embargo, puede observarse en las entrevistas que son pocos los que asumen una tarea de co-construccin en la elaboracin de estrategias. De alguna manera se desligan de la misma interpretando como de orientacin a la funcin del equipo y del trabajador social. Al respecto en una de las entrevistas se plantea que: () algo muy comn, con todos los problemas con estos chicos... cuando superan... sobre todo el tema de la conducta... la s maestra s lo sacan... nosotros siempre intentamos hablar con las maestras, plantear estrategias para que el chico se quede adentro del aula... sobre todo para no estigmatizar () (Orientador social, escuela B)
En este marco, las relaciones que el trabajador social establece en la escuela requieren de una negociacin constante y es esta negociacin la que habilita las intervenciones y el peso que las mismas tendrn en los sujetos. Esta implica ceder cosas para conseguir otras. Es decir, debe reconocerse la presencia de los otros actores y su postura, as como tambin la propia, para poder arribar a un acuerdo. Este acuerdo al estar basado sobre el consenso se manifestar en una accin profunda y duradera en el tiempo. () si ellos se enojan con nosotros no tiene sentido, van a seguir haciendo lo que quieren dentro del aula () (Orientador social, escuela B)
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En esta lnea, creemos necesario rescatar, ms all de las relaciones formales enmarcadas en el organigrama institucional, a la importancia que las relaciones personales y las capacidades actitudinales individuales tienen para la implementacin de estrategias de intervencin. La implicancia de la negociacin para el trabajador social puede ser leda desde muchas aristas. Por un lado, a partir de la postura que asume en la misma: puede ceder espacios, y de esta manera alejarse de la co-construccin instalndose en un lugar subsidiario; o puede defender su posicin, a partir de una legitimacin terica de la misma, impulsando una construccin compartida de las estrategias. Por otro lado, en funcin de cmo se piensa en la negociacin: el asumirse desde una posic in subordinada le significar indudablemente no poder dar cuenta de su propia postura y del por qu de sta, impidindole sacar provecho de la negociacin. Creemos que este es un desafo que los trabajadores sociales tienen que asumir valindose del bagaj e terico con el que cuentan para poder romper con la lgica de subsidiariedad, ya que el espacio de negociacin que se establece con docentes y directivos es propicio para la construccin de autonoma relativa, habilitando propuestas que vayan ms all de lo establecido.
2.4 Condiciones laborales de los trabajadores sociales en la escuela
Partiendo de la idea de que el trabajador social es un trabajador asalariado, consideramos de suma importancia hacer una observacin general de cuales son las condiciones laborales en las que se encuentran los profesionales que se desempean en las escuelas. Creemos que las mismas tienen una incidencia directa sobre las intervenciones que se realizan. El trabajador social es un trabajador especializado que vende su capacidad de trabajo a distintas entidades empleadoras, principalmente del mbito del Estado24, este es el caso de aquellos que se desempean en escuelas pblicas (CADEMARTORI, CAMPOS, SEIFFER; 2007). En la Provincia de Buenos Aires, el acceso a los cargos en escuelas pblicas se lleva adelante por medio de un acto pblico, quienes deseen acceder deben anotarse en un listado en el Consejo Escolar de cada distrito escolar, y la seleccin se hace por puntaje y por presencia en el acto pblico. Se pueden acceder a cargos de planta o distritales, los distritales implican que siendo titular uno puede ir cambiando de sede en el inicio de cada ao (ya sea por decisin personal o de un superior) , siendo de planta la sede es fija. En cuanto a la forma de contratacin, sta se asemeja a la que tienen los docentes, es decir los cargos pueden tener distinta modalidad, y esta modalidad va a significarles un grado
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particular de seguridad laboral. Los cargos pueden asumir la forma de titulares, interinos o provisionales y suplentes. Los titulares 25 poseen un grado de seguridad mayor; una vez titularizado el cargo son pocas las razones que pueden generar un despido. Es por ello que, en general, de la misma forma que sucede en el mbito judicial, un cargo titularizado muchas veces implica el tener asegurado la totalidad de la trayectoria laboral en el mismo. Esta situacin nos genera una disyuntiva, ya que si bien consideramos necesario y fundamental lograr una estabilidad laboral nos preguntamos: qu sucede con aquellos profesionales que se desempean eternamente en el mismo puesto dentro de la misma institucin? Teniendo en cuenta que los mismos deben posicionarse como observadores externos para poder realizar las orientaciones que se le solicitan, cmo poder tomar la distancia necesaria para intervenir objetivamente? Cmo pensar intervenciones originales cuando se ha pasado toda la vida laboral interviniendo desde el mismo lugar? Ser cuestin de pensar de qu manera se puede garantizar la estabilidad laboral de los trabajadores sociales sin que se empasten en una misma tarea en una misma institucin, quiz la modalidad a desarrollar sea similar a la de los cargos distritales ya mencionados. El caso de los interinos o provisionales implica un menor grado de seguridad laboral ya que el empleo es de corta duracin (aproximadamente un ao), pero permite conocer el plazo que se va a trabajar y esto le facilita definir las intervenciones que llevar adelante y organizar su tarea en la institucin en funcin de estos plazos preestablecidos. La situacin de mayor inseguridad es la de la suplencia, porque, muchas veces, dependiendo del motivo de la licencia del profesional titular, no suele conocerse el plazo y por lo tanto se puede llegar a prescindir de ellos en cualquier momento. Creemos que esta situacin vuelve muy difcil el pensarse en un cierto proceso, de conformacin de equipo, de planificacin. Por eso nos preguntamos Cmo pensar un proyecto de intervencin si no es posible pensarse en l? Qu tipo a intervencin pueden d efender y sostener cuando no pueden proyectarse en el mismo trabajo ni siquiera un ao?26Cmo iniciar intervenciones que no se van a poder continuar? Cmo garantizar la continuidad de las mismas? Cmo mediar entre los tiempos de contratacin y las inter venciones a emprender? Partiendo de la afirmacin de que el marco terico de cada profesional es un factor sumamente importante a la hora de definir las intervenciones y sin olvidarnos del factor tiempo, cunto y cmo se va a poder continuar una intervenc in que ya tiene una tendencia clara vinculada al marco terico de otro profesional?
24 25
A pesar de existir un importante retraimiento del Estado en este sentido. Para poder acceder a los cargos titulares los profesionales deben realizar una orientacin pedaggica. 26 CADEMARTORI, F; CAMPOS, J, SEIFFER, T., Condiciones de trabajo de los trabajadores sociales. Hacia un proyecto profesional critico Editorial Espacio, Buenos Aires, 2007, pg. 74.
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Consideramos relevante en cuanto a las condiciones de empleo, dar cuenta de los haberes y la forma en que estos son atribuidos (es decir en blanco o en negro) a los profesionales , expresado en el cuadro que sigue27:
Percibido en Haber TOTAL Blanco bonificacin Percibido como Antigedad, ruralidad, otros Descuentos
Sin antigedad Con 9 aos de antigedad
1423.42
570,90
549.37
191,71
2027.33
691.90
495
484.33
356.10
Observamos que gran parte del total de los haberes es percibido en carcter de bonificacin, esto implica un haber en negro ya que no es incorporado al bsico y por lo tanto no permite la ampliacin de los beneficios con los que debera contar el trabajador: mayor aporte jubilatorio, aguinaldo, vacaciones, etc. Esto significa que el mismo Estado que se presenta como garante de los derechos de los trabajadores se convierte en una importante fuente de precarizacin laboral28.
A travs del desarrollo de este captulo se intent dar cuenta de alguno de los aspectos objetivos 29 que cruzan la intervencin: la insercin del Trabajo Social en la escuela pblica desde una perspectiva histrica, las condiciones laborales de los trabajadores sociales, la forma de contratacin, las relaciones que establecen con el resto de los actores del sistema educativo, etc. Consideramos que el desarrollo histrico del Trabajo Social y la educacin pblica al que se hizo referencia en el captulo I constituye tambin un aspecto objetivo de la intervencin profesional. Adems el mismo permite explicar el estado actual de los elementos desarrollados en este captulo. Tambin se identificaron aspectos vinculados a la dimensin subjetiva de la intervencin profesional. De esta forma buscamos brindar un contexto a la intervencin que realizan los profesionales del Trabajo Social en el mbito educativo que nos permita conocer el margen de accin que poseen. Creemos que tener en cuenta estos aspectos y el grado de autonoma relativa con el que cuentan los trabajadores sociales har que el accionar profesional se incline hacia una accin determinada ya sea para reproducir o para promover.
27
La informacin del cuadro est actualizada al mes de agosto del 2008 y las cifras estn expresadas en la moneda argentina. 28 CADEMARTORI, F; CAMPOS, J, SEIFFER, T, op. cit, 2007, pg. 71.
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Captulo III Analizando la intervencin profesional del Trabajo Social en las escuelas
En el siguiente captulo se analizar la intervencin de los profesionales del Trabajo Social de las escuelas seleccionadas desde los ejes que nos hemos propuesto. Se desarrollarn los fundamentos de la intervencin, dando cuenta de la forma en que stos se manif iestan. Se dar cuenta de las caractersticas que asume la demanda al Trabajo Social en el mbito educativo. Por ltimo, se estudiar la intervencin en sus aspectos objetivo y subjetivo y las funciones que los profesionales desempean.
3.1 Los Fundamentos terico-polticos del Trabajo Social en la intervencin en escuelas La manera de entender la intervencin del Trabajo Social est vinculada, entre otros factores, con los fundamentos sobre los cuales se basa. Entendemos que desde estas perspectivas tericas se articulan respuestas diversas, siendo estas cuerpos tericos y prcticos, que condensan en si mismos proyectos societales, lo cual hace referencia a las dimensiones ideolgicas, polticas y teleolgicas frente a esos mismos procesos sociales30. Los fundamentos influyen en la manera de entender a la realidad social, a los sujetos, a las necesidades, a la intervencin y a las estrategias de actuacin profesional. Previo a la institucionalizacin de la profesin, identificamos a la beneficencia com o un enfoque que orienta a la intervencin sin constituirse como un fundamento por carecer de una base terica. sta comprende dos lneas: el ejercicio de la caridad, desde lo religioso, entendida como un mandato divino de hacer el bien por amor a Dios; y el ejercicio de la filantropa como un imperativo tico de hacer el bien por amor al hombre. Para el ejercicio de ambas prcticas los objetivos de las acciones realizadas son externos al problema en s, es decir, que no derivan de la particularidad de un p roblema social sino de la relacin del sujeto con sus creencias y convicciones: salvar al alma por medio de buenas obras o cumplir con la obligacin de todo ser humano de ayudar al prjimo. En la caridad, el objetivo es salvar el alma, y la pobreza es ente ndida como una determinacin divina, por eso la accin se corresponde con la limosna y el consuelo. En la filantropa, el objetivo es la ayuda al semejante y la accin se corresponde con una ayuda paliativa de la circunstancia del prjimo (GARCA SALORD, 1991).
29
Las categoras dimensin objetiva y dimensin subjetiva tomadas por Andrea Oliva (2005) de Mara Carmelita Yazbek, se desarrollarn en el siguiente captulo.
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La beneficencia encontr en el positivismo su soporte cientfico. Esta corriente se constituye como una de las perspectivas tericas de la intervencin de la profesin, tiene su origen a fines del siglo XVIII y principios de siglo XIX. Se encuentra marcada por la ideologa conservadora. El Trabajo Social surge con un carcter conservador () adhiere a la racionalidad positivista y se opone al proyecto de la modernidad, entendido como un proyecto emancipador del hombre y comprometido con la libertad de todos los individuos31. El Trabajo Social asume una perspectiva cientfica, objetiva, establece procedimientos y realiza tipologas y clasificaciones, orientados al control, a la subordinacin y manipulacin de los sectores con los que se trabaja, util izando la moral y la obediencia como sustento de su discurso y reduciendo la intervencin a procesos burocrticos-administrativos32. Desde el pensamiento conservador, se entiende a la sociedad como una entidad orgnica con leyes internas propias, las cuales son invariables, se desarrollan independientemente de la voluntad y accin de las personas y se incorporan naturalmente. Sus instituciones anteceden a los hombres por ser una creacin de Dios. El positivismo absorbe las ideas del conservadurismo desde l a racionalidad que caracteriza a la modernidad. Toma como modelo cientfico vlido y legtimo al desarrollado por las Ciencias Naturales. Esto implica que la sociedad debe ser estudiada con los mismos mtodos y procesos de dichas ciencias. As, trata a los hechos sociales como elementos de la naturaleza y sujetos a leyes, reduce la accin humana a una legitimidad externa a s misma, y distingue entre lo normal y lo patolgico. Este ltimo se presenta como una desviacin de las leyes sociales, una disfuncionalidad, una anomala (BARG, 2003). Del mismo modo, Montao plantea, en referencia a esta corriente terica, que los procesos sociales son considerados como cosas, semejantes a los fenmenos de la naturaleza e independientes de la voluntad de los individuos. Esta forma de comprender a los procesos tiene como resultado la naturalizacin de la realidad social. Los problemas son individualizados, considerndolos como una problemtica particular del sujeto y responsabilizando a stos por su situacin. La presencia de este fundamento en relacin a la concepcin del problema, se puede observar claramente en dos de las entrevistas. Subyace en ellas la idea de un problema individual, siendo atribuida la responsabilidad de ste a las familias, las cuales son demonizadas otorgndoles a sus acciones un carcter intencional:
30 31
PARRA, Op. cit., pg. 39. BARG, Liliana, Los vnculos familiares. Reflexiones desde la prctica profesional, Ed. Espacio, Buenos Aires, 2003, pg. 101. 32 BARG, Liliana, op. cit., pg. 101.
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los chicos estn en alto riesgo: por el abandono de las familias que no los cuidan (Orientadora social, escuela D) los utilizan para sentarse y esperar que les pongan una monedita (Orientadora social, escuela C)
Desde esta corriente, la desigualdad es justificada por el carcter organicista de la sociedad, la cual precede al individuo y est regido por leyes sociales. De este modo, las bases de la sociedad se consideran dadas, naturales y no cuestionables. En esta lnea, la funcin del Estado consiste en contribuir a la solucin de los problemas de los individuos sin modificar el orden de la sociedad. Este discurso puede visualizarse en el relato de uno de los entrevistados cuando explica que para garantizar la inclusin de las familias, el Estado debera accionar sobre una problemtica individual definida como familias numerosas: creo que desde las autoridades como que desconocen como atacar ese mal de familias sumamente numerosas que no tiene un ingreso para satisfacer las necesidades mnimas de esos chicos (Orientadora social, escuela C) La prctica profesional, desde esta perspectiva, es tutelar, normatizadora y moralizadora de los comportamientos y las conductas de los individuos. As, se busca imponer un sistema de representaciones y de comportamientos, ste es presentado como nico, autntico y universal. Como consecuencia de esto, se descalifica la vida y las prcticas de los individuos sobre los que se interviene. Su legitimidad esta dada por la eficacia tcnica para resolver problemas. La intervencin est dirigida a la reforma del hombre dentro de la sociedad, es decir, a readaptarlo, a reemplazar sus prcticas y valores por las prcticas y valores instituidos, imperantes en la sociedad. Se acta en funcin de la aceptacin de las desigualdades (de clase, de gnero, de raza, etc.), ubicadas en el terreno de lo individual y consideradas como patolgicas y disfuncionales, transformndolas en objetos a ser corregidas (BARG, 2003). Para esta corriente, la escuela, como institucin, es normalizadora, en tanto es la encargada de imponer pautas de socializacin, de homogeneizar, es decir, de formar sujetos aptos para su desarrollo en la sociedad. En base a esta funcin, como ya se desarrollo en los primeros captulos, se le solicita al orientador social que intervenga sobre las situaciones que impiden a los sujetos desempearse como alumnos en funcin de los parmetros que se consideran normales. Sin escaparle a la tarea que es llamada a cumplir histricamente la escuela y el orientador social, en las entrevistas realizadas, pudimos observar que todos los profesionales www.ts.ucr.ac.cr 32
asumen esta tarea; sin embargo, la forma y el grado en que lo hacen varan segn el fundamento al que adscriban. A fin de ejemplificar esto, tomaremos el relato de dos de los entrevista dos:
en primer grado hay que empezar con las cosas ms bsicas que cualquier chico de clase media lo tiene desde la casa. Y ac hay que drselo, hay que enserselo. Desde lo ms bsico que es lavarse las manos, normas de higiene (Orientadora social, escuela C) En general la demanda que viene por parte de los docentes tiene que ver con una necesidad de resolver () que tiene que ver con necesidades individuales porque hay algo que les est resultando un obstculo, que le hace ruido en lo que ellos tienen respecto al alumno ideal o de la situacin ulica ideal (Orientadora social, escuela F)
En relacin a la produccin de conocimiento, desde una perspectiva positivista, al Trabajo Social slo le incumbe aplicar conocimientos considerados objetivos por estar libres de interpretaciones, por estar desligados de los contextos de explicacin y por la invariabilidad de los hechos sociales (ROZAS PAGAZA, 2004).
Asociado al positivismo, identificamos al funcionalismo como otro de los fundamentos de la prctica del Trabajo Social. En esta corriente hablar de funcin es fundamental. Existen, adems, otras nociones como la totalidad o sistema total, integracin, interdependencia de las partes del sistema, autoequilibrio del sistema que son centrales para esta postura terica. El funcionalismo, como modelo analtico, no incorpora informacin de etapas anteriores, ni datos histricos para comprender el fenmeno, sino que analiza el lugar que este ocupa en una totalidad social. En este sentido, la sociedad es entendida como un sistema integrado de partes interconectadas e interdependientes. El autoequilibrio del sistema hace que la tensin sea concebida como un factor perturbador, ocasional o contingente. La nica dinmica existente, en este sistema, est dada entonces por los estados de equilibrio sucesivos que se alcanzan. Por otra parte, se considera que cada persona acta con propsitos y voluntad. Sin embargo, se reconoce que el alcanzar estas meta s no es un acto automtico, es decir producto de la simple manifestacin del esfuerzo; en tanto que los actos, las metas, se consiguen dentro de
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ciertas circunstancias, estas circunstancias son los elementos materiales que restringen la agencia. Estas restricciones se pueden combatir 33. Desde esta postura, existe cierto modelo de naturaleza organicista que al ser aplicado al estudio de las Ciencias Sociales puede producir algunas dificultades. En primer lugar, el concepto de funcin se asocia al de necesidad, lo que implica considerar que hay ciertas condiciones de existencia necesarias en las sociedades humanas, es decir que un fenmeno satisface una necesidad social con su existencia. En segundo lugar, el organismo supone nociones como las de salud y enfermedad, normal y patolgico presentes en el sistema social (DAZ POLANCO, 1992). Desde este fundamento, se plantea al trabajador social como un agente de cambio, para integrar a los desadaptados y portadores de patologas sociales a una sociedad que funciona normalmente y cuya caracterstica fundamental es el equilibrio. En las entrevistas, visualizamos algunos fragmentos que podran dar cuenta de la materializacin de este fundamento en la concepcin que estos profesionales tienen sobre su funcin en la escuela y los sujetos con los que trabajan.
cambiar las cosas, las estructuras, no las vamos a cambiar. Para nosotras el objetivo, como social, es mostrar que el chico tiene estas caractersticas y punto, la maestra se tiene que adaptar a eso (Orientadora social, escuela A)
A: Y esa necesidad De donde surge? O.S: Y hay algo que no esta funcionando bien, desde la familia o desde la escuela. Hay algo ah que hay que sostener de alguna manera (Orientadora social, escuela C)
Se observa la influencia de esta corriente en el auge de de la teora de los sistemas y el anlisis mecanicista de la realidad. La intervencin profesional se dirige a hacer una ecuacin entre demanda y recursos en vista a establecer una relacin equilibrada que permita favorecer el equilibrio tanto personal como grupal y comunitario. De este modo, la prctica profesional se limita a administrar y generar recursos. La eficiencia de la intervencin, desde esta perspectiva, esta dada por la operatividad tcnica que se dirige a fortalecer funciones utilitarias. Dichas funciones son entendidas como el rol que le es asignado al trabajador social
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ROZAS PAGAZA, Margarita, La cuestin social y la formacin en Trabajo Social en el contexto de nuevas relaciones de poder y la diversidad latinoamericana, XVIII Seminario Latinoamericano de Escuelas de Trabajo Social, San Jos, Costa Rica, julio 2004, pg. 102.
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para trabajar con problemticas comprendidas como disfuncionalidades que perturban el funcionamiento de la sociedad. Los problemas sociales, desde esta perspectiva, son considerados como de responsabilidad individual, sin considerar los aspectos macrosociales e histricos. En vinculacin con esto, tal como hemos visto en apartados anteriores, la historia nos proporciona algunos ejemplos de esto. Las intervenciones son dirigidas a los individuos en particular, condenndolos por su situacin de desajuste, sin cuestionar al orden social. La principal estrategia de intervencin del orientador social dentro de la escuela es el trabajo con el chico en forma individual. En esta lnea, la orientadora social de la escuela A manifiesta:
ac se piensa que uno tiene que cambiar a la familia y no, nosotros ac tenemos que trabajar con el chico, como est, con estas caractersticas, conocer un poco la familia para comprender, pero nada ms que para eso Otro fundamento es el histrico-crtico (conocido tambin como crtico-dialctico). Este se contrapone al positivismo y al funcionalismo, cuestionando la imparcialidad y la objetividad de las ciencias, ya que considera que la misma encubre posturas epistemolgicas que convalidan y justifican el status quo. Se concibe a la desigualdad como inherente a las relaciones de explotacin del sistema capitalista, cuestionando las propuestas de integracin al medio de los desadaptados provenientes de la ptica de entender como justo y adecuado al sistema imperante 34. Esta perspectiva introduce como principales categoras el carcter fundante del trabajo, la perspectiva de la totalidad y el carcter histrico y contradictorio del ser social. La primera da cuenta del trabajo como categora demarcadora entre el ser social y el ser natural. El trabajo es caracterizado como una accin direccionada a un fin que est previamente determinado por una conciencia reflexiva que lo orienta. La perspectiva de la totalidad se refiere a que la realidad no puede ser entendida como una suma de partes aisladas sino como la sntesis de mltiples determinaciones. Particularizar la realidad en sus diferentes aspectos (econmicos, sociales, polticos, psicolgicos, etc.) implica ocultar el verdadero movimiento de la realidad y ser funcional al mantenimiento del orden vigente (MONTAO, 2000). Podemos observar que este aspecto del fundamento se observa con mayor claridad en dos de las entrevistas, donde el orientador escolar refiere al contexto macro social para poder hacer
34
ALAYN, Norberto, Perspectivas del Trabajo Social, ficha de Ctedra Trabajo Social I, pg. 4.
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un anlisis de las variables que interactan con una problemtica que se presenta como educacional. En general tiene que ver con cuestiones ms macro. Con como estn determinados sectores sociales a nivel socioeconmico. (...) Tiene que ver con constituciones familiares. Tiene que ver con las consecuencias de la pobreza concretamente (Orientadora social, escuela F)
Si bien lo macro social atraviesa mucho, eso no significa que no se puede trabajar con estos pibes, que no se pueden lograr cosas. (...) Nuestro aporte, en mucho tiende a poder cambiar, aunque sea en lo micro, la situacin (Orientador social, escuela B). El carcter histrico y contradictorio de la realidad social refiere a que la realidad, por ser contradictoria, contiene su propia negacin, el germen de su transformacin35. Esta realidad es dinmica, realizada por hombres y mujeres en condiciones histricas determinadas. La historia no est determinada por la suma de voluntades sino que se da en un marco de contradicciones y causalidades (MONTAO, 2000). Con la inclusin de este fundamento a la profesin, se incorporan nuevos conceptos (como por ejemplo, luchas de clases, modo de produccin, plusvala, praxis, contra diccin capitaltrabajo) que sirven como categoras para analizar lo social. Este fundamento entiende a la profesin como un tipo de trabajo en la sociedad inscripto en la divisin social y tcnica del trabajo, la cual se organiza de acuerdo a las exigencias econmicas y sociopolticas del proceso de acumulacin. Por lo tanto, concibe al profesional como un trabajador asalariado (IAMAMOTO, 2003). Se entiende que la profesin nace vinculada al poder burgus y como una estrategia de control social, creada para garantizar la permanencia histrica del capitalismo (MARTINELLI, 1997). Acordar con esta corriente terica implica cuestionar el papel estabilizador del Trabajo Social en el mantenimiento del sistema. As, las prcticas e intervenciones del Trabajo Social estn sustentadas por los objetivos de transformacin de la sociedad y de concientizacin, organizacin y movilizacin de los sectores populares. Sin embargo, no deja de reconocer al trabajador social como un trabajador asalariado inserto en una institucin, lo que le permite identificar sus limitaciones y posibilidades.
35
MONTAO, Carlos en BORGIANNI, E., MONTAO, Carlos (Compiladores), Metodologa y Servicio Social. Hoy en Debate, Ed. Cortz, San Pablo, 2000, pg. 30.
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Poder hacer que se vean otras alternativas, poder mostrar otras alternativas y poder darle al pibe otras posibilidades y que el pibe pueda ver que hay otras posibilidades... que no hay una determinacin en su persona, ni en sus condiciones que le impidan el estudio, que le impidan el progreso, que le impida desarrollarse como persona en todos los mbitos. (Orientador social, escuela B) Se piensa en un trabajador social problematizado y problematizador, concientizado y concientizador que investigue y diagnostique cientficamente la realidad, junto con el hombre para transformarlo en sujeto y no objeto de la accin, de tal manera que accin y reflexin constituyan un permanente proceso dialctico concretado en una praxis vital36. La necesidad de problematizar la prctica se muestra ms evidentemente en el discurso de uno de los profesionales entrevistados. Dicho profesional, parado desde este fundamento, reconoce la dificulta d de hacerlo; y hace referencia tambin a la tendencia positivista de analizar los problemas desde lo individual, en todos los mbitos.
(...) me parece que tiene que ver con un patrn de mirada que tenemos en general como sociedad, y que tiene que ver, con poder resolver mi situacin desde el aspecto individual, con la mirada individual personal de la situacin y no con la posibilidad de pensar y repensar acerca de su propia accin no? As, como es difcil que el docente pueda repensar su prctica y ana lizar desde donde tambin l est siendo parte de este problema (). Cuesta mucho revisar la practica y es difcil no depositar en el otro la culpa. Y en las familias pasa ms o menos lo mismo. Hay una gran, como una impotencia declarada (). Cuesta mucho movilizar esto. (Orientadora social, escuela F)
Por ltimo, proponemos como otra perspectiva terica al comprensivismo . Este busca acceder al estudio de las causalidades y concibe a los fenmenos histricos sociales como complejos, reconociendo, de esta manera, la dificultad de acceder a la comprensin total de los mismos. Es por esto que identifica la necesidad de captar los comportamientos, las variables relevantes, y el sentido que los agentes le otorgan a sus acciones para aproximarse a la comprensi n de los fenmenos. Para el comprensivismo, el estudio de los fenmenos sociales no puede encaminarse hacia la formulacin de leyes y hacia la explicacin. Los mtodos debern orientarse hacia lo singular
36
Conclusiones de las primeras Jornadas Rionegrinas de Servicio social-Viedma, Ro Negro en MELANO, Mara Cristina, De las prcticas aspticas a la militancia revolucionaria en Trabajo Social, pg. 11.
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de las acciones, hacia el sentido que ellas encierran, y la mejor manera de lograrlo es a travs de la comprensin. Al respecto una de las entrevistadas manifiesta: A: Cmo se maneja el tiempo en las intervenciones? TS: Tiene que ver con cada problemtica y con cada estrategia. (...) Lo vamos viendo, porque no es una receta, porque cada cosa con cada persona o con cada situacin te va a resultar de diferente manera, entonces, uno va cambiando sobre la marcha. (Orientadora social, escuela E) Max Weber concibe a la accin social como subjetivamente rela cionada con el comportamiento de los otros. Afirma que en la sociedad existen los individuos y los significados , entendidos estos ltimos como un sentido puramente subjetivo atribuido a las acciones de los sujetos. La mirada comprensivista incorpora la existencia de cdigos, sensaciones y sentidos como una mirada para la intervencin en lo social. Se intenta una aproximacin a lo social a travs de la comprensin y el sentido que los sujetos le brindan a las problemticas que atraviesan su vida cotidiana, a la forma en la que construyen el problema. En este sentido se reconoce la necesidad de una aproximaci n a la demanda para construir, a partir de all, la futura intervencin. Adems de esta aproximacin al sentido que los sujetos le brindan a las problemticas, es necesario contextualizarlas, es decir visualizar el tiempo y el espacio, la faz material de las mismas. La orientadora social de la escuela E afirma la necesidad de comprender el contexto en el que los estudiantes viven para pensar sus intervenciones:
No podes creer como viven, y te genera mucha violencia (...) si uno le genera mucha violencia que es adulto, que es profesional... situaciones que te hacen pensar: cmo los pibes no se van a drogar?, cmo los pibes no van a ser violentos? Si esta situacin es imposible de sostener. (Orientadora social, escuela E)
La necesidad de reconstruir la demanda, sostenida por este fundamento, como punto de partida para la intervencin, se observa en casi todas las entrevistas. A pesar de que los relatos puedan vincularse ms claramente con otros fundamentos como por ejemplo el positivista y el crtico dialctico:
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(...) vos no pods trabajar con la demanda de la maestra. Vos tens que conocer al pibe, al pibe dentro del grado, el pibe en el recreo (...) es bueno que vos tengas la demanda, pero vos no pods trabajar solo con eso, vos tens que verlo en las distintas aristas al chico, para ver como funciona. (Orientadora social, escuela A) Desde esta perspectiva, la intervencin del Trabajo Social es pensada como una construccin artificial realizada en el encuentro entre el profesional que interviene y el sujeto que demanda. Tal como plantea Carballeda la Intervencin tambin implica la elucidacin de los datos complejos de una situacin o acontecimi ento, en tanto aproximacin desde un marco comprensivo explicativo de esa situacin o, sencillamente, en tanto bsqueda de una secuencia lgica que de sentido a lo que se presenta como demanda y a su vez plantee la posibilidad de respuesta a partir de determinados dispositivos para la accin37. 3.1.1 Recapitulando...
Nos parece interesante para darle un cierre al tema de los fundamentos, organizar cmo y desde dnde se ven en las entrevistas realizadas ciertas categoras que identificamos como importantes para el desarrollo de nuestra investigacin. Las categoras a analizar a la luz de los fundamentos son: concepcin de sujeto, concepcin de problema, concepcin de intervencin profesional, concepcin de demanda. En cuanto a la concepcin de demanda, pudimos observar en todas las entrevistas, una idea vinculada al fundamento comprensivista. Las mismas daban cuenta de la demanda como una construccin que realizan los sujetos y que debe ser decodificada para ser leda. Teniendo en cuenta a las categoras problema, intervencin profesional y sujeto, identificamos dos grandes grupos. El primero, minoritario, ligado a las corrientes positivista y funcionalista. En cuanto a la concepcin del sujeto con el que se trabaja, se hace referencia al nio ligado a la idea de victima pasiva de la situacin. Pero a la vez es visto como un sujeto disfuncional, para el desarrollo normal y equilibrado de la institucin escuela. Desde esta perspectiva, la familia es identificada como responsable de su propia situacin y la de sus hijos, realizndose un juicio moral y desvalorizante de las prcticas que estas eligen. Siguiendo esta lnea, los problemas van a ser individualizados, dejndose de lado la lectura de los aspectos macrosociales e histricos. Por lo tanto, se piensa la intervencin profesional
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CARBALLEDA, A, La intervencin en lo social. Exclusin e integracin en los nuevos escenarios sociales , Ed. Paids, Buenos Aires, 2002 , pg. 93.
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ligada a una accin normatizadora y moralizadora de comportamientos y conductas. De ah que se realicen tareas vinculadas al control y se reduzca la intervencin a cuestiones meramente burocrticas como el control de la planilla de ausentismo. En esta lnea, una de las profesionales entrevistadas identific como una de las tareas importantes que realiza, el corroborar los datos que las familias le entregan, es decir, no creer a priori lo que estas le dicen sino comunicarse con los profesionales de otras instituciones para saber la verdad. El segundo grupo posee algunas caractersticas vinculadas al fundamento histricocrtico sin adherir del todo a l. En cuanto a la concepcin del sujeto nio, entienden que el mismo es un sujeto con potencialidades, que si bien est condicionado por el medio no est totalmente determinado por l. En cuanto a las familias, identifican que las mismas transitan una serie de problemticas sociales que deben ser entendidas en un contexto macrosocial cuyo desarrollo excede a las posibilidades y actitudes de los sujetos. Es decir, que el problema se aborda desde una perspectiva de totalidad y no se culpabiliza a los sujetos por su situacin. En esta misma lnea, la intervencin profesional va a estar ligada a cambiar lo microsocial; a problematizar las situaciones que se viven con el fin de movilizar a las familias para que puedan visualizar un problema como tal; a acompaarlas y fortalecerlas para que tengan herramientas para enfrentar el mismo. Se intenta adems definir las acciones a partir de un abordaje terico y no desde el sentido comn. Se realizan talleres que son vistos como un espacio propicio para la problematizacin y prevencin de ciertas situaciones. 3.2 Nuevas o viejas demandas al Trabajo Social en las escuelas pblicas?
La demanda que se le presenta al profesional es el acto fundador de la intervencin, constituye su razn de ser y orienta sus objetivos. Entendemos que la demanda es una reconstruccin que implica una definicin previa que incluye: cul es el problema, cules son sus causas, de qu manera podra s olucionarse y qui n es el responsable de dicha solucin. Susana Cazzaniga (2001) plantea adems que la demanda se encuentra atravesada por la construccin imaginaria que se tien e sobre la profesin. La forma en la que se presenta la demanda da cuenta, muchas veces, de un problema que aparece como natural y se interpreta por los actores como surgido por generacin espontnea, ocultando as que su origen est directamente vinculado con la contradiccin capitaltrabajo. La demanda, como una refraccin de la cuestin social, no permite ver a simple vista en donde radica su verdadero origen. Lo que se nos presenta no es directamente la cuestin social sino sus refracciones, dado que en forma abstracta se recortan segmentos www.ts.ucr.ac.cr 40
de la vida social para intervenir sobre ellos, como si eso nada tuviera que ver con la relacin capital trabajo38. Esta segmentacin de la cuestin social se ve materializada en instituciones, las que se constituyen como espacios socio-ocupacionales del Trabajo Social. Estas instituciones por sus caractersticas tendrn predefinido a qu problemticas van a dar respuesta, qu concepcin van a tener de dichas pr oblemticas, y por lo tanto, qu demandas se le van a presentar. Como trabajador asalariado de estas instituciones, el profesional interviene dentro de estos parmetros, es decir, se espera que responda a los objetivos de la institucin. En el marco del trabajo en las escuelas, el trabajador social recibe demandas que principalmente van a estar vinculadas con la funcin que esta institucin est llamada a cumplir dentro de la sociedad. En este sentido, a estos profesionales se les demanda fundamentalmente cuestiones vinculadas con lo pedaggico, con aquellos problemas que dificultan el aprendizaje, las circunstancias que puedan influir en el desempeo escolar, o que impidan que los nios puedan completar sus estudios. Los profesionales entrevistados refieren como las demandas al EOE: la inclusin, la permanencia, la terminalidad (de los nios en el sistema educativo), los problemas de aprendizaje, las dificultades de convivencia, los problemas de conducta (nios a los que se les dificulta quedarse en el grado, nios que generan situaciones conflictivas en el recreo, etc.), las problemticas de salud, articulacin con escuelas especiales (integracin), el fracaso escolar, la repitencia, la sobre-edad, los casos de maestras desesperadas con los chicos para ver como se hace para que se calmen39. Dentro de este conjunto de demandas, rescatamos del relato de los entrevistados aquellas que reconocen como especficas del orientador social: la recuperacin de la matrcula; el ausentismo; la desercin; garantizar la posibilidad de la permanencia40; la entrega de recursos materiales (zapatillas, guardapolvos, tiles escolares, etc.); la atencin a situaciones sociales de la familia, cuestiones vinculares, sit uaciones de violencia familiar, situaciones de abandono del nio (sobre todo el rea de salud); conformacin grupal, comunicacin, posibilidad de expresin, el uso de la palabra como vehiculo41; y la convivencia dentro del aula, sobre todo por problemas de violencia entre compaeros42. Observamos que, entre aquellas que le son especficas al orientador social, apa recen con frecuencia algunas que podramos definir como histricas, ya que siempre, como se ha
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OLIVA, Andrea, Trabajo Social y Luchas de clases. Anlisis histrico de las modalidades de intervencin en la Argentina, Ed. Imago Mundi, Buenos Aires, 2007, pg. 166. 39 Orientador social de la escuela B. 40 Orientador social de la escuela F. 41 Orientador social de la escuela F. 42 Orientador social de la escuela B.
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observado en el recorrido histrico realizado en el capitulo anterior, han sido demandadas a los trabajadores sociales desde su insercin en el mbito educativo. Un ejemplo clsico de estas es el control del ausentismo. Esta demanda, en parte, da cuenta de la funcin de control social que se le ha atribuido histricamente a nuestra profesin. Como ya hemos mencionado, la demanda toma caractersticas particulares segn quien la realiza y donde lo hace; de este modo, no ser igual la demanda que realice un padre que la que realice un docente, ya que, todos estos actores tienen una concepcin distinta del problema, intereses diversos, un bagaje terico diferente. En las entrevistas, se mencionan como demandantes, en una mayor medida, al equipo directivo y los docentes, y, en menor, a las familias y a los estudiantes. Creemos que esto se debe al ya mencionado lugar subsidiario de lo social frente a lo pedaggico, en ese contexto se entiende que sea el personal docente y directivo quienes soliciten con ms frecuencia la intervencin profesional, al ser ellos quienes tienen ms presente la consecucin de los objetivos pedaggicos, y por lo tanto, tambin sus obstculos. Frente a esta diversidad de demandas y demandantes, la tarea que debe asumir el trabajador social es la de decodificarlas para arribar al problema que est influyendo en la situacin. Esta accin implica una lectura de aquello que se le demanda a la luz de sus propios fundamentos. En funcin de esta, las posibilidades objetivas de intervencin y aquello que trae el sujeto; se define la estrategia de intervencin. Creemos que la capacidad de la que dispone el profesional para realizar esa decons truccin, y la de arribar a una nueva definicin del problema, distinta a la que se le presenta, va estar vinculada con el lugar que dicho profesional ocupe dentro de la institucin.
3.3 La intervencin del Trabajo Social en la escuela pblica: qu se hace y con que se cuenta?
El hablar de intervencin profesional implica poner en juego el conjunto de concepciones y conceptualizaciones que existen sobre la misma. Este refiere a () elecciones entre diversas alternativas terico-metodolgicas, tico -polticas y operativo-instrumentales que son conjugadas por el profesional en determinado contexto histrico43.
43
ALVARADO, Mara Soledad; Reflexiones en torno a la intervencin profesional. Una aproximacin histrica critica a las opciones profesionales en Trabajo Social en PARRA, Gustavo (comp.), Aproximaciones a la intervencin profesional en los orgenes del Trabajo Social Argentino, Universidad Nacional de Lujn, Cuadernos de Trabajo N 23, 2007, pg. 50.
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La intervencin es una respuesta determinada que se da ante los procesos sociales y las transformaciones sociales, pero estas respuestas no son siempre las mismas, son resultado de una realidad histrica particular, al tiempo que intervienen sobre esa realidad (PARRA, 2002) . No existe una nica manera de intervenir, ya que la intervencin es un complejo de variables que se articulan en un movimiento dinmico y permanente configurando una opcin para el profesional. Esta opcin se va determinar teniendo en cuenta el contexto, es decir, sus caractersticas y determinaciones histricas, sociales, culturales, econmicas y polticas (ALVARADO, 2007). 3.3.1 Dimensin objetiva y subjetiva de la intervencin profesional
Andrea Oliva entiende que el profesional, para intervenir, utiliza una gran variedad de conocimientos que deben ser articulados segn la p articularidad de la situacin, el objetivo que asume la intervencin y las caractersticas de las demandas concretas que la originan. Por lo tanto, () no basta con el aprendizaje de mtodos para ser aplicados, es necesario analizar las mediaciones que operan en la vida cotidiana de los usuarios concretos, en el trabajo profesional y en los servicios de las instituciones en una coyuntura socio -econmica y poltica determinada44. Por esta razn, consideramos que excede a las intenciones de este trabajo el anlisis de la intervencin profesional en la escuela, sino que intentaremos analizar la intervencin en las escuelas A, B, C, D, E y F del Partido de Gral. San Martn, en el presente contexto histricosocial, llevada adelante por los profesionales que estn insertos actualmente en las mismas. Para pensar estas intervenciones utilizaremos como ejes de anlisis las categoras dimensin objetiva y dimensin subjetiva que Oliva toma de Mara Carmelita Yazbek. Comenzaremos analizando la dimensin objetiva. Por objetiva se entiende a aquellos determinantes socio-histricos de la intervencin profesional en diferentes coyunturas, es decir, a determinaciones histricas, culturales, econmicas, polticas y sociales que atraviesan el ejercicio profesional. Esta dimensin ha sido desarrollada en parte en los dos primeros captulos. En el primero hemos realizado un recorrido por la historia de la escuela y del Trabajo Social. Y, en el segundo, hemos dado cuenta de la insercin del Trabajo Social en la escuela a lo largo de la historia y analizado de las condiciones actuales de la escuela; la relacin que el Trabajo Social
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OLIVA, Andrea, Trabajo Social y Luchas de clases. Anlisis histrico de las modalidades de intervencin en la Argentina, Ed. Imago Mundi, Buenos Aires, 2007, pg. 180.
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tiene con otras profesiones en la misma; las condiciones laborales; la distribucin jerrquica en la escuela; etc. Uno de los principales ejes articuladores de esta dimensin en la intervencin en escuelas es el carcter subsidiario que asume lo social a favor de lo educativo. Es decir, lo social est pensado en pos de que la institucin educativa desarrolle sin obstculos la funcin social a la que es llamada. Se interviene sobre las problemticas sociales que pudieran afectar el aprendizaje de los nios. Esto se corresponde con la fragmentacin de la cuestin social que ya hemos explicado con anterioridad. Es decir, la escuela existe para trabajar sobre uno de los tantos segmentos de la cuestin social, por lo tanto, sus empleados se desempearan en pos de ese objetivo, y no de otro. Estas problemticas que interfieren en el aprendizaje de los nios son macrosociales, y por lo tanto deberan ser abordadas de manera integral . Es por ello que la tarea realizada por el trabajador social en la escuela es slo una arista de la resolucin de esas problemticas. Esto constituye un lmite objetivo de la intervencin y de las posibilidades que se tienen para intervenir. De todas formas, rescatamos que los profesionales entrevistados procuran trabajar redes con instituciones aledaas (centro de atencin primaria de la salud, Defensora de los Derechos del Nio, etc.) realizando de esta manera intervenciones ms integrales. Adems, como ya hemos mencionado, algunos entrevistados realizan un anlisis macrosocial de las problemticas que afectan a los nios y a sus familias. Las condiciones sociales y materiales de la poblacin con la que se trabaja tambin son parte de esta dimensin objetiva. Las familias provienen de sectores sociales bajos, de barrios con condiciones de hbitat muy precarias (asentamiento sobre basurales, viviendas en las inmediaciones del contaminado Ro Reconquista, falta de agua potable, hacinamiento, etc.); desempleo y precarieda d laboral; estrategias de supervivencia ligadas al cartoneo y al cirujeo; un importante nmero de familias son inmigrantes de los pases limtrofes (en su gran mayora indocumentados), lo que trae consigo problemas a la hora de buscar trabajo formal, ser beneficiario de algn programa, etc. Los recursos son otro de los ejes de esta dimensin. Para analizarlos utilizaremos la clasificacin realizada por Andrea Oliva (2007), en la cual plasma dos categorizaciones. En la primera, divide a los recursos en asequibles e inasequibles. Son asequibles aquellos que estn disponibles o se pueden conseguir para la intervencin. Son inasequibles aquellos que, existiendo, no pueden ser utilizados en esta. En el mbito escolar, los profesionales entrevistados manifiestan que los recursos son generalmente inasequibles, expresan una dificultad para obtener recursos por parte del Estado, ya sea nacional, provincial o municipal. Sin embargo, hay diferencias entre las escuelas, es www.ts.ucr.ac.cr 44
decir, algunas tienen una mejor posibilidad de acceso a recursos del Estado, en especial del municipal. En relacin a sto, uno de los entrevistados manifiesta que estamos como muy en el extremo del partido y lamentablemente se da en este, como en muchos otros, que las cosas estn muy centralizadas. () Si vos ves la municipalidad tiene ofertas, tiene talleres, pero por ac no estn. Porque encontrs todo centralizado (orientadora social, escuela F)
En la segunda categorizacin, los recursos son divididos en prestaciones, recursos de funcionamiento, recursos escritos, recursos visuales, tiempo, vnculos y recursos profesionales. Las prestaciones son recursos pre-definidos dirigidos a la cobertura de necesidades especficas que son otorgados a los beneficiarios que cumplen ciertos requisitos. Estos recursos son la forma en la que se materializan algunas polticas. Gran parte de los recursos asequibles que poseen son de este tipo. Todas las prestaciones son otorgadas por el Estado y esta entrega est vinculada al tipo de poblacin que asiste a las escuelas que hemos utilizado como fuente de nuestra investigacin. Reciben zapatillas, guardapolvos, hojas, cuadernos, lapiceras. La entrega de recursos se realiza en relacin a un stock determinado y no a las caractersticas reales de la poblacin de cada escuela. Esta situacin podra pensarse tambin a partir de la idea de que los pobres tienen que conformarse con el recurso que el Estado entrega, tenga o no las caractersticas que necesiten. Esto se ve claramente ejemplificado en la siguiente cita:
() nos dan tiles de la municipalidad, zapatillas y guardapolvos, que este ao no nos dieron porque consideran que como la escuela no tiene comedor no se necesita. Ellos miden desde ese mbito. No hay comedor entonces no hay una necesidad de ese tipo (Orientadora social, escuela C)
Los recursos de funcionamiento son aquellos que sirven de soporte para la realizacin de las actividades. En este punto se encontraran el espacio fsico (la escuela en s, el espacio con el que cuenta el gabinete y el aula) y lo s recursos materiales (artculos de librera, fotocopias, juegos, elementos para la recreacin). En cuanto al espacio fsico, la mayora de las escuelas que visitamos para esta investigacin presentan serios problemas edilicios: baos rotos, paredes electrificadas, construcciones precarias, ventanas rotas, falta de calefaccin en invierno y de ventilacin en verano, etc. Esto significa, tanto para los profesionales como para los nios, situaciones de alta peligrosidad. Adems, limita las estrategias de inte rvencin que www.ts.ucr.ac.cr 45
pueden desarrollarse, por ejemplo no se puede pensar una organizacin grupal en el aula, que mejorara la convivencia, si la misma es muy chica. En todas las escuelas en donde se realizaron entrevistas, el EOE cuenta con un espacio propio que, mas all de las dimensiones que posee, les permite realizar entrevistas y reuniones de equipo. Por otro lado, creemos que un espacio fsico deteriorado reduce el inters de participar, tanto para los chicos como para los profesionales. Los recursos materiales con los que cuentan para la intervencin son, en su mayora, obtenidos por los profesionales, ya sea a travs de la gestin o aportados por ellos (material de librera, fotocopias, estufas, etc.). Esto significa un lmite importante en el tipo de actividad que se puede realizar. Los entrevistados refieren que se ven limitados a planificar talleres o actividades que demanden la menor cantidad de recursos posibles. Los recursos escritos proporcionan herramientas al trabajo intelectual a travs de conocimientos tericos y otras fuentes de informacin. Los legajos y las fichas de derivacin45 son instrumentos que utilizan para organizar la tarea y darle un encuadre a la intervencin. De este modo, se pueden visualizar las acciones realizadas, los resultados obtenidos y las posibles estrategias a implementar a futuro. En cuanto a los recursos tericos, se emplean, principalmente, el material acumulado durante la formacin y el ejercicio profesional y el material seleccionado por el rea de Psicologa comunitaria y Pedagoga social.
Hay dos cosas. La inspectora nos manda bibliografa y cosas que tenemos que leer y, despus cada una, de acuerdo a su profesin o a su postura, digamos, a su marco terico, decide lo que le gusta y lee (Orientadora social, escuela E) Los recursos visuales se utilizan para motivar, informar, reflexionar, etc. Creemos que estos recursos se usan como una herramienta en el desarrollo de los talleres, sin embargo, no son utilizados como un mecanismo de comunicacin entre el gabinete y la comunidad educativa. El tiempo es otro de los recursos a los que refiere Oliva. En relacin a este recurso, los profesionales manifiestan que sus intervenciones no se ven limitadas por el mismo, con excepcin de situaciones que requieran una accin inmediata (por ejemplo, un episodio de violencia grave). Consideramos como positivo que por la duracin del ciclo lectivo y al ser la
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Las fichas de derivacin son instrumentos previamente definidos por el equipo y completados por aquel que solicita la intervencin. El fin de las mismas es darle un carcter formal a la demanda y fundamentar el motivo del pedido de la intervencin. Uno de los formatos posibles incluye como tems: motivo de la solicitud, caractersticas positivas del nio, acciones previas implementadas por el docente.
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escuela un mbito de asistencia cotidiana y obligatoria, las estrategias que se pueden llevar adelante pueden ser pensadas a largo plazo y evaluadas con cierta periodicidad. Los vnculos dan cuenta de los recursos humanos y de las relaciones que se establecen con otros. Estas ltimas le otorgan el carcter de recurso. Los entrevistados manifiestan que este es el principal recurso con el que cuentan. El vnculo con los docentes y los directivos vara de acuerdo a las caractersticas personales de los sujetos y al reconocimiento alcanzado por el EOE. En este sentido, los profesionales entrevistados reconocen la importancia de mantener vnculos positivos con el resto de la comunidad educativa, a fin de que estos puedan estar disponibles como recurso, permitiendo de este modo, sostener las estrategias propuestas por el equipo. Los recursos profesionales son el bagaje de conocimientos y habilidades con los que cuenta un profesional en un momento histrico determinado46. Consideramos que la posibilidad de analizarlos excede a nuestro trabajo y a las herramientas elegidas para realizarlo, ya que este anlisis debera dar cuenta de trayectorias particulares, habilidades y capacidades especficas. En relacin a la dimensin subjetiva, es entendida como aquellas formas que el trabajador social internaliza como el significado de su trabajo y como la direccin social que asuma su hacer profesional, es decir, el modo como el profesional construye su intervencin, le atribuye significado, le confiere finalidades y una direccin social47. En cuanto a la forma en que los profesionales interpretan su intervencin, surgen en las entrevistas ideas tales como brindar aportes tericos para la revisin de prcticas pedaggicas, movilizar a las familias a fin de que reconozcan un problema como tal, fortalecerlas, acercar lo social a la escuela, crear un vnculo entre la escuela y la familia, orientar, dar pautas, cambiar lo microsocial, mostrar otras posibilidades, hacer entender, recuperar, prevenir. En estas ideas subyace una visin vinculada a la tarea de guiar, mostrar el camino a seguir. Esta tarea ser asumida de formas diferentes en funcin del fundamento al que se adhiera, el cual determina cmo ser definido el problema, cules sern los sujetos que en l participan, cules son las causas del problema, cmo ser solucionado y quin es responsable de esta solucin. El discurso de los entrevistados nos lleva a tomar dos categoras que incorpora Marilda Iamamoto (2001) para dar cuenta de los comportamientos que los profesionales suelen asumir frente a la prctica profesional. Por un lado, el fatalismo donde , en vistas a un orden
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OLIVA, Andrea, Los recursos en la intervencin profesional del Trabajo Social, Ediciones Corporativas, Buenos Aires, 2007, pg. 67. 47 OLIVA, Andrea, Trabajo Social en la Argentina. Trazos histricos, Tesis de Doctorado PUC/SP, Mimeo, San Pablo, 2005.
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del capital visua lizado como natural y perenne, el Trabajo Social se encuentra atrapado en un poder monoltico y determinado. Esta concepcin de la lgica del capitalismo, desprovista de su dinmica contradictoria, del movimiento y de la potencialidad de superacin, se traduce en una visin fatalista de la prctica profesional donde al profesional no le queda otra cosa ms que lamentar o denunciar las desigualdades del orden. El trabajador social se convierte, entonces, en ejecutor de una tarea activista, burocratizada y rutinaria, reforzando el aspecto paternalista y tutelar de la profesin. Por otro lado, Iamamoto plantea otra postura relacionada con una idea de la profesin entendida en vinculacin a los intereses de las clases subalternas e independiente de sus relaciones con el bloque de poder. Esta visin da cuenta de una visin heroica de la profesin denominada mesinica; es una visin voluntarista e ingenua de la profesin en cuanto a sus posibilidades revolucionarias. Desde esta concepcin, la prctica de la profesin se reduce a un mero compromiso individual del profesional, marcada por propsitos y deseos individuales que son suficientes para alterar la dinmica de la vida social. En el relato de los profesionales entrevistados, dadas las particularidades que asu me la intervencin en el mbito educativo, las caractersticas de los sujetos con los que se interviene y dems aspectos que han sido analizados a la hora de dar cuenta de la dimensin objetiva de la intervencin; se evidencian discursos que van desde un fatalismo determinista a un mesianismo ingenuo. Es decir, no podemos entender a estos discursos como netamente fatalistas o netamente mesinicos, sino, que un mismo profesional, en un mismo relato manifiesta expresiones que pueden ser vinculados a ambas posturas. Las expresiones fatalistas estn vinculadas a la falta de recursos con los que cuentan para intervenir, a la falta de recursos que padecen las escuelas del rea, a las problemticas macrosociales que enfrenta la poblacin de estas escuelas y a la dificultad de movilizar y concientizar a estas poblaciones. En la siguiente cita se puede observar como uno de los profesionales manifiesta la imposibilidad de solucionar las problemticas macrosociales sobre las que interviene: Lo que pasa es que la realidad en esos temas realmente engorrosos, como la violencia, uno trabaja desde ac, pero hay realidades que el chico mismo sabe que uno la solucin no la tiene. Porque vos hablas con la familia, haces conexiones con la defensora a lo mejor o con otras instituciones, pero las situaciones de violencia no se paran, se puede parar el golpe, se puede logra r que, a lo mejor, les preste ms atencin el padre, pero hay situaciones familiares,
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que realmente, en la realidad, en la prctica, no tienen solucin. (Orien tadora social, escuela A) Las expresiones mesinicas estn vinculadas a la importancia que ha ocupado y ocupa la institucin escuela para las familias, al planteo de modificar a las familias para que incorporen caractersticas que no tienen, al deseo de modificar a la escuela y las relaciones que se dan en su interior buscando que los docentes cambien su concepcin acerca del nio, de su familia y de las prcticas pedaggicas, entre otras. Ese chico no vena nunca porque era a la maana, entends?, ahora esta viniendo a la tarde con una asistencia perfecta, recuperamos al padre que se organiz con el trabajo para salir al medioda, organizarlo con la comida y mandarlo a la escuela. Ahora viene espectacular (Orientadora social, escuela D, el subrayado es de las autoras)
Estas dos modalidades de concebir la tarea profesional se vinculan con otro aspecto de la dimensin subjetiva de l que creemos necesario dar cuenta. En lneas generales, se puede visualizar en el relato de los entrevistados un sentimiento de ausencia de un soporte en tanto profesionales de lo social en el mbito educativo. Esta falta de soporte desde donde pensar la intervencin dentro de la escuela tambin se manifiesta en la concepcin que los profesionales tienen de su trabajo y las limitaciones que el mismo presenta. La necesidad de sostn es expresada por los profesionales desde diferentes aspectos, sin embargo, creemos que todas dan cuenta de este sentimiento de aislamiento. En este marco, algunos profesionales manifiestan el valor positivo que le significa a la intervencin un verdadero trabajo en red para poder establecer acuerdos y criterios comunes en el abordaje de las problemticas y brindndole una mayor contencin a las estrategias que los profesionales desempean. Otros profesionales, en una reflexin sobre su propia intervencin, dan cuenta de la ausencia de un soporte legal en la prctica profesional que le brinde un aval a sus intervenciones. En relacin a sto, los profesionales manifiestan la imposibilidad de utilizar la figura del juez para, tal como se hacia durante la vigencia de la ley 10.903, ejercer una presin en los padres de los nios al momento de intervenir. Por ltimo, puede deducirse de los relatos que los profesionales encuentran seguridad alinendose a los lmites establecidos por el rea de Psicologa Social y Pedagoga Comunitaria.
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3.3.2 Las funciones del Trabajo Social y las formas que estas se materializan en la intervencin en escuelas Andrea Oliva sostiene que al Trabajo Social se le han ido adjudicando diferentes funciones a lo largo de la historia, las mismas han sido determinadas por condiciones micro y macrosociales, por las demandas de los individuos particulares y por los recursos de la intervencin. Reconoce tres funciones: asistencial, educ ativa y de gestin. Estas se presentan de manera simultnea e interactan entre s, pero, a fines analticos, sern analizadas por separado. La funcin de asistencia se basa en la atencin de la demanda y el suministro de recursos, por lo tanto, implica el contacto directo entre el profesional y el usuario. Est determinada por las prestaciones. En todas las entrevistas, se reconoce como una de las tareas del profesional la entrega de recursos y prestaciones (zapatillas, guardapolvos, hojas, etc.). El desarrollo de esta funcin est vinculado exclusivamente a la profesin, siendo reconocida como aquella destinada a ayudar, a dar. Sin embargo, los trabajadores sociales manifiestan que esta es una de sus tareas, no ms importante que otras como las visitas dom iciliarias, la realizacin de talleres y entrevistas. La funcin de gestin tiene que ver con la consecucin y administracin de recursos, gestionando y coordinando tareas y prestaciones entre instituciones y articulando los diferentes recursos. Desde esta funcin, los trabajadores sociales establecen distintas formas de organizacin, de obtencin y de registro de informacin, planificacin y evaluacin. Cada institucin posee formas estandarizadas de gestin (planillas, solicitudes, formularios, etc.) para limitar demandas, elevar pedidos, etc. En las entrevistas esto se observa en la realizacin de diagnsticos ulicos a principio de ao. Esta tarea es realizada por todos los EOE. Algunos de ellos utilizan estos diagnsticos para planificar talleres o para realizar seguimientos. Tambin puede verse en los formularios de derivacin que le solicitan algunos equipos a los docentes. En relacin a esto, existen dos posturas: los EOE que realizan dicha solicitud manifiestan que de este modo pueden organizar la intervencin, en cambio, aquellos que no lo hacen expresan que estos pedidos rutinizan y perjudican su accionar. Consideramos que es necesario poder establecer mecanismos que organicen la intervencin y que al mismo tiempo tengan la flexibilidad suficiente p ara poder adaptarse a cada situacin particular. La funcin de gestin se desarrolla, adems, en la obtencin de los recursos necesarios para la realizacin del ejercicio profesional, ya que todos los entrevistados manifiestan que los recursos provistos por el Estado o por la escuela no son suficientes y expresan la necesidad de obtenerlos por medios alternativos. www.ts.ucr.ac.cr 50
Aparece en la mayora de las entrevistas una vinculacin con otras instituciones para articular tareas y prestaciones, en especial surge como pr incipal vnculo los Centros de atencin primaria de la salud de los distintos barrios y las Defensoras de los Derechos del Nio. Como se puede observar en las palabras de a la OS de la escuela E:
Tememos un proyecto desde el ao pasado junto con la directora de la salita para trabajar el tema del abuso. Se hicieron charlas con los padres y docentes y talleres con los chicos. En cuanto a la funcin de educacin, esta incluye la transferencia de informacin y conocimiento, buscando reorganizar las prcticas y conductas. Esta funcin es la que se manifiesta con mayor claridad y es la que ms predomina en los discursos. Desde distintas posturas tericas, con diferentes motivaciones y con diversas finalidades, los profesionales entrevistados expresan la necesidad de educar (entendida en su ms amplio sentido) y orientar tanto a los docentes como a los alumnos, sus familias y el resto de la comunidad educativa. Cada EOE implementa distintas estrategias para desarrollar esta funcin; en general, se utiliza al taller como medio para realizarla. En relacin con los talleres, la OS de la escuela A manifiesta:
Nosotros con los distintos grados tenemos distintos talleres de acuerdo con las problemticas que hemos detectado, porque la onda no es trabajar tanto el caso individual, sino trabajar en forma grupal, trabajar el chico en el aula . Entonces, trabajamos con eso, hacemos distintos tipos de tcnicas. Aparece una expresa necesidad de trabajar con los adultos responsables de los nios fuera y dentro del mbito escolar. En sus relatos se expresa la necesidad de poder contextualizar a los docentes, es decir, poder ubicarlos en tiempo y espacio, hacerles comprender cuales sos las caractersticas de la poblacin con la que trabajan, para que ellos puedan desarrolla r estrategias que les permita n a los chicos incorporar los contenidos curriculares. En relacin a los padres o adultos responsables del cuidado de los nios, en general, se manifiesta que es tarea de EOE y del trabajador social orientarlos y guiarlos en e l reconocimiento de sus problemas, en la solucin de los mismos y en la valoracin positiva de la educacin.
En este captulo hemos intentado realizar un anlisis de los fundamentos, las demandas y la intervencin profesional. Consideramos que todas estas categoras merecen un abordaje conjunto, ya
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que estn ntimamente ligadas, de manera que creemos que no se puede identificar un orden de prioridad entre ellas. Pensando en la autonoma relativa, creemos que este captulo nos permiti visualizar aquellos aspectos que delimitan la intervencin profesional , como profesionales contratados para una funcin especfica en una institucin concreta. En esta lnea identificamos a las histricas demandas realizadas a los profesionales, a la dificultad en el acceso a los recursos y a las funciones atribuidas y asumidas por los trabajadores sociales. Asimismo, visualizamos que la adscripcin a una perspectiva terico-poltica; la disponibilidad del recurso tiempo; el uso de la creatividad en el ejercicio de las funciones atribuidas y asumidas; la pericia en el trabajo en grupo que les permite pensar la tarea con un otro ya sea del mismo EOE o de otra institucin brindan herramientas a los profesionales para que puedan desplegar un mayor grado de autonoma.
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Conclusin
Durante el desarrollo de nuestra investigacin hemos intentado conocer las tendencias predominantes de los fundamentos del Trabajo Social que se manifiestan en la intervencin de los profesionales que se desempean en escuelas pblicas. Para ello, durante el captulo uno, desarrollamos un recorrido histrico de la relacin entre el Trabajo Social y la escuela. Con este fin, hemos dado cuenta del lugar que ha ocupado la educacin pblica a lo largo de la historia argentina y, complementariamente, del modo en que el Trabajo Social se ha desenvuelto como profesin. Reconocemos que este recorrido, que para su compresin ha sido presentado en forma fragmentada, forma parte de la dimensin objetiva de la intervencin profesional en escuelas y, como tal, es una herramienta imprescindible para comprender las condiciones actuales en las que la intervencin se desarrolla y las estrategias elegidas por los profesionales. En el segundo captulo, teniendo en cuenta el devenir histrico expuesto en el captulo anterior y la insercin del Trabajo Social en el mbito educativo, procuramos explicitar aquellos factores actuales, que, de alguna manera, delimitan la intervencin. Es decir, las condiciones laborales, su ubicacin en el organigrama de la escuela, las relaciones que establece con algunos de los actores de la institucin y su carcter de trabajador asalariado. Consideramos que los aspectos desarrollados en este captulo dan cuenta tanto de la dimensin objetiva como de la dimensin subjetiva de la intervencin profesional en escuelas. El tercer captulo cuenta con una lectura de los fundamentos tericos que subyacen en las intervenciones de los trabajadores sociales de las escuelas entrevistadas. Este ejercicio se realiz a partir de un anlisis de los discursos, por lo tanto constituye una aproximacin a las perspectivas tericas y no un anlisis acabado de las mismas. Se realiz tambin una recopilacin de las demandas que se le realizan a los profesionales en este mbito de intervencin. De la comparacin de las mismas con el desarrollo histrico logramos identificar que las demandas, en rasgos generales, no han variado en el tiempo. Luego realizamos un anlisis de la intervencin dando cuenta de las dimensiones objetiva y subjetiva de sta , identificando, entre otras cosas, los recursos con los que se trabaja y las funciones que desarrollan. De la misma manera que suceda con las demandas, encontramos similitudes en las funciones desarrolladas histricamente y en las actuales. Concluyendo, nuestra investigacin nos permiti tomar conciencia que la escuela, como institucin, no est determinada por una nica funcin, sino que realiza al mismo tiempo dos funciones. Estando una de ellas ligada a la reproduccin del orden social vigente (al control y normalizacin de los sujetos) y la otra a la posibilidad de fomentar procesos de emancipacin. www.ts.ucr.ac.cr 53
Asimismo, ambas funciones pueden identificarse en el Trabajo Social. La forma en la que los trabajadores sociales realicen sus intervenciones, alinendose predominantemente a una u otra funcin, va a estar vinculada a las caractersticas que asuman las condiciones objetivas y subjetivas en las distintas realidades de cada escuela, para cada profesional. En cuanto a la dimensin objetiva, que hemos desarrollado, destacamos principalmente a la condicin de trabajador asalariado del profesional y a las caractersticas que asume dicha condicin en la institucin escuela en la actualidad. De esta forma, el profesional es contratado para realizar una tarea determinada. De todas maneras, el cmo ser desarrollada esta tarea estar definida por el criterio del profesional, dando cuenta de la autonoma relativa que ste posee. Si bien la autonoma relativa existe en toda relacin profesional-institucin, la misma constituye una potencialidad que el profesional debe ejercitar en su trabajo cotidiano. Esta ejercitacin asumir formas distintas dependiendo de las condiciones subjetivas de cada profesional. Consideramos que el desarrollo de la autonoma relativa supone un desafo que todo profesional debera asumir. Asimismo, creemos que la forma en que cada trabajador social asume este desafo constituira un objeto de estudio interesante para una posible investigacin a futuro. Otro aspecto de la dimensin subjetiva, que ha sido central para nuestra investigacin, es la adhesin a un determinado fundamento terico-poltico que legitime el accionar profesional. En relacin a esto, consideramos que los profesionales entrevistados no fundamentan sus intervenciones desde un posicionamiento terico sino desde las condiciones reales que tienen para desarrollarlas: las tareas que se le adjudican, los recursos con los que cuentan, lo que se les solicita desde los docentes, etc. Estas tareas aspticas y la falta de toma de posicin consciente pareceran ubicar la tarea del trabajador social como posible de ser desempeada por cualquier persona. Es decir, que las tareas que los profesionales llevan adelante y la manera en que las desempean no parecen ubicarse dentro de las incumbe ncias especficas del Trabajo Social por la ausencia de un marco terico que las fundamente. Creemos que un posicionamiento consciente y explcito de la postura terica que fundamenta la intervencin de cada profesional no slo legtima las estrategias que se llevan adelante, sino tambin constituira un avance hacia la prdida de la sensacin de desamparo que los profesionales expresan en sus relatos. Por lo tanto, consideramos que una manera factible en la que cada sujeto puede disminuir la sensacin de desamparo es reconociendo las condiciones objetivas y subjetivas que atraviesan la intervencin profesional y las estrategias desarrolladas. Tampoco hay que olvidarse que se trabaja con un otro, que tambin se ve www.ts.ucr.ac.cr 54
atravesado por condiciones objetivas y subjetivas y que tiene expectativas propias acerca de nuestra intervencin. En definitiva, poder realizar una lectura lo ms completa posible de la situacin le brindara al profesional los cimientos necesarios para fortalecer su posicin dentro de la escuela y concebir un norte a su intervencin.
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www.ts.ucr.ac.cr
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La intervencin profesional en escuelas: viejas demandas, viejas estrategias, nuevas situaciones

Universidad de Buenos Aires Facultad de Ciencias Sociales Trabajo Social

Una mirada desde los fundamentos terico-polticos

LA INTERVENCION PROFESIONAL EN ESCUELAS: viejas demandas, viejas estrategias, nuevas situaciones.

La intervencin profesional en escuelas: viejas demandas, viejas estrategias, nuevas situaciones

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1.1 La funcin social del sistema de educacin pblica en el capitalismo

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MOLINA, Fidel y YUNI, Jos, Op. Cit, 2005, pg. 59.

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2.4 Condiciones laborales de los trabajadores sociales en la escuela

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Sin antigedad Con 9 aos de antigedad

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