Anlisis del aprendizaje inicial de la lectura en educacin primaria

(Analysis of the initial learning of the reading in primary education)

M Teresa Montero Vivo

Resumen Desde la educacin escolar, se pretende conocer el rendimiento en lectura que presenta el alumnado, conociendo su desarrollo cognitivo y psicolingsticos necesarios para el aprendizaje de la lectura inicial. Esos procesos son: la conciencia fonolgica, el reconocimiento visual-ortogrfico de las palabras impresas, la habilidad para establecer analogas verbales, procesos sintcticos orales y la construccin de la nocin del lenguaje alfabtico. Diversas investigaciones, han mostrado que estos procesos se desarrollan antes del inicio de la enseanza formal de la lectura y son predictivos de este aprendizaje. E incluso se sigue manifestando su efecto hasta fines del primer ciclo bsico y forman un conjunto de "procesos fundacionales" que determinan en gran parte el xito en este aprendizaje inicial. De esta forma se pretende entender la lectura como una actividad cognitiva compleja, que debe ser aprendida, para utilizarla como instrumento autnomo En este sentido, tambin se considera que las estrategias responsables de la comprensin de textos permiten el aprendizaje incidental que es producto de la lectura. Adems de su utilizacin consciente e intencional las convierte en estrategias de aprendizaje por lo que su uso debe ser enseando en el contexto de las actividades escolares habituales. Abstract From the school education, one tries to know the performance(yield) in reading that presents the student body, knowing his(her,your) cognitive development and psycholinguistic necessary for the learning of the initial reading. These processes are: the phonological conscience, the visual - orthographic recognition of the printed words, the skill to establish verbal analogies, syntactic oral processes and the construction of the notion of the alphabetical language. Diverse investigations, they have showed that these processes develop before the beginning of the formal education of the reading and are predictivos of this learning. And even his(her,your) effect continues demonstrating up to ends(purposes) of the first basic cycle and they form(train) a set of " processes fundacionales " that determine largely the success in this initial learning.

Of this form one tries to understand the reading as a cognitive complex activity, which it(she) must be learned, to use it as autonomous instrument. In this respect, also it thinks that the strategies responsible for the comprehension of texts allow the incidental learning that is a product of the reading. Besides his(her,your) conscious and intentional utilization it(he,she) turns them into learning strategies for what his(her,your) use must be teaching(showing) in the context of the school habitual activities. ****************************************************************** 1. Introduccin. Es necesario destacar la importancia funcional que tiene el aprendizaje de la lectura desde su momento inicial en la educacin formal, ya que la mayora de los aprendizajes que se realizan en la escuela parten del dominio previo de esta tcnica, lo que lleva a los alumnos que presenten importantes dificultades en la tcnica de la lectura a fracasar rotundamente en cualquier sistema educativo. Este anlisis de la lectura, se centra en aspectos generales, de manera que se consiga establecer con la mayor claridad posible en qu consiste leer, sus aprendizajes, cmo se realiza y qu factores son los que condicionan o determinan su adquisicin, adems de las intervenciones educativas ante las dificultades lectoras. 2. Concepto de lectura. Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, mediante el cual, el primero intenta obtener una informacin pertinente para conseguir los objetivos que guan su lectura. Esta afirmacin tienes varias consecuencias, por un lado, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto, y por otro, que siempre debe existir un objetivo que gue la lectura. Cuando el nio est en las primeras fases de la lectura y deletrea incorrectamente todas o casi todas las palabras, los adultos se preocupan muchos y desalientan, a veces, al nio/a para que sigan leyendo. De aqu se desprende la necesidad de poner al alcance del nio/a situaciones en las que se fomente la exploracin del sistema de la lengua escrita. Tambin se atiende a las expectativas de los adultos, a cuya responsabilidad se encomienda la enseanza inicial de los nios/as, la cual, debe ser ajustada, tanto en lo que se refiere a sus capacidades como a los resultados que obtiene. A pesar de que los nios/as poseen numerosos y pertinentes conocimientos acerca de la lectura, el tipo de instruccin que reciben influir en el tipo de habilidades que van adquiriendo. Es necesario romper con la idea de que

existe un solo camino para ir construyendo nociones adecuadas para hacerse usuario eficaz de los procedimientos de leer. Una aproximacin amplia de la enseanza inicial de la lectura supone: -Aprovechar los conocimientos que el nio/a ya posee, y que suelen implicar el reconocimiento global de algunas palabras. -Aprovechar los interrogantes de los nios/as sobre el sistema para profundizar en su conciencia metalingstica, lo que permitir introducir las reglas de correspondencia. -Aprovechar e incrementar sus conocimientos previos en general para que puedan utilizar el contexto y aventurar el significado de palabras desconocidas. La enseanza inicial de la lectura, debe asegurar la interaccin significativa y funcional del nio/a con la lengua escrita, como medio para que construya los conocimientos necesarios para poder ir abordando las distintas fases que supone su aprendizaje. En la escuela se le debe de familiarizar con la lectura y la escritura por medio de mensajes expuestos en el aula, letreros que indiquen sus nombres La lectura supone la puesta en marcha de un conjunto de actividades coordinadas(perceptivas,mentales, lingsticas, atencionales, motivacionales) cada una de las cuales son a su vez procesos complejos que adems no slo participan en la actividad lectora, como es el caso de los procesos perceptivos, atencionales o motivacionales. 3. Factores implicados en los procesos lectores. El conjunto de factores que se encuentran implicados en el logro de los procesos lectores es muy amplio, aunque pueden agruparse en los siguientes grupos: -Factores Didcticos: todas las investigaciones apuntan a que los factores referidos al propio proceso de enseanza adquieren cada vez ms importancia en relacin con las dificultades de la adquisicin de la lectura. Estos factores, pueden sealarse como bsicos, son: a. El mtodo lector, que debera posibilitar el acceso al cdigo escrito por las dos vas alternativas (directa e indirecta) y no plantearse slo una de ellas. b. La secuenciacin del mtodo, que debera de estructurarse a lo largo de varios aos: abarcando desde el acercamiento actitudinal hacia la lectura como una forma ms de comunicacin, hasta el dominio de las estrategias bsicas de comprensin lectora, pasando por una iniciacin lectora sistematizada entendida como un proceso de construccin de los procesos lectores. -Factores Individuales: las caractersticas diferenciales de los alumnos/as pueden resultar decisivas de este complejo proceso. A pesar de lo polmico

que resulta la eleccin de los factores individuales que inciden en la lectura, hoy existe un alto nivel de consenso entre los diferentes autores en resaltar la importancia de los siguientes individuales: a. Perceptivos: diferenciando la percepcin visual donde se atiende a la discriminacin figura-fondo, comprensin visual, constancia perceptiva, y la percepcin auditiva dndose la discriminacin auditiva, comprensin auditiva y la integracin auditiva. b. Psicolingsticos y metalingsticos: entre ellos estn la funcin comunicativa, vocabulario, articulacin, conciencia fonolgica, silbica, lxica y frasesual. c. Cognitivos y metacognitivos: como la simbolizacin, anlisis, sntesis, memoria, atencin. d. Socio-emocionales: siendo estos, hbitos de conducta, deseo de aprender, conocimiento de la utilidad de la lectura, seguridad de la autoestima. 4. Aprendizaje de la lectura. En el aprendizaje de la lectura se destaca los siguientes modelos discretos: 1. Evolucin de la lectura y modelos de experto. Las fases por las que pasara todo alumnado sera: -Fase Logo-grfica: periodo en el que el alumnado utiliza estrategias de reconocimiento global de palabras, como si se tratase de un dibujo. Sealndose para este reconocimiento tres limitaciones: que las palabras aparezcan en un contexto invariante, que el nmero de palabras no sea elevado, y que existan diferencias relevantes entre esas mismas palabras. -Fase Alfabtica: el nio/a aprende el cdigo alfabtico y desarrolla el conocimiento fonolgico, debiendo el alumnado de ser capaz de segmentar las palabras en sus componentes, y asignarle el fonema correspondiente. -Fase Ortogrfica: la estrategia ortogrfica supone el reconocimiento de las palabras de manera global, utilizndose para dicho reconocimiento no su grafa ni sus componentes fonolgicos, sino los morfemas de que se componen las palabras. De esta manera, el lector en esta fase se apoya en una estrategia consistente en un anlisis visual que utiliza analogas para el reconocimiento de las palabras. 2. Evolucin lectora y procesamiento de la informacin: aqu la estrategia dominante en cada fase no tiene por qu desaparecer en la fase siguiente, es decir, la lectura logo-grfica, alfabtica y ortogrfica pueden coexistir en un lector. Se puede observar:

-Lectura Logo-grfica: en esta lectura, inicialmente, se lleva a cabo un rudimentario reconocimiento de las palabras mediante estrategias de discriminacin visual. -Lectura Alfabtica: el paso de la lectura alfabtica se produce por el aprendizaje de las correspondencias entre grafemas y fonemas. La lectura alfabtica comienza con el reconocimiento individual de los grafemas. -Lectura Ortogrfica: el aprendiz se convertir en un lector experto en el momento que acceda a la lectura ortogrfica. El desarrollo ortogrfico depende directamente de las experiencias logo-grficas y alfabticas que el aprendizaje haya tenido previamente. 3. Lectura y conocimiento metalingstico: concede una especial importancia en la evolucin lectora al conocimiento, por parte del alumnado, de las habilidades de anlisis del lenguaje hablado, de manera que el lenguaje se segmenta en palabras, slabas o fonemas. Distingue las siguientes fases: -Fase de claves visuales: el lector examina la palabra y selecciona algn aspecto visual relevante que le permita distinguirla de otras. Forma de la palabra, una grafa determinada, la extensin -Fase del cifrado: cuando el alumnado se enfrenta al texto ha de aprender a decodificar o descifrar el cdigo secreto que encierra una palabra o frase determinada. Este cdigo est compuesto por tres tipos de elementos: las reglas fonticas, analogas y sistema de conexiones. Para entender cmo los alumnos/as acceden al cifrado, es necesario comprender el sistema de correspondencia grafa- sonido, diferenciar las grafas que componen una palabra, saber que cada palabra se puede descomponer en slabas y/o fonemas y por ltimo, comprender que cada palabra hablada puede asociarse a una palabra escrita. Es lo que se suele denominar segmentacin del lenguaje. 4. Conexiones entre grafas y sonidos en la evolucin lectora: propone un modelo que se centra en la explicacin de las conexiones que se forman entre la palabra escrita y la informacin fonolgica que el sujeto tiene sobre la misma. -Fase logo-grfica: en esta primera fase, el alumnado reconoce las palabras con ayuda de claves visuales y se asocia con su pronunciacin y significado almacenados en la memoria. En esta fase, el alumnado no conoce en profundidad las grafas de las letras, y por ello, sus conexiones entre la palabra escrita y la informacin almacenada en el lxico son totalmente arbitrarias y producto del aprendizaje memorstico. -Fase de claves fonticas: cuando el alumnado comienza la asociacin sonidoletra, comienza una fase lectora diferente, ya que aparecen conexiones ms sistemticas entre los fonemas y los grafemas correspondientes,

especialmente con los iniciales y finales de las palabras, utilizando estas claves para el reconocimiento de las palabras. -Fase de recodificacin fonolgica: la recodificacin fonolgica permite al alumnado acceder a la lectura de palabras no familiares mediante la aplicacin de las correspondencias grafas- sonidos y porque le permite una mayor precisin en la lectura visual de las palabras. -Fase ortogrfica: sera el momento en el que el alumnado no precisa de recodificacin fonolgica para leer, gracias a la acumulacin de conocimientos acerca del deletreo de palabras, de manera que los lectores procesan unidades mayores que una letra, llevando a cabo una lectura por analoga de partes de las nuevas palabras con otras que son comunes para l.

5. Dificultades comunes en la lectura. Las dificultades se pueden sintetizar en tres grandes grupos, que mantienen entre s un fuerte nivel de interrelacin: a) Dificultades en la exactitud lectora: son los problemas ms comunes y casi siempre hunden sus races en los procesos de iniciacin lectora o en la familiaridad de los contenidos a leer. Suelen ser los primeros en comentarse y se suelen encontrar, asiduamente, en la base de las dificultades de velocidad y comprensin. 1. Relativas al cdigo lingstico: son aquellas dificultades relacionadas con los errores que implican el establecimiento de una inadecuada correspondencia entre los smbolos grficos y sonoros, pudiendo darse los errores tanto a nivel de palabra, como de slabas y letras/ fonemas, siendo estas ltimas las ms usuales, confusiones, omisiones, y adicciones, inversiones, alteraciones. 2. Relativas a la mecnica lectora: la lectura posee unas normas bsicas para su ejecucin, y se realiza en un formato que posibilita la comunicacin, pues bien, respecto a estas cuestiones los alumnos suelen presentar las diferentes dificultades, si la veo, detenciones, atascos, saltos de lnea. b) Dificultades en la velocidad lectora: a partir de un determinado nivel lector, es preciso que los alumnos adems de reconocer adecuadamente los signos grficos sean capaces de hacerlo a una determinada velocidad de procesamiento, sin la cual la lectura, no tiene la eficacia que debiera tener; y es que alguien que lee a una velocidad de 60/70 palabras por minuto est incapacitado para estudiar en secundaria porque su almacn de memoria inmediata no va a mantener la informacin al tiempo que ese sujeto necesita, puede tardar en leer un folio unos quince minutos. La dificultad denominada lentitud lectora se encuentra e la base de muchos problemas de comprensin compartiendo casualidad con problemas de estrategias, de vocabulario al mismo tiempo esta dificultad se encuentra muy

condicionada por el nivel de comprensin lectora de un alumno/a, y por su exactitud lectora. Los errores que provocan dificultades de la lentitud lentora, adems de los sealados para la exactitud lectora suelen ser los siguientes: Limitado vocabulario visual, es decir, aqul conjunto de palabras que reconocemos con slo verlas sin deletrearlas, poca amplitud del campo visual, entendido como el espacio grfico que podemos abarcar con una sola mirada, irregularidad en la lectura como detenciones, silabeos, atascos, movimientos y posiciones inadecuadas, detenciones, retrocesos C) Dificultades en la comprensin lectora, las dificultades en la comprensin lectora suelen ser la ms fcilmente reconocibles, sin embargo pocas veces, aparecen solas, casi siempre vienen acompaadas por las dificultades mencionadas, con anterioridad. En la educacin primaria suelen presentarse asociadas a inexactitudes lectoras. Las dificultades en comprensin lectora se dividen en dos grandes grupos, el primero tiene que ver con la captacin del mensaje explcito, ms exactamente ser en relacin con la elaboracin, de los que se denomina micro estructura textual, y las segundas tienen que ver con la comprensin global del texto, denominndose macro estructuras textual. Esquemticamente en las dificultades de comprensin lectora, podemos diferenciar tres niveles: -La comprensin de palabras: son aquellas que dificultades que pueden aparecer al comienzo del aprendizaje de la lectura y que suelen tener como hiptesis explicativa la existencia de carencia semnticas en el lxico interno o a la existencia de inexactitudes lectoras que provocan una recepcin distorsionada de las palabras. - La comprensin de oraciones: son aquellas dificultades que impiden a un sujeto atribuir significados adecuados a los diferentes elementos oracionales, es decir, que el sujeto comete errores, habitualmente, en establecimiento de relaciones entre las distintas palabras que componen una oracin -Comprensin de textos: de manera que los alumnos tengas dificultades en la construccin de significados relativos al texto, ya sea en la elaboracin de lo que hemos denominado como microestrucutra textual, lo que se dice explcitamente en el texto, o en la macroestrucutra, es decir en la interpretacin global del texto. Es importante subrayar la relacin existente entre dificultades comprensiva y los contenidos de la lectura, ya que cualquiera puede presentar problemas de comprensin lectora si la tarea a realizar aborda contenidos que no resulta familiares, en absoluto cuestin que ocurre incluidos los lectores expertos cuando llevan a cabo lectura de texto muy especializados. 6. Conclusin.

El aprendizaje inicial de la lectura es de acuerdo donde el nio desarrolla su vivencia. Los educadores deben aplicar una variedad de mtodos adecuados segn el tiempo y espacio en el que se desarrolla, adems deben tener mayor consideracin o tolerancia a los estudiantes, ya que la enseanza constructiva est basada en el aprendizaje gradual del mismo educando. A su vez, los padres o progenitores deben estimular desde la edad temprana motivndoles hacia la lectura y entendiendo, que es un proceso coordinado, gradual y simultaneo en la enseanza aprendizaje.

7. Bibliografa. a) Libros: -Lebrero Baena, M.P (1990). La enseanza de la lectoescritura. Madrid: Escuela espaola, S.A -Garca Vidal, J. y Gonzlez Manjn, D. (2000). Dificultades de aprendizaje: lectura y escritura. Madrid: EOS -Sol, I (1993). Estrategias de lectura. Barcelona: Gra