29(2):89-124 jul/dez 2004

CULTURA ESCRITA NO BRASIL:

modos e condies de insero
Antnio Augusto Gomes Batista e Vera Masago Ribeiro

Resumo Cultura escrita no Brasil: modos e condies de insero. Este artigo realiza uma anlise exploratria da distribuio do acesso cultura escrita no Brasil, bem como de seus principais condicionantes. Para isso, examina dados de investigao em grande escala construdos pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Os resultados da anlise mostram que, no caso brasileiro, a maior parte da populao tende a concentrar-se nos nveis mais elementares de alfabetismo e que uma menor ou maior durao da escolarizao parece ser um dos principais fatores que regulam essa distribuio do acesso cultura escrita. Apesar disso, os resultados evidenciam, ainda, que, na sociedade brasileira, encontram-se fortes limitaes ao poder equalizador da durao da escolarizao sobre o acesso a nveis mais altos de alfabetismo. Palavras-chave: letramento, alfabetismo, escolarizao, medio, avaliao. ABSTRACT Literacy in Brazil: access and conditioning factors. This article discusses an exploratory analysis of the distribution of access to written culture in Brazil, as well as its main conditioning factors. It examines large-scale research data constructed by the National Indicator of Functional Literacy (INAF). The analysis results show that in the Brazilian case most of the population tends to concentrate in the most elementary levels of literacy and that a longer or shorter length of schooling seems to be one of the main factors that regulate the distribution of access to the written culture. Keywords: Lliteracy, schooling, assessment.

Sabemos que, historicamente, o acesso cultura escrita, no Brasil, est marcado pela clivagem entre alfabetizados e analfabetos, entre aqueles que tm e aqueles que no tm acesso cultura escrita. Sabemos tambm que, progressivamente, essa clivagem vem diminuindo, ainda que muito lentamente: na dcada de 1960, invertemos, pela primeira vez, a maior proporo de analfabetos em relao de alfabetizados; na de 1980, tambm pela primeira vez, o nmero absoluto de analfabetos passou a diminuir; no Censo de 2000, o percentual de alfabetizados alcanou, finalmente, os mesmos nveis de analfabetos de que partimos ao fazer o primeiro Censo, em 18721. No quadro dessa diminuio geral do analfabetismo no Pas, a grande clivagem entre analfabetos e alfabetizados embora persistente parece, aos poucos, deslocar-se e diluir-se: as diferenas entre os que sabem e os que no sabem, ao que tudo indica, traduzem-se e se reduplicam nas diferenas entre aqueles que sabem mais e aqueles que sabem menos, entre aqueles que tm maior e aqueles que tm menor insero na cultura escrita. No quadro desses deslocamentos, como se distribui, pela populao, a insero daqueles que tm, de algum modo, acesso lngua escrita? Como, em outros termos, so construdos diferentes modos de insero e de participao na cultura escrita? Em torno de que condies sociais se organiza essa desigual distribuio? Reunir elementos para responder a essas perguntas o objetivo do artigo. Ele pretende explorar os principais traos da distribuio do letramento no Brasil, bem como levantar hipteses interpretativas, a fim de subsidiar o desenvolvimento de pesquisas posteriores. Tais objetivos se inserem no quadro de uma pesquisa mais ampla sobre modos de insero e de participao na cultura escrita no Brasil e sobre os problemas relacionados a sua investigao, desenvolvida por meio de dois grandes conjuntos de estudos: em primeiro lugar, pela explorao dos dados de natureza estatstica, produzidos pelo Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF)2; em segundo lugar, por meio de estudos de caso que buscam tornar mais complexa a compreenso de regularidades (mas tambm de irregularidades) apreendidas por meio do primeiro grupo de investigaes3. Esses estudos j apresentaram um conjunto de resultados (ver, por exemplo, Ribeiro et al. 2002 e Ribeiro, 2003). Busca-se, aqui, reuni-los numa sntese.

O INAF: limites e possibilidades

O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF) a nica iniciativa de medio do alfabetismo ou do letramento da populao adulta, em nvel nacional, existente no Brasil. Seu objetivo oferecer sociedade informaes qualificadas para fomentar a pesquisa, para alimentar o debate pblico e para subsidiar a formulao de polticas de educao e cultura4. O INAF busca:

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a)mensurar o domnio de habilidades de leitura, escrita e clculo numrico da populao e; b) reunir dados a respeito das prticas de leitura, escrita e clculo numrico da populao, assim como dos julgamentos e crenas sobre essas habilidades e prticas. A ambio do INAF monitorar a evoluo dos indicadores de letramento da populao. realizado, por isso, anualmente, alternando-se, a cada edio, a medio de reas especficas: em 2001 e 2003, abordaram-se a leitura e a escrita; em 2002 e 2004, as habilidades matemticas e seus usos5. A pesquisa realizada por meio de entrevistas individuais domiciliares, em amostras de duas mil pessoas, representativas da populao brasileira de 15 a 64 anos. O intervalo de confiana estimado de 95% e a margem de erro mxima de 2,2 pontos percentuais para mais ou para menos sobre os resultados encontrados no total da amostra. Neste artigo, alm desses resultados totais, so analisadas diferenas entre subgrupos populacionais, cuja representao amostral amplia as margens de erro estimadas. Nesses casos, a anlise assume um carter exploratrio, com vistas ao estabelecimento de relaes com outros estudos da rea, criao de condies para tratamentos estatsticos mais sofisticados e ao levantamento de novas hipteses de pesquisa. As entrevistas individuais domiciliares, por meio das quais se coletam os dados, so realizadas com base em dois instrumentos: um teste e um questionrio. A seguir, descrevem-se as caractersticas principais dos instrumentos utilizados nas edies de 2001 e 2003 do INAF, que focalizaram o domnio e o uso da lngua escrita. Para apreenso das habilidades de leitura e escrita, construiu-se o teste, composto de uma revista (com um conjunto de textos a serem explorados e manipulados pelo entrevistado) e de um protocolo (com perguntas sobre os textos, a serem feitas oralmente pelo entrevistador, seguidas por outras que o prprio entrevistado deveria ler e responder por escrito). Na elaborao do teste, partiu-se da construo de uma matriz baseada na reconstituio de diferentes contextos de uso da lngua escrita. Inicialmente, definiram-se esferas (tanto pblicas como privadas) da experincia humana e produo discursiva (domstica, do trabalho, do lazer e do consumo cultural, da participao cidad, da educao e da religio)6. Elencaram-se, em seguida, suportes de textos e gneros do discurso relacionados a essas esferas, bem como objetivos ou finalidades com base nos quais, em geral, textos so lidos ou produzidos nessas esferas (distrair, informar, registrar, controlar, por exemplo). Finalmente, deduziram-se desses contextos habilidades de leitura e escrita neles envolvidas, como, por exemplo, localizar o material escrito em que uma informao desejada pode ser encontrada, identificar essa informao no texto determinado, mobilizar dados necessrios redao de um texto, ou identificar o destinatrio de um texto e suas necessidades de informao sobre o tema tratado. Dadas, entretanto, as limitaes impostas pela situao de testagem, os instrumentos no permitiram a explorao do universo das habilidades, contextos e

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esferas inicialmente elencados, mas aqueles mais usuais; alm disso, representam com maior pertinncia capacidades de leitura, em detrimento das de escrita, apreendidas de modo mais restrito e de maneira predominantemente indireta. O segundo tipo de instrumento de coleta de dados utilizado o questionrio tem por objetivo caracterizar as propriedades sociodemogrficas, culturais e econmicas dos sujeitos da amostra7, e realizar um levantamento extenso de dados sobre suas prticas de leitura e escrita, assim como de seus julgamentos sobre o domnio de habilidades e prticas. Focalizam tanto o uso de quatro principais suportes da escrita e o acesso a eles livros, revistas, jornais e computadores , quanto, de acordo com a esfera discursiva selecionada, o uso de gneros de textos diversificados e seu acesso, por posse ou emprstimo, por exemplo. Os dados obtidos por meio do teste foram submetidos a um tratamento pelo qual se estratificaram nveis de domnio de habilidades de leitura (como se viu acima, so restritas as possibilidades de apreenso de capacidades de uso da escrita). Analisaram-se as caractersticas dos itens que foram realizados com sucesso por pessoas com diferentes desempenhos, tendo em vista o escore total. Com base nessa anlise, caracterizaram-se nveis de habilidade de acordo com faixas de desempenho. As tarefas que servem para caracterizar um determinado nvel de habilidade so aquelas realizadas corretamente por pelo menos 75% das pessoas naquela faixa de escore total. Sujeitos que no respondem corretamente a pelo menos dois itens so classificados como analfabetos, isto , como indivduos que no demonstram ter desenvolvido as habilidades elementares de leitura e escrita necessrias (sobretudo aquelas relacionadas codificao e decodificao de palavras) para um uso autnomo da lngua escrita. A estratificao8 obtida por meio desse tratamento a seguinte: QUADRO: Descrio dos nveis de alfabetismo Estratos Leitura

Analfabetismo O indivduo no domina as habilidades medidas. Nvel 1 O indivduo localiza uma informao simples em enunciados de uma s frase, um anncio ou chamada de capa de revista, por exemplo. Nvel 2 O indivduo manifesta capacidade de localizar uma informao em textos curtos ou mdios (com menor freqncia), mesmo que seja necessrio realizar inferncias simples. Nvel 3 O indivduo manifesta capacidade de localizar mais de um item de informao em textos mais longos, comparar informao contida em diferentes textos, estabelecer relaes entre as informaes (causa/efeito, regra geral/caso, opinio/fonte), aterse informao textual quando contrria ao senso comum.

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Estabelecidos os nveis de alfabetismo, o tratamento inicial recebido pelo conjunto de dados consistiu no cruzamento desses nveis com variveis sociodemogrficas, culturais e econmicas e, por sua vez, desse conjunto de variveis com dados sobre prticas de leitura e escrita, bem como sobre os julgamentos dos indivduos a respeito de suas prticas e habilidades. Para a anlise dos dados, dispe-se, portanto, de dois grupos de indicadores de letramento da populao. Em primeiro lugar, de evidncias de capacidades de leitura, organizadas em torno dos nveis de alfabetismo apreendidos. Em segundo lugar, dispe-se de um conjunto de dados constitudos pelas declaraes dos sujeitos da pesquisa a respeito de suas prticas de leitura e de escrita, assim como a respeito do modo pelo qual vem a lngua escrita e avaliam suas capacidades e usos. Embora, neste artigo, seja utilizado, de modo central, o primeiro grupo de indicadores, recorre-se, de maneira secundria e auxiliar, ao segundo grupo de indicadores. Certamente, ambos apresentam limitaes para a apreenso de um fenmeno de natureza complexa como o letramento, e essas limitaes devem ser levadas em conta na interpretao dos dados. As habilidades avaliadas, primeiramente, representam apenas parcialmente o conjunto de procedimentos e capacidades que os leitores utilizam nas diferentes prticas de que participam. So apreendidas, alm disso, num contexto que no reproduz todos os condicionantes sociais e discursivos dos contextos de uso da escrita que pretende representar e que, ao interpor, entre o leitor e textos, um conjunto de perguntas e a presena de um entrevistador, constitui uma nova situao discursiva particular, aquela de um teste. As prticas de leitura e escrita, por sua vez, so apreendidas por meio de evidncias indiretas as declaraes dos sujeitos sobre tais prticas. As declaraes supem, na maior parte das vezes, um esforo de rememorao pouco natural para os sujeitos, uma vez que so levados a determinar e quantificar materiais ou eventos submersos em prticas rotineiras, que no supem, necessariamente, a ateno a esses aspectos, nem, muito menos, sua reteno9. Por ltimo, essas declaraes tm por objeto prticas culturais hierarquizadas em termos de sua legitimidade, o que faz pesar sobre os sujeitos um efeito de censura resultando na subestimao de prticas e disposies tidas como ilegtimas ou, ao contrrio, na superestimao daquelas consideradas mais desejveis ou apropriadas10. Apesar disso, deve-se ter em mente que a conscincia dessas limitaes se expressou, na elaborao e utilizao dos instrumentos, num conjunto de precaues de natureza metodolgica. As habilidades de leitura apreendidas foram determinadas com base em tarefas contextualizadas, organizadas em torno de um suporte de efetiva circulao social uma revista e no um conjunto de folhas de teste , que apresentava ao leitor gneros textuais de uso corrente e apropriados ao suporte, como anncios, notcias, reportagem, carta, cupom de promoo, dentre outros. Se, evidentemente, essas precaues no instauram uma efetiva situao de uso da lngua escrita, elas atenuam, em certa medida, a

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artificialidade da situao de teste. Em sua realizao, alm disso, buscou-se controlar o efeito que a familiaridade com enunciados ou questes de testes exerce sobre os sujeitos. Em nenhuma parte do instrumento foram utilizadas questes fechadas, com respostas de mltipla escolha. As tarefas mais simples e construdas especialmente para apreender habilidades de sujeitos menos escolarizados (e, portanto, menos familiarizados com esses gneros de texto) eram apresentadas oralmente pelo entrevistador e respondidas, tambm oralmente, pelo entrevistado. A partir das tarefas de dificuldade mdia, o sujeito escrevia, ele mesmo, suas respostas (que no envolviam a redao de sentenas, mas apenas de uma ou mais palavras) e, somente no final do teste (em que se apresentavam as tarefas mais complexas), lia os enunciados e redigia as respostas. Tendo em vista o efeito de censura decorrente do maior ou menor grau de legitimidade de prticas de leitura, o questionrio somente apresentava as perguntas relativas ao valor da leitura para o sujeitos, bem como s prticas de maior prestgio, como a leitura de jornais, revistas e, sobretudo, de livros, cabe registrar que o questionrio tambm faz um extenso levantamento de prticas ordinrias ou cotidianas11 de leitura e escrita, relacionadas esfera da vida domstica e de sua organizao cotidiana, como fazer listas de compras, utilizar extratos bancrios, contas e catlogo telefnico, controlar despesas familiares, por meio da escrita, dentre outras. Antes, portanto, de fazer suas declaraes relativas a prticas de leitura de prestgio, os sujeitos tiveram a oportunidade de tornar visvel para si mesmos uma familiaridade com materiais escritos, o que pde, em certa medida, atenuar o efeito de censura no tratamento de usos legtimos da lngua escrita. Por fim, procurou-se sempre utilizar perguntas em forma neutra, de modo a atenuar o efeito de busca da resposta esperada ou legtima na prpria formulao da pergunta. Ao entrevistado perguntava-se, por exemplo, o Senhor gosta ou no gosta de ler, costuma ou no costuma ler jornal, etc. Ao lado da conscincia das limitaes dos instrumentos do INAF, importante que o leitor tambm tenha em mente, na interpretao dos dados obtidos, que, ao tomar como objeto de descrio e anlise a distribuio do acesso cultura escrita, os autores no pretendem classificar a populao estudada tendo em vista seu maior ou menor acesso lngua escrita, e, por meio dessa classificao, instituir divises entre os letrados e os iletrados, entre os que sabem mais e os que sabem menos, entre os leitores e os no leitores, de modo a hierarquizar, com base num ponto de vista grafocntrico, esses grupos ou classes (cf., por exemplo, Kleiman, 2003). Ao contrrio, considerando que, em escala societria, o domnio da escrita , como a posse de outros bens, um dos fenmenos sociais que instituem essas divises e diferenas, um dos fenmenos que distinguem grupos e hierarquias entre eles12, o que os autores pretendem apreender, justamente, o modo pelo qual a sociedade brasileira desigualmente distribui o acesso cultura escrita e, por meio dessa desigual distribuio, possibilita a uns e a outros maior ou menor acesso a bens e processos econmicos, sociais e culturais (dentre eles, uma maior ou menor possibilidade

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de afirmao ou de perda identitria)13. As classes ou categorias que aqui sero utilizadas (como negros, mulheres ou evanglicos), alm disso, designam, como defende Pierre Bourdieu (1994), sob um ponto de vista terico e, portanto, abstrato, um conjunto de propriedades determinantes que, em oposio a outras, permitem explicar e compreender os fenmenos sociais em estudo14. De modo algum podem ser tomadas com base num modo de pensamento substancialista,
(...) qui est celui du sens commun et du racisme et qui porte traiter les activits ou les prfrences propres certains individus ou certains groupes dune certaine socit un certain moment comme des proprits substantielles, inscrites une fois pour toutes dans une sorte dessence biologique ou ce qui ne vaut pas mieux culturelle [...] (Bourdieu, 1994, p.18 nfase do autor)15.

Uma desigual distribuio do acesso escrita

Os resultados dos testes aplicados em 2001 e 2003 mostraram uma distribuio relativamente semelhante e estvel dos nveis de alfabetismo da populao brasileira (Tabela 1). De acordo com esses dados, a maioria da populao (mais de um tero) encontra-se no nvel 2 de alfabetismo, que representa um domnio bsico das habilidades de leitura: com grande freqncia, os sujeitos desse grupo conseguem localizar informaes explcitas em textos curtos ou mdios, mas apresentam dificuldades para faz-lo quando se trata de um nmero maior de informaes, quando essas informaes so de natureza implcita (e demandam inferncias de natureza mais complexa) e quando so apresentadas em textos de maior extenso. O segundo maior grupo o que corresponde ao nvel 1 (representado por pouco menos de um tero da amostra), em que se concentram os sujeitos que demonstram no teste um domnio de rudimentos da escrita, em sua maior parte identificados codificao e decodificao de palavras, bem como compreenso de sentenas e partes de textos. As menores concentraes da populao esto distribudas entre os grupos constitudos pelos que atingem o nvel 3 de alfabetismo e pelos analfabetos. A proporo daqueles que atingem o nvel 3, que representa um domnio pleno das habilidades testadas, corresponde a cerca de um quarto da populao; j a proporo daqueles que se encontram na condio de analfabetismo constituda por cerca de um dcimo da populao considerada16. As ligeiras diferenas verificadas entre 2001 e 2003 esto dentro da margem de erro do estudo. Sero necessrios mais levantamentos para verificar se as evolues observadas em especial a maior concentrao que se identifica, em 2003, no nvel 2 confirmam-se como tendncias ou apenas como flutuaes no interior da margem de erro.

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Tabela 1 Distribuio dos nveis de alfabetismo na populao brasileira de 15 a 64 anos Nveis\ Ano Analfabetismo Alfabetismo Nvel 1 Alfabetismo Nvel 2 Alfabetismo Nvel 3 2001 9% 31% 34% 26% 2003 8% 30% 37% 25%

Fonte: INAF 2001 e INAF 2003 Em sntese, os dados mostram que menos de trs brasileiros em cada 10 alcanam o nvel mais alto e pleno de alfabetismo; a maior parte da populao se concentra, assim, nos dois primeiros nveis (1 e 2). O relacionamento desses resultados com variveis sociodemogrficas evidencia que as desigualdades na distribuio do acesso lngua escrita correspondem, em linhas gerais, a desigualdades no acesso a outros recursos e benefcios econmicos, sociais e culturais, organizando-se, portanto, em torno de um efeito Mateus, de acordo com o qual quanto maiores os recursos de um indivduo ou grupo social, maiores as probabilidades de torn-los rentveis e passveis de acumulao17. Nas reas geogrficas e nos subgrupos populacionais em que a renda assim como a disponibilidade de bens e servios maior, tambm maior a proporo de indivduos que atingem os nveis mais avanados de domnio das habilidades de alfabetismo. Os resultados obtidos em 200318 mostram que o percentual dos que atingem o nvel 3 de alfabetismo mais acentuado nas Unidades da Federao (UF) com maior ndice de Desenvolvimento Humano (IDH): 27% no grupo de UF com IDH mais alto, 25% nos estados com IDH mdio e 21% nas UF com IDH mais baixo19. Os resultados mostram, tambm, que, nos municpios com mais de 100 mil habitantes, 31% atingem o nvel 3, contra 16% nos municpios com at 20 mil pessoas; do mesmo modo, em meios urbanos, de 28% a concentrao daqueles que atingem o nvel 3, contra 13% em meios rurais. As geraes que tiveram maior acesso escolarizao so tambm aquelas que mais tm acesso cultura escrita: entre os jovens de 15 a 25 anos, os que alcanam o nvel 3 de alfabetismo perfazem 39%, contra apenas 10% entre os que tm de 50 a 64 anos de idade20. Tambm a maior escolaridade do pai favorece o desempenho dos filhos no teste: tendem a apresentar maiores concentraes no nvel 1 (43%) aqueles cujos pais no possuam escolaridade; no nvel 2 (40%), aqueles cujos pais estudaram da 1 3 srie do Ensino Fundamental e, no nvel 3 (46%), aqueles cujos pais tiveram uma escolaridade superior ou igual 4 srie21. Essas desigualdades so do mesmo modo acentuadas tendo em

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vista as desigualdades construdas com base em relaes raciais: 30% daqueles que se declaram brancos atingem o maior nvel de habilidades, contra 21% dos que se declaram negros ou pardos. Por fim, essas desigualdades so ainda mais acentuadas na comparao entre indivduos de famlias com maior ou menor poder aquisitivo: entre as pessoas pertencentes s classes A e B, segundo o Critrio de Classificao Econmica Brasil22, 56% atingem o nvel 3, contra 31% na classe C e 13% nas classes D e E. As desigualdades de acesso lngua escrita tendem a reproduzir, desse modo, os mesmos padres brasileiros das desigualdades de acesso a outros benefcios econmicos, sociais e culturais. No interior desse quadro geral, porm, quatro fenmenos merecem ateno. Primeiramente, como as prticas de leitura e de escrita so, dentre as prticas culturais, aquelas mais dependentes da escola, o acesso escolarizao mais longa sobretudo educao bsica, como se ver constitui um importante fator na diminuio das desigualdades no acesso escrita23. Em segundo lugar, esse efeito equalizador de uma maior escolaridade, entretanto, parece se mostrar mais limitado quando se exerce sobre famlias menos escolarizadas, sobre grupos com menor poder aquisitivo e sobre negros: mesmo que, por exemplo, uma maior escolaridade aumente os nveis de alfabetismo da populao negra, isso no suficiente para apagar as distncias que a separam da populao branca. Em terceiro lugar, ao que tudo indica, o efeito positivo da escolarizao pode resultar, tendo em vista as relaes de gnero, de uma possibilidade maior de tornar rentvel a escolarizao para domnio da cultura escrita: o efeito Mateus que organiza, em linhas gerais, a distribuio dos nveis de alfabetismo parece no se manifestar em relao s mulheres; embora estas tenham, em geral, menor acesso aos benefcios econmicos e simblicos da escolarizao, tendem como se vem detectando, no Brasil e internacionalmente24, nas ltimas dcadas a alcanar nveis mais altos de escolarizao que os homens e parecem ser mais capazes de tornar rentveis os efeitos dessa escolarizao sobre o domnio da lngua escrita. Por fim, ao que parece, independentemente da escolarizao, a religio tende a constituir uma condio, cuja importncia merece ser melhor dimensionada, relacionada ao acesso a nveis mais avanados de alfabetismo. Examinar mais detidamente esses quatro fenmenos relacionados aos efeitos da escola sobre a insero na cultura escrita ser o objetivo da prxima seo.

Cultura escrita, durao e variao da experincia escolar

Dentre os recursos sociais desigualmente distribudos, a escolarizao tem especial interesse para o estudo da difuso do alfabetismo. Pesquisas internacionais que empregam modelos multivariados para determinar o valor explicativo de fatores sociodemogrficos nos nveis de alfabetismo da populao adulta mostram sistematicamente que o nvel de escolaridade a varivel com maior poder explicativo25. O mesmo se verificou em estudo dos nveis de alfabetismo

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junto populao paulistana adulta26. Os resultados do INAF, por usa vez, tambm evidenciam os efeitos da desigualdade educacional nos nveis de alfabetismo da populao. o que se analisar em seguida. 1. Cultura escrita e durao da experincia escolar Segundo os resultados de 2003, o nvel 3 de alfabetismo s majoritrio entre pessoas com pelo menos a educao bsica completa. A Tabela 2 mostra que, dentre as pessoas que no freqentaram ou no completaram nenhuma srie escolar, 80% so analfabetos e 20% tm um nvel rudimentar de habilidade de leitura, de acordo com o teste27. Entre as pessoas com um a trs anos de estudo, chama a ateno o fato de que 32% se encontram ainda na condio de analfabetismo absoluto, ao lado dos 51% que s atingem o nvel 128. Na populao com quatro a sete anos de estudo, verifica-se uma concentrao ainda grande no nvel 1, quase a mesma relativa ao nvel 2. S entre pessoas com pelo menos oito anos de estudo passa-se a obter uma concentrao de mais de 80% no nvel bsico e pleno de alfabetismo, sendo que o nvel pleno s majoritrio entre pessoas com pelo menos o ensino mdio completo29. Tabela 2 Distribuio dos nveis de alfabetismo na populao brasileira de 15 a 64 anos, segundo os anos de estudo* (2003) Nenhum Analfabetismo Alfabetismo Nvel 1 Alfabetismo Nvel 2 Alfabetismo Nvel 3 BASE 80% 20% 91 1a3 32% 51% 16% 1% 343 4a7 2% 42% 43% 12% 757 8 a 10 11 ou mais 14% 46% 40% 410 4% 37% 59% 399

*Os anos de estudo referem-se ltima srie concluda, assim, pessoas com 8 anos de estudo tm o correspondente ao Ensino Fundamental completo e as com 11 anos de estudo ao Ensino Mdio completo. Fonte: INAF 2003. medida que controlamos a escolaridade, ou seja, comparamos grupos com nveis de escolaridade semelhante, as diferenas entre reas geogrficas e subgrupos sociais apontadas anteriormente se atenuam ou desaparecem. No conjunto da amostra, a proporo de pessoas com nvel 3 de 28% na zona urbana e de 13% em meios rurais; considerando apenas a populao com quatro a sete anos de estudo, a diferena cai para 12% contra 13%; considerando, por fim, a populao com oito a dez anos de estudo, os habitantes de meios urbanos e rurais passam a demonstrar um nvel equivalente de alfabetismo (de 41%). O mesmo ocorre com Unidades da Federao com IDH diferenciado: tomando

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apenas a populao com oito a dez anos de estudo, o percentual dos que atingem o nvel 3 se situa em torno de 40%, seja qual for o IDH. As diferenas apreendidas, alm disso, tendo em vista as populaes de municpios com portes distintos, tendem a desaparecer ao serem tambm controladas pela escolaridade. Com relao s diferenas entre grupos etrios, importante levar em conta que, como j se indicou, uma vez que a expanso da educao bsica um fenmeno recente em nosso pas, os jovens tm em geral um nvel de escolaridade mais alto que as demais geraes. tambm preciso considerar que, para os mais jovens, a experincia escolar mais recente. O Grfico 1 (pgina seguinte) ilustra relaes sugestivas quanto ao impacto da escolarizao nas distintas geraes. Nas quatro primeiras colunas, referentes ao conjunto da amostra, clara a vantagem dos mais jovens, cuja escolaridade tambm maior30. Nas quatro colunas centrais, que mostram o desempenho da populao com escolaridade mais baixa (de quatro a sete anos de estudo), verifica-se ainda o mesmo padro, possivelmente graas proximidade da experincia escolar dos mais jovens. J nas colunas da direita, onde est representado o desempenho das pessoas com mais escolaridade, as diferenas so muito menores e no lineares. As reduzidas bases de clculo no favorecem afirmaes conclusivas, mas os dados sugerem a hiptese de que, a partir de um certo patamar de escolaridade oito anos de estudo, nesse caso as habilidades de alfabetismo se consolidem de modo a viabilizar sua manuteno e desenvolvimento ao longo da vida. Tambm no se pode perder de vista que, como as prprias bases de clculo indicam, os que tinham acesso a uma escolaridade de oito anos h 30 ou 40 anos constituam um grupo muito mais seleto do que os que se escolarizaram nas duas ltimas dcadas.
Grfico 1 Proporo de pessoas que atingem os nveis 2 e 3 de alfabetism o, segundo a faixa etria e os anos de estudo Nvel 2

Nvel 3

39%

29% 1 6% 1 0%

1 8%

53% 1 7% 9% 4% 40%

50%

42%

49%

42%

41 %

52%

36%

46%

25%

33%

39%

42%

45%

46%

15 a 24 Total (609)

25 a 34 Total (483)

35 a 49 Total (545)

50 a 64 Total (363)

1 5 a 24 25 a 34 De 4 a 7 De 4 a 7 anos de anos de estudo estudo (188) (196)

35 a 49 50 a 64 15 a 24 25 a 34 35 a 49 50 a 64 De 4 a 7 De 4 a 7 8 ou mais 8 ou mais 8 ou mais 8 ou mais anos de anos de anos de anos de anos de anos de estudo estudo estudo estudo estudo estudo (247) (126) (386) (209) (159) (55)

Obs: Os nmeros entre parnteses indicam a quantidade de pessoas da amostra em cada categoria, portanto, a base sobre a qual se calculam os percentuais.

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Em sntese, tudo indica que uma escolarizao mais longa (sobretudo maior que oito anos de estudo) seja uma importante condio para o acesso cultura escrita, contribuindo para a reduo das desigualdades que tendem a construir um desigual acesso a nveis mais altos de alfabetismo. Apesar disso, observa-se que a relao positiva entre escolaridade e nvel de alfabetismo tende a se mostrar limitada se se levam em conta outros elementos. Com efeito, como argumenta Magda Soares (2003),
(...) preciso analisar o avesso dos dados, pois no so desprezveis os nmeros que indicam a negao de uma relao entre letramento e escolarizao: surpreende que 42% dos que completaram o Ensino Mdio e no completaram o Ensino Superior, ou seja, dos que tem onze a catorze anos de escolaridade, no tenham atingido o nvel 3 de alfabetismo, e ainda que 22% dos que tm curso superior completo estejam nos nveis 1 e 2 (p. 99)31.

Em torno de que fenmenos sociais se constroem, na sociedade brasileira, esses fortes limites ao papel da durao da escolarizao sobre a insero na cultura escrita? Para responder a essa pergunta, Magda Soares (2003) formula trs hipteses principais. A primeira delas refere-se a uma possibilidade de ocorrncia de um retorno ou reverso a nveis de habilidades inferiores queles atingidos por via do processo de escolarizao, em decorrncia de pouco ou nenhum uso da leitura e da escrita fora da escola, seja por falta de oportunidades, seja por falta de interesse (p. 99). A segunda hiptese a de que pelo fato de um longo perodo de tempo poder estar interposto entre a poca em que ocorreu a escolarizao e o momento da avaliao das habilidades de leitura e escrita (p. 99) pelo INAF, um indivduo pode ter mostrado um desempenho insuficiente por estar afastado por muitos anos da situao teste (p. 99), pela estranheza diante dessa situao (p. 99-100) ou pela possibilidade de as habilidades medidas pelo teste no serem mais aquelas desenvolvidas pela escola poca em que o indivduo a freqentou (p. 100). Por fim, a terceira hiptese que a autora desenvolve detidamente em seu trabalho a de que o reduzido efeito da durao da escolarizao sobre uma parcela importante da populao se deveria a um possvel distanciamento entre o letramento escolar as habilidades de leitura e escrita desenvolvidas na e pela escola e o letramento social as habilidades demandadas pelas prticas de letramento que circulam na sociedade (p.100 nfase da autora). Os pressupostos dessa ltima hiptese so trs. Primeiramente, a autora assume que o letramento um fenmeno situado, dependente dos contextos de uso e de aquisio da escrita, o que leva a postular a existncia de letramentos e no de um letramento universal e abstrato. Em segundo lugar, com base em estudos sobre o processo de construo dos saberes escolares32, a autora considera que o contexto escolar e as necessidades peculiares desse contexto constroem, com base nos usos da lngua escrita em sociedade o letramento social

100

, um tipo especfico de letramento, a que denomina letramento escolar. Por fim, a autora assume que letramento social e letramento escolar, embora situados em diferentes espaos e em diferentes tempos, so parte dos mesmos processos sociais mais amplos (p. 111). Argumentando que, diferentemente de outras avaliaes de nveis de alfabetismo ou de leitura, que medem o letramento escolar, o INAF apreende, pelas caractersticas descritas na primeira parte deste artigo, um letramento social, a autora conclui que, por serem parte de processos sociais mais amplos, experincias sociais e culturais de uso da leitura e da escrita proporcionadas pelo processo de escolarizao acabam por habilitar os indivduos participao em experincias sociais de uso da leitura e da escrita no contexto social extra-escolar (p. 111). Em sntese, apesar das diferenas entre o que se ensina na escola e o que se demanda em outras esferas do mundo social, quanto maior a escolarizao, maior seu peso na construo de nveis de letramento social. Assim, paradoxalmente, a autora termina por chegar a uma concluso que nega sua hiptese de partida: os limites da durao da escolarizao sobre o desenvolvimento de habilidades de uso da lngua escrita no podem ser explicados pela distncia entre o letramento que se vivencia na escola e o letramento social, medido pelo INAF. A hiptese feita por Magda Soares , portanto, insuficiente para auxiliar a compreender as razes pelas quais o efeito equalizador da extenso da escolaridade no se manifesta para expressivas parcelas escolarizadas da populao brasileira; que esse efeito como j se indicou mais acima de modo sucinto no anule as diferenas determinadas pela durao da escolaridade do pai, no anule as diferenas de classe, no anule as diferenas construdas em torno de relaes raciais. Buscar compreender esses limites da durao da escolarizao ser o objetivo da prxima seo. 2. Cultura escrita e variao da experincia escolar Tendo em vista as diferenas determinadas pela durao da experincia escolar do pai (Grfico 2), deve-se observar, antes de tudo, que os dados evidenciam um acentuado incremento da escolarizao dos respondentes em relao escolaridade de seus pais. Para isso, basta levar em conta que, dentre aqueles entrevistados cujos pais tiveram de um a trs anos de estudo, 43% realizaram quatro a sete anos de estudo, 22% oito a dez anos e 16% 11 ou mais, o que significa que 81% deles alcanaram uma escolaridade superior de seus pais. Apesar disso, como se pode verificar pelo grfico, mesmo controlada a escolaridade do filho, regularmente maior a participao nos nveis mais altos de alfabetismo daqueles cujos pais tm maior escolaridade.

101

Grfico 2 Pessoas que atingem os nveis 2 e 3 de alfabetism o, segundo a escolaridade do pai e os anos de estudo do respondente
Nvel 2 Nvel 3

46% 30% 1 0% 9% 31 % 40% 39% 2% 1 % 1 4% 20% Pai com prim. inc. At 3 anos de estudo (1 02) 3% 1 3% Pai com prim. ou mais At 3 anos de estudo (32) 40% 44% 1 4%

1 7%

24%

36%

48%

38%

47% 68%

53%

51 %

46%

42%

51 %

48% 30%

Pai sem Pai com Pai com Pai sem escol. prim. inc. prim. ou escol. Total Total mais At 3 (553) (551 ) Total anos de (600) estudo (227)

Pai sem escol. De 4 a 7 anos de estudo (240)

Pai com prim. inc. De 4 a 7 anos de estudo (237)

Pai com prim. ou mais De 4 a 7 anos de estudo (1 47)

Pai sem escol. De 8 a 1 0 anos de estudo (49)

Pai com prim. inc. De 8 a 1 0 anos de estudo (1 23)

Pai com prim. ou mais De 8 a 1 0 anos de estudo (1 80)

Pai sem Pai com escol. 1 1 prim. inc. ou mais 1 1ou anos de mais estudo anos de (37) estudo (89)

Pai com prim. ou mais 1 1 ou mais anos de estudo (241 )

Assim, a durao da escolaridade dos entrevistados no se mostra suficiente para reduzir o efeito da antiguidade da experincia escolar familiar, ou, em outros termos, da antiguidade da acumulao do capital escolar pela famlia33. So, portanto, fatores ligados diferenciao da experincia escolar ao modo pelo qual alunos oriundos de meios mais ou menos escolarizados se relacionam com a instituio escolar (e com seus usos da escrita) e maneira por meio da qual essa instituio lida com esses diferentes modos de relao que podem auxiliar a compreender os limites da durao da escolarizao sobre a insero na cultura escrita34. A classe social do indivduo, determinada pelo poder aquisitivo da famlia, tambm parece ser um desses fatores que condicionam tipos de experincia escolar diferenciados e que, desse modo, limitam as chances de uma maior escolarizao implicar uma insero mais definitiva na cultura escrita. Como se pode observar por meio do Grfico 3, mesmo tendo alcanado o mesmo nmero de anos de estudo, apenas as classes A e B apresentam sempre participaes
Grfico 3 Pessoas que atingem os nveis 2 e 3 de alfabetism o, segundo a classe social e os anos de estudo Nvel 2

Nvel 3

56% 29% 1 6%

48% 1 8% 1 2% 1 2%

43%

34%

52% 69%

47%

36%

41 %

49% 36%

42%

43%

45%

44%

47% 29%

44%

45%

A/B Total (299)

C Total (615)

D/E Total (1086)

A/B C De 4 a 7 De 4 a 7 anos de anos de estudo estudo (49) (222)

D/E A/B C D/E A/B De 4 a 7 De 8 a 10 De 8 a 10 De 8 a 10 11 ou anos de anos de anos de anos de mais estudo estudo estudo estudo anos de (486) (62) (192) (156) estudo (183)

C 11 ou mais anos de estudo (156)

D/E 11 ou mais anos de estudo (60)

102

maiores nos nveis mais altos de desempenho, particularmente no nvel 3, com percentuais que chegam a 48% na faixa dos indivduos que tiveram de oito a dez anos de estudo e a 69% na faixa dos indivduos com 11 ou mais anos. Tendo em vista esses resultados, foroso perguntar se as diferenciaes apreendidas no seriam resultantes, dentre outros fatores, da diferenciao da experincia escolar de crianas e jovens pertencentes a esses diferentes grupos, bem como das redes de ensino pblicas ou privadas s quais os diferentes grupos tendem a ter acesso. Os dados do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb), por exemplo, mostram sistematicamente que alunos de escolas privadas (s quais, evidentemente, tm acesso as crianas e jovens provenientes de grupos com maior renda) apresentam mdias de desempenho mais altas que os alunos das escolas pblicas (INEP, 2002). Essas diferenas de rendimento so excessivamente altas para deixarem de ser evidenciadas. No Saeb 2001, a mdia em leitura de crianas da 4 srie de escolas privadas alcana 209,2, enquanto a de crianas da mesma srie de escolas pblicas atinge 162,8 nas estaduais e 157,9 nas municipais. Na 8 srie, a mdia, nas particulares, de 282, contra, aproximadamente, 229 tanto nas estaduais quanto nas municipais. No 3 ano do Ensino Mdio, por fim, os alunos das escolas particulares apresentam uma mdia de 309,6, em contraposio mdia de 253,2 de alunos das pblicas. Ao final do Ensino Mdio, portanto, um estudante de escola pblica no alcana a mdia obtida, ao final do ensino fundamental, por um estudante de escola particular. A diferenciao da experincia escolar dos diferentes grupos pode, portanto, fornecer elementos para compreenso da desigual distribuio do acesso lngua escrita. Apesar disso, outros fatores merecem ser levados em conta. Como se pode observar pelo grfico, mesmo com nveis de escolaridade mais baixos, os indivduos de renda mais alta alcanam nveis mais altos de alfabetismo, o que leva a supor que, alm da escolarizao diferenciada, esses indivduos possuem, ao longo da vida, possibilidades de insero no mundo social que favorecem o acesso ainda que mais lacunar cultura escrita. A comparao entre brancos e negros com anos de escolaridade semelhante pode tambm auxiliar no exame do efeito do tipo diferenciado de experincia escolar, bem como do peso que possibilidades, ao longo da vida, de insero em diferentes contextos sociais exercem sobre o acesso cultura escrita. No Grfico 4, podemos observar que, no total da amostra, maior o percentual de brancos nos nveis de alfabetismo mais elevados. Entre pessoas com escolaridade mais baixa, entretanto, entre os negros que se encontram os maiores ndices nos nveis mais altos. J entre as pessoas que tm de oito a dez anos de estudo, ou 11 ou mais anos, os brancos passam a levar vantagem, o que possivelmente se explique, dentre outros fatores, pelo tipo diferenciado de experincia escolar a que esses dois grupos tm acesso.

103

Grfico 4 Proporo de pessoas que atingem os nveis 2 e 3 de alfabetism o, segundo a raa declarada e os anos de estudo Nvel 2 Nvel 3

36% 21 % 30% 2% 38% 35% 20% 1 % 1 3% 1 3% 1 2% 41 % 48%

46%

56%

62%

45%

42%

39%

35%

Negra Total (1013)

Branca Total (912)

Negra Branca At 3 anos At 3 anos de estudo de estudo (263) (156)

Negra De 4 a 7 anos de estudo (406)

Branca De 4 a 7 anos de estudo (321)

Negra De 8 a 10 anos de estudo (184)

Branca De 8 a 10 anos de estudo (211)

Negra 11 ou mais anos de estudo (160)

Branca 11 ou mais anos de estudo (224)

De acordo com dados do Saeb (Arajo & Luzio, 2003) crianas e jovens negros tendem a ter um rendimento menor na avaliao em leitura e matemtica do que crianas e jovens brancos, mesmo que os pais possuam o mesmo nvel de escolaridade, o que leva a supor que, no interior das escolas (sejam elas pblicas ou privadas) se propiciem oportunidades distintas de relao com a escola e com o saber, em funo da pertena a um ou outro grupo tnico35. Os dados do INAF relativos s populaes menos escolarizadas nas quais se identifica um melhor desempenho entre negros que entre brancos so de especial interesse para a anlise das desigualdades raciais. Isto porque os demais indicadores existentes normalmente se referem a populaes escolarizadas, sejam elas as avaliaes escolares, sejam os estudos populacionais em pases desenvolvidos, onde a escolarizao bsica universalizada. Os dados do INAF, ao permitirem a comparao entre grupos com menos e mais escolaridade, reforam a hiptese de que pelo menos no que se refere ao domnio da escrita a escola que tende a promover ou a reforar a segregao, por meio de mecanismos que merecem estudos mais detalhados. Os dados sobre as prticas de leitura e escrita apurados pelo INAF renem evidncias que tornariam ainda mais complexa a anlise desses mecanismos de segregao na esfera escolar (e possivelmente tambm fora dela) que explicam as condies de letramento diferenciadas de negros e brancos. Seria de se supor, tendo em vista as diferenas de desempenho, bem como as chances desiguais, no Brasil, de acesso da populao negra aos diferentes tipos de capitais (econmico, social e cultural), que, no nvel das prticas, se apreendesse uma menor participao dessa populao em prticas letradas. No o que demonstram dados sobre declaraes de prticas. Na esfera domstica, por exemplo, dentre um conjunto de 14 prticas investigadas, observa-se que, entre pessoas com baixa escolaridade, os brancos tm maior envolvimento com praticamente todas as prticas, com exceo da escrita de cartas; no grupo com maior escolaridade, entretanto, a desvantagem dos negros desaparece36. Nesse caso, seria

104

possvel supor que, entre pessoas com menos escolaridade, o envolvimento menor dos negros com prticas de leitura e escrita na esfera domstica esteja mais diretamente associado a um acesso mais restrito ao universo do consumo (do que depende parte importante dos usos da escrita examinados) do que propriamente insuficincia de habilidades para enfrentar as demandas de leitura nesse mbito, uma vez que, no teste, os indivduos com menor escolaridade no demonstram capacidades inferiores aos dos brancos. Por outro lado, o desaparecimento das diferenas entre negros e brancos quando consideradas as pessoas com maior escolaridade (8a srie pelo menos) talvez possa ser explicado pelo fato de que junto a esse subgrupo o acesso ao consumo e mecanismos a ele relacionados j suficientemente homogneo e que as diferenas quanto a habilidades de leitura no se manifestem particularmente nesse mbito. Como observa Britto (2003), no nas prticas ordinrias de leitura e escrita que os mecanismos de segregao social operam mais agudamente. O que curioso em relao a esse aspecto que, na esfera do consumo cultural, na leitura de livros, revistas e jornais, por exemplo, onde mecanismos de distino social incidem fortemente, como atesta farta produo sociolgica sobre o tema, tampouco se observam diferenas entre negros e brancos, tal como seria de se supor tendo em vista as diferenas do nvel de alfabetismo. O que os dados mostram que, tanto o gosto pela leitura para entretenimento quanto a leitura de jornais, revistas e livros de fico muito mais freqente entre pessoas com escolaridade mais alta, seja qual for a raa declarada, o que evidencia a forte dependncia dessas prticas da escolarizao37. Abranger adequadamente a complexidade dos efeitos das relaes de raa nas configuraes do letramento, considerando ao mesmo tempo nveis de habilidades e prticas ambos aliados a diferenas na experincia escolar , excede as possibilidades desse artigo. Se abrimos esse parntese na sua linha principal anlise, referida durao e variao da experincia escolar, foi tambm para deixar marcada a constatao de que os nveis de habilidade de uso ainda que fundamentais no so os nicos determinantes do envolvimento diferenciado em prticas de letramento. Esto em jogo a tambm disposies e orientaes ideolgicas sobre as quais, certamente, a experincia escolar tambm tem efeitos. H que se ter em vista que tanto a durao quanto a qualidade da experincia escolar determinam no s nveis de habilidade e prticas diferenciados, mas tambm atitudes e valores com relao leitura e a escrita, que precisam ser melhor explorados. Assim, no que diz respeito escola, se se retoma a hiptese de Magda Soares (2003), foroso concluir que nela se produz no um letramento escolar genrico38, com forte impacto sobre o letramento social, mas letramentos distintos de acordo com os grupos ou subgrupos sociais que participam das experincias com a lngua escrita que nela se promovem. Evidentemente, essas diferenas, como mostram numerosas pesquisas, decorrem do fato de a escola brasileira propiciar, em linhas gerais, experincias mais limitadas para o domnio da

105

lngua escrita e portanto, formas de letramento mais restritas quanto menores forem os capitais (cultural, social ou econmico) dos grupos por ela atendidos, seja pela diferenciao entre escolas pblicas e privadas, seja pelo desenvolvimento de formas brandas de excluso, como as diferentes formas de condescendncia e de seleo insensvel para com alunos vistos como fracos39. De modo menos evidente, a diferenciao pode tambm decorrer da maneira pela qual esses distintos grupos do significado ao domnio da lngua escrita na escola (e fora dela). necessrio considerar o que, por exemplo, demonstra Labov (1976a) em seus estudos sobre a mudana lingstica40 que se possam vivenciar as experincias escolares com a lngua padro (com a lngua quase escrita) como forma de opresso ou, como defende Angela Kleiman (2003, p. 213), de ameaa a uma identidade lingstica, cultural e racial: a aquisio da escrita pode ser percebida, pelos sujeitos das camadas pobres, como um processo autoritrio que ocasiona uma perda identitria, ao exigir a transformao do sistema lingstico e das estratgias pragmtico-discursivas que lhes so conhecidas e familiares (p. 213). As diferenas no desempenho de homens e mulheres talvez possam auxiliar na compreenso dos diferentes modos pelos quais os sujeitos vivenciam as oportunidades s vezes iguais, s vezes diferentes de experincia escolar com a lngua escrita. que essas distines organizadas em torno de relaes de gnero, apesar de estarem tambm correlacionadas a diferenas na escolaridade, o fazem de maneira bastante particular. Nesse caso, a peculiaridade reside no fato de que vantagens em matria de escolaridade e de domnio de habilidades de alfabetismo no correspondem a vantagens no acesso a outros recursos sociais, nem a posies de maior poder ou prestgio41. Embora venham regredindo historicamente, as desigualdades entre homens e mulheres no que tange ao poder econmico e poltico ainda so marcantes na sociedade, como atestam, por exemplo, os indicadores relativos renda e ao emprego, ou ainda ocupao de cargos eletivos nos poderes executivo ou legislativo. Mesmo nessa condio de subalternidade, a populao feminina avanou mais em termos de escolarizao, passando a apresentar, a partir da dcada de 199042, uma mdia de anos de estudo superior da populao masculina. A amostra do INAF 2003 retrata essa situao: o percentual de mulheres com pelo menos oito anos de estudo de 43%, contra 38% dos homens. O mais interessante, entretanto, que a comparao entre grupos com escolaridade semelhante revela uma sistemtica vantagem das mulheres tendo em vista o rendimento no teste. Entre os indivduos de escolaridade mais baixa, a diferena no expressiva, mas eleva-se nos grupos com mais escolaridade, chegando, no nvel 3, a 11 pontos percentuais de diferena junto aos dois ltimos grupos (Grfico 5).

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Grfico 5 Proporo de pessoas que atingem os nveis 2 e 3 de alfabetism o, segundo o sexo e os anos de estudo Nvel 2 Nvel 3

45% 29% 21 % 1 4% 1 1 %

34%

64%

53%

36%

38%

3%
1 5% 1 9%

46%

41 %

42%

49% 33%

43%

FEM Total (1029)

MAS Total (971)

FEM MAS At 3 anos At 3 anos de estudo de estudo (204) (230)

FEM De 4 a 7 anos de estudo (388)

MAS De 4 a 7 anos de estudo (369)

FEM De 8 a 10 anos de estudo (218)

MAS De 8 a 10 anos de estudo (192)

FEM MAS 11 ou mais 11 ou mais anos de anos de estudo estudo (219) (180)

Os dados sugerem que o melhor desempenho em leitura das mulheres est associado a outras condies culturais, no circunstritas escolarizao, que imprimem peculiaridades experincia escolar das meninas no que se refere sua insero na cultura escrita, o que explicaria o fato de que estas tambm demonstram melhor desempenho em leitura nas avaliaes escolares43. O mesmo no ocorre em relao matemtica. Na edio do INAF de 2002 que focalizou habilidades matemticas a escolaridade mais alta da populao feminina no lhe garantiu melhores desempenhos no teste, o que constitui evidncia de que a escolarizao no produz resultados homogneos seja qual for a rea de aprendizagem ou o grupo populacional44. Encontram-se, na literatura a respeito, diferentes possibilidades de explicao das relaes de homens e mulheres com a lngua escrita e a experincia escolar45. Pierre Bourdieu46, por exemplo, enfatiza ao discutir uma tendncia feminina a adotar a lngua padro, bem como outros modelos culturais a posio dominada da mulher nas sociedades masculinas, que, desfavorecendo formas independentes de mobilidade social, contribuiriam para a construo de uma disposio socialmente adquirida para se conformar (p. 69), em outros termos, para a construo de uma disposio docilidade cultural47. Pierre Bourdieu (1983b) fornece tambm elementos para a explorao do reverso das relaes at aqui analisadas, vale dizer, a relao entre homens e leitura, se se toma o exame, por ele realizado, das relaes de jovens de meios fortemente desfavorecidos e marginalizados com a cultura e a lngua padro, como uma expresso extrema das relaes masculinas com a cultura48:
Cest videmment entre les hommes et, parmi eux, chez les plus jeunes et les moins intgrs [...], que se rencontre le refus le plus marqu de la soumission et de la docilit quimplique ladoption des manires de parler lgitimes. La morale de la force qui trouve son accomplissement dans le culte de la violence et de jeux quasi-suicidaire, moto, alcool ou drogues dures, o saffirme le

107

rapport lavenir de ceux qui nont rien attendre de lavenir, nest sans doute quune des manires de faire la ncessit vertu. Le parti-pris affich de ralisme et de cynisme, le refus du sentiment et de la sensibilit, identifs une sensiblerie fminine et effmine, cette sorte de devoir de duret, pour soi comme pour les autres, qui conduit aux audaces dsespres de laristocratisme paria, sont une faon de prendre son parti dun monde sans issue, domin par la misre et la loi de la jungle, la discrimination et la violence, o la moralit et la sensibilit ne sont daucun profit (p. 101)49.

As experincias culturais de meninos e meninas, portanto, particularmente o modo pelo qual a lngua padro (e a lngua escrita a ela associada) integra o conjunto dos traos em torno dos quais se constroem identidades masculinas e femininas, podem auxiliar a compreender a maneira por meio da qual transformam a experincia escolar, do diferentes significados a ela e aquisio de saberes, dentre eles a leitura e a escrita. Certamente, esses elementos da construo identitria feminina e masculina, que imprimem peculiaridades experincia escolar de meninas e meninos, afetam outras esferas da experincia de homens e mulheres, reforando, ao longo da vida, as diferenciaes que se instauram a partir da escola. isso que sugerem, por exemplo, os dados levantados pelo INAF, assim como o de estudos internacionais sobre prticas de leitura e escrita nas esferas domstica e do consumo cultural, em que se identifica um envolvimento muito maior das mulheres com essas prticas a no ser em casos bem especficos50. Como j mencionado acima em referncia s relaes raciais, tambm no que se refere s relaes de gnero, uma anlise que compreenda prticas em diferentes esferas, associadas ainda a diferenas na escolaridade e nos nveis de alfabetismo encerra uma complexidade de excede o escopo desse artigo. Ainda assim, as evidncias aqui comentadas so suficientes para afirmar que a durao da escolaridade uma varivel limitada para explicar a distinta rentabilidade do aprendizado da escrita tendo em vista relaes de gnero. tambm uma varivel limitada para explicar uma ltima diferenciao: aquela que se estabelece entre catlicos e evanglicos51. Os dados mostram que distribuio dos dois grupos pela durao da escolarizao relativamente a mesma, embora se verifique uma maior concentrao, ainda que discreta, de catlicos (24%), dentre aqueles que tiveram at trs anos de estudo, contra a concentrao de evanglicos (20%) no mesmo grupo de escolaridade. Apesar dessa semelhante distribuio da escolarizao, os evanglicos tendem a apresentar menor participao que os catlicos no nvel 1 de alfabetismo (27% contra 32%) e, correpondentemente, maior participao no nvel 3 (29% contra 22%). Embora as duas religies se organizem em torno do livro e da leitura, as diferenas no desempenho provavelmente se expliquem pelo modo particular com que catlicos e evanglicos se relacionam com a escrita na esfera da religio52. A prtica religiosa, com efeito, parece ter um papel destacado no acesso cultura escrita53, em especial para os grupos com menos escolaridade. A bblia e livros religiosos esto entre os materiais preferidos dos que afirmam gostar de

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ler como forma de entretenimento. Ao contrrio de outros materiais, como revistas, jornais e demais tipos de livros, a preferncia pela bblia e por livros religiosos maior entre as pessoas com menos escolaridade: 58% dos que tm at trs anos de estudo os indicam como preferidos, contra 48% dos que tm de quatro a sete anos de estudo, contra 36% dos que tm de oito a dez anos e 26% dos que tm 11 ou mais. Dados sobre os acervos presentes nas residncias dos brasileiros tambm revelam o papel destacado da esfera religiosa na popularizao do acesso ao texto impresso: 87% possuem a bblia ou livros religiosos em sua residncia, enquanto 80% possuem livros escolares; 71%, dicionrio; 62%, livros infantis; 61%, livros de receitas de cozinha; 44%, livros de literatura ou romances; 35%, enciclopdias. O amplo predomnio da religio catlica na populao brasileira dificulta o estudo comparativo das prticas de letramento dos diversos grupos religiosos com base numa amostra como a do INAF, que abrange um nmero muito pequeno de casos de religies minoritrias. A ttulo exploratrio, entretanto, relevante analisar algumas diferenas entre as prticas dos dois grupos majoritrios os catlicos, que constituem 68% da amostra, e os evanglicos, que constituem 19% , na medida em que ajudam a compreender as diferenas observadas nos nveis de alfabetismo desses dois grupos. Um primeiro diferencial observado diz respeito ao prprio envolvimento nos ambientes socializadores dessas religies: Entre os catlicos, 29% afirmam freqentar a missa, culto ou reunio da igreja uma vez por semana e 10% duas vezes ou mais por semana; entre os evanglicos a relao se inverte drasticamente: se 19% freqentam apenas uma vez por semana atividades da igreja, 62% o fazem duas ou mais vezes por semana. Alm da maior freqncia ao ambiente da prtica religiosa, as atividades de leitura e escrita a realizadas tambm so diferentes: enquanto entre os catlicos maior o percentual dos que acompanham a leitura feita por outra pessoa, entre os evanglicos bem mais freqente a leitura autnoma e a escrita, como se observa na Tabela 3. Tabela 3 Atividades de leitura e escrita realizadas durante missa, culto ou reunio na igreja, segundo a religio declarada Atividades Seguir folheto ou livro na missa ou culto Ler a bblia Ler em voz alta durante missa ou culto Escrever Dar palestras, testemunhos ou aulas BASE Fonte: INAF 2003 Catlica 69% 53% 35% 12% 6% 1367 Evanglica 59% 84% 46% 31% 29% 371

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Em sntese, podemos afirmar que, na construo do acesso cultura escrita, no Brasil, a durao da escolarizao possui um papel fundamental, mas insuficiente para anular diferenas produzidas por fatores como o capital cultural da famlia de origem e a classe social definida pelo poder aquisitivo, aliados s diferenas construdas pelas relaes de raa e gnero. Ao que tudo indica, as significativas desigualdades quanto aos nveis de alfabetismo alcanados por pessoas com graus de escolaridade semelhantes se devem s variaes da experincia escolar que um sistema educacional bastante heterogneo promove junto a grupos, diferenciados segundo a condio socioeconmica, a raa e o sexo. Alm disso, os fatores que determinam as diferentes experincias escolares vivenciadas pelas classes sociais, por homens e mulheres, negros e brancos, medida que advm da ordem social mais ampla, afetam outras esferas de socializao e uso da cultura escrita, prolongando assim as desigualdades construdas pela escolarizao. Finalmente, ainda que a escola desempenhe um papel determinante das diferenciaes quanto participao na cultura escrita, outras esferas de socializao operam como agncias de letramento, como se pode exemplificar em relao s confisses religiosas.

Hipteses e direes de pesquisa

Como se distribui, pela populao brasileira, o acesso daqueles que tm, de algum modo, acesso lngua escrita? Como so construdos diferentes modos de insero e de participao na cultura escrita? Em torno de que condies sociais se organiza essa desigual distribuio? Este artigo teve por objetivo central reunir elementos para responder a essas perguntas, tendo em vista o levantamento de hipteses interpretativas para o desenvolvimento de pesquisas posteriores. O que se apreendeu, pela anlise dos dados, que o acesso cultura escrita no Brasil desigualmente distribudo; que essa desigualdade de acesso segue, em suas linhas gerais, a desigual distribuio de recursos econmicos, sociais e culturais que caracteriza a sociedade brasileira. O que se apreendeu, ainda, que a durao da escolarizao particularmente quando superior a 11 anos um importante fator na reduo das possibilidades desiguais de insero na cultura escrita. Apesar disso, a anlise mostrou, tambm, que, embora o efeito positivo exercido pela maior escolarizao, persistem desigualdades nas chances de acesso, organizadas em torno da antiguidade da experincia escolar do grupo familiar de origem dos indivduos, de sua classe social, das relaes de gnero e de raa. A anlise mostrou, alm disso, que, a despeito da escolarizao, a confisso religiosa parece ser um importante fator para o acesso a maiores ndices de alfabetismo.

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Os dados existentes, bem como o estado da literatura a respeito do tema permitiram explorar, de modo central, a hiptese de que a influncia dos fatores que reduzem o efeito da durao da escolarizao se d evidentemente, de forma no exclusiva por meio influncia desses fatores sobre a diferenciao da experincia escolar dos indivduos e grupos sociais, tanto porque a escola trata diferentemente esses indivduos e grupos quanto porque esses indivduos e grupos constroem modos de relao diferenciados com a instituio escolar. Essa experincia diferenciada levaria criao de diferentes letramentos, vale dizer, de possibilidades mais ou menos lacunares de insero na cultura escrita. Ainda que secundariamente e de forma limitada, os dados permitiram, ainda, supor que esses fatores que atuam sobre a diferenciao da experincia escolar dos indivduos continuam atuar sobre eles, ao longo da vida, por meio das possibilidades maiores ou menores que organizam para o uso da lngua escrita. A dificuldade de captar indicadores sobre a qualidade da experincia escolar e no apenas sobre a sua durao uma limitao importante das pesquisas em larga escala sobre o letramento da populao adulta, inclusive do INAF. Suas prximas edies deveriam explorar meios de coletar informaes sobre as caractersticas das escolas freqentadas pelos sujeitos, assim como da forma como esses sujeitos constroem sua trajetria escolar. possvel avanar nesse sentido trabalhando com informaes relativamente simples de serem levantadas, tais como a dependncia administrativa da escola (estadual, municipal, privada), o fluxo escolar (idade de entrada, interrupes, repetncias) e mesmo aspectos mais subjetivos como a relao com professores e colegas, contedos de estudo, etc. Ainda assim, h que se reconhecer que limitaes dadas tanto pela escala quantitativa do estudo como pela natureza pretrita da experincia escolar da maior parte da populao alvo do INAF exigem que as anlises sobre as relaes entre letramento escolar e letramento social recorram triangulao com dados das avaliaes escolares em larga escala, assim como de estudos de caso que permitam explorar mais adequadamente as experincias de grupos especficos tais como negros e brancos, homens e mulheres, populaes rurais e urbanas, etc, em diferentes tipos de escola e contextos socioculturais. Os estudos de caso permitem ainda captar a experincia de casos excepcionais, tais como o de pessoas com baixa escolaridade e alto grau de letramento (cf Oliveira e Vvio, 2003), cuja dimenso no tm significncia do ponto de vista estatstico, mas que, na sua singularidade, encerram indcios reveladores de como a ordem social desafiada, transforma-se e recompe-se, medida que os atores, em diferentes posies, a vivenciam e enfrentam. Nesse mesmo sentido, so tambm de grande interesse os estudos de caso junto a participantes de agncias de letramento que podem ter um papel importante na transformao das clivagens no acesso cultura escrita determinadas pela escolarizao, tais como as prticas religiosas em diversas confisses ou ainda a prticas associativas e os movimentos sociais.

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Outra dimenso que, no mbito do INAF, merece aprimoramento e anlises mais detidas dada sua centralidade na vida adulta e importncia como esfera de letramento diz respeito ao trabalho. Os levantamentos j realizados reuniram uma srie de informaes sobre prticas de leitura e escrita relacionadas a essa esfera; embora limitadas, so suficientes para oferecer pistas sobre a extenso da cultura escrita nesse mbito, Como uma vertente forte entre os estudos do letramento na populao adulta apia-se num forte vis economicista, na linha das teorias sobre o capital humano, torna-se ainda mais relevante abordar essa dimenso, inserindo-a numa perspectiva mais abrangente que considera o letramento como prtica cultural complexa e o acesso cultura escrita um direito, cujo retorno em termos de benefcios culturais e sociais e, por meio deles, econmicos depende de muitos outros fatores. So precisamente essas conseqncias, para os indivduos ou grupos sociais que merecem, por fim, uma maior ateno. Os dados existentes no permitem auxiliar a determinar os efeitos que a diferenciao do acesso cultura escrita exercem sobre os indivduos ou grupos, nem como eles vivenciam esses efeitos. De que modo a insero diferenciada na cultura escrita afeta as condies de existncia, os modos de relao consigo e com o mundo, as experincias sociais e culturais dos indivduos e grupos? Que papel essa diferenciao exerce no jogo social mais amplo? Examinar possveis respostas a essas perguntas de fundamental importncia: se o letramento um direito a ser assegurado, os significados de uma maior ou menor participao no mundo letrado no podem ser tomados como dados: devem ser identificados e compreendidos, sob o risco de universalizao dos significados, das necessidades e dos valores associados escrita daqueles professores, organizaes no-governamentais, organismos internacionais, pesquisadores cujas condies de existncia, cujas relaes consigo e com o mundo, cujas experincias sociais e culturais encontram na cultura escrita boa parte de sua razo de ser54.
Notas 1. Do primeiro Censo, em 1872, at o recenseamento de 1950, a proporo de analfabetos foi maior que a de alfabetizados: somente a partir da dcada de 1960 essa proporo se inverteu, quando o percentual de alfabetizados alcanou 53,3%. O nmero absoluto de analfabetos cresceu at o Censo de 1980, quando chegou a cerca de 32,7 milhes; esse nmero cai para cerca de 31,5 milhes no Censo de 1991 e para cerca de 25,6 em 2000. No Censo de 1872, o percentual de alfabetizados foi de apenas 17,7%, praticamente o mesmo percentual de analfabetos do Censo de 2000 (16,7%). Para todos os ndices utilizados, considerou-se, para efeito de comparao, a populao de cinco anos ou mais. Sobre uma anlise histrica dos dados censitrios, ver Ferraro (2002 e 2003), trabalhos de que extramos os indicadores de alfabetizao aqui apresentados. 2. A segunda seo do artigo apresenta detidamente o INAF.

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3. Os estudos de caso so desenvolvidos por meio de dois grandes projetos. O primeiro deles, ao qual est vinculada Vera Masago Ribeiro, volta-se para a anlise de agncias escolares e no-escolares de letramento e desenvolvido sob a coordenao geral de Angela Kleiman (Kleiman, 2002), com apoio da Fapesp. O segundo, de natureza histrica, dirige sua ateno para processos e condies que permitiram, no sculo XIX e nas primeiras dcadas do sculo XX, a indivduos, famlias e grupos sociais, originalmente muito afastados da cultura escrita, apropriarem-se, de modo mais ou menos permanente, dessa cultura. desenvolvido sob a coordenao geral de Antnio Augusto Gomes Batista e Ana Maria de Oliveira Galvo (Batista & Galvo, 2002), com apoio do CNPq. 4. O INAF desenvolvido por duas organizaes no governamentais brasileiras: Ao Educativa e Instituto Paulo Montenegro. Ao Educativa tem como misso a defesa de direitos educacionais e atua na rea de pesquisa e informao, desenvolvimento de programas de educao de adultos e mobilizao social. O Instituto Paulo Montenegro ligado a uma grande empresa de pesquisa que atua em toda a Amrica Latina o IBOPE e tem como objetivo canalizar recursos financeiros e tcnicos da empresa para iniciativas de interesse social sem finalidade lucrativa. 5. Sobre os resultados de 2001, ver Ribeiro et al. (2002) e Ribeiro (2003). Tanto para os resultados de 2001 quanto de 2003, ver INAF (2001 e 2003). Para os resultados da primeira edio do Indicador no domnio dos conhecimentos e prticas matemticos, ver. INAF (2002) e Fonseca (2004). A divulgao dos resultados da segunda edio nesse domnio est prevista para setembro de 2004. 6. A noo de esfera , sob diferentes denominaes, recorrente nos estudos lingsticos e sociolgicos e tende a designar um espao da experincia humana organizado, dentre outros fatores, em torno de relaes sociais e de um conjunto de princpios e esquemas de produo e recepo de discursos mais ou menos estveis e homogneos. Em grande parte, a noo se apia no trabalho de Bakhtin (1986). 7. As propriedades socioculturais e econmicas retidas pelo questionrio no permitem a anlise de variveis importantes para a compreenso da difuso do letramento, como, por exemplo, a ocupao. Por essa razo, neste artigo, os autores foram levados a utilizar um nmero mais reduzido de variveis. Mais frente se poder encontrar uma discusso, ainda que sucinta, de variveis pertinentes para a compreenso da difuso do alfabetismo. 8. As limitaes dos procedimentos de construo do teste do Inaf e do tratamento utilizado para a apreenso de nveis de habilidades so analisadas por Soares & Jdice (2004). 9. Cf., a esse respeito, o trabalho de Anne-Marie Chartier (1993). 10. necessrio ressaltar que os temos legitimidade ou legtimo no so aqui usados em seu sentido usual. So, ao contrrio, usados em seu sentido sociolgico, para designar uma disposio, um objeto ou uma prtica que so arbitrrios culturais dominantes, mas desconhecidos como tais, embora tacitamente reconhecidos como positivos, bons, adequados, naturais (cf. Bourdieu, 1983a). Para uma discusso sobre o efeito de legitimidade e sobre a censura que exerce sobre sujeitos de pesquisa, ver Bourdieu (1993): En fait, [...] la plus lmentaire interrogation de

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linterrogation sociologique apprend que les dclarations concernant ce que les gens disent lire sont trs peu sres en raison de ce que jappelle leffet de lgitimit: ds quon demande quelquun ce quil lit, il entend: quest-ce je lis que mrite dtre dclar? Cest--dire: quest-ce que je lis en fait de litterature lgitime? (p. 273-274). (De fato, [...] a mais elementar interrogao da interrogao sociolgica ensina que as declaraes a respeito do que as pessoas dizem ler so muito pouco seguras em razo daquilo que eu chamo de efeito de legitimidade: assim que se pergunta a algum o que ele l, ele ouve: o que que leio que merece ser declarado? Quer dizer: o que que eu leio em matria de literatura legtima? Traduo nossa.) 11. As prticas ordinrias ou cotidianas de leitura e escrita so aquelas que, precisamente, so em geral opostas s prticas de prestgio e constituem aquelas, tambm geralmente, esquecidas pelos sujeitos de pesquisa, em razo de no apresentarem valor algum distintivo. Sobre essas relaes, no que diz respeito escrita, cf. Fabre (1997). 12. O que no implica reconhecer que, em outras escalas do mundo social, as demandas em torno dos usos da leitura e da escrita so bastante distintas nos diferentes espaos, mesmo quando se trata de um mesmo pas (Galvo, 2003, p. 150), nem, tampouco, desconhecer que o letramento tem sido, crescentemente, pensado em contextos especficos e no de maneira abstrata e universal (Galvo, 2003, p.150). 13. A expresso entre aspas empregada por Kleiman (2003, p. 213). 14. A respeito do problema das classificaes na pesquisa sociolgica, particularmente de seus efeitos sobre o mundo social, ver tambm Bourdieu (1988). 15. que aquele do senso comum e do racismo e que leva a tratar as atividades ou as preferncias prprias a certos indivduos ou a certos grupos de uma certa sociedade, num certo momento como propriedades substanciais, inscritas de uma vez por todas numa espcie de essncia biolgica ou o que no muito melhor cultural. Traduo nossa. 16. O que corresponde, aproximadamente, ao percentual de analfabetos absolutos obtido pelo Censo de 2000. Embora os dados censitrios de 2000 indiquem um percentual de 13% de analfabetos, eles dizem respeito populao de 15 anos ou mais, enquanto os do Inaf descrevem a populao de 15 a 64 anos (IBGE, 2000). Com base nos dados desagregados divulgados pelo IBGE, possvel calcular o percentual de analfabetismo da faixa etria de 15 a 59 anos, mais prxima daquela compreendida pelo Inaf; nessa faixa, o Censo 2000 apura um ndice de 9,7% de analfabetismo. 17. Utilizamos, aqui, num sentindo mais amplo, a expresso de Merton (1985), em aluso frase bblica de que aquele quem tem, tudo ser dado; aquele que no tem, tudo ser negado. 18. Empregaremos sempre para anlise, a partir daqui, os dados do INAF 2003. 19. Para essa anlise, as unidades da federao foram estratificadas segundo o IDH: no estrato com IDH mais altos (IDH1) esto Rio Grande do Sul, Santa Catarina, Paran, Mato Grosso do Sul, So Paulo, Rio de Janeiro, Esprito Santo e Distrito Federal; no estrato com IDH mdios (IDH2) esto Minas Gerais, Gois, Mato Grosso, Amazonas, Amap e Rondnia; no estrato com IDH mais baixos (IDH3) esto Par, Tocantins,

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Maranho, Piau, Cear, Bahia, Rio Grande do Norte, Paraba, Pernambuco, Sergipe e Alagoas. 20. Tomando 2003 como base, a primeira faixa alcanou a idade escolar entre 1985 e 1995, perodo em que a matrcula escolar na educao fundamental est prxima da universalizao, enquanto a segunda faixa alcanou a mesma idade entre 1946 e 1960. 21. Em razo das baixas concentraes de pais com escolaridade superior quarta srie, no foi possvel discriminar subgrupos no interior dessa categoria mais geral. 22. Trata-se de um indicador criado pela Associao Nacional de Empresas de Pesquisa. Estima o poder de compra de pessoas e famlias urbanas. Para se ter uma idia do significado em termos de renda familiar, em 2000, a renda mdia familiar de cada classe era: E 207 reais; D 424 reais; C 927 reais; B2 1.669 reais; B1 2.804 reais; A2 4.648 reais e A1 7793 reais. Cf: ANEP (2004). 23. La lecture obit aux mmes lois que les autres pratiques culturelles, la diffrence quelle est plus directement ensigne par le systme scolaire, cest--dire que le niveau de linstrucion va tre plus puissant dans le systme des facteurs explicatifs, le deuxime facteur tant lorigine sociale. Dans le cas de la lecture aujourdhui, le poids du niveau de linstrution est plus fort. Bourdieu (1993, p. 274). (A leitura obedece s mesmas leis que as outras prticas culturais, com a diferena que ela mais diretamente ensinada pelo sistema escolar, o que quer dizer que o nvel de instruo vai ser mais importante no sistema de fatores explicativos, o segundo fator sendo a origem social. No caso da leitura hoje, o peso do nvel de instruo mais forte.) Traduco dos autores. 24. Para um resumo de resultados nacionais e internacionais relativos a diferenas de desempenho escolar ligadas a relaes de gnero, ver Bonamino et al. (2002, p. 105106). 25. O International Adult Literacy Survey realizado pela OECD traz os resultados da aplicao de um modelo multivariado para determinar a contribuio relativa de 12 fatores sobre a proficincia em teste de alfabetismo aplicado em amostras de 20 pases. Entre esses 12 fatores, incluem-se sexo, idade, insero profissional e prticas de leitura diversas, alm do nvel de escolaridade do respondente e de seus pais. Em 17 desses pases, o nvel de escolaridade dos respondentes se confirma como melhor preditor do desempenho, quer dizer, como o fator com maior peso explicativo (OECD, 2000). Apesar disso, preciso destacar que no se pode generalizar o peso da escolarizao no processo de alfabetizao (cf., por exemplo, Street, 1995 e, para uma perspectiva histrica, Graff, 1991), nem abstrair, como pode conduzir uma leitura inadequada de modelos estatsticos, tanto a escolarizao quanto a alfabetizao do conjunto das condies que organizam a vida social (ver, por exemplo, Furet & Ozouf, 1977). 26. Nesse estudo (Ribeiro, 1999), o nvel de escolaridade obteve peso relativo de 47%, enquanto o segundo fator explicativo mais importante, freqncia de leitura e escrita no ambiente de trabalho, obteve peso relativo de 17%. 27. Como o percentual de pessoas sem nenhuma escolaridade relativamente pequeno na populao, a amostra do INAF no inclui um nmero suficiente de casos para que se possam fazer anlises mais detalhadas sobre esse subgrupo. Entretanto, em carter

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ilustrativo, vale mencionar que dos 91 casos nessa situao, 28 afirmaram ter participado de programas de alfabetizao de adultos, sendo que 10 deles atingiram o nvel 1 de alfabetismo. Dos 63 casos que no participaram de programas de alfabetizao de adultos, apenas 8 atingiram o nvel 1. 28. Essa permanncia breve na escola de um a trs anos mesmo no garantindo um nvel mnimo de alfabetizao para quase um tero da populao, parece ter algum efeito no auto-conceito sobre sua condio de alfabetizao. Alm de se submeter ao teste, a amostra entrevistada pelo INAF tambm respondeu pergunta o Senhor sabe ler e escrever?, a mesma utilizada pelo Censo para aferir ndices de analfabetismo. Entre as pessoas sem escolaridade, o percentual de analfabetismo segundo o desempenho no teste do INAF (80%) muito semelhante ao ndice obtido por autodeclarao (82%); j entre as pessoas com 1 a 3 anos de estudo, o ndice de analfabetismo segundo auto-declarao de 17%, pouco mais que a metade do ndice obtido por meio da testagem (32%). 29. Esses dados parecem indicar a inadequao do critrio estabelecido por inferncia, pelo IBGE, como indicador de alfabetizao funcional; de acordo com esse critrio quatro anos de escolarizao seriam suficientes para que um indivduo respondesse de maneira adequada s demandas de uso da leitura e da escrita na sociedade brasileira. Ferraro (2002 e 2003), busca, tambm, por inferncia, estabelecer nveis de letramento por meio da correlao com anos de escolaridade. Para uma crtica ao critrio do IBGE, bem como ao estabelecimento de critrios por inferncia, ver Soares (2003). 30. Na amostra do INAF 2003, a proporo dos que tm escolarizao at a 4a srie de 80% no grupo com 50 a 64 anos de idade, 59% nos de 35 a 49 anos, 37% nos de 25 a 34 e 13% nos de 15 a 24 anos. 31. A autora se refere aos dados do INAF 2001. 32. A autora se apia nos trabalhos Chevalard (1991), Perrenoud (1993) e Forquin (1993). 33. Para a noo de capital escolar, cf Bourdieu (1998). 34. Uma anlise pormenorizada do papel da famlia na transmisso da cultura escrita, feita a partir de dados do prprio INAF, desenvolvida por Ana Maria de Oliveira Galvo (2003). Essa anlise permite tornar mais complexa a discusso sobre o efeito da antiguidade da experincia escolar familiar, bem como de sua insero na cultura escrita, para o letramento de suas novas geraes. Deve-se ressaltar, porm, que os dados aqui analisados tendem a nos forar a enfatizar, bem mais que a autora, a fora da famlia, em detrimento da escolarizao, na mediao entre o indivduo e sua relao com a escrita (p.149-50). Para uma anlise do papel da famlia na transmisso da leitura, cf. Singly (1993a, b e c). Para o modo pelo qual a famlia favorece a construo de relaes diferenciadas com a escola e a experincia escolar e, sobretudo, com as aprendizagens iniciais do ler e do escrever, cf. Charlot & Rochex (1996), Bernardin (1995) e Terrail (1992). Uma sntese da pesquisa brasileira sobre as relaes entre famlia, escola e experincia escolar pode ser encontrada em Nogueira et al. (2000). 35. O estudo mostra [...] que, em leitura, na 4 srie do Ensino Fundamental, 67% dos estudantes negros apresentam desempenho classificado como crtico ou muito

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crtico contra 44% de alunos brancos (Arajo & Luzio, 2003, p. 8). Alunos brancos, matriculados na 4 srie (rede pblica e particular) filhos de mes com escolaridade at a 8 srie do Ensino Fundamental obtiveram mdia de desempenho de 175 pontos em Matemtica, contra uma mdia de 160 de desempenho de estudantes negros filhos de mes com a mesma escolaridade. Essa diferena de 15 pontos entre as mdias de desempenho aumenta para 38 quando comparamos brancos, com mes de escolaridade mdia e superior, com alunos negros, com mes de mesma escolaridade (Arajo & Luzio, 2003, p. 8-9). 36. As prticas investigadas nesse mbito foram: procurar nmero de telefone no catlogo, escrever bilhetes, cartas, ler correspondncia impressa, preparar lista do que precisa comprar, procurar ofertas em folhetos ou jornais, verificar a data de vencimento de produtos, comprar a prazo com credirio, anotar dvidas e despesas, copiar receitas, ler manuais para instalar aparelhos, ler bula de remdio, pagar contas em bancos ou casas lotricas, realizar depsito ou saque em caixa eletrnico. Observouse, entre as pessoas com baixa escolaridade, que os brancos tm maior envolvimento com todas as prticas arroladas, exceto escrita de cartas; no grupo com pelo menos 8 anos de estudo, as diferenas entre negros e brancos favorecem ora um grupo ora outro, nunca ultrapassando os 5 pontos percentuais, com uma exceo: a freqncia de uso do caixa eletrnico por brancos 11 pontos percentuais superior dos negros (no grupo com menor escolaridade a vantagem dos brancos de 9 pontos), fato que pode estar revelando maior excluso de pessoas da raa negra do sistema bancrio. Informaes como essas, assim como os dados sobre escrita de cartas junto a pessoas negras com baixa escolaridade, encerram interessantes sugestes de pesquisa, indicando tanto limitaes quanto oportunidades construdas por esse grupo, no que se refere participao na cultura escrita. O mesmo se poderia dizer sobre as informaes do INAF sobre prticas de letramento associadas ao acompanhamento escolar das crianas, onde os negros tm um envolvimento destacado, superior aos dos brancos seja qual for o nvel de escolaridade. 37. Embora, ainda que discretamente, os negros demonstrem ter menor acesso a prticas de leitura de jornais e revistas. 38. Como, alis, reconhece a autora: ... e talvez se pudesse falar de letramentos escolares e de letramentos sociais, no plural [...]. Soares (2003, p.111 nfase adicionada). 39. Sobre as formas brandas de excluso, ver Bourdieu & Champagne (1998); sobre a variao dos modos de relao com a escola e com a experincia escolar, ver o j citado trabalho de Charlot & Rochex (1996); sobre as limitaes de acesso cultura escrita pela escola brasileira, desde seus primeiros momentos, cf. o estudo exemplar de Castanheira (1991), o trabalho de Garcia (1992), que mostra como o conceito de alfabetizao que sustenta a avaliao em escolas pblicas tende a se mostrar bem mais restrito que o de escolas particulares, bem como o estudo de Leal (1991), que, analisando o trabalho com a produo de textos em escolas com populaes socioeconmicas distintas, apreende que, embora o trabalho dessas escolas no se diferencie metodologicamente, est baseando, no caso de crianas de meios desfavorecidos, numa viso estereotipada e em expectativas negativas que terminam por reproduzir, na sala de aula, sob um manto de neutralidade, as diferenas existentes nos planos econmico e social.

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40. Les causes majeures de lchec en lecture, ce sont les conflits politiques et culturels linterieur de lcole, les diffrences de dialecte sont importants parce quelles symbolisent le conflit (Labov, Language in the Inner City, p.XIV, citado por Encrev, 1976, p. 23). (As causas maiores do fracasso em leitura residem nos conflitos polticos e culturais no interior da escola; as diferenas de dialeto so importantes porque elas simbolizam o conflito). Traduo nossa. 41. Ver, a respeito das desigualdades entre gneros, Bourdieu (1999). 42. Cf.: Di Pierro (2000). 43. O maior desempenho em leitura de manifesta tambm no Saeb 2001 e no Pisa 2000 (Programa Internacional de Avaliao de Estudantes), avaliao promovida pela OCDE (2003). Nos 32 pases pesquisados por esse programa, o desempenho feminino em leitura se revelou superior ao masculino. A construo de modos diferenciados de relao de meninas e meninos com a escola analisada por Charlot & Rochex (1996), Terrail (1992) e, especialmente, por Duru-Bellat & Jarousse (1995). As diferenas relativas ao nvel de alfabetismo tendem tambm a se manifestar no nvel das prticas de leitura, de acordo com dados do prprio INAF, como ver mais frente, e de pesquisas internacionais. Uma discusso mais geral dos dados do INAF 2001 pode ser encontrada em Carvalho & Moura (2003). Uma anlise aprofundada das possibilidades de interpretao das relaes entre gnero e prticas de leitura pode ser encontrada em Garbe (1993). Em relao ao domnio da lngua padro, fenmeno estreitamente relacionado ao aprendizado e desenvolvimento da lngua escrita, cf. Labov, Bourdieu & Encrev (1983), Labov (1976b), Bourdieu (1983b) e Laks (1983). 44. Anlises dos resultados do Inaf 2002 produzidas por especialistas em educao matemtica encontram-se na coletnea organizada por Maria Conceio Ferreira Fonseca (2004); especialmente sobre anlise do desempenho de homens e mulheres, ver artigo de Jos Francisco Soares e Renato Jdice (2004, p. 47-61). 45. Evidentemente, abordam-se aqui questes de gnero e no de sexo, vale dizer, da construo social das diferenas sexuais. Cf. Scott (1990). 46. Em Labov, Bourdieu & Encrev (1983). Para um desenvolvimento, com forte base emprica, do raciocnio de Pierre Bourdieu, cf. Trudgill (1991). Para uma anlise de uma vertente da crtica feminista a essas abordagens, ver Aebischer & Forel (1991). 47. Essa disposio, evidentemente, no seria prpria da essncia desse grupo social, mas resultante de posies objetivas ocupadas no espao social, num determinado momento (o que, em se tratando de relaes de gnero, extremamente importante, dadas as fortes transformaes imprimidas, nos ltimos anos, na posio da mulher a respeito das transformaes da fala feminina, cf. Paratesi (1991). Referindo-se ao problema da inovao lingstica e da docilidade s normas (lingsticas), Bourdieu se pergunta se ne faut-il pas tablir un lien entre la position quoccupent les innovateurs dans vos enqutes [de Labov] et ce que nous venons de dire des dispositions propres aux femmes? Comme les femmes, qui ont une disposition socialement acquise slever dans la hirarchie sociale (entre autres raison parce que, dans la plupart des socits, elles se marient de bas en haut), les locuteurs qui appartiennet la fraction suprieure de la classe ouvrire ou la fraction infrieure de la petite bourgeoisie peuvent galement tre considers comme des agent sociaux que

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cherchent monter. On peu en conclure quun des facteurs qui est au principe de linnovation sociale et linguistique, avec ce que cela suppose de conformit et de docilit aux normes dominantes, est la disposition lascension sociale. (Labov, Bourdieu & Encrev, 1983, p. 69-70). (no seria necessrio estabelecer um elo entre a posio que ocupam os inovadoras nas pesquisas do senhor [de Labov] e aquilo que acabamos de falar sobre diposies prprias s mulheres? Como as mulheres, que tm uma disposio socialmente adquirida a se elevar na hierarquia social (entre outras razes porque, na maioria das sociedades, elas realizam casamentos ascendentes), os locutores que pertencem frao superior da classe operria ou frao inferior da pequena burguesia pdem igualmente ser considerados come agentes sociais que buscam ascender. Pode-se concluir a esse respeito que um dos fatores que est no princpio da inovao social e lingstica, com o que esse princpio supe em termos de conformidade e docilidade em relao s normas dominantes, a disposio asceno social. Traduo nossa.) Para a situao das disposies de docilidade cultural num quadro mais amplo, que extrapola as relaes de gnero, ver Bourdieu (1979). 48. As resistncias de meninos e jovens em relao a modelos culturais dominantes, vistos como femininos e, portanto, como uma ameaa construo das identidades masculinas, exaustivamente tratada na literatura sociolingstica. Essa literatura evidencia um apego dos homens a modos de falar estigmatizados e associados a grupos sociais dominados. A ttulo de exemplo: En discours surveill, les femmes emploient moins les formes stigmatises que les hommes (Labov, 1976b: p. 331 em discurso controlado, as mulheres empregam menos as formas estigmatizadas do os homens traduo dos autores); possvel sugerir que mudanas lingsticas que afastam a linguagem da norma padro so introduzidas na comunidade pelos membros da classe operria superior e mdia. Ou melhor, podemos supor que as mudanas desse tipo so lanadas pelos homens da classe operria superior e mdia, devido s formas de linguagem no-padro utilizadas e que so indicativas de prestgio latente. (Trudgill, 1991, p. 96 nfase nossa). 49. , evidentemente, ente os homens e, entre eles, entre os mais jovens e os menos integrados [...], que se o encontra a recusa mais acentuada submisso e docilidade que implica a adoo de maneiras de falar legtimas. A moral da fora que encontra sua realizao no culto violncia e aos jogos quase suicidas, moto, lcool ou drogas pesadas, nos quais se afirma uma relao com o futuro dos que no tm nada a esperar do futuro, apenas uma das maneiras de tornar a necessidade em virtude. A opo ostentada pelo realismo e pelo cinismo, a recusa do sentimento e da sensibilidade, identificados a uma afetao feminina e efeminada, essa espcie de dever de dureza, tanto para si como para os outros, que conduz s audcias desesperadas do aristocratismo pria, so uma maneira de se acomodar a um mundo sem sada, dominado pela misria e pela lei da selva, pela discriminao e pela violncia, no qual a moralidade e a sensibilidade no servem para nada. Traduo nossa. 50. Anlises sobre diferenas de gnero em prticas de leitura e escrita na esfera domstica e do consumo cultural baseadas nos dados do Inaf encontram-se em Carvalho & Moura (2003). Para referncias de estudos sobre o tema em outros pases, ver, como j se indicou, Garbe (1993).

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51. Os questionrios do INAF, em suas trs edies, no diferenciam, dentre os catlicos, os ramos romano, ortodoxo ou brasileiro, nem, dentre os evanglicos, aqueles pertencentes a igrejas de misso (como os luteranos e os metodistas, dentre outros) daqueles pertencentes a ramos de origem pentecostal (como a Assemblia de Deus, a Igreja Universal ou a do Evangelho Quadrangular, dentre outros). Certamente, como mostram os dados sobre alfabetizao dos distintos grupos evanglicos (discutidos na n. 36), estes apresentam marcadas diferenas tendo em vista o uso da escrita em suas prticas de devoo, e a anlise que aqui se far em muito se beneficiaria dessa distino. Na impossibilidade de faz-la, a anlise se caracterizar como uma primeira aproximao do fenmeno organizado em torno das relaes entre escrita, religio e escolarizao. 52. Essas diferenas se mostram tambm em relao aos indicadores de alfabetizao nos dois grupos: 83,6% dos catlicos com cinco anos ou mais de idade so alfabetizados, contra 84,8% dos evanglicos pentecostais, 86,6% dos que pertencem a outras igrejas evanglicas e 90,6% dos evanglicos de misso. O percentual de alfabetizados junto aos espritas mostra a importncia da anlise das relaes entre religio e letramento: 96,7% dos que se declaram espritas so alfabetizados. Cf. IBGE (2000). 53. Para uma anlise das relaes entre prticas religiosas e alfabetizao, cf. GRAFF (1991) e Chartier & Hbrard (2000a). 54. Cf., a esse respeito, Chartier & Hbrard (2000b) e Lahire (1999). Referncias Bibliogrfica AEBISCHER, V. & FOREL, C. Introduo. In: ______ (Orgs.). Falas masculinas, falas femininas? Sexo e linguagem. So Paulo: Brasiliense, 1991, p. 7-19. ANEP. Critrio de Classificao Econmica Brasil http://www.anep.org.br/codigosguias/ CCEB.pdf. (acessado em 22 de julho de 2004). ARAJO, Carlos Henrique & LUZIO, Nildo W. Saeb e eqidade. Boletim do Salto para o Futuro. Saeb: incluso pela qualidade. Rio de Janeiro: Secretaria de Educao a Distncia do Mec/TVE. http://www.tvebrasil.com.br/salto/boletins2003/saeb/ tetxt3.htm. (Acessado em 07/11/2003). BAKHTIN, M. (VOLOCHINOV). Marxismo e filosofia da linguagem. 3. ed. So Paulo: Hucitec, 1986. BATISTA, A.A.G. & GALVO, A.M. de Oliveira. Entrando na cultura escrita: percursos individuais, familiares e sociais nos sculos XIX e XX; projeto de pesquisa. Belo Horizonte; Recife: UFMG; UFPE, 2002. BERNARDIN, Jacques. Lire-crire au CP/CE1: le rle de lactivit dans lvolution des mobiles dapprendre. ESCOL, Unversit Paris 8, thse de doctorat en sciences de lducation, 1995. BONAMINO et al. Avaliao e letramento: concepes de aluno letrado subjacentes ao Saeb e ao Pisa. Educao & Sociedade, vol. 23, n. 81, p. 91-114, dez. 2002. BOURDIEU, Pierre. La distinction: critique sociale du jugement. Paris: Minuit, 1979. BOURDIEU, Pierre. Questes de sociologia. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1983a.

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Antnio Augusto Gomes Batista professor da Faculdade de Educao da UFMG; diretor do Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale) e pesquisador do CNPq. Endereo para correspondncia: dute@fae.ufmg.br Vera Masago Ribeiro coordenadora de programas da ONG Ao Educativa, pesquisadora apoiada pela Fapesp. Endereo para correspondncia: vera@acaoeducativa.org

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