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FacultatdeCinciesdelEducaciidelEsportBlanquerna
ProgramadeDoctoradoen InvestigacinPsicopedaggica
TESISDOCTORAL
FernandoReyAbella Diciembre2008
dirigidapor
Dr.JosepGallifaiRoca
Amipadre
NDICEDECONTENIDO
NDICEDETABLAS......................................................................................... IX NDICEDEFIGURAS...................................................................................... XII NDICEDECUADROS................................................................................... XIII NDICEDEFRMULAS.................................................................................XIV NDICEDEGRFICOS.................................................................................... XV PRLOGO................................................................................................... XVII 1.INTRODUCCIN.......................................................................................... 1 1.1.Fundamentostericosdelainvestigacin..........................................2 1.1.1.Constructivismo...........................................................................2 1.1.2.Tiposdeaprendizaje.Elaprendizajesignificativo.......................4 TeoracognitivadelaAsimilacindelaprendizajehumano.............4 Tiposdeaprendizaje..........................................................................6 Elolvidocomoelementodiferenciadordetiposde aprendizaje......................................................................................... 9 1.1.3.Evaluacindelaprendizaje..........................................................9 Evaluacindelaprendizajeenelentornouniversitario..................11 1.1.4.Mapasconceptuales..................................................................15 Quesunmapaconceptual?.........................................................15 Terminologaaplicadaenlosmapasconceptuales.........................16
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Gnesisdelosmapasconceptuales .................................................18 Cmoseconstruyen?.....................................................................18 Utilidaddelosmapasconceptuales.Paraqusirven?..................21 Sistemasdepuntuacindelosmapasconceptuales.......................23 Puedeunmapaconceptualevaluarelaprendizaje significativo? ..................................................................................... 26 Validezyfiabilidaddeunmapaconceptualparaevaluarel aprendizajesignificativo ...................................................................27 Correlacindemapaconceptualconotrosmtodosde evaluacin........................................................................................ 28 Problemticadelosmapasconceptualesutilizadoscomo herramientaevaluadora..................................................................30 1.2.Introduccinalainvestigacin.........................................................33 Experienciaspiloto:eldominiodelatcnicaseconvierteen problema.......................................................................................... 35 1.3.Objetivosdelainvestigacin .............................................................37 2.MTODOSYTCNICAS.............................................................................41 2.1.Introduccin...................................................................................... 41 2.2.Hiptesis............................................................................................ 42 2.2.1.Hiptesisgeneral ........................................................................42 2.2.2.Hiptesisconcretas....................................................................42 2.3.Diseodelainvestigacin.................................................................43 2.3.1.Justificacindeldiseo..............................................................43 2.3.2.Conocimientosevaluados..........................................................48 2.3.3.Pruebasrealizadas.....................................................................49 2.3.4.Metodologaadaptadadeconstruccindemapas conceptuales........................................................................................ 49 Sistemasdepuntuacin...................................................................52 2.3.5.Validezyfiabilidaddelametodologapropuesta ......................54 2.3.6.Contextoexperimental..............................................................54 Muestra............................................................................................ 54 Caractersticasdelamuestra...........................................................55 Criteriosdeinclusinyexclusin.....................................................57 Consentimientoinformado..............................................................58 VI ndices
Calendario........................................................................................ 58 2.3.7.Diseoexperimental..................................................................59 Protocolo.......................................................................................... 59 Medidasrecogidas...........................................................................61 Clculosrealizados...........................................................................62 2.4.Tcnicasutilizadas. ............................................................................68 2.4.1.Tcnicasestadsticas..................................................................68 TestdeNormalidad..........................................................................68 CorrelacinBivariadadeSpearman.................................................68 Concordancia:kappaponderadacuadrtica...................................70 Regresincurvilnea,linealymultivariante.....................................71 2.4.2.Pruebas ....................................................................................... 73 PruebaObjetiva ................................................................................73 PruebadeMapasConceptualesconmetodologaadaptada..........76 Encuesta........................................................................................... 80 2.4.3.ClculodelaNotaPronosticadaySimplificada.........................82 NotaPronosticada............................................................................82 NotaSimplificada.............................................................................86 2.4.4.Tiposdevariable,rangosycategorizaciones .............................87 Tiposdevariableyrangos ................................................................87 Categorizaciones..............................................................................89 3.RESULTADOSYDISCUSIN.....................................................................93 Anlisisprevio:Distribucindenotasobtenidas.....................................93 Pruebasdenormalidad....................................................................93 AnlisisExploratoriodeDatosbasadoenDiagramadeBarras.......95 3.1.ComparacindelasNotasTestyHolsticasentre intervenciones.......................................................................................... 97 3.2.ExpresinmatemticadelasNotasParamtricas (PronosticadaySimplificada).................................................................100 Regresionescurvilneas..................................................................100 Seleccindeparmetrosydependencias.....................................104 Expresinmatemticaparalanotapronosticada.........................112 ExpresinmatemticaparalaNotaSimplificada..........................114 3.3.ValidezyfiabilidaddelasNotasPronosticadaySimplificada........115
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NotaPronosticadaentreintervenciones.......................................115 NotaSimplificadaentreintervenciones .........................................116 NotaPronosticadavsNotaHolsticaporintervenciones..............118 NotaSimplificadavsNotaHolsticaporintervenciones................120 3.4.Anlisisporgrupostemticos.........................................................122 Anlisisentreintervenciones.........................................................123 ComparacinNotaPronosticadayNotaSimplificadacon NotaHolstica.................................................................................125 4.CONCLUSIONES..................................................................................... 127 4.1.Introduccin.................................................................................... 127 4.2.Conclusionesdelainvestigacinrealizada.....................................129 4.3.Conclusionesgenerales...................................................................131 4.4.Prospectivaparafuturasinvestigaciones.......................................131 EPLOGO..................................................................................................... 133 AGRADECIMIENTOS................................................................................... 135 BIBLIOGRAFA............................................................................................. 139 ANEXO............................................................................................................ 1 ExamendeBiomecnica................................................................................3 Documentodelaprimeraintervencin.......................................................15 Documentodelasegundaintervencin......................................................23 Documentodelaterceraintervencin........................................................33
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NDICEDETABLAS
Tabla1. Encuesta. Autovaloracin de la tcnica de creacin de mapasconceptuales....................................................................56 Tabla2. Kappa ponderada cuadrtica. Pesos para las diferentes distancias..................................................................................... 71 Tabla 3. Mapa conceptual. Listado de conceptos ofrecidos por el profesor....................................................................................... 77 Tabla4. Mapaconceptual.Conceptosprincipalesdecadatema.............79 Tabla5. Regresincurvilnea.Combinacionesposibles...........................85 Tabla6. Ejemplosdepromediosdenotasholsticas................................88 Tabla7. Rango de Nota Holstica para Grupos Temticos (Rango R+)................................................................................................ 88 Tabla8. CategorizacindeNotaTestaNotaHolsticaportemas............89 Tabla9. Categorizacin de Nota Test a Nota Holstica por grupos temticos(rangoR+)...................................................................90 Tabla10. Categorizacin de Nota Simplificada a Nota Holstica por temas........................................................................................... 91 Tabla11. Categorizacin de Nota Simplificada a Nota Holstica por grupostemticos(rangoR+).......................................................92 Tabla12. ResultadostestdeNormalidad(ShapiroWilk)...........................93 Tabla13. Concordancia y correlacin entre intervenciones de Nota testyHolsticaportemas............................................................99 Tabla14.Regresin curvilnea (r2 y p) de la Nota Holstica respecto alosparmetrosobjetivablesenlaprimeraintervencin.......101 Tabla15.Regresin curvilnea (r2 y p) de la Nota Holstica respecto alosparmetrosobjetivablesenlasegundaintervencin.......102
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Tabla16. Regresin curvilnea (r2 y p) de la Nota Holstica respecto alosparmetrosobjetivablesenlaterceraintervencin .........103 Tabla17.Promedio de los ndices r2 y p de las regresiones curvilneas (Nota Holstica vs parmetros objetivables) en lastresintervenciones...............................................................104 Tabla18.Promedio de los ndices r2 y p de las regresiones curvilneas (Nota Holstica vs parmetros objetivables) en lastresintervencionesyenloscuatrotemas...........................106 Tabla19.Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs ValoracindeJerarquaenlastresintervenciones ...................107 Tabla20.Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................108 Tabla21. Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................108 Tabla22. Comparacin de coeficientes lineales de la Regresin curvilnea con dependencia lineal de la Nota Holstica vs EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................109 Tabla 23. Coeficientes de la Regresin multivariante de Nota Holistica dependiente de Valoracin de Jerarqua y EnlacesVlidosenlastresintervenciones................................113 Tabla24. Concordancia y correlacin de la Nota Pronosticada categorizadaentreintervenciones............................................116 Tabla25. Concordancia y correlacin de la Nota Simplificada categorizadaentreintervenciones............................................117 Tabla26. Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Nota Pronosticadacategorizadaportemaseintervenciones...........119 Tabla27. Categorizacin aplicada a la Nota Simplificada para estudiarlaconcordanciaconNotaHolstica.............................120 Tabla28. Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Nota Simplificadacategorizadaportemaseintervenciones. ............121 Tabla29. Categorizacin aplicada a la Nota Simplificada para estudiar la concordancia con Nota Holstica por grupos temticos(rangoR+).................................................................122 Tabla30. Concordancia y correlacin por grupos temticos entre intervencionesdetodaslasnotas(cat:categorizada)..............124
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Tabla31.Concordancia y correlacin entre Nota Holstica y Notas Pronosticada y Simplificada por grupos temticos e intervenciones...........................................................................126
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NDICEDEFIGURAS
Figura1. Ejemplodemapaconceptual......................................................15 Figura2. Modelodemapaconceptual.......................................................17 Figura3. Metodologa de creacin de mapas conceptuales adaptadaaprofanos.Contextualizacin....................................44 Figura4. Ejemplo de aplicacin de la metodologa adaptada de creacindemapasconceptuales.................................................51 Figura5. Mapa conceptual de los sistemas de puntuacin de los mapascreadosconlametodologaadaptadaaprofanos..........53
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NDICEDECUADROS
Cuadro1. Encuesta. Sobreaprendizaje de temas especficos. Resultados.................................................................................55 Cuadro2. Encuesta. Conocimiento previo sobre mapas conceptuales.Resultados..........................................................56 Cuadro3. Resumendelprotocolo..............................................................61 Cuadro4. Prueba objetiva. Preguntas por niveles sobre el tema de Eficiencia .................................................................................... 74 Cuadro5. Prueba objetiva. Preguntas por niveles sobre el tema de Fatiga ......................................................................................... 75 Cuadro6. Encuesta. Grupo de preguntas relativas al sobreaprendizajeentemasespecficos.....................................81 Cuadro7. Encuesta. Grupo de preguntas sobre Conocimiento de la metodologademapasconceptuales.......................................82 Cuadro8. Desarrollo en serie polinmica de Taylor y Mc Laurin de unafuncin................................................................................84
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NDICEDEFRMULAS
Frmula1. Frmula2. Frmula3. Frmula4.
CoeficientedecorrelacindeSpearman ................................69 ndicedecorrelacinkappa....................................................70 ndicedecorrelacinkappaponderada.................................70 Expresin matemtica obtenida para la Nota Pronosticada.........................................................................113 Frmula5. Expresin matemtica inferida para la Nota Simplificada...........................................................................114
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NDICEDEGRFICOS
Grfico1. Distribucin de autovaloraciones de la tcnica de creacindemapas....................................................................57 Grfico2. Diagramas de barras de Notas Test por temas e intervenciones...........................................................................95 Grfico3. Diagramas de barras de Notas Holsticas de mapas por temaseintervenciones.............................................................96 Grfico4. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a Enlaces Vlidos en dependencia Lineal por temas e intervenciones.........................................................................110 Grfico5. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a Enlaces Vlidos en dependencia Cuadrtica por temas e intervenciones.........................................................................110 Grfico6. Regresiones lineales de Nota Holstica respecto a Enlaces Vlidos en dependencia Cbica por temas e intervenciones.........................................................................111
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PRLOGO
Fran estaba realmente cansado, y su cansancio era ms mental que fsico. Febrero,JunioyJulio.Siemprelomismo.Lacorreccindeexmenesera pesada: las preguntas cortas, los problemas y el test. Este ltimo con menos trabajo pues de ello se encargaba un ordenador. Pero mucho peor era la evaluacin. De hecho no le molestaba decidir sobre estudiantes que habanasistidoasusclases,puessehabahechounaideabastanteclarade loquesaban.Aselexamen,lamayoradelasveces,sloeraunreflejode lo que ya saba. El problema era evaluar a los estudiantes que no conoca pueslaasistenciaalasaulasuniversitariasnoeraobligatoria. En esos momentos siempre reflexionaba sobre los alumnos que haban suspendido el examen. Pero sabe o no sabe? Unas cuantas filigranas matemticas, varios clculos estadsticos y una reflexin en profundidad del contenido del examen, hecha a la luz de las respuestas, y la duda persiste. Y es ms, no slo persiste sino que se incrementa: y los que aprobaron justo, saben o no saben?, cuando asistan a las asignaturas del cursoocuatrimestresiguiente,recordarnohabrnolvidado? La experiencia evaluativa de este profesor universitario pocas veces era gratificante. Lejos quedaban las vivencias de secundaria y bachillerato, donde los 40 alumnos por aula y la obligatoriedad de la asistencia le permitan conocer lo que saba cada alumno. Entonces poda decidir satisfactoriamente, al menos desde su punto de vista. Ahora en el entorno universitario, las ausencias, la ratio de alumnos por aula y la masificacin Prlogo XVII
en los exmenes finales lo pona en muchas encrucijadas. Y decidir sin saber,nuncaesgratificante. Pero, en su trayectoria docente, su afn lector le aport nuevas ideas: constructivismo, aprendizaje significativo, inclusin obliterativa, mapas conceptuales, Conceptos que nunca aparecieron ni en su formacin en Ciencias Fsicas ni en los cursos de Adaptacin Pedaggica mucho tiempo atrs. Aos de puesta en prctica y poco a poco su espritu investigador le mostraba una posibilidad: sera capaz de crear una prueba final que le dijera si el alumno saba o no saba y si recordara lo aprendido el curso o cuatrimestre siguiente? Y si adems fuera depuntuacin automticapara posibilitarlacorreccinagranescalaconunordenador? Tendraqueprobar.
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Prlogo
1.INTRODUCCIN
Los avances significativos en la comprensin del aprendizaje humano y delahistoriaylafilosofadelacienciahanayudadoacrearunnuevoclima intelectual, en el que el modelo constructivista del aprendizaje adquiere una posicin aventajada. Hoy en da el desarrollo curricular de la ciencia y laenseanzacentralastareasenlacomprensindelosconceptosenlugar de en su memorizacin. As las nuevas herramientas educacionales estn orientadas a hacer la ciencia, en todos sus aspectos, transparente a los estudiantes. Aparece pues un nuevo paradigma enseanzaaprendizaje en el que el modelo didctico (la enseanza) est subordinado al aprendizaje y en el que los esfuerzos educativos se centran en el individuo que aprende. Este eselfundamentodelProcesodeBoloniadelEspacioEuropeodeEducacin Superior iniciado en 1999 (Gonzlez, 2005). Por tanto, un buen mtodo de enseanzadebefacilitarqueelalumnoaprenda,ascomounbuenmodelo didctico ha de recoger los nuevos datos que las teoras del aprendizaje aportan. Ausubel en 1968 en su Teora de la Asimilacin del Aprendizaje (Ausubel, 1968) sent los principios de intervencin educativa. Los ms importantes,queseenmarcanenestenuevoparadigma,son: La necesidad de tomar como punto de partida lo que el alumno ya sabe, es decir, sus posibilidades de razonamiento y los
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conocimientos y experiencias que ste ha adquirido anteriormente. La consecucin de un aprendizaje significativo, es decir, que el alumno construya su propio conocimiento, relacionando los nuevos conceptos, procedimientos y actitudes que ha de aprenderconlosqueyaposee. Aprender significativamente supone modificar los esquemas conceptualesqueelalumnotiene,partiendodesurealidadydesarrollarsu potencial de aprendizaje. Las condiciones para conseguir esto sern una actitud positiva por parte del alumno y un contenido de aprendizaje que seapotencialmentesignificativo. Enestalnealosmapasconceptualesseestnimponiendocomounade las herramientas didcticas ms potentes. Numerosos estudios y publicaciones los avalan desde los aos setenta en que Novak y sus colaboradores los definieron en el marco del Programa de Educacin en Ciencias y Matemticas (PCEM) del Departamento de Educacin de la UniversidaddeCornellenIthaka,NewYork(MoreirayNovak,1988) De estos mismos trabajos empez a surgir la necesidad de generar herramientas que permitieran desarrollar los modelos en el aula. Los profesores deban cerciorarse a priori de lo que ya saba el alumno y, a posteriori, de la consecucin de su aprendizaje significativo y su evaluacin.
1.1.Fundamentostericosdelainvestigacin
1.1.1.Constructivismo
En las dcadas de los 60 y 70 emergen unas nuevas concepciones epistemolgicas catalizadas por los trabajos de Kuhn (1962) y Toulmin (1972) que caracterizan el conocimiento y la produccin del conocimiento como estructuras evolutivas de conceptos y proposiciones. Esta
1.Introduccin
epistemologa nace y se desarrolla como una alternativa a los esquemas positivistas y empiristas que sostienen un conocimiento universal al que se deseallegar. En esta lnea de pensamiento surge el constructivismo. Segn Novak (Novak y Gowin, 1984), este trmino nace de una sntesis entre la psicologa cognitiva y la filosofa del conocimiento o epistemologa. As el constructivismoesunaconcepcindelaprendizajeydelsaberqueuneuna teora viable del aprendizaje cognitivo humano con las tendencias sobre epistemologa. Esta filosofa pone de manifiesto que tanto los individuos como los colectivos construyen ideas sobre cmo funciona el mundo, o en nomenclatura de Kuhn y Toulmin, construyen sus estructuras cognitivas conconceptosyproposiciones. Segn Novak (Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998) concepto es una regularidadquesepercibeenloshechosuobjetos,oregistrosdehechosu objetos, y que se designa mediante un nombre. Por otro lado una proposicin es la relacin existente entre dos conceptos que se unen para formar un enunciado sobre un hecho, un objeto o una idea, de forma que seotorgasignificadoadichosconceptos. En psicologa cognitiva se seala el papel central que juegan los conceptos y las relaciones entre conceptos en la construccin de conocimiento, y el papel fundamental del lenguaje para codificar, dar forma y adquirir significados. As una etiqueta o nombre representa el concepto mientras que una proposicin es la forma de representar una relacinentrelosmismos. Los psiclogos cognitivos resaltan que la esencia del conocimiento es la estructura (Anderson, 1984) y que la interrelacin entre conceptos es una propiedad esencial del conocimiento (Shavelson, 1972; Glaser y Bassok, 1989).Enconsecuencia,cientficosprofesionalesyestudiantesaventajados desarrollan estructuras de conceptos relacionados muy elaboradas, bien diferenciadas y altamente integradas. De esta forma, a medida que el dominio de un tema crece (sea por aprendizaje, entrenamiento o experiencia) los elementos del conocimiento aumentan sus interconexiones(Chietal,1988).
1.Introduccin
Por tanto, el aprendizaje tiene dos vertientes: la incorporacin de conceptos y la creacin de interrelaciones entre conceptos, lo que les otorga significado y refleja el nivel de comprensin. Grandes fsicos como Newton o Einstein se caracterizan por introducir nuevas epistemologas en sus ramas cientficas, las cuales no aportan nuevos conceptos sino nuevos enfoques o interconexiones. Esta concepcin la sintetizaba magnficamente Erwin Schrdinger (fsico 18871961, creador de la Ecuacin de Schrdinger, ley fundamental de la Mecnica Cuntica), cuandoafirmabaqueLatareanoestantoverloquenadiehavisto,como pensarloquenadiehapensadoacercadeloquetodosven.
1.1.2.Tiposdeaprendizaje.Elaprendizajesignificativo
1.Introduccin
significativo, as como entre las dimensiones del aprendizaje por recepcin y por descubrimiento. Ms adelante se desarrollan estos cuatro tipos de aprendizajeenfrentadosdosados(verTiposdeAprendizajeenpgina6). La Teora de la Asimilacin del Aprendizaje, enmarcada en el constructivismo, se basa en que las personas aprenden por conceptos y proposiciones creando estructuras cognitivas. As, en esencia, la teora explica que el aprendizaje crea una estructura cognitiva nueva como resultado de la asimilacin o inclusin de los nuevos conocimientos en la organizacin preexistente. Esta ltima es fundamental, en tanto que permite la entrada de nuevos conceptos y proposiciones. En efecto, no podemos construir una nueva planta de un edificio si su estructura previa no tiene los pilares y cimientos dispuestos en la forma y consistencia necesaria, y mucho menos si no existen. De hecho, Ausubel (1968), en el prefacio de su obra, insista en que la base del aprendizaje es averiguar lo queelalumnoyasabeyensearenconsecuencia. Esta teora introduce varias ideas relevantes sobre el aprendizaje, a saber: la inclusin, la diferenciacin progresiva y la reconciliacin integradora, as como la importancia de los conceptos inclusores en la estructura preexistente. En efecto, a medida que se produce el aprendizaje, algunos conceptos (los inclusores) que el aprendiz ya posee sufrenunrefinamientoconlaadicinocreacindenuevasproposicionesy nuevos conceptos. Por tanto, en la estructura cognitiva aparece una diferenciacin progresiva que aumenta el tamao de dicha estructura. A medida que prosigue el aprendizaje, se produce la reconciliacin integradora: el estudiante integra o recombina los nuevos conceptos e ideas en la estructura y, al atribuirles nuevas interrelaciones, los dota de nuevos significados que se reconcilian con los preexistentes creando as unanuevaestructuramejorada.Cuandoelestudiantedecideaprenderuna materia de forma significativa, su proceso pasara por las tres fases: inclusin,diferenciacinprogresivayreconciliacinintegradora. Recientemente Sandkhler y Bhattacharya (2008) han realizado un estudio neurolgico con 21 estudiantes que aceptaron someterse a un electroencefalograma mientras resolvan problemas de solucin no evidente. Los resultados muestran cmo, en el momento en que el voluntario encontraba la solucin al problema (el Eureka de Arqumedes), la actividad cerebral evolucionaba de la zona parietal a la 1.Introduccin 5
temporal izquierda, a la frontal, y regresaba a la parietal en pocos segundos.Estapodraserlarelacinentrecalidaddepensamientoypauta EEGquereferaNovak(1991c).Extrapolando,sisuponemosqueelhallazgo delcaminoresolutivoseasemejaaunareconciliacinintegradoraquizsse havisualizadolacomponenteneurolgicaqueNovak(1998)apuntaba. Por otro lado, la teora del aprendizaje de Ausubel implica una organizacin jerrquica de la estructura cognitiva (Ausubel, 1968; Moreira y Novak, 1988; Novak, 1991b). Las relaciones conceptuales y proposicionales son conjuntos de rboles o estructuras que van desde la superordenacin hasta la subordinacin; el nuevo aprendizaje es ms efectivo cuando la nueva informacin puede ser incluida bajo conceptos o proposiciones superordinadas ya existentes en la estructura cognoscitiva (Ausubel, 1963, 1968; Keil, 1979; Mayer, 1983). Un mismo concepto o proposicinpuedefuncionartantocomosubordinadocomosuperordinado dependiendo del contexto especfico del nuevo aprendizaje o del uso del conocimiento. Esta propiedad de la organizacin cognitiva es conocida comomapadegoma(NovakyGowin,1984)yaquemuestracmoqueda un mapa con un mismo conjunto de conceptos y proposiciones cuando algunosconceptossonelevadosaotronivel(MoreirayNovak,1988). Esta concepcin jerrquica de la estructura cognitiva ha sido discutida desde sus orgenes. Diversos autores (Mahler et al, 1991; Lomask et al, 1992; Herl et al, 1993) proponen otras estructuras, como la red asociativa basadaenconcepcionesasociacionistas.
Tipos de aprendizaje.
La Teora de Ausubel (1968) pone de relieve cuatro tipos de aprendizaje que podemos agrupar en dos bloques, en tanto que se refieren a procesos diferentes. Por un lado, en funcin del tipo de instruccin recibida, tenemos los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento. Por otro lado,enbaseacmoseintegranlosnuevosconocimientosenlaestructura cognitiva,tenemoslosaprendizajessignificativoymemorstico. El aprendizaje por recepcin es aquel en el que el estudiante recibe el nuevo conocimiento, ya sea suministrado por el enseante o por cualquier otro mtodo. As, a este nivel, tenemos las tablas de multiplicar, las clases
1.Introduccin
magistrales, etc. En el extremo opuesto est el aprendizaje por descubrimiento, en el que el aprendiz encuentra los nuevos conceptos y/o interrelaciones. Este es el aprendizaje autnomo por excelencia y el utilizado por los investigadores en su labor de aflorar nuevo conocimiento o por los compositores de msica al crear sus obras. Ambos aprendizajes no forman una disociacin completa sino que forman un continuo donde, por ejemplo, tenemos estadios intermedios como el aprendizaje por descubrimientoforzado.Esteltimosedacuandoelprofesorhacelalabor de gua en la instruccin por descubrimiento del alumno, y este no tiene msqueseguirlaspautasmarcadasparallegaralnuevoentendimiento.De hecho el alumno, desde preescolar hasta nivel universitario, experimenta todoesteabanicodeinstrucciones. El aprendizaje significativo ocurre cuando un conocimiento nuevo se incorporaoasimilaaunaestructuracognitivaprevia,entantoqueseancla en ella mediante los llamados inclusores, construyendo una nueva organizacin. De esta forma, los conceptos incluidos adquieren un significado personal para el aprendiz. Los conocimientos as adquiridos permiten la aplicacin y/o extrapolacin a nuevas causas o situaciones, en tanto que se ha realizado una comprensin de lo aprendido. El conocimiento incluido permite la incorporacin de nuevos conceptos y proposiciones a la estructura cognitiva, la cual sufre una reestructuracin continua en este tipo de aprendizaje creando un proceso dinmico (Moreira,1988).Cadanuevoaprendizajedeesteprocesopasaporlasfases ya mencionadas de inclusin, diferenciacin progresiva y reconciliacin integradora. Este carcter propio y personal del proceso de aprendizaje marca de manera nica la estructura cognitiva del alumno, de forma que noexistirndosindividuosconorganizacionesmentalesidnticas(Moreira, 1988;Bolte,1997). Por tanto, si la esencia del conocimiento es la estructura conformada por las interrelaciones verbalizadas como proposiciones, y el aprendizaje significativo es la evolucin de dicha estructura, tenemos que la unidad mnima del aprendizaje significativo sern las proposiciones (Novak y Gowin,1984;Shavelsonetal,1994;Novak,1998;Schauetal,1999). En la misma lnea, el aprendizaje significativo es por necesidad un acto de voluntad, pues el sujeto decide aprender significativamente (Ausubel et al, 1978; Novak y Gowin, 1984; Novak, 1998). Cabe destacar que en este 1.Introduccin 7
proceso el alumno, adems de su voluntad, precisa que el material didcticoempleadoseaigualmentesignificativo(Novak,1998). En el lado opuesto, el aprendizaje memorstico es puramente mecnico y es almacenado arbitrariamente de forma literal, sin atribucin de significados personales (Moreira, 1988). Por tanto, no altera la estructura cognitiva preexistente, ya que los nuevos conceptos se incorporan pero no seintegran.Estasituacinindicaunaausenciadecomprensinyporellola imposibilidad de aplicarlos nuevos conocimientos a situaciones diferentes. No obstante, este tipo de aprendizaje es til y necesario. Existen mltiples ejemplos a todos los niveles educativos y formativos, empezando por las tablas de multiplicar en matemticas, la escala de dureza de materiales propuestaporelgelogoFriedrichMohs,losparmetrosdenormalidadde una muestra sangunea en medicina, una lista de nmeros de telfono, entre otros. Es ms, en cualquier disciplina existe toda la nomenclatura tpica de la materia, que debe aprenderse de esta manera. La utilizacin continuada del aprendizaje memorstico produce un sobreaprendizaje que posibilita su persistencia en la estructura cognitiva, an cuando no dispongadeinterrelacionesqueaportensignificado. Austin (Austin y Shore, 1995) enfrenta estos dos aprendizajes en la resolucindeproblemasenasignaturasdeciencias.Porunladoargumenta que el aprendizaje memorstico permitir al alumno la resolucin de problemas en 1 paso, o en varios cuando el procedimiento es nico y por tanto memorizable. En el otro, el aprendizaje significativo, el cual implica una comprensin, permite la resolucin de problemas en mltiples pasos. Enestecaso,elprocedimientoresolutivoesgeneradoporelestudiante. Anlogamente al aprendizaje por recepcin y descubrimiento, el significativo y el memorstico forman un continuo. La razn es que en mltiples fenmenos de aprendizaje es necesario memorizar inicialmente los conceptos para incluirlos en la estructura cognitiva, para posteriormentedotarlosdesignificadopersonalrelacionndolosconotros. En estos casos, no puede producirse el primero sin el segundo. Este es el caso, referido por Novak (1998), del alumno que memoriza palabra por palabra la definicin de un concepto, para posteriormente establecer relaciones vlidas con otros conceptos que lo llevan a dotarlo de significado(aprendizajesignificativo).
1.Introduccin
1.1.3.Evaluacindelaprendizaje.
Todo proceso de aprendizaje lleva implcita una evaluacin del mismo. Novak (1988) reconociendo su importancia la aadi a los 4 lugares
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comunes de la educacin presentados por Schwab (1973), a saber: el aprendiz,elprofesor,elcurrculoyelentornosocial. Dado que cualquier tipo de aprendizaje produce cambios en la estructura cognitiva del alumno, la evaluacin es un proceso que tiene por objetivo observar variaciones en dicha estructura cognitiva. Este proceso requiereunconjuntodepruebasquedebernmedirunaseriedevariables significativas de forma vlida y fiable (Liu, 1994; RuizPrimo y Shavelson, 1997; Novak, 1998; Shavelson et al, 2005). Por tanto, en funcin de los cambios observados podremos reconocer si el aprendizaje ha sido significativoomemorstico. Ya indicamos anteriormente que el aprendizaje significativo es el que mejora la estructura cognitiva del alumno preparndola para incorporar futuros conocimientos y permitiendo su aplicacin y/o extrapolacin a nuevas causas o situaciones. Adems, segn la teora de la educacin de Novak (1998), el aprendizaje significativo resulta de la integracin constructivadelpensamiento,elsentimientoylaaccin,queconducenala capacitacin humana para el compromiso y la responsabilidad. Con estas premisas podemos suponer que la mayora de actos formativos tienen como objetivo dicho aprendizaje, sin menoscabo de que en determinadas circunstanciasintereseunaprendizajememorstico. En cuanto al proceso evaluativo podemos distinguir dos aplicaciones: la que observa una evolucin y la queconstata una estructura cognitiva final. La primera tiene por objeto detectar las modificaciones en la estructura cognitiva del sujeto tras el proceso de formacin para poner de relieve un aprendizaje. Esta evaluacin requiere como mnimo dos medidas: una previa al proceso de aprendizaje y una posterior, y puede optarse por una valoracin cualitativa o una cuantitativa. La segunda aplicacin, pretende comprobar que el alumno ha alcanzado los objetivos de la asignatura, por tanto bastar con una sola medida final y suele atribursele una valoracin cuantitativa. Como ya se ha dicho, las pruebas que conforman el proceso de evaluacin deben proporcionar medidas sobre un conjunto de variables significativas. Sin embargo, los procesos evaluadores estn sujetos a errores asociados a los evaluadores, a las propias tareas de evaluacin, a los contextos a evaluar, a las diferentes escalas posibles o cualquier
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combinacin de los mismos (Kim, 2000). Adems, toda evaluacin implica un proceso de correccin mediante el cual la medida nos proporciona un resultadoopuntuacin.Asuvez,dichoprocesodecorreccinestsujetoa un conjunto de variables potencialmente introductoras de errores: el criterio de correccin, los correctores y el entorno. As, por un lado, un criterio definido previamente puede sufrir cambios a medida que se aplica a sucesivos tems. Por otro, los correctores, an aplicando un criterio de correccin comn fijo, no pueden sustraerse a un cierto nivel de subjetividadydifcilmenteobtienensiempreunmismoresultado. En todos los casos las pruebas realizadas deben ser vlidas y fiables. La validez de una prueba se consigue cuando podemos asegurar que mide lo que se desea medir. En el caso del aprendizaje significativo, la prueba a evaluar deber proporcionar informacin sobre la inclusin de los nuevos conocimientos y su integracin en la estructura cognitiva. La fiabilidad de una prueba se consigue cuando podemos garantizar que los resultados de la medicin son siempre los mismos, independientemente de la situacin enqueserealicelamedicin.Porejemplo,elresultadodelamedidadelas variables significativas de la prueba debe coincidir tanto si la puntuacin la realizan diferentes correctores como si se realiza en diferentes pocas; en este ltimo caso debe garantizarse que no se ha producido una modificacin del conocimiento entre una prueba y la siguiente (Novak, 1998).
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menores. As, una prueba evaluadora ptima para su uso en el entorno universitarioactualdeberacumplirdosaspectos:valorardeformavliday fiable la estructura cognitiva del alumno y demostrar su aplicabilidad en la evaluacin de alumnos a gran escala en poco tiempo (Lomask et al, 1992; Shavelsonetal,1994;Schauetal,1999;Yinetal,2005). Novak (1998) afirma que el mejor mtodo para valorar el aprendizaje significativo del alumno es la entrevista personal. No obstante, en el entorno universitario masificado esta prctica se vuelve inviable. Se hace pues evidente una dicotoma entre los dos aspectos expuestos: la valoracincognitivaylacorreccinagranescala. La prueba de preguntas abiertas, sean de tipo general o de respuesta corta, aunque permiten al alumno expresar lo que realmente ha aprendido,resultandetediosacorreccinporpartedelprofesorado. La evaluacin por carpetas de trabajos mejora la validez de las medidas realizadas ya que permite asimilarlas a procesos reales y, por tanto, se aproxima a la evaluacin autntica presentada por Wiggins (1989). Tambinposibilitaelseguimientodelalumnoalolargodelcursoypermite la inclusin de dicha evaluacin en el proceso de aprendizaje (Castell y Monereo, 2001). Esta evaluacin por carpetas es ptima utilizada individualmente.Noobstante,congrancantidaddealumnos,suaplicacin obliga a que dichas carpetas se presenten por grupos reducidos de estudiantes.Elloconducealanecesidaddeunapruebafinalindividualque permita discriminar entre los miembros del grupo. En todos los casos los elementos que integran la carpeta y la prueba final requieren un esfuerzo de correccin importante y, a criterio de Novak (1998), no son fciles de ponerenprctica. De esta forma, las pruebas objetivas, sean de verdadero/falso o de respuesta mltiple, se han instaurado y persisten como el mtodo ms cmodo de evaluacin. Su correccin por medios informticos no pone lmite al nmero de alumnos a evaluar ni al tiempo de correccin. Sin embargo,elclaustrogeneraldeprofesoresesconscientedelapocavalidez y fiabilidad de dichas pruebas, ya que representan slo parcialmente el conocimiento relevante impartido (Novak, 1998). Moreira (Moreira y Novak, 1988) ya indicaba que profesores con experiencia reconocan la dificultad de construir estas pruebas de forma que requieran anlisis,
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sntesis y evaluacin del conocimiento. A ello hay que aadir que en muchasocasionesexisteunadivergenciaentreloquepreguntaelprofesor y lo que el alumno entiende que se le est preguntando. Dado que el alumno no puede exponer sus ideas, procede a responder segn su enfoque o a inhibir la respuesta. Cabe destacar que el trmino prueba objetiva hace referencia al mtodo de correccin y no al redactado de las preguntas,enelqueexisteunaltogradodesubjetividad(Novak,1998). La comunidad pedaggica es consciente de la falta de validez y fiabilidad de las pruebas objetivas de V/F o de respuesta mltiple. Ello ha motivadoeldesarrollodemtodosdeanlisisinformatizados,conelfinde incrementar la fiabilidad. El anlisis individualizado de cada tem de la prueba, en funcin de los alumnos que lo responden acertada o errneamente,facilitaunavaloracindelpoderdediscriminacindedicho tem y, en su conjunto, un coeficiente de fiabilidad de la prueba (Morales, 2007). Cabe resaltar que este coeficiente es un parmetro de consistencia interna de la prueba y no se correlaciona con las variables que miden la estructura cognitiva del alumno. Gracias a los medios informticos, el profesor puede corregir su examen tantas veces como lo considere oportuno, eliminando aquellos tems que restrinjan la fiabilidad de la prueba. Sin embargo, ello conduce a una extraa situacin, en la que el alumno ve como el profesor, por las mencionadas razones, ha omitido la correccindealgunostemsquelrespondi. Una propuesta para mejorar la validez de las pruebas test a la hora de valorar el aprendizaje significativo sugiere clasificar las preguntas por nivelescognitivos.Setratadeconfeccionarlapruebaconunporcentajede preguntas de cada nivel en funcin de la dificultad deseada de la prueba. Los niveles cognitivos, extrados de la Taxonomy of Educational Objectives original de Bloom (1956), son seis: conocimiento, comprensin, aplicacin, anlisis, sntesis y evaluacin. Autores posteriores (Kempa, 1986; Rodrguez, 1992) proponen agrupar los tres ltimos para obtener slo cuatronivelesdedificultad: Nivel1:Conocimientoymemorizacindehechos,hiptesis,teoras, conceptos,terminologayconvencionescientficas. Nivel 2: Comprensin de los conocimientos cientficos y sus relacionesmanifestada por la habilidad delestudiante paraexplicar e interpretar la informacin presentada y para expresarla de
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diferentes formas. Obviamente la comprensin del concepto incluyeelconocimiento. Nivel 3: La aplicacin del conocimiento cientfico a situaciones nuevas. Esta habilidad implica que el alumno es capaz de seleccionar de los conocimientos anteriores, tanto conceptuales como procedimentales, los necesarios para resolver una situacin nueva. Nivel 4: Anlisis, sntesis y evaluacin de la informacin cientfica, que implica la descomposicin en sus partes constituyentes (anlisis) y su reorganizacin en una nueva estructura (sntesis). Adicionalmente,lanuevainformacinpuedeserevaluada.
No obstante, esta propuesta, aunque incrementa la discriminacin en cuanto a los niveles cognitivos conseguidos por el examinando, no evita otras dificultades como la de impedir la expresin libre del alumno y las divergencias de interpretacin. Adems, la implementacin de la Declaracin de Bolonia en el marco del Espacio Europeo de Educacin Superior implica un nivel de evaluacin exhaustivo, desaconsejando el uso de la prueba objetiva como herramienta evaluadora del aprendizaje, al menosdeformanica. Se hace pues evidente para la comunidad educativa la necesidad de disponer de una herramienta evaluadora que, sin conducir a una tediosa correccin, facilite una evaluacin vlida y fiable del aprendizaje significativo del alumno, permitindole manifestar lo que realmente ha aprendidoyretendrenelfuturo.Enestesentido,losmapasconceptuales aparecen como una solucin esperanzadora, dado que el alumno puede exponerlibrementeloqueaprendisignificativamente. La utilidad de los mapas conceptuales como instrumento de evaluacin ha sido ampliamente demostrada (Liu, 1994; Enger, 1996; RuizPrimo y Shavelson, 1997; RuizPrimo et al, 2001; Lavigne, 2005), aunque no ha sido hasta el 2005 que Shavelson (Shavelson et al, 2005) ha demostrado su validezyfiabilidadparamedirelaprendizajesignificativo(paraunarevisin Shavelson et al, 1994; Shavelson et al, 2005). No obstante, en el entorno universitario masificado su utilidad es dudosa, pues aunque cumple el aspecto de valorar el aprendizaje significativo, la correccin es lenta y manual. En efecto, no existe an una metodologa de valoracin cuantitativa de mapas conceptuales, suficientemente probada y que 14 1.Introduccin
1.1.4.Mapasconceptuales
Qu es un mapa conceptual?
Un mapa conceptual es una representacin grfica bidimensional de la estructuracognitivadesuautorrespectoaunamateria(verFigura1)
Figura1.Ejemplodemapaconceptual
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Dado que los elementos bsicos de dicha estructura cognitiva son los conceptos y sus interrelaciones, como ya se ha mencionado, el mapa conceptualdeberincluiramboselementos.As,porunlado,losconceptos se distribuyen en el plano de trabajo. Por otro lado, las interrelaciones entre conceptos, que se verbalizan en forma de proposiciones, se presentan mediante una lnea o enlace que une los dos conceptos a relacionar en la proposicin. Dicha lnea en si misma carece de significado, es por ello que dicho enlace debe etiquetarse con palabras que evidencien la naturaleza de la interrelacin y por tanto su significado. En un mapa conceptual, la secuencia CONCEPTOetiqueta de enlaceCONCEPTO, conforma una proposicin y en consecuencia representa una unidad semntica bsica (Novak y Gowin, 1984; Shavelson et al, 1994; Schau et al, 1999). Un mapa conceptual es slo un diagrama que tiene por objeto representar relaciones significativas entre conceptos y que lo hace en forma de proposiciones (Moreira, 1988; Novak y Gowin, 1984), siendo por tanto una tcnica para exponer el entendimiento conceptual y proposicional que el sujeto tiene sobre un determinado conocimiento (Moreira 1980). No debe confundirse ni con esquemas, ni con resmenes de una materia, y an menos con diagramas de flujo, puesto que el mapa conceptualesundiagramadesignificados(Moreira,1988).
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ubicacin en el diagrama, los conceptos pueden denominarse nodos del mapa. En la Figura2 se representa un modelo de mapa conceptual, donde son conceptos: cA, cB, ..., cK; enlaces e1, e2, ..., e11; ejemplos de proposiciones: cAe1CB y cCe6cG; ejemplos de ramas: serie cAe1cBe4 cEylaseriecAe2cCe6cGe10cK,ysonenlacescruzados:e11ye12.
Figura2.Modelodemapaconceptual
Un proceso de aprendizaje puede observarse comparando un mapa inicialyunofinal.Losconceptospreexistentesquesirvenparaintroducirel nuevoconocimientorecibenelnombredeconceptosinclusores. En la bibliografa tambin se utilizan diferentes terminologas. As algunos autores agrupan los enlaces por el tipo de relacin que establecen entrelos conceptos. Entreellos: general,causal,conductual,condicional, o definalidad(Franaetal,2004). Respecto al tipo de diagrama presentado, algunos autores hablan de redes de conceptos (Novak, 1998), redes semnticas (Lomask et al, 1992), mapas cognitivos (Goldsmith et al, 1991), mapas jerrquicos (Novak y
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Gowin, 1984; Allen, 2006), mapas radiales, en cadena o red (Kinchin y Hay 2000) o bien con estructura lineal, circular, radial, en rbol o en red (Yin et al,2005).
Cmo se construyen?
Laestrategiaesencialparaconstruirunmapaconceptualconsisteenlos siguientespasos(extradodeNovakyGowin,1984;Novak,1998)
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1.Identificarlapregunta,temaocampodeconocimientoquesedesea representar. 2. Confeccionar una lista de 10 a 20 conceptos relacionados con el temaadesarrollar 3. Ordenar los conceptos jerrquicamente del ms amplio, general e inclusivo, al ms detallado y concreto. Situar los primeros en la parte superior y los ltimos en la inferior. Dado que algunos conceptos tendrn elmismoniveljerrquicoapareceunordenbidimensional. 4.Construirelmapa: disponerlosconceptossobreunplanosegnelordenanterior, unir mediante una lnea aquellos conceptos que estn relacionados,y etiquetar dichos enlaces con unas pocas palabras que pongan derelievelanaturalezadelarelacin.
Este procedimiento secuencial no es unidireccional, puesto que cada paso puede obligar a retroceder y modificar los pasos anteriores. As en el momento en que se establece la jerarqua conceptual, pueden aparecer nuevos conceptos a incluir, lo que nos llevar al paso anterior. Igualmente al construir el mapa pueden observarse jerarquas diferentes e incluso nuevos nombres, lo que nos llevara a los pasos anteriores. Finalmente una vez concluido el mapa, seguramente precisar una reestructuracin. En efecto, es posible que aquellos conceptos que estn ms relacionados se encuentren alejados en el mapa, con lo que los enlaces y sus etiquetas cruzaranelmapadificultandosuvisualizacin.Normalmentelaconcepcin de un mapa conceptual requiere varias tentativas con correcciones y refinamientossucesivos,siendonormalunmnimodedosotresintentos. No obstante, esta metodologa no es nica. De hecho las tcnicas de construccin varan ampliamente con ms de 128 posibilidades identificadas (Shavelson et al, 1994) en funcin del grado de libertad o nivel de restricci que se impone al alumno que realiza el mapa. As, el protocolo descrito anteriormente correspondera a un mapa completamente libre, es decir, aquel en el que simplemente se solicita al sujeto que haga un mapa sobre un tema. A partir de aqu se abren
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mltiplesvariantessegnelnmeroytipoderestriccionesimpuestasenla tareasolicitada.Alsujetoselepuedepedir: a) respectoalajerarqua:queelmapaseaonojerrquico, b) respecto a los conceptos: que elija los suyos propios o que los seleccione de una lista cerrada. En esta lista pueden incluirse algunos conceptos que distraigan (que no pertenezcan al tema solicitado aunque lo parezcan). Tambin puede ocurrir que el instructor permita al alumno aadir algn concepto propio que no seencuentreenlalistafacilitada. c) respecto a los enlaces: que elija sus propios enlaces o que estos ya existanenelmapa.Enestecasoslodebeetiquetarlos. d) respecto a las etiquetas de los enlaces: que elija sus propias palabras,oqueutilicelasdeunalista.Lasposibilidadesdelamisma pueden ser anlogas a los conceptos: una lista cerrada de obligada utilizacin o una abierta donde elegir (con o sin elementos que distraigan)yconlaposibilidaddeincluirnuevasetiquetas. Finalmente las restricciones mayores tienen lugar cuando al alumno se le facilita la propia estructura. Es decir se proporciona al sujeto un mapa con conceptos, enlaces y/o etiquetas de enlace suprimidos. La tarea pues consiste en rellenar dichos blancos. Para ello las posibilidades sobre conceptos, enlaces y etiquetas de enlace son las mismas ya expuestas. Normalmente el mapa suministrado es el del profesor o el de un profesional de la materia, pero siempre confeccionado al nivel del aprendizajesolicitadoalalumno. Loquesehaceevidenteesquesiunmapadebeserunarepresentacin grfica de la propia estructura cognitiva de su autor, cuantas ms restricciones pongamos en la tarea menos vlida ser dicha imagen. Aun ms, si la esencia del conocimiento es la estructura (Anderson, 1984) y la propiedad esencial del mismo son las interrelaciones entre los conceptos que lo forman (Shavelson, 1972; Glaser y Bassok, 1992), las restricciones que afecten a la estructura del mapa, sus enlaces y etiquetas alterarn la validezdedichomapacomoimagendelaorganizacincognitivadelsujeto. Un ltimo aspecto es la autora del mapa. Habitualmente el autor es la persona de la que se quiere conocer su estructura cognitiva. Sin embargo, 20 1.Introduccin
en ocasiones es el investigador el que realiza el mapa a partir de un redactado o una entrevista al sujeto. Este efecto intermediario puede alterarlaimagencognitivadelmapa.
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autnomaenunprocedimientocualquieradeaprendizajey,porotrolado, el que implica un intercambio de ideas o conocimientos con otras personas,sindescartarcombinacionesdeambos. Enlosautoprocesos,amododeejemplo,laobligatoriedadderelacionar conceptos y etiquetarlos muestra al propio estudiante su nivel de comprensin sobre la materia que est aprendiendo. En efecto, en la fase inicialdesuaprendizaje,elsujetopodrintroducirnuevosconceptosensu estructura; pero su incapacidad de relacionarlos, le obligar a retomar los textos o material didctico empleado buscando estas relaciones. De esta forma se ver obligado a reflexionar y, en consecuencia, el propio mapa lo guiarensutareadeestudio,obligandoalaprendizasucesivasreediciones delmismohastaelobjetivofinaldelacomprensin. Respecto a su utilizacin en el intercambio de ideas o conocimientos con otras personas, Shavelson (Shavelson et al, 2005) define los mapas conceptuales de forma excepcionalmente acertada cuando los cataloga como ventanas al pensamiento. En efecto, con un mapa conceptual un sujeto muestra de forma concisa lo que piensa respecto a un tema o materia, de forma que cualquier otro podr visualizar su pensamiento y captarrpidamentesusideasyconocimientos. En esta lnea, como herramienta didctica entre alumno y profesor, los mapas conceptuales han demostrado su efectividad en diversas acciones como negociar significados (Novak y Gowin, 1984), detectar errores de comprensin o conceptos errneos (Novak y Gowin, 1984; Kounba, 1994; Bartels,1995),yresolverdudas,entreotras.Igualmente,suusoestimulala creatividad de los estudiantes en la confeccin de trabajos y permite al profesoradovalorarlaoriginalidaddelosmismos(AngeloyCross,1993). Finalmente, su utilidad en el intercambio de ideas conduce a la aplicacin de los mapas conceptuales como instrumento de evaluacin (RuizPrimo y Shavelson, 1997; Novak, 1998). El profesor puede ver, a travs de esta ventana, el pensamiento de su alumno (Shavelson et al, 2005), observar su evolucin y en consecuencia valorar su aprendizaje. De esta forma,Frana(Frana et al, 2004) los utiliz para observar y valorarel aprendizaje en el marco de la educacin nutricional aplicada a pacientes obesos.
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contabilizacin de un nico elemento, que suele ser el nmero de proposiciones vlidas (RuizPrimo y Shavelson, 1997; Shavelson et al, 2005). Estas proposiciones pueden ponderarse en funcin de la validez o calidaddelaproposicin(Yinetal,2005). Como ejemplo concreto de criterio de puntuacin, podemos mencionar el que Novak (Novak y Gowin, 1984) sugera cuando present los mapas conceptuales. l propuso una tabla de pesos o puntos para los diferentes elementos de un mapa. El recuento de los eventos que aparecan de cada elemento permiti la suma ponderada que proporcion la calificacin del mapa. As a cada proposicin o enlace vlido y significativo le atribuy un punto, a cada nivel jerrquico cinco puntos, a cada conexin o enlace cruzado vlido y significativo diez puntos, si el enlace cruzado era vlido pero no relevante dos puntos y a los ejemplos vlidos un punto. La puntuacin global del mapa resultaba de la suma de todos los puntos. Finalmente para normalizar dicha puntuacin sugera utilizar un mapa de referenciaconelqueestablecerunaproporcin. Deestecriteriosepuedendestacarvariasideasimportantes. Rango de puntuacin. A cada mapa y en funcin del tema le corresponde un rango de puntuacin (de 0 a 10 en la notacin habitual). Si bien la puntuacin mnima es evidente (cero), la mxima puede obtenerse de dos maneras: como la nota obtenida por el mejor de los alumnos o como la puntuacin asignada a un mapa externo de referencia conocido como mapa experto (Liu, 1994;RuizPrimoyShavelson,1997;Shavelsonetal,2005;Yinetal, 2005; Allen, 2006). Dado que a priori no puede saberse si uno de los alumnos obtendr la puntuacin mxima, es necesario este valor de referencia del mapa experto para establecer el rango de puntuacin.Estemapalorealizaelprofesor,oalguienentendidoen la materia (en el caso de investigacin educativa), adaptndolo al nivel exigido a los alumnos. De todas maneras, esta puntuacin mxima tampoco resuelve definitivamente el problema, pues si un mapa es la representacin de la estructura cognitiva del alumno, podradarselacircunstancia,contempladaporNovakensucriterio, quealgnestudiantetuvieraunapuntuacinsuperioraladelmapa experto.
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Relevancia de la reconciliacin integradora. El criterio de Novak asigna mayor relevancia a la reconciliacin integradora, al considerar los enlaces cruzados vlidos y significativos como el elemento de mayor puntuacin. Atribuye a dichos enlaces la representacin de una labor creativa y reclama una especial atencinalosmismosalahoradevalorarelmapa. Irrelevancia de los conceptos. El criterio de Novak no asigna puntuacin a los propios conceptos. Si bien estos son uno de los pilares del conocimiento, tambin es cierto que su mera presencia, sin interrelaciones, implica aprendizaje memorstico y no significativo.
Criterios de correccin hay tantos como metodologas de construccin demapas.Allen(2006)yAustin(AustinyShore,1995),enelcasodemapas de baja direccin (libres o casi libres), obtienen la puntuacin como una combinacin lineal ponderada del recuento de elementos del mapa, normalizando a un mapa experto. Sobre esta estructura de base, en la bibliografaencontramosalgunasvariantes: considerar los enlaces no vlidos, es decir los que generan proposicionesnovlidas,comopuntuacionesnegativas ponderar de forma diferente las proposiciones en funcin de su relevanciaysignificado(RuizPrimoyShavelson,1997)
- nopuntuarenlacesquenoestnetiquetados(Hay,2007) En este tipo de mapas, el mapa experto se utiliza como criterio para determinarsilosenlacessonvlidosono. En los casos de mxima direccionalidad, donde al alumno slo se le permite elegir y rellenar, la puntuacin se restringe a contar aciertos o fallosdelelementoacompletar(RuizPrimoetal,2001).Enalgncasoesta tareaseasimilacasiaunapruebatest.AslohizoSchau(Schauetal,1999) utilizando la tcnica de seleccionar y rellenar nodos vacos a partir de una lista deconceptos posibles. Schau numer los huecos ylos conceptos de la lista y solicit a los alumnos que rellenaran los nodos, contestando en una hoja de respuestas de prueba objetiva de respuesta mltiple. Consider cada hueco numerado como una pregunta del test y la lista de conceptos como las respuestas posibles. Evidentemente, la correccin de dicha prueba se realiz por medios informticos de forma sencilla y sin
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problemas de normalizacin, pues la puntuacin era un porcentaje de respuestas correctas. En estos casos el mapa experto se utiliza como patrn del que se borran los enlaces o nodos que el estudiante deber rellenar.
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entre alumnos pues si dos personas diferentes son sometidas a un mismo proceso de aprendizaje crearan mapas diferentes. Como mnimo, sus estructuras cognitivas preexistentes son diferentes. Por tanto no hay dos mapas conceptuales propios que sean iguales y tampoco existir un mapa conceptual correcto de un tema, sino que cada individuo tendr el suyo propio (Moreira 1988). Esta peculiaridad de los mapas debe permitir detectar la falta de originalidad en algunas pruebas o trabajos, convirtindose en una herramienta valiosa en el entorno universitario actual(Blanchetal,2006).
parte de la estructura cognitiva y qu relaciones conceptuales haban utilizadolosalumnosendichatarea. Pero no fue hasta el 2005 cuando Shavelson (Shavelson et al, 005) pidi a sus alumnos que pensaran en voz alta mientras construan los mapas. Esta informacin se grab y de su anlisis se pudo constatar que el mapa reflejaba lo que el estudiante pensaba proporcionando una evidencia vlidadelarelacinentremapayestructuracognitiva.Estacertidumbrele llevadesignarlosmapascomoventanasalconocimientodelalumno. Se hace necesario tambin reflexionar sobre su fiabilidad. sta est supeditada a conseguir un alto grado de convergencia entre los correctores. Pero este no es un objetivo sencillo. Para conseguirlo debe definirseconclaridadelinstrumentodemedicinyestablecerelcriteriode valoracin o puntuacin a utilizar. ste debe consensuarse previamente entre los correctores acordando criterios de decisin sobre posibles incidencias. Una vez finalizada la correccin, se discute sobre el enfoque a las situaciones no contempladas inicialmente en el criterio y se llega a un acuerdo. De esta forma se puede llegar a conseguir un alto grado de coincidencia en las puntuaciones finales de los correctores que otorga la fiabilidad buscada a esta herramienta. En esta lnea, RuizPrimo (Ruiz Primoetal,2001)encuentraqueelerrorintroducidoporloscorrectoreses despreciable, Yin (Yin et al, 2005) consigue un acuerdo total y Shavelson (Shavelson et al, 2005) concluye que se puede conseguir una consistencia entrediferentesjuecesaunquelasvaloracionesseancomplejas. Por otro lado, Novak (1998) expone que en caso de disponer de un nico corrector, la fiabilidad queda comprobada con la correlacin entre las valoraciones de una misma prueba repetida tras un perodo de tiempo, siempre que se pueda garantizar que el nivel de conocimiento entre pruebasnosehaalterado.
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respuesta mltiple, quizs por ser sta la ms extendida en el entorno educativo. Las correlaciones encontradas varan en funcin del autor, de la metodologa de puntuacin de los mapas y de la tarea asignada para obtener los mismos. En los casos en los que se ha observado correlacin, loscoeficientesobtenidosestnentreel0,40yel0,70. Inicialmente,Novak(Novaketal,1983)yTrigwell(TrigwellySleet,1990) encontraron correlaciones muy bajas entre los mapas conceptuales y los test estndar. Posteriormente, Schau (Schau et al, 1999) refiri correlaciones entre el 0,40 y el 0,60 (Rice et al, 1998; RuizPrimo et al, 2001) para test de respuesta mltiple que aumentan a 0,65 y 0,85 cuando la puntuacin de mapas conceptuales se estandariza (Rice et al, 1998). Shavelson (Shavelson et al, 2005) tambin compar los mapas con este tipo de pruebas objetivas obteniendo correlaciones entre 0,37 y 0,53 en funcindesilosmapaseranlibresosimplementerellenabanhuecosdeun mapaexperto. No obstante, otros autores ponen en duda estas comparaciones, al considerar que test de respuesta mltiple y mapas conceptuales miden diferentes aspectos del aprendizaje (McClure y Bell, 1990; Novak et al, 1983), si bien RuizPrimo (RuizPrimo y Shavelson, 1997) concluye que midenaspectossolapadosydiferentesdelconocimiento. Los mapas conceptuales tambin han sido comparados con pruebas de resolucin de problemas. As Austin (Austin y Shore, 1995), utilizando mapas, equipar la resolucin de problemas a un paso con el aprendizaje memorstico y en mltiples pasos con el significativo. Al comparar elementosdelosmapasconlosresultadosdelaresolucindeproblemasa Npasosencontrcorrelacinentreelnmerodeenlaces(0,71),elnmero deenlacesponderado(0,80)yelnmerodeenlacesbuenos(0,82). Shavelson (Shavelson et al, 2005) tambin los compar con pruebas de lectura, resultando la correlacin de 0,53. Bolte (1997) acompa los mapas con un redactado explicativo y los puntu conjuntamente, encontrandocorrelacionesentre0,61y0,83conexmenesfinalesdetest. Asimismo,Frana(Franaetal,2004),ensuestudiosobreelaprendizaje de pacientes obesos en un curso de nutricin, correlacion los mapas conceptuales obtenidos de las entrevistas con los pacientes con unas
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pruebas test psicolgicas a los que se haban sometido previamente. La correlacin con los elementos seleccionados, nmero de conceptos y nmerodeenlaces,resultinfructuosa. A parte de las comparaciones entre diferentes pruebas evaluativas, los investigadores tambin han intrarelacionado los mapas, buscando correlaciones entre sus diferentes formas de creacin y puntuacin. Ruiz Primo (RuizPrimo et al, 2001) enfrenta dos tcnicas CONSTRUIR y RELLENAR, concluyendo que no son equivalentes. Tambin Shavelson (Shavelson et al, 2005) compara tres metodologas: mapas libres, dos modosderellenarnodosydosderellenarenlaces.Losmtodosderellenar nodos se mostraron equivalentes entre s, tanto como los de rellenar enlaces; sin embargo las correlaciones entre mapas libres y las tcnicas de rellenaroscilaronentre0,40y0,47.
deconocimientos.Esporelloqueproponenlatcnicaderellenarunmapa comoalternativaasucreacinlibre.Noobstante,estaaltadireccionalidad, en la que la estructura del mapa no es la del estudiante sino la del profesor, pone en entredicho la representatividad del pensamiento del alumno en dicho mapa (Schau et al, 1999). Por lo tanto, se presenta un conflicto o divergencia, cuanto menos domine la tcnica el aprendiz ms ayudas deber tener en la ejecucin del mapa y, por tanto, este se alejar ms de su representacin mental. Y viceversa, cuanto mayor sea su dominio de la tcnica, menores sern las ayudas y el mapa reflejar ms fielmentesupensamiento. Alahoradesolicitaralalumnoquecreesuspropiosmapasparavalorar su aprendizaje, se plantea la duda de si el alumno debe o no haber trabajado con mapas antes de la evaluacin. Los investigadores han desarrollado proyectos en ambas situaciones:eldesconocimiento absoluto delatcnicademapasconceptualesylaexperienciareiteradaenelusode losmismos. Losproyectosenquesepresuponequeelalumnodesconocelosmapas conceptuales, se abordan de dos formas: con un plan de formacin previo oconmapasdealtadireccionalidad. Los planes de formacin que aparecen en la bibliografa son de diferentes tipos y su duracin oscila entre unos minutos y unos das. As, Liu (1994) y Enger (1996) realizaron un curso exhaustivo de varios das. Mientras que Bolte (1997), RuizPrimo (RuizPrimo y Shavelson, 1997), Lavigne(2005)yYin(Yinetal,2005)dedicaronunanicasesin.Enelcaso de Lavigne se realiz a distancia con una carpeta de documentos y trabajos. Para una sesin de 50 minutos, RuizPrimo (RuizPrimo y Shavelson, 1997) propuso una metodologa basada en 4 partes: introduccin a los mapas conceptuales, metodologa de construccin; un ejercicio individual de creacin de un mapa con 9 conceptos; discusin y frum.EstadidcticalahanutilizadotambinYin(Yinetal,2005)yLavigne (2005)entreotros. Herl (Herl et al, 1996) realiz la instruccin en una nica sesin de 20 minutospreviaalaprueba.Laformacinmscortalahizo Austin(Austiny Shore, 1995) que dedic tan slo unos instantes a explicar qu se peda en la prueba. No obstante, en este ltimo caso los estudiantes protestaron
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pueslosaventajadosnosabancmoorganizarseylosmenosdiligentesno sabanpordndeempezar Finalmente, Schau (Schau et al, 1999), plante que el perodo de formacin puede ser tedioso y frustrante. Manifiest que por esta razn algunosestudiantesyprofesoresprescindendelusodelosmapas. En muchos casos, al final del curso de formacin en mapas conceptuales, los instructores o investigadores verificaron el nivel tcnico alcanzado,descartandodelainvestigacinaquellosquenollegaronalnivel requerido. Ello pone de relieve la importancia que se atribuye al dominio delatcnicadeconstruccindemapas. En la otra alternativa, los proyectos de mayor direccionalidad, los alumnos pueden ignorar la idea de mapa conceptual pues simplemente se les pide que rellenen nodos o enlaces en un diagrama. Las instrucciones que se acompaan, de hecho, son las propias de la construccin de un mapa conceptual. En estos casos, el investigador tambin suele evaluar si el alumno entiende la tarea encomendada, pues desestima a los que no presentansuficientedestreza.As,Schau(Schauetal,1999)descartadesu proyecto a los que rellenan menos del 75% de las respuestas y contestan incorrectamente un nodo que era obvio. Los inconvenientes que surgen son, por un lado, si estos descartes crean un sesgo en los resultados, y por otro la incongruencia que representa eliminar la evaluacin de un alumno porestasrazones. Si bien el uso de los mapas conceptuales como instrumento evaluador conlleva problemas debido al desconocimiento de la tcnica, su utilizacin reiterada tampoco est exenta de inconvenientes. El uso repetido tiene lugarcuandolosmapasseempleancomoherramientadidcticaduranteel cursotantoenlaexposicindelmaestrocomoenlosejerciciosdelalumno. En efecto, si los mapas los proporciona el profesor se pueden presentar dos circunstancias: a) que el mapa sea de difcil comprensin y no ayude a aprender al alumno (Moreira, 1980), o b) que sencillamente los profesores enseen para la prueba (Shavelson et al, 1994). En el primer caso el estudiante tiende a memorizar el mapa para el examen, con lo que los mapas seran contraproducentes en su intento de mejorar el aprendizaje significativo del alumno. En el segundo, el profesor decide presentar un mapa experto de cada materia y exige a sus estudiantes memorizarlo. En
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1.Introduccin
todos los casos, la situacin creada ira en contra de la filosofa del aprendizaje significativo y, por tanto, la aplicacin de los mapas conceptuales como instrumento evaluador del mismo. As pues, la posibilidad de una enseanza inapropiadamente orientada a la prueba existeydebesertenidaencuenta. Para permitir la coexistencia de los mapas como elemento didctico y evaluador, Novak (1998) propone que los mapas los realice siempre el alumno con un grupo de 10 a 20 conceptos, y que en la prueba final se le facilitenunconjuntode10conceptosnoutilizadospreviamenteenelaula.
1.2.Introduccinalainvestigacin
En la utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta de evaluacin del aprendizaje significativo se plantean dos aspectos: el desconocimiento de la tcnica y la utilizacin del olvido como elemento discriminador. El desconocimiento previo sobre mapas conceptuales en el proceso evaluador plantea dificultades, como ya se ha mencionado (ver Problemtica de los mapas conceptuales utilizados como herramienta evaluadora en pgina 30). Se han realizado experiencias con profanos utilizando metodologas muy directivas como rellenar nodos o enlaces en un mapa experto. Schau (Schau et al, 1999) ensayaba rellenar nodos o enlaces pero eligiendo entre un listado propuesto. Las respuestas eran tan acotadas que se podan dar en una hoja de correccin de pruebas test de respuestamltiple.Esto facilitabalacorreccinagranescala.No obstante, la alta direccionalidad utilizada invalida el mapa como imagen de la estructuracognitivadelalumno. Basndose en la tcnica del olvido como elemento diferenciador del aprendizajesignificativo,Costa(Costaetal2002)realizaronunestudiocon pruebas test, utilizando la Taxonoma de Bloom (ver Evaluacin del aprendizaje significativo en el entorno universitario en pgina 13). Estos
1.Introduccin
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autores repartan las preguntas de forma proporcional entre los tres primeros niveles. A una muestra de 35 estudiantes de diferentes diplomaturas de Ciencias de la Salud se les repiti la misma prueba evaluativa de la asignatura de Biologa. Las pruebas curriculares se realizaronantesdelverano,ylapruebaretestserealizunaveziniciadoel siguiente curso. Los resultados mostraban una persistencia en las respuestas a las preguntas de los niveles 2 y 3, niveles que implican un ciertogradodecomprensinyporendedeaprendizajesignificativo.Porel contrario en las de nivel 1, que corresponden al aprendizaje memorstico, empeoraron sus calificaciones. No obstante, al ser una prueba test sigue teniendo la problemtica de este tipo de pruebas (la direccionalidad de las respuestasylacomprensindelaspreguntasporpartedelalumno) Yin(Yinetal,2005)utiliztambinlatcnicaretestconungrupode92 alumnos.Buscabaequivalenciasentredostcnicasdemapasconceptuales: Crear y Seleccionar. Ambas utilizaban un mapa experto como referencia eliminando las etiquetas de los enlaces. La tcnica de Crear peda al alumnoquerellenaralosenlacesconsuspropiaspalabras,mientrasqueen la tcnica de Seleccionar el alumno deba escoger las etiquetas entre una listaqueseproporcionaba.Enlaprimeraintervencinsolicitalamitadde sus alumnos que hicieran un mapa conceptual creando enlaces y a la otra seleccionando enlaces. Siete semanas despus, sin haber existido instruccin sobre la materia a examinar, repiti la intervencin pero redistribuyendo los grupos de Crea y Selecciona, de forma que la misma cantidad de alumnos hiciera una de las 4 combinaciones posibles (Crea Crea, CreaSelecciona, Selecciona Crea, SeleccionaSelecciona). Yin encontrcorrelacionesaltasprincipalmenteenaquellassituacionesenque primera y segunda intervencin utilizaban la misma tcnica. Concluye que la tcnica de Crear parece medir mejor el aprendizaje significativo, mientras que la tcnica de Seleccionar permite una correccin ms rpida. No obstante la utilizacin de un mapa experto como plantilla cuestiona el hechodequelosmapasreflejenloqueelalumnopiensa. En relacin al sistema de puntuacin de los mapas no existe en la bibliografa un consenso sobre un sistema de correccin nico. Novak (Novak y Gowin, 1984) propone un criterio de puntos basado en otorgar unacalificacinglobalalmapacomolasumadelospuntosatribuidosalos diferentes componentes o parmetros del mapa (nmero de enlaces,
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1.Introduccin
nmero deproposiciones, nmero de conceptos, nmero de jerarquas,). Este criterio se ha aplicado en mltiples ocasiones con toda la variedad imaginablederetoques. Otros autores (Trigwell y Sleet, 1990; Kinchin y Hay, 2000; Rafferty y Fleschner, 1993) proponen la valoracin holstica como mtodo de puntuacin. En ella se valora el contenido del mapa sin atender a sus detalles, puntundolo como si se tratara de una prueba escrita abierta. Kinchin y Hay adems proponen una puntuacin de 1 a 5 basada en la estructuradelmapa(radial,encadenaored). Porltimo,sloalgunostrabajosestudianlarelacinentreambasnotas (holstica y obtenida por suma de puntos), y buscan cules son los principales parmetros que influyen en la calificacin global del mapa. Trigwell(TrigwellySleet,1990),conunamuestrade19alumnos,considera nicamente el parmetro de proposiciones vlidas y encuentra una correlacin de 0.89 con la nota holstica. Por otro lado, Fernandez (1995) considera ms componentes en la puntuacin del mapa: nmero ramificaciones,jerarquadeconceptos,nmeroconceptosvlidos,nmero de proposiciones vlidas; nmero de jerarquas y nmero unidades cerradas. La puntuacin sobre jerarqua de los conceptos se realiza en un rangodiscretode0a5enfuncindelnmerodeconceptoscorrectamente ordenados agrupados por intervalos. Una regresin mltiple con los resultados de una prueba escrita muestra como parmetro ms relevante el nmero de proposiciones (r2 =0.42). No obstante, Fernandez propone la obtencin de la puntuacin del mapa como una funcin de la jerarqua de los conceptos y el nmero de proposiciones vlidas, especialmente en aquellos casos en que el alumno desconozca la tcnica de creacin de mapas.
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Enelprimero,en1997,cuandolosmapasannohabandemostradosu validez y fiabilidad, el objetivo era comprobar estos parmetros en la utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo en Mecnica de alumnos que cursaban las asignaturas de Fonaments Fsics de la Fisioterpia y Seminari de Fisioterpia, ambas de primer curso de la diplomatura de Fisioterapia. La primera se imparta con el grupo clase completo (aproximadamente 80 alumnos) y la segunda en grupos reducidos del orden de 15 alumnos por profesor. El presente doctorando era uno de los profesores de dicho seminario y haba sido profesor de la asignatura de Fsica en cursos anteriores. En este proyecto, los estudiantes recibieron un curso de formacin de 4 horas en el entorno de una asignatura de seminario con grupos reducidos de 15 alumnos por profesor. La formacin consisti en una clase magistral de1horadeduracinenlaquesepresentlatcnicay3horasposteriores en que se realizaron un conjunto de ejercicios. Estas cuatro horas se realizaron mediado el segundo cuatrimestre, mientras se imparta la asignatura de Fsica. La prueba final curricular consisti en la elaboracin de dos mapas conceptuales. Se solicit la colaboracin como correctores a dos profesores de la asignatura de Fsica de primer curso con objeto de controlar la fiabilidad de la prueba correlacionando las valoraciones de los trescorrectores,losdoscolaboradoresyelpresentedoctorando. No se pudieron obtener resultados pues la colaboracin de los profesoresnosehizoefectiva,aunquesserecogieronlasopinionesdelos estudiantes que suspendieron, los cuales atribuyeron dicho suspenso a la falta de dominio de la tcnica de confeccin de los mapas: Pero el examen era de Fsica o de mapas conceptuales? argumentaban en su mayora. En 2005, una vez se observ la validez y fiabilidad de los mapas como herramienta evaluadora, el presente doctorando abord la necesidad de formacin previa de los alumnos. La confeccin de un mapa se puede reducir en esencia a tres pasos: a) recopilar un conjunto de conceptos relacionados con el tema del mapa, b) ordenarlos jerrquicamente de ms generales a ms concretos, y c) disponerlos en un plano, respetando la jerarqua, y enlazarlos con etiquetas. Estos tres pasos bien pueden considerarse tres ejercicios encadenados en una prueba. El presente 36 1.Introduccin
doctorando as lo dispuso y efectu una prueba piloto con alumnos de primer curso de la Diplomatura de Fisioterpia que cursaban la asignatura de Fonaments Fsics de la Fisioterpia. En la ltima sesin de clase se informdelproyectoyalconcluirlapruebafinaldedichaasignatura,seles pidi su colaboracin. Esta consista en la realizacin de dos mapas abiertos de temas diferentes, consistiendo cada mapa en 3 ejercicios simples: a) seleccionar libremente hasta 7 conceptos de una lista proporcionada,b)ordenarlosjerrquicamente,yc)construirproposiciones con los conceptos escogido enlazndolos con etiquetas y respetando la jerarqua. Dado que la prueba era voluntaria, el alumno poda abandonar en el momento que lo deseara, indicndolo as en el ejercicio. De una poblacin de 220 alumnos se recogieron 15 colaboraciones, de las cuales 14 abandonaron por cansancio, argumentando que el ejercicio era en exceso complejo y tedioso, esencialmente en la parte de crear la lista de conceptos. El estudiante que complet la prueba manifest igualmente questafuelapartemsmolesta. En base a los estudios pilotos realizados se constata la necesidad de elaborar una metodologa de construccin de mapas conceptuales respetuosa con el libre albedro del alumno, para garantizar la representatividad de su conocimiento, que no requiera formacin previa y que ponga de relieve la esencia del conocimiento, que es la estructura manifestada como proposiciones. As esta metodologa deber primar los enlaces entre conceptos por encima de los conceptos mismos. A su vez, se requerir un procedimiento de puntuacin que permita una correccin automticaocasiautomticaposibilitandolaevaluacinagranescala.
1.3.Objetivosdelainvestigacin
Losobjetivosdelapresenteinvestigacinson: 1. Comprobarquelosmapasconceptualessonunabuenaherramientade evaluacin del aprendizaje significativo del alumno universitario en
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ciencias an cuando ste desconozca la metodologa de su construccin. Losmapasyahandemostradosuefectividad,validezyfiabilidad como herramienta evaluadora del aprendizaje del alumno. En los trabajos se hace evidente, y as se ejecuta, la necesidad de una formacin previa del estudiante. En consecuencia, el mapa queda invalidado como instrumento para aquellos que desconozcan la tcnica. Esta circunstancia es frecuente en la poblacin estudiantil universitaria, dada la poca implementacin de esta tcnica en este entorno. No obstante, las instrucciones para realizar un mapa libre son sencillas e incluso podran constituir diferentes partes de un ejercicio. As el presente doctorando pretende comprobar que existe una metodologa de creacin de mapas conceptuales que permita a un alumno profano construir un mapa, con el fin de evaluar su aprendizaje significativo. Esta metodologa debe realizarse sobre mapas conceptuales libres, para no desvirtuar la validez delaprueba. 2. Disear un mtodo de valoracin cuantitativo de mapas conceptuales basadoenparmetrosdefcilcontabilizacin. La utilizacin de los mapas conceptuales como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo de gran cantidad de alumnos, requiere un mtodo de puntuacin gil, rpido y eficiente. El presente doctorando pretende comprobar la existencia del mismo, basndolo en unos principios de sencillez y operatividad que permitan en un futuro una correccin con mediosinformticosconlamnimaintervencindelprofesor 3. Validaryverificarlafiabilidaddelmtododevaloracin. Es evidente que cualquier mtodo que lleve implcita o explcitamente la realizacin de una medida deber ser
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1.Introduccin
sometido a un proceso de anlisis para verificar la validez y fiabilidaddelmismo. En nuestro caso, la medida tendr validez siempre que sus resultados corroboren las conclusiones tericas del aprendizaje significativo, a saber, que ste altera la estructura cognitiva y que por tanto presenta una persistencia altamente superior a otrostiposdeaprendizaje. Por otro lado, tambin analizaremos la fiabilidad de la medida realizando sucesivas pruebas, separadas en el tiempo, a los mismos estudiantes. El instrumento demostrar su fiabilidad si los alumnos no han utilizado ni repasado los conocimientos de los que se evalan y si las medidas realizadas en dichas pruebas sonconcordantes(Novak,1998).
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2.MTODOSYTCNICAS
2.1.Introduccin
En el presente estudio se utiliza una metodologa de creacin de mapas conceptualesadaptadaaalumnosprofanosenelusodedichametodologa para valorar su aprendizaje significativo. Los mapas as generados son evaluados mediante una nota Holstica que valora el mapa en su conjunto como si se tratase de una prueba de desarrollo o redaccin. Se aplica esta metodologa para realizar una prueba sobre conocimientos globales (preexistentes e invariables). Esta prueba se repite en tres intervenciones dilatadas en el tiempo. La persistencia de esta nota Holstica obtenida en las tres intervenciones da muestra de la validez y fiabilidad de la metodologa. Se repite el mismo protocolo (metodologa de creacin y correccin de mapas) para valorar el aprendizaje significativo de conocimientos especficos (enseados en un proceso de formacin). Del mismo modo, la persistencia de la nota Holstica de estos mapas obtenida en las tres intervenciones corrobora la validez y fiabilidad de la metodologa propuesta. Los mismos conocimientos especficos son valorados de forma paralela mediante una prueba objetiva (test de verdadero/falso). La no persistencia de las notas en las tres intervenciones ser indicativa de que no se mide aprendizajesignificativo.
2.MtodosyTcnicas
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Paralelamente, en el presente estudio, se utiliza dos sistemas de puntuacin paramtricos: Pronosticado y Simplificado. Estos sistemas se basan en el recuento de parmetros objetivables de los mapas y se deducen del anlisis de las notas Holsticas obtenidas. Igualmente se analiza la persistencia de dichas notas en el tiempo como ndice de la validez y fiabilidad de los mismos. De forma complementaria se realiza un anlisis comparativo entre las notas obtenidas con los tres sistemas de puntuacin (Holstica, paramtrica Pronosticada y paramtrica Simplificada)delosmapasconceptuales.
2.2.Hiptesis
2.2.1.Hiptesisgeneral
Los mapas conceptuales constituyen una herramienta evaluadora del aprendizaje significativo en ciencias del alumno universitario, aun cuando estedesconozcalatcnicadeconstruccindelosmismos.
2.2.2.Hiptesisconcretas
1. Las medidas holsticas con la metodologa utilizada se muestran estableseneltiempo,encambiolasmedidasconeltest,no. 2. Es posible encontrar una medida Pronosticada en funcin de los parmetros ms significativos del mapa conceptual que presenta un comportamientosimilaralapuntuacinHolstica. 3. Es posible encontrar una dependencia Simplificada a partir de parmetros objetivos del mapa conceptual equivalente a las anteriores yconuncomportamientosimilar.
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2.MtodosyTcnicas
2.3.Diseodelainvestigacin
2.3.1.Justificacindeldiseo
Objetivo1: Comprobar que los mapas conceptuales son una buena herramienta de evaluacin del aprendizaje significativo del alumno universitario en ciencias an cuando ste desconozca lametodologadesuconstruccin Hasta ahora todos los estudios supeditan la valoracin de una prueba con mapas conceptuales a que el alumno tenga un cierto conocimiento sobre la metodologa. Schau (1999) intenta eliminar esta dependencia aplicando una tcnica de selecciona y rellenaconceptos y enlaces que se haban eliminado de un mapa experto. Esta direccionalidad en la creacin delmapanopermiteobservarlaestructuracognitivadelestudiante. Esta investigacin presenta una metodologa adaptada de creacin de mapasconceptualesquepermitaaunalumnoprofanolaconcrecindeun mapa con fines puramente evaluativos. Con esta tcnica los resultados del alumno son independientes de la experiencia del estudiante con esta metodologa. El mapa obtenido debe ser libre para recoger lo que el alumno piensa, pero se realiza de forma dirigida para que no necesite conocimientosprevios. En un estudio piloto se ensay una tcnica similar orientada a recoger las proposiciones que se derivan de un mapa sin tener que llegar a dibujarlo. Muy pocos voluntarios finalizaron las tareas solicitadas pues, segnmanifestaron,latarealesresulttediosaycomplicada.
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2.MtodosyTcnicas
Hiptesis1: Las medidas holsticas con la metodologa utilizada se muestran estables en el tiempo, en cambio las medidas con eltest,no. El aprendizaje significativo se diferencia del memorstico en que es resistente al olvido, de forma que cualquier sistema de valoracin del primero deber proporcionar puntuaciones estables en el tiempo. Diferentesautores(Hagerman,1966;HelmsyNovak,1983;NovakyGowin, 1984; Novak, 1987; Novak y Abrams, 1993) otorgan diferentes tiempos al olvidodeloquesehamemorizado.Paramateriasescolaresoscilaentrelos 15dasyunassemanas,peroenningncasosesuperanlos60das. En este estudio los mapas obtenidos con la metodologa propuesta se puntan de forma Holstica, valorando el conjunto de la informacin presentada sin atender a los detalles. La persistencia de las puntuaciones holsticas obtenidas en periodos superiores a 60 das se utiliza como ndice delavalidezdeestatcnicaparamedirestetipodeaprendizaje. Como medida comparativa se recogen las puntuaciones de una prueba objetiva. En la literatura consultada no existe una uniformidad de criterio sobre el tipo de aprendizaje que miden estas pruebas. Por ello, se estudia igualmente la persistencia de estas medidas para determinar su validez en lavaloracindelaprendizajesignificativo. La fiabilidad de un sistema de puntuacin se demuestra cuando diferentescorrectoresasignannotasidnticasaunamismaprueba.Parael caso en que slo existe un corrector, Novak (1998) propone una forma alternativa de mostrar la fiabilidad: repetir la misma prueba a un mismo individuo separada en el tiempo. El hecho de que el corrector asigne la misma nota a estas pruebas es indicador de la fiabilidad del sistema de puntuacin, siempre que pueda garantizarse que los conocimientos del individuo que se evalan no se han alterado entre las pruebas. Es decir, la persistencia de las notas del corrector es un ndice de fiabilidad. Este proyecto, debido a los malos resultados de proyectos anteriores en que existan tres correctores, se ha optado por uno slo. Por ello se repiten las misma pruebas evaluadoras en tres fechas dilatas en el calendario para medirlafiabilidadenlossupuestosdeNovak.
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Para garantizar que la persistencia de las puntuaciones en el tiempo mide la validez y fiabilidad se debe asegurar la invariabilidad de los conocimientosevaluados.Esporelloquesehanseleccionadodostipos:los especficosdelaasignatura,quepuedensufrirunavariabilidadimportante, y los globales o de cultura general, que son residentes e invariables en el periodo entre las intervenciones. Los conocimientos globales son los elementos de control que informan sobre la validez y fiabilidad para medir el aprendizaje significativo de la metodologa adaptada y su puntuacin holstica. Los especficos informan de la validez y fiabilidad en los temas propiosdelaasignatura. Objetivo2: Disear un mtodo de valoracin cuantitativo de mapas conceptualesbasadoenparmetrosdefcilcontabilizacin.
Los sistemas actuales de correccin de mapas conceptuales son principalmente manuales. Ello obstaculiza su uso como herramienta evaluadora en el mundo universitario, donde el nmero de estudiantes es elevado y el tiempo de correccin reducido. Intentos anteriores de evaluacinrpidamediantemapasconceptualesconllevanrestriccionesen la libertad de creacin de los mismos, afectando a su validez como herramienta de medicin del aprendizaje significativo. Es necesario encontrarunmtododevaloracincuantitativodemapasconceptualesde creacin libre basado en parmetros de fcil recuento. Disponer de este sistemadepuntuacinfacilitaralaaplicabilidaddelosmapasconceptuales como herramienta evaluadora por cualquier profesor universitario e independizara la puntuacin de la subjetividad del corrector. Adems permitira una puntuacin rpida y posibilitara la creacin e implementacindeunalgoritmodecorreccinporordenador. Hiptesis2: Es posible encontrar una medida Pronosticada en funcin de los parmetros ms significativos del mapa conceptual que presenta un comportamiento similar a la puntuacin Holstica. En un mapa conceptual se pueden identificar distintos elementos cuantificables. Algunos autores (Austin y Shore, 1995; Enger, 1996; Allen, 2006) asignan a los mapas una puntuacin basada en dichos elementos. Por tanto, en los mapas obtenidos con la metodologa adaptada, es de esperar que exista un sistema de puntuacin cuantitativo que permita
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pronosticar la nota Holstica en funcin del recuento de parmetros del mapa. A partir de los datos de este estudio y mediante procesos matemticos y estadsticos se pretende detectar aquellos elementos que determinan principalmente la puntuacin del mapa. A continuacin se establece una relacin matemtica que nos proporcione una Nota Pronosticada,enbasealasdependenciasencontradas. Hiptesis3: Es posible encontrar una dependencia Simplificada a partir de parmetros objetivos del mapa conceptual equivalente a lasanterioresyconuncomportamientosimilar. El uso generalizado de un sistema de puntuacin depende, adems de su validez y fiabilidad, de que su aplicacin seauniversal, fcil y sencilla. La nota Pronosticada, al deducirse matemticamente de los datos del presente estudio, no garantiza la independencia de los mismos. Es por ello que se busca una expresin para obtener una Nota Simplificada que permitasuaplicacinenotrosestudiosyenotrasdisciplinas.Quedarpara futuras investigaciones verificar su globalizacin, comprobando su buen funcionamientoenotrostrabajos. Objetivo3: Validaryverificarlafiabilidaddelmtododevaloracin. Todo sistema nuevo de valoracin de los mapas conceptuales (Nota Pronosticada y Nota Simplificada) que pretenda sustituir la Nota Holstica manual debe demostrar su validez y fiabilidad para medir el aprendizaje significativo. Para ello se analiza la persistencia en el tiempo de las notas obtenidas en los mapas conceptuales con los conocimientos globales. La misma circunstancia con los conocimientos especficos informa sobre la validez y fiabilidad del sistema de correccin en los temas propios de la asignatura. HiptesisGeneral: Losmapasconceptualesconstituyenunaherramienta evaluadora del aprendizaje significativo en ciencias del alumno universitario, aun cuando este desconozcalatcnicadeconstruccindelosmismos. Las herramientas evaluadoras y correctoras de que se dispone en la actualidad y los condicionantes del mundo universitario (nmero de alumnos, calendario de evaluacin) ponen de manifiesto la inquietud del
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profesor a la hora de certificar el aprendizaje significativo realizado por el alumno. Una metodologa adaptada de creacin de mapas conceptuales que permita su utilizacin independientemente del dominio de los estudiantes en el uso de dicha metodologa, posibilitar su aplicacin general como herramienta evaluadora del aprendizaje significativo. Adicionalmente, un sistema de puntuacin sencillo y rpido a la vez que vlido y fiable, permitir su utilizacin en situaciones de masificacin de estudiantesylimitacionesdecalendario. A continuacin se presentan las pruebas, la metodologa, el contexto experimental,elcalendarioyelprotocoloparallegaralcuadroresumende lapgina61.
2.3.2.Conocimientosevaluados
Este estudio evala el aprendizaje significativo en dos tipos de conocimiento:globalyespecfico. Como conocimiento global se entiende aquel que el alumno ya tiene, sea adquirido por estudio o por experiencia/descubrimiento. Los temas de cultura popular que se han escogido son: el Baloncesto y la Lluvia. En ambos casos, el conocimiento medido es preexistente y no se altera en el intervalo de las intervenciones, en consecuencia ser significativo. Las valoraciones obtenidas en estos temas sirven como elementos de control para evaluar la metodologa de construccin de mapas y los sistemas de puntuacinpropuestos. Se entiende por conocimiento especfico el que ha sido impartido en la asignatura de Biomecnica durante el curso lectivo. ste est sometido a procesos de olvido (ver El olvido como elemento diferenciador de tipos de aprendizajeenlapgina9)enfuncindesielaprendizajerealizadohasido significativo o no. Los dos temas escogidos son los principales y vertebradoresdelaasignatura,asaber:FatigadematerialesyEficienciade unafuerzaparacrearmomentoderotacin.
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2.3.3.Pruebasrealizadas
Esta investigacin mide el aprendizaje del alumno utilizando dos procedimientos: la prueba objetiva y el mapa conceptual. La prueba objetiva (ver apartado Prueba Objetiva de Tcnicas utilizadas pgina 73)se aplica a los temas de conocimientos especficos y el mapa conceptual a los especficos y los globales. Ambas pruebas se distribuyen en cataln por ser la lengua oficial de la Escola Universitria dInfermeria i Fisioterpia Blanquerna,eslalenguaenquesehaimpartidolaasignaturaylaqueseha utilizado para redactar el examen. El voluntario es libre de utilizar el castellanoensurespuesta. Respecto a la prueba objetiva, se utiliza un test de verdadero/falso con 6 preguntas sobre el tema de Fatiga y 7 sobre Eficiencia. En ambos casos, laspreguntassedistribuyenuniformementeentrelostresprimerosniveles de dificultad siguiendo la Taxonoma de Bloom (ver Evaluacin del aprendizaje significativo en el entorno universitario en pgina 13 ). El procedimiento de puntuacin utilizado aplica una correccin de respuesta aleatoria, de forma que por cada respuesta incorrecta se resta la misma puntuacin que a una respuesta correcta. De cada tema se obtiene una puntuacin entre 0 y 10, resultando una Nota Test de Fatiga y una Nota TestdeEficiencia. Respecto al mapa conceptual, este estudio propone una metodologa simplificada de construccin de los mapas adaptada a aquellos individuos sin conocimiento alguno sobre los mapas. Esta metodologa y sus sistemas de puntuacin se presentan de forma desarrollada en el siguiente apartado.
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Se solicitan un mximo de 10 conceptos para que el mapa resulte sencillo (Novak, 1991c) y manejable (Yin et al, 2005). Adicionalmente la listacontienealgunoselementosquellevanaengaoalosestudiantesque no hayan realizado un aprendizaje significativo. Se permite tambin que el alumnoincluyaalgnconceptopropiosiloconsideranecesario. - SEGUNDO: listar los conceptos elegidos de forma jerrquica, desde losmsgeneralesalosmsconcretos.Ver2fasedelaFigura4 - TERCERO: trasladar los conceptos manteniendo su jerarqua, a una estructura piramidal abierta que se utilizar como marco de referencia. Establecer tantos enlaces como sea posible aadiendo a cada enlace una etiqueta que conecte de forma coherente los conceptosenlazados.Ver3fasedelaFigura4 El alumno es libre de modificar tantas veces como desee su respuesta a cualquier ejercicio. No obstante, a diferencia de la metodologa de mapa libre, s se le requiere que refleje sus modificaciones en los diferentes pasosaunqueseapercibaeneltercero. Lametodologaadaptadapropuestasecaracterizapor: Descartar la eleccin espontnea de conceptos para acotar la dispersin de los mapas y facilitar una correccin automtica. Esta restriccin no altera de forma significativa la imagen de la estructuracognitivadelalumno. Mantener la libertad jerrquica. El establecimiento de la jerarqua es un estadio intermedio de la ejecucin de un mapa conceptual y informasobrelaestructuracognitivadelalumno. Conservar la libertad proposicional, que caracteriza a los mapas, queeslaesenciadelaestructuracognitiva.
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Figura4. Ejemplo de aplicacin de la metodologa adaptada de creacin de mapas conceptuales
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Sistemas de puntuacin
Para puntuar los mapas conceptuales generados con la metodologa adaptadaseutilizandossistemas: a) Puntuacin HOLSTICA, en la que se califica el mapa en el rango: Muy Deficiente (MD), Insuficiente (I), Suficiente (SF), Bien (B), Notable (N) y Excelente (EX). Esta puntuacin es equivalente a considerarelmapacomounredactadodeuntemaabiertoyvalorar la informacin que aparece en el mismo sin atender a los detalles concretosdeconceptos,jerarquayenlaces. b) Puntuacin PARAMTRICA, en la que se contabilizan los casos ocurridos de un conjunto de parmetros objetivables delmapa y se deduce una puntuacin global a partir de dichos elementos individuales. Los parmetros que se utilizan son los habituales en la bibliografa:nmerodeconceptosescogidos,nmerodeconceptos vlidos, valoracin de la jerarqua, nmero de enlaces realizados y nmero de enlaces vlidos. La estructura piramidal rgida en la que se colocan los conceptos hace que enlaces normales y cruzados se confundan y por ello se contabilizan conjuntamente. Se presentan dossistemasdepuntuacin: a. Puntuacin Paramtrica Pronosticada, en la que con mtodos matemticos se determina la dependencia entre cada uno de los parmetros objetivables y la Nota Holstica. Se eligen los parmetros dependientes y se deduce una expresin matemtica que proporciona un valor pronstico delaNotaHolstica. b. Puntuacin Paramtrica Simplificada, en la que, por procedimientos lgicos, se infiere la dependencia de los parmetros elegidos en funcin de los coeficientes obtenidosenlaexpresinanterior. Los clculos que se realizan para obtener estas expresiones se relacionan ms adelante en el apartado Clculos realizados en este mismo captulo (pgina 65). El detalle de los procedimientos se presenta en el apartado Clculo de la Nota Pronosticada y Simplificada (pgina 82) de TcnicasUtilizadas.
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2.MtodosyTcnicas
2.MtodosyTcnicas
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2.3.5.Validezyfiabilidaddelametodologapropuesta
La validez y fiabilidad de los mapas conceptuales como herramienta evaluadoradelaprendizajesignificativoyahasidocomprobada(verValidez yfiabilidaddeunmapaconceptualparaevaluarelaprendizajesignificativo en la pgina 27). Se trata pues de demostrar que esta metodologa adaptadasiguesiendoigualmentevlidayfiable. Se analiza la validez de la metodologa adaptada y de los sistemas de puntuacin comparando las puntuaciones obtenidas a lo largo de las tres intervenciones en los temas de conocimiento global. La persistencia de los valores es indicativa del aprendizaje significativo y por tanto de la validez de las pruebas. Se investiga dicha validez comparando las puntuaciones obtenidas a lo largo de las tres intervenciones en los temas de conocimientoespecfico. Se estudia la fiabilidad de las pruebas en base a la metodologa propuesta por Novak (1998) aplicada a un solo corrector. Por tanto, la misma persistencia de las puntuaciones a lo largo de las intervenciones es indicadora de fiabilidad, siempre que pueda asegurarse que el conocimientodelamaterianosehaalterado.
2.3.6.Contextoexperimental
Muestra
Lamuestrasehaobtenidoentrelosalumnosdelosgruposdemaanay tarde de la Escola Universitria dInfermeria, Fisioterpia i Nutrici BlanquernamatriculadosenlaasignaturadeBiomecnicaenelcurso2005 06. La muestra est compuesta por 16 alumnos (4 hombres y 12 mujeres) que atienden la convocatoria y se comprometen a realizar las tres intervenciones. Noseproducenbajasentodoelperiododeestudio.
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2.MtodosyTcnicas
Caractersticas de la muestra
El promedio de edad de la muestra es de 25,5 aos (DS 6.6), y siendo valoresextremos39.4y19.6aos. Respecto a las calificaciones obtenidas en la asignatura de Biomecnica, resultan 4 Notables, 3 Bien, 4 Suficientes y 5 Insuficientes. Que numricamente representa una nota promedio de 5.5 (DS 1.4), siendo valoresextremos7.3y2.7. Enlaltimaintervencinseaadeunaencuesta(verapartadoEncuesta de Tcnicas utilizadas en la pgina 80) para controlar si existe sobreaprendizaje de los temas Especficos en el perodo de la intervencin y su nivel de conocimiento respecto a los mapas conceptuales. Los resultadosdelaencuestasepresentanenlossiguientesCuadro1yCuadro 2. Conocimiento previo mapas conceptuales Sobreaprendizaje ende temas especficos
1.- Desde que hiciste el examen de Biomecnica en enero, has repasado los contenidos de la asignatura? No Slo he echado una ojeada He estudiado poco (menos de 2 horas a la semana de media) He estudiado (ms de 2 horas a la semana de media) Otras 11 5 0 0 0
(69%) (31%)
2.- Si has estudiado, aunque sea un poco, has dedicado tiempo a estudiar los siguientes conceptos? NO Una ojeada Un poco Bastante Fatiga de materiales 15 (94%) 1 (6%) 0 0 Concepto de momento 14 (88%) 2 (13%) 0 0 Concepto de eficiencia 13 (81%) 3 (19%) 0 0
Cuadro1.Encuesta.Sobreaprendizajedetemasespecficos.Resultados
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NO 5 3 9 11 10 1 8 8 11 Media 4.8
(31%) (19%) (56%) (69%) (63%) (6%)
11 13 7 5 6 14 8 8 5
DS 2.0
Cuadro2.Encuesta.Conocimientopreviosobremapasconceptuales.Resultados
En este ltimo (Cuadro 2), que presenta los resultados de la declaracin sobre conocimiento previo de mapas conceptuales, se observa que existe unabanicodeindividuosenlasdiferentesformasdetomadecontactocon la metodologa. Finalmente, la distribucin de las autovaloraciones se presentaenlaTabla1yelGrfico1. Nota En blanco 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Individuos 3 1 0 0 1 3 4 0 4 0 0 0
Tabla1.Encuesta.Autovaloracindelatcnicadecreacindemapasconceptuales
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Conocimientos previos sobre la metodologa de mapas conceptuales, la capacidad de creacin de los mismos y su utilizacincomoherramientadeestudio
Notade autovaloracin
Grfico1.Distribucindeautovaloracionesdelatcnicadecreacindemapas
Cursar la asignatura de Biomecnica en el curso de la intervencinexperimental. Haber cursado la asignatura de Fonaments Fsics de la Fisioterpiaelcursoanterior
Criteriosdeexclusin:
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Consentimiento informado
Antes de la primera intervencin, el doctorando informa a los alumnos del proyecto, de sus objetivos e intervenciones, y solicita su participacin. Las intervenciones son nominales, debiendo el alumno escribir su nombre en cada intervencin. En cada una de las mismas se informa al voluntario por escrito de los objetivos y pruebas que se realizan (ver anexo). La mera ejecucin de las pruebas de cada intervencin se considera como la firma delconsentimientoinformado.
Calendario
La realizacin de la presente investigacin est pautada de acuerdo con el calendario lectivo de la muestra en estudio, en cuanto a la primera intervencin. Las siguientes se pautan de acuerdo con los criterios de olvido para el aprendizaje memorstico (ver El olvido como elemento diferenciador de tipos de aprendizaje en la pgina 9). As, el calendario de lasintervencioneses: 1 intervencin: 16 de enero de 2006, el da del examen de Biomecnica 2 intervencin: 6 de febrero de 2006, 21 das despus de la 1 intervencin 3 intervencin: 31 de mayo de 2006, 135 das despus de la 1 intervencin
La segunda intervencin se distribuye a los 15 das y se recoge a los 21. Este perodo de tiempo est en el lmite inferior del olvido del aprendizaje memorstico. Entonces, las puntuaciones pueden ya presentar alteraciones si lo que se mide no es aprendizaje significativo. La tercera intervencin se aleja de los 60 das (perodo que se establece como lmite superior del olvido) para garantizar que el conocimiento medido es residente. Si no ha existido sobreaprendizaje, estas fechas garantizan la vigencia de las
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condiciones de validez, as como de fiabilidad cuando existe un solo corrector(Novak,1998). Sepresentanlassiguientesincidencias: En la primera intervencin todos los voluntarios entregan la prueba elmismodadelexamen,exceptodosqueseretrasan3y8das. La segunda intervencin se recoge puntualmente en todos los casos,exceptodosvoluntariosqueseretrasan14das. La ltima intervencin es la que presenta una dispersin mayor en lasentregas.Lamayoradelosparticipantes(12)entreganatiempo sus pruebas. Un voluntario anticipa su intervencin por motivos personales cumpliendo slo 72 das de intervalo. Otros tres necesitan un seguimiento resultando finalmente intervalos de 329, 282 y 303 das. Dado que la intervencin tiene como requisito superar los 60 das de intervalo respecto de la primera, se dan por vlidastodaslasentregas.
2.3.7.Diseoexperimental
Elpresenteestudioeslongitudinalyprospectivo.
Protocolo
EnlaltimasesindeclasedeBiomecnicaseinformaalosalumnosdel proyecto, sus objetivos y las intervenciones que se realizaran. Se comunica a los posibles voluntarios que en ningn caso los resultados de las intervenciones alteraran los expedientes acadmicos. En el mismo acto se solicitalacolaboracindelosalumnos. Lasintervencionesserealizansiguiendoelcalendarioindicado. La primera intervencin se realiza en el mismo da del examen de Biomecnica. Este examen consta de 80 preguntas tipo test, de las que posteriormente se recogen las respuestas correspondientes a los temas de Fatiga y Eficiencia realizadas por los participantes del estudio. Estas
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respuestas constituyen la prueba objetiva de esta primera intervencin. Cuando los alumnos entregan el examen tipo test, se les solicita de nuevo su participacin. Los que atienden la convocatoria realizan los mapas en el mismo momento. En algn caso, se permite al voluntario llevarse la documentacin a condicin de que haga los mapas el mismo da del examen. Al acabar los exmenes del primer cuatrimestre, los alumnos disponen de una semana no lectiva. Quince das despus de la primera intervencin, cuando se inician les clases del segundo cuatrimestre, se distribuyen las pruebas (prueba objetiva y mapas) de la segunda intervencin. Se establece como fecha lmite de devolucin de las pruebas cumplimentadas el6defebrerode2006,21dasdespusdelaprimeraintervencin. Quince das antes de la tercera intervencin, se enva un correo electrnico recordatorio a todos los participantes. La siguiente semana se distribuye el documento con las pruebas y se establece el 31 de mayo de 2006 como fecha lmite de devolucin. Cumplida esta fecha se procede a realizarunseguimientodeaquellosvoluntariosquenohayancumplidocon el plazo establecido. El documento suministrado es idntico al de la segunda intervencin pero se aade una encuesta para recabar informacindelosparticipantessobrevariablesquepuedencrearunsesgo enelestudio. ElsiguienteCuadro3presentaunresumendelprotocolo.
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Prueba Objetiva Conocimientos Especficos Mapa conceptual Conocimientos Especficos Conocimientos Globales Encuesta Repaso Conocimiento de mapas Autovaloracin tcnica mapas X X X Fatiga Eficiencia Baloncesto Lluvia X X X X X X X X X X X X Fatiga Eficiencia Extrado del examen Extrado del examen X X X X 1 INTERVENCIN Examen de Biomecnica 2 INTERVENCIN a 21 das (6 febrero 2006) 3 INTERVENCIN a 135 das (31 mayo 2006)
Cuadro3.Resumendelprotocolo
Sepresentanlassiguientesincidencias: En la primera intervencin un participante no presenta el mapa sobreEficiencia. En la segunda intervencin otro voluntario no presenta el mapa sobreEficiencia. Enlaltimaintervencindosparticipantesnopresentanelmapade Eficienciayotronopresentaeldefatiga. Enningncasorepiteincidenciaelmismoindividuo. En el anexo se presentan los documentos entregados a los voluntarios delestudioenlastresintervenciones.
Medidas recogidas.
De cada test sobre temas especficos (Fatiga y Eficiencia) en todas las intervenciones(1,2y3)semide:
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o NotatestdeFatigasobre10 o NotatestdeEficienciasobre10 De cada mapa conceptual sobre cada tema (Fatiga, Eficiencia, BaloncestoyLluvia)entodaslasintervenciones(1,2y3)semide: o NotaHolsticadecontenido(enelrangoMD,I,SF,B,N,EX) o Valoracin de la tcnica utilizada en el mapa (en el rango Muy Deficiente,Deficiente,Correcta,Buena,MuyBuena) o Unconjuntodeparmetros: Nmerodeconceptosescogidos Nmerodeconceptosvlidosentrelosescogidos Nmerodeconceptosimportantesentrelosvlidos Valoracin de la jerarqua (en el rango: Mala, Regular, Buena,Notable) Nmerodeenlacesrealizados Nmerodeenlacesvlidos De la encuesta en la ltima intervencin se recogen las respuestas a cadatem. Ademsdecadaindividuoserecogenlossiguientesdatos: o Edad o Gnero o Grupoenquehacursadolaasignatura(maanaotarde) o Nota del examen de la asignatura Biomecnica realizado conjuntamenteconla1intervencin
Clculos realizados
Para alcanzar los objetivos propuestos y validar las hiptesis se realizan lossiguientesclculos.
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Anlisisprevio: Comprobarladistribucindenotasobtenidas: Se realiza el test de ShapiroWilk de normalidad sobre las distribuciones de valores de cada variable. Dado el tamao de la muestra (16 individuos), se espera que las variables no cumplanelsupuestodenormalidad. Laausenciadedistribucionesnormalesenconjuntoponede relieve la posibilidad de distribuciones concentradas en algn valor (por ejemplo, todo Insuficiente) que invalidaran losestudioscomparativos.SerealizaunAnlisisExploratorio de Datos basado en diagrama de barras de las variables no normales para identificar la presencia de dichas distribucionesanmalas.
En una muestra no normal, se procede a realizar un anlisis estadstico no paramtrico. As los estudios de concordancia y correlacinentrevariablesserealizanconlassiguientespruebas - CONCORDANCIA: Kappa ponderada cuadrtica (ver Tcnicas utilizadas pgina 70), que valora igualdades y que penaliza en extremo las diferencias encontradas. - CORRELACIN: Spearman (ver Tcnicas utilizadas pgina 68), que buscarelacionesproporcionales Lascomparacionesserealizanentre: a) unamismanotaentreintervenciones; b) entre una pareja de notas (Test, Holstica, Pronosticada, Simplificada)correspondientesaunamismaintervencin Todoslosclculosestadsticosserealizanconelpaqueteestadstico SPSS versin 13.0. El clculo de la Kappa ponderada cuadrtica se realiza mediante una hoja de clculo especfica realizada con Microsoft Office Excel 2003. El nivel de significacin para todo el estudioes=0.05. 2.MtodosyTcnicas 63
1.ComparacindelasNotasTestyHolsticasentreintervenciones. Se analiza la variabilidad de cada nota en el tiempo, estudiando la concordancia y correlacin de cada una con sus homnimas en las diferentes intervenciones para determinar la validez y fiabilidad de la metodologa de creacin de mapas conceptuales propuesta (objetivo1). Secomparaencadacaso: resultadoen1intervencinvs2intervencin resultadoen2intervencinvs3intervencin resultadoen1intervencinvs3intervencin
Loseventosqueseexaminanson: Los resultados de estas pruebas explicitan la validez y fiabilidad de lametodologademapaspropuesta. Paralelamenteserealizalasmismascomparacionesconloseventos NotaHolsticadelmapadeFatiga NotaHolsticadelmapadeEficiencia NotaTestdeFatiga NotaTestdeEficiencia NotaHolsticadelmapadeBaloncesto NotaHolsticadelmapadeLluvia
Donde las Notas Holsticas sobre conocimientos especficos corroboran la validez y fiabilidad de la metodologa para medir el aprendizajesignificativofrentealaspruebasobjetivas. El rango de valores de la Nota Test y el de la Nota Holstica son diferentesascomoeltipodevariable.Parahacerunaconcordancia
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2.MtodosyTcnicas
2. Bsqueda de la expresin matemtica que proporcione la dependencia entre la Nota Holstica y los parmetros objetivables que conforman el mapa. Seencuentranlasdependenciasdelasnotaspronosticadaysencilla delosmapas(objetivo2)mediante: una regresin curvilnea (lineal, cuadrtica y cbica) por parmetros de todos los mapas realizados (en cada tema y cadaintervencin) seleccin de los parmetros que presenten dependencia significativa(p0.05)ycoeficientescoherentes. determinacin de la frmula de la Nota Pronosticada realizando un promedio de los coeficientes obtenidos en cadacaso. determinacin de la frmula de la Nota Simplificada, mediante una sntesis de la expresin de la Nota Pronosticada.
ElapartadoClculodelasNotasPronosticadaySimplificada(pgina 82)deTcnicasUtilizadasdescribeendetalleestosprocedimientos. El rango de valores y tipo de variable que genera cada frmula se muestran en apartado Tipos de variables y rangos (pgina 87) del mismocaptulo. 3.ValidezyfiabilidaddeNotaPronosticadaySimplificada Se comparan los valores de cada nota con sus valores correspondientes en las diferentes intervenciones para determinar la validez y fiabilidad deestos sistemas de puntuacin paramtricos (objetivo 3), de forma anloga a como se hizo con la Nota Holstica.
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Las comparaciones se hacen mediantes pruebas de Concordancia y Correlacin. Secomparaencadacaso: resultadoen1intervencinvs2intervencin resultadoen2intervencinvs3intervencin resultadoen1intervencinvs3intervencin
Paralelamente se realizan las mismas comparaciones con los eventos NotaPronosticadadelmapadeFatiga NotaPronosticadadelmapadeEficiencia NotaSimplificadadelmapadeFatiga NotaSimplificadadelmapadeEficiencia
Las Notas sobre conocimientos especficos corroboran la validez y fiabilidaddelossistemasdepuntuacinparamtricos. Adicionalmente, y para observar el impacto del proceso de obtencin de la expresin de la Nota Pronosticada a partir de las notas Holsticas, se comparan ambas puntuaciones por temas e intervenciones. Anlogamente, se realiza el mismo anlisis comparativoentrelaNotaSimplificadaylaHolstica. De nuevo los rangos de valores de la Nota Holstica, Nota Pronosticada y Nota Simplificada son diferentes as como el tipo de variable. Para hacer una concordancia entre ellas es necesario
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categorizar la Nota Pronosticada y la Nota Simplificada al tipo y rango de la Nota Holstica. Este procedimiento se explica en detalle enelapartadoCategorizacionesdeTcnicasUtilizadas(pgina89). 4. Anlisisporgrupostemticos. Laevaluacindelosconocimientosdeunalumnoserealizasobreel conjunto de contenidos de la asignatura y no de manera aislada sobre cada uno de los temas de la misma. Es por ello que se decide repetir las mismas comparaciones del estudio reuniendo los temas endosgrupostemticos: ConocimientosEspecficos:EficienciayFatiga ConocimientosGlobales:BaloncestoyLluvia
Las variables de anlisis son ahora las notas por grupos temticos obtenidascomoelpromediodelasnotasdelostemasdelgrupo: NotadeTestdeConocimientosEspecficos NotaHolsticadeConocimientosEspecficos NotaHolsticadeConocimientosGlobales NotaPronosticadadeConocimientosEspecficos NotaPronosticadadeConocimientosGlobales NotaSimplificadadeConocimientosEspecficos NotaSimplificadadeConocimientosGlobales
Las diferentes notas se categorizan en un nuevo rango ajustado a los valores agrupados de la Nota Holstica por grupo temtico (ver apartado de Categorizaciones de Tcnicas Utilizadas en la pgina 89) Los anlisis que se realizan son los indicados en los puntos 1 y 3 peroaplicadosalasnuevasvariables.
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2.4.Tcnicasutilizadas.
2.4.1.Tcnicasestadsticas
Las tcnicas estadsticas utilizadas son: test de Normalidad, correlacin bivariadadeSpearman,Concordanciaconlakappaponderadacuadrticay lasregresionescurvilnea,linealymultivariante.
Test de Normalidad
El test de Normalidad se realiza sobre variables numricas. Como la muestra obtenida es pequea se aplica el valor de ShapiroWilk, en lugar del de KolmogorovSmirnov. Para cualquier variable si de la prueba de significacin resulta p0.05 entonces dicha variable no es normal; contrariamentesiresultap>0.05seconsideranormal.
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2.MtodosyTcnicas
Elclculodeestecoeficientesebasaenlaordenacinindependientede losvaloresdecadavariable,laasignacindeunnmeroordinalyelclculo de las diferencias entre valores ordinales correspondientes. El valor del coeficiente se obtiene a partir de dichas diferencias al cuadrado con la frmula 6
rs
= 1
d
i =1 2
2 i
n (n 1)
Frmula1.CoeficientedecorrelacindeSpearman
donde rs es el coeficiente de correlacin de Spearman, n el nmero de valores y di es la diferencia entre los valores ordinales o1i y o2i, correspondientes a los oisimos valores ordenados de las variables (1 y 2) quesecorrelacionan.Elndicersnosinformadelaintensidaddelarelacin entrelasdosvariables. El coeficiente de correlacin no debe usarse como indicador de concordancia entre las variables, pues puede existir un coeficiente r alto indicando un alto grado de asociacin lineal pero en cambio existir una concordancia baja. Un ejemplo sera dos variables en la que los valores de una fueran el doble que en la otra, la correlacin sera altsima en cambio no existira apenas concordancia. Ello es porque este coeficiente valora la intensidad de la asociacin lineal entre las variables y no su grado de acuerdo. LapruebadesignificacinasociadaaestecoeficientepuedeserBilateral o Unilateral. Este estudio analiza desviaciones posibles de un valor al compararlo con otro, sea separado en el tiempo o procedente de otra variable. En todos los casos las desviaciones pueden darse en las dos direcciones, por lo que la prueba de significancia deber ser bilateral. Adems las bilaterales son ms conservadoras que las unilaterales, es por ello que si una correlacin bilaterales significativa, la unilateral lo seran ms.
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kappa =
p 0 pe 1 pe
Frmula2.ndicedecorrelacinkappa
donde: p0=concordanciaobservada pe=concordanciaesperadaporazar p0pe=concordanciareal 1pe=concordanciatotal(valor1)menoslaatribuidaalazar Esta kappa trata por igual todas las no coincidencias. As la diferencia I SFlaconsideraigualqueladiferenciaI Ex.Comosepretendeteneren cuentaladistintagravedaddelasdiscordanciasdebenatribuirsediferentes pesos en funcin de las distancias. As el peso w ser igual a la distancia ordinal entre las categoras. Esto es lo que hace la kappa ponderada (Frmula3)quesecalculacomoladiferenciaentreelacuerdoperfecto(de valor1)menoseltotaldediscrepanciasponderadas.Elndiceserpues:
kp =1
w w
ij ij
oij eij
Frmula3.ndicedecorrelacinkappaponderada
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2.MtodosyTcnicas
donde: wij=pesodeladiscordanciaij oij=discordanciasijobservadas eij=discordanciasijesperadasporazar Como se desea penalizar fuertemente las divergencias ms alejadas se elevan al cuadrado los pesos anteriores. De esta manera se obtiene la kappa ponderada cuadrtica. Por ello, en este estudio, se aplica dicho ndiceconlospesospresentadosenlaTabla2. wij MD I SF B N EX MD 0 1 22 = 4 32 = 9 42 = 16 52 = 25 I 1 0 1 2 2 =4 32 = 9 42 = 16 SF 22 = 4 1 0 1 22 = 4 32 = 9 B 32 = 9 22 = 4 1 0 1 2 2 =4 N 42 = 16 32 = 9 22 = 4 1 0 1 EX 52 = 25 42 = 16 32 = 9 22 = 4 1 0
El programa SPSS proporciona las divergencias observadas y esperadas, pero no calcula el ndice kappa ponderado cuadrtico. Para obtenerlo, se introducenestasdivergenciasenunahojadeclculodeExcelysecalculala expresin de la kappa ponderada utilizando los pesos cuadrticos de la tablaanterior.
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estudio la variable dependiente es la Nota Holstica y la independiente son losdiferentesparmetrosobjetivablesdelmapa. Los tipos de dependencia pueden ser polinmica de grado 1 (lineal o rectilnea), de grado 2 (cuadrtica) o de grado 3 (cbica). Tambin son factibles otros tipos de dependencia, como la exponencial, la logartmica, unafuncincircular(seno,coseno,),etc. Las expresiones para los desarrollos polinmicos de una variable V en funcindeunparmetroPson: Dependencialineal:V=b0+b1P Dependenciacuadrtica:V=b0+b1P+b2P2 Dependenciacbica:V=b0+b1P+b2P2+b3P3 En estos casos, la regresin proporciona los coeficientes del polinomio: el trmino independiente b0, el coeficiente lineal b1 y, en su caso, los coeficientescuadrticob2ycbicob3. Laregresinlinealesuncasoparticulardelaregresincurvilneaconun polinomio de grado 1, es decir, una recta. Por tanto, este procedimiento proporcionarunoscoeficientes(b0,b1)yunasignificanciap. La regresin multivariante es una extensin de la anterior en la que la dependencia es lineal pero de ms de una variable. Por ejemplo la expresin para una variable V dependiente de tres parmetros P1, P2 y P3 es: V=b+a1P1+a2P2+a3P3 Igualmente, este procedimiento proporcionar unos coeficientes (b, a1, a2,a3)yunasignificacinpparacadacoeficienteyparaelconjunto. Estas pruebas de regresin facilitan un coeficiente de correlacin r de Pearson pues facilita la correlacin entre la variable dependiente y los valores obtenidos mediante la funcin encontrada en la regresin. En este estudioseutilizaelcoeficientededeterminacin(r2)puesinformasobrela proporcindelavariacintotalatribuiblealaregresinencontrada.
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2.MtodosyTcnicas
La prueba objetiva consta de 13 preguntas de respuesta VERDADERO/FALSO sobre dos conceptos fundamentales de la asignatura de Biomecnica: Fatiga de Materiales y Eficiencia de una fuerza para producirmomentoderotacin. Se incluyen 6 preguntas sobre el tema de Fatiga y 7 sobre Eficiencia. El nivel de dificultad de las preguntas abarca los tres primeros niveles de la Taxonoma de Bloom (ver Evaluacin del aprendizaje significativo en el entorno universitario en pgina 13), siguiendo la pauta habitual en los exmenesdelaasignaturaybuscandolamximarepresentatividaddeeste tipo de prueba. La asimetra en el nmero de preguntas se debe a que se han ajustado al tiempo de dedicacin a lo largo del curso. En consecuencia al ser ligeramente superior el tiempo dedicado al concepto de Eficiencia respecto al de Fatiga, el nmero de preguntas que le corresponde es ligeramentesuperior. LaspreguntaspornivelesconsusrespuestassepresentanenlosCuadro 4yCuadro5. Donde se ha asignado nivel 1 a las preguntas que consisten en la propia definicin del concepto, ejemplos que lo ilustran o explicaciones del mismo. Todos los contenidos se han expuesto de forma reiterada en las sesionesdeclase. Se ha asignado nivel 2 a aquellas preguntas referidas a situaciones realesenqueelalumnodebehabercomprendidoelconceptoparadarpor vlida la justificacin en cada caso. Estos contenidos se han expuesto una nicavezdeformasuperficial.
2.MtodosyTcnicas
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Tema: EFICIENCIA
Nivel Enunciado de la pregunta 1. La eficiencia para producir momento de una fuerza aplicada a un segmento que gira respecto a un eje de rotacin depende exclusivamente de la distancia perpendicular de dicha fuerza al eje de rotacin 2. Dadas dos fuerzas que producen momento de rotacin respecto a un eje dado, aquella fuerza que tenga ms brazo de palanca ser menos eficiente. 3. El Glteo Medio es ms eficiente en una cadera vara que en una valga 4. La higiene de columna referida al disco L5-S1se fundamenta en reducir la distancia perpendicular del vector peso respecto al eje de rotacin en el disco L5-S1. 5. El efecto biomecnico que tiene la rtula sobre la accin del cuadriceps en una extensin de rodilla, es aumentar la eficiencia del cuadriceps. 6. En una flexin de codo a partir de 90 y antebrazo supinado, el bceps braquial es ms eficiente que el braquial anterior. 7. Para producir ABD de hombro, el supraespinoso es ms eficiente a 0 que a 30 de ABD Respuesta V
F V
V F
Cuadro4.Pruebaobjetiva.PreguntaspornivelessobreeltemadeEficiencia
El nivel 3 engloba aquellas preguntas que representan situaciones nuevas que el alumno debe resolver por sus propios medios pues en las sesiones de clase ni tan siquiera se han mencionado. Es evidente que el alumno para responder una pregunta debe comprender perfectamente el conceptoinvolucrado.
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2.MtodosyTcnicas
Tema: FATIGA Nivel Enunciado de la pregunta 8. La fatiga de materiales produce fracturas de objetos al recibir esfuerzos inferiores al de fractura de forma repetitiva 9. La fatiga de materiales se produce por la acumulacin de las microfracturas producidas por alguno esfuerzos aunque sean inferiores al de fractura 10. La causa principal de les metatarsalgias de 2 y 3 metatarsianos, en individuos sin patologa concreta ni alteraciones morfolgicas, es el alto esfuerzo de compresin generado por la fuerza muscular sobre les pequeas reas de contacte de las cabezas del 2 y 3 metatarsiano. 11. Una codera valga tiene ms tendencia a la degeneracin del cartlago debido a un esfuerzo de compresin superior 12. Un tendn sometido a cualquier esfuerzo repetitivo, por pequeo que sea, siempre se lesionar por fatiga del material despus de las suficientes repeticiones continuadas. 13. Una distensin de ligamentos se produce por fatiga del material Cuadro5.Pruebaobjetiva.PreguntaspornivelessobreeltemadeFatiga Respuesta V
V F
CRITERIOSDEPUNTUACIN
La nota test se obtiene de las respuestas a las 13 preguntas verdadero/falso. El sistema de puntuacin utilizado pretende eliminar el efectoderespuestaaleatoria. Lacorreccinporrespuestaaleatoriaconpreguntasdedosopciones(en este caso verdadero/falso) considera que, respondiendo al azar, existirn tantas respuestas correctas como incorrectas. Por ello a cada respuesta incorrecta se le asocia una respuesta correcta presumiblemente contestadaporcasualidad.Ascadarespuestaerradarestarlapuntuacin de una acertada. De hecho, si en un examen de 10 preguntas con dos opciones un alumno contestara aleatoriamente, resultaran 5 respuestas
2.MtodosyTcnicas
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correctas y 5 incorrectas. Sin correccin de respuesta aleatoria el alumno obtendra un 5 sin saber absolutamente nada. Aplicando esta correccin la puntuacin sera de cero, acorde con lo que el alumno sabe. Presumiblemente esta forma de puntuar un test lleva a que el estudiante slo responda aquellas preguntas de las que tenga un cierto nivel de seguridadenlarespuesta. En este estudio se aplica la correccin por respuesta aleatoria como criterio de puntuacin de la prueba objetiva. As, cada respuesta acertada recibe un punto positivo y cada respuesta incorrecta recibe un punto negativo.Laspreguntassinrespuestanopuntan.Elresultadoobtenidose normaliza a 10 puntos. Este mtodo de puntuacin es el habitual en los exmenesdelaasignaturadeBiomecnicaobjetodelestudio.
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2.MtodosyTcnicas
TEMA
Baloncesto
LISTA DE CONCEPTOS ftbol, cesta, baloncesto, rbitro, aficin, juego de equipo, lluvia, estrategia, pelota, red, falta, triple, pista, bebida isotnica, jugada, entrenador, jugadores, portera. lluvia, sol, tierra, nube, molcula, atmosfera, caer, granizada, tormenta, luna, arco iris, lago, cido, gota, condensacin, cascada, agua, viento rea, fuerza, fractura, material, deformacin, repetitivo, momento, curva esfuerzo-deformacin, fatiga, umbral de fatiga, compresin, punto de fractura, elstico, rotacin, traslacin, grieta, esfuerzo, microfracturas movimiento de rotacin, aceleracin angular, dinmica, distancia perpendicular, eficiencia, posicin, momento de inercia, energa, esfuerzo, ngulo, fractura, eje de rotacin, traslacin, proporcionalidad, momento, comparacin, fuerza, rpido
Lluvia
Fatiga
Eficiencia
Tabla3.Mapaconceptual.Listadodeconceptosofrecidosporelprofesor
Las listas de conceptos ofrecidos por el profesor para la confeccin de losmapassemuestranenlasiguienteTabla3: Delosmapasrealizadosseextraendostiposdeinformacin: Sobre el aprendizaje del alumno en relacin a los cuatro temas propuestos. Para ello se utilizan diferentes sistemas de puntuacin (HolsticayParamtrica) Sobrelaeficienciadelametodologadecreacindemapaspropuesta. Para ello el parmetro utilizado es la Valoracin de la Tcnica. Esta medida recoge la calidad del mapa resultante, no por su contenido, sino por su apariencia de mapa. Sevalora laexistencia deetiquetas en los enlaces,el nmero de enlaces de un concepto con otros conceptos y la ramificacin o linealidad del conjunto. Cuantos ms ramificado y etiquetado est el mapa mejor valoracin se le otorga. El rango de calificacin est entre 0 y 4 siendo las etiquetas correspondientes:
2.MtodosyTcnicas
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Muy Deficiente (MD), Deficiente (D); Correcta (C), Buena (B) y Muy Buena(MB).
CRITERIOSDEPUNTUACIN
- NotaHolstica Esta medida, como su propio nombre indica, valora el contenido del mapaconceptualcomountodosinatenderalosdetalles.Seleentodas las proposiciones que aparecen en el mapa y se otorga una calificacin al conjunto de los conocimientos expuestos como si se tratase de un redactado abierto. El rango de calificaciones es: Muy Deficiente (MD), Insuficiente (I), Suficiente (SF), Bien (B), Notable (N) y Excelente (EX). Para anlisis de correlacin se asigna un valor numrico entero entre 0 (MD)y5(EX)deformacorrespondiente. - Parmetrosmedidos. EstosparmetrosseutilizanparadeducirlaNotaPronosticada. Nmero de conceptos escogidos: se cuentan los conceptos escogidos,incluidoslosquehaaadidoelvoluntario. Nmero de conceptos vlidos: entre los conceptos escogidos anteriormente se contabilizan nicamente los que son vlidos para eltemasolicitado Nmero de conceptos importantes: de cada tema se identifican un pequeo conjunto de conceptos principales, y se hace un recuento de los que aparecen entre los conceptos vlidos escogidos por el participante.Losconceptosprincipalesdecadatemason(Tabla4):
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2.MtodosyTcnicas
Baloncesto
Baloncesto Juego de equipo Cesta Pelota Jugadores Lluvia Lluvia Condensacin Agua Nube Fatiga de materiales Fatiga Esfuerzo Repetitivo Umbral de fatiga Material Eficiencia Eficiencia Fuerza Momento Eje de rotacin Distancia perpendicular
Tabla4.Mapaconceptual.Conceptosprincipalesdecadatema
Valoracin de la jerarqua: se atribuye una calificacin a la ordenacin jerrquica en el rango de 0 a 3 con las etiquetas {Mala, Regular, Buena, Notable}. El criterio utilizado se basa en el nmero de conceptos mal jerarquizados (errores de jerarqua) y en la distanciaalaposicincorrecta: - Notable: - Buena: - Regular: - Mala: no hay errores de jerarqua, todos los conceptos sehanordenadocorrectamente. slohayunoodoserrores. hay tres o cuatro errores, o uno o dos pero con unadistanciaimportanteasuposicincorrecta. hay ms de cuatro errores, o tres o cuatro pero con una distancia importante a su posicin correcta.