La escritura en la universidad.

Repetir o transformar
Maite Alvarado Marina Corts
Universidad de Buenos Aires En: Lul coquette. Revista de didctica de la lengua y la literatura, Ao 1, N 1, septiembre de 2001.

La relacin entre escritura y pensamiento ha sido abordada desde distintos enfoques en los ltimos 20 aos por lo menos. Todos esos abordajes coinciden en que la escritura promueve procesos de objetivacin y distanciamiento respecto del propio discurso, que, al material izarse y fijarse, permite una recepcin diferida, en la que el escritor evala su propio texto desde una perspectiva ms prxima a la de un lector externo. Ese descentramiento permite la revisin crtica de las propias ideas y su transformacin. Por eso se ha caracterizado a la escritura como herramienta intelectual y se ha insistido en la incidencia que su interiorizacin tiene en la transformacin de los procesos de pensamiento. Por otra parte, desde una perspectiva social, la mayora de las investigaciones coinciden en que, para que la escritura constituya una herramienta cultural, es requisito que existan instituciones y prcticas que propicien el intercambio de textos elaborados, lo que Mijal Bajtn denomina "gneros secundarios", gneros escritos, que corresponden a situaciones comunicativas complejas, en las que los intercambios son formales y, en buena medida, mediados. Estos gneros demandan, para su composicin y tambin para su recepcin, habilidades y estrategias maduras de lectura y escritura, cuya adquisicin y desarrollo exigen un entrenamiento sistemtico y especializado. Este entrenamiento debera comenzar en la escuela secundaria y continuar en el nivel superior, que es la etapa en que los jvenes estn en condiciones ptimas, desde el punto de vista de su desarrollo intelectual y de su motivacin, para encarar la lectura y la escritura de textos complejos. Sin embargo, la prctica escolar de escritura parecera obstaculizar ms que favorecer el desarrollo de pericia en este terreno. En parte, puede deberse a la falta de motivacin que deriva de que el nico lector de los textos que se producen en la escuela sea el docente, que por aadidura jams elegira leer esos textos si no le pagaran por hacerla, y que lee todos de la misma manera, buscando siempre lo mismo. En clase, los alumnos se limitan a demostrar por escrito (o lo intentan) que saben lo que se les pide, y el docente se limita a evaluar el contenido de los textos que le entregan. Desde luego que el docente es consciente de que el entrenamiento necesario para el desarrollo de habilidades de escritura maduras no se ha dado en la escuela; por eso se limita a evaluar el contenido y a lo sumo la normativa en los escritos de los alumnos. Es decir, en la escuela rara vez se enfrenta a los jvenes a tareas de escritura que planteen desafos interesantes, que se presenten como problemas y demanden, para su resolucin, la puesta en prctica de estrategias diversas. Las razones de esta falencia son muchas y diversas; pero no es ese nuestro tema. Una lnea de investigacin particularmente prolfica en los ltimos aos en el campo de la psicologa cognitiva es la que compara el desempeo de expertos y novatos en la resolucin de tareas que se definen como problemas. Ms all de las diferencias que dependen del dominio especfico, estas investigaciones coinciden en afirmar que existen algunas habilidades bsicas, independientes del campo de conocimiento, que caracterizaran a los llamados "expertos". Algunas de ellas se relacionan con la metacognicin, es decir, con la conciencia de los propios recursos cognitivos y la capacidad de regularlos en funcin de la dificultad de la tarea. Otras remiten al campo de la creatividad, como la flexibilidad para evaluar el problema desde distintas perspectivas, para pensar alternativas de resolucin y cambiar de estrategia sobre la marcha, de ser necesario. En el terreno de la escritura, distintas investigaciones sealan como caracterstica de los expertos la habilidad para construir una representacin retrica de la tarea, que tome en cuenta los datos de la situacin comunicativa y las restricciones discursivas o genricas, y la habilidad para adecuar el texto a esa representacin (que tampoco es rgida, sino que puede modificarse a partir del desarrollo del mismo texto). Los psiclogos Marlene Scardamalia y Carl Bereiter, en un artculo titulado "Dos modelos explicativos de los procesos de composicin", publicado en la revista espaola Infancia y aprendizaje N58 (1992), sostienen que los escritores expertos o maduros transforman su conocimiento a partir de una representacin retrica de la tarea de escritura; esta habilidad les permite construir enunciadores diversos y adecuarse a diferentes auditorios, as como reformular sus textos y producir versiones distintas en funcin de la situacin. Segn Scardamalia y Bereiter, la conciencia de las restricciones situacionales y discursivas mueve al escritor maduro a volver una y otra vez sobre el conocimiento almacenado en su memoria en relacin con el tema del texto, en busca de nuevas informaciones que amplen o especifiquen su enunciado, en busca de ejemplos, definiciones, etc. A veces, las objeciones que el escritor se plantea a partir del estado del conocimiento en el campo especfico lo llevan a expandir lo escrito con notas y citas, a travs de las cuales da ingreso a otras voces en su texto. En este proceso de reformulacin, el escritor aprende o

descubre nuevas asociaciones entre conocimientos que estaban archivados en su memoria, genera ideas nuevas. Se trata, por lo tanto, de un proceso de descubrimiento desencadenado por la representacin retrica de la tarea de escritura y por la misma actividad de escribir. Por eso, cuando el texto est terminado, el escritor siente que sabe ms que antes de empezarlo. La reformulacin del propio texto para ajustarlo al gnero y a la situacin repercute, as, sobre el contenido, cuyo conocimiento se transforma o, para decirlo en trminos del sujeto, se "apropia". No ocurre lo mismo con los escritores inmaduros. Segn Scardamalia y Bereiter, los escritores inmaduros no tienen una representacin retrica de la tarea de escritura, es decir, escribir no constituye para ellos un problema retrico; la adecuacin al gnero y al destinatario no est dentro de sus preocupaciones. Por esa razn, se limitan a decir lo que saben por escrito, repiten el conocimiento que tienen archivado en la memoria en relacin con el tema, y lo hacen en las formas conocidas o familiares. Para estos escritores (novatos o inmaduros), entonces, escribir es "decir el conocimiento", decir lo que ya se sabe. En relacin con este tema y en el marco de un proyecto UBACYT (CS-060) codirigido por Gloria Pampillo y Maite Alvarado entre 1995 y 1997, se relevaron concepciones de la escritura de alumnos ingresantes a la carrera de Ciencias de la Comunicacin, a partir de un cuestionario diseado a esos fines. Algunos resultados de ese relevamiento fueron expuestos por Maite Alvarado y Yaki Setton en un artculo ("Imgenes del escritor y de la escritura en el aprendizaje del escrito") publicado en la revista Versiones N9 (1998). All se sealaba que dos representaciones -no excluyentes- se repartan el campo del sentido comn ms extendido en relacin con la escritura: la que la conceba como un don natural y la que la consideraba un vehculo de expresin de contenidos preexistentes. En la primera, menos frecuente, el texto literario era el modelo del texto escrito y la actividad de escribir se conceba dentro de los lmites de la metfora de la "creacin", un proceso ms o menos doloroso segn los casos, pero que no requiere aprendizaje. En la segunda, por su parte, que exhiba los porcentajes entre los alumnos encuestados, la escritura apareca reducida a la dimensin de canal o medio de transmisin de mensajes. En esta versin, la metfora ms frecuente para referirse al proceso de escritura era la de "volcar en el papel" ideas, sentimientos, sensaciones, conocimientos, etc. La idea de "volcar" presupone un recipiente y un contenido que se vierte; la imagen remite, as, a un contenido preverbal que se expresa en la accin mecnica de "volcar". Para la mayora de los alumnos que iniciaban la carrera de Comunicacin entre 1995 y 1997, por lo tanto, escribir era decir lo que se saba, La persistencia de esta imagen, a su vez, nos vuelve a la carencia de experiencias de escritura desafiantes o transformadoras durante los aos de escolaridad, Y qu pasa en la universidad? Este parecera ser el espacio para promover el desarrollo de estrategias maduras de escritura, que promuevan la apropiacin crtica del conocimiento, Pero para que eso ocurra, es necesario, entre otras cosas, un entrenamiento en escritura de textos complejos y una reflexin que acompae ese proceso y derive en criterios eficaces para la produccin en distintos mbitos de la vida acadmica y profesional. En una encuesta que realizamos en el marco del proyecto UBACYT TS-01 ("La escritura en la universidad, Un estudio comparativo"), del equipo de ctedra coordinado por Maite Alvarado, se solicita a docentes de las carreras de Sociologa y Ciencias de la Comunicacin que indiquen cules son las modalidades de evaluacin que utilizan en sus materias y qu se evala en los trabajos escritos, entre otras preguntas. A partir de las respuestas procesadas hasta el momento, examen, monografa e informe -en ese orden- son las modalidades de evaluacin ms difundidas entre las materias de nuestra carrera, Por su parte, el contenido es evaluado en exclusividad en un 80% de los casos, En este sentido, no se aprecian diferencias entre el examen, la monografa y el informe: en los tres se evala si el alumno sabe, si adquiri los conocimientos que se ensearon, si ley los textos de la bibliografa y entendi. Otra pregunta de la misma encuesta solicita mencionar los principales problemas que se aprecian en los escritos de los alumnos. All aparecen mencionados en primer trmino los problemas de normativa grfica y gramatical y, en lo referente al contenido, la falta de ideas propias y, correlativamente, la repeticin de lo que dicen los textos de la bibliografa. Parecera, entonces, que los alumnos no ponen en juego estrategias de reformulacin y no se apropian del conocimiento transmitido (lo que les permitira transformarlo y reformular los textos que leen), Los alumnos dicen lo que saben, "vuelcan sobre el papel" lo aprendido, La estrategia de repetir lo ledo o escuchado en clase es ndice, por una parte, de la escasa conexin o relacin que pueden establecer entre esos contenidos y sus esquemas de conocimiento previos (distancia que, en muchos casos, el docente debera preocuparse por "andamiar" para posibilitar el aprendizaje); por otra parte, la estrategia de memorizar o repetir expresa falta de recursos conceptuales y lingsticos para reformular los textos que se estudian, No obstante, se trata de una carencia consciente; vale decir, los alumnos son conscientes de que enfrentan un problema y no estn provistos de recursos suficientes para resolverlo de manera ptima, Por eso, se inclinan por la estrategia que consideran ms adecuada: repetir el texto para no traicionarlo. Las "ideas propias", cuya escasez se menciona en varias encuestas como deficiencia en los escritos de los alumnos, son peligrosas en estos casos. Las hiptesis personales no siempre son pertinentes y las reformulaciones (la estrategia de la "palabra propia") no suelen ser bien recibidas. Es que el discurso cientfico o terico suele estar reido con el sentido comn y no es fcilmente permeable a sinnimos y parfrasis. En cuanto a la capacidad de relacionar o comparar teoras, requiere un conocimiento slido y un entrenamiento previo en el procedimiento. La originalidad para relacionar

textos, teoras, conceptos, y la riqueza de esas relaciones, son producto, en gran medida, de prcticas intensivas de lectura y escritura, de anlisis, interpretacin y elaboracin de textos complejos. Por ltimo, volvamos a la nocin de desafo y a la nocin de problema. La bibliografa especializada en temas de aprendizaje y conocimiento las menciona como facilitadoras (en algunos casos, incluso, como requisito) en la transicin de la "ciencia pegada" a la apropiacin del conocimiento. El desafo, en una situacin de escritura, puede plantearse tanto desde el contenido (una consigna que demanda un cruce inesperado de textos o de conceptos) como desde las restricciones retricas o discursivas (la exigencia de producir un texto que se encuadre en un gnero distinto a los habituales o se dirija a un auditorio nuevo). En estos casos, se plantea un problema retrico al alumno, y esa restriccin lo obliga a buscar recursos, modos de decir, que inciden en el contenido, transformndolo. Esta es la funcin de un taller de escritura en la universidad. Sin embargo, si el taller propone una prctica aislada de las dems materias, si la exploracin de la escritura y sus potencialidades como herramienta de conocimiento y de comunicacin queda acotada a ese nico espacio curricular, obviamente se perder lo poco o mucho que all se haya logrado. Est claro que el lugar que se concede a la escritura como produccin de textos significativos y exigentes es correlativo del tipo de relacin que se propicia con el conocimiento y, en ltima instancia, del perfil de profesional que se privilegia: ms o menos reflexivo, ms o menos autnomo, ms o menos crtico.