Mtodo de enseanza de resolucin de problemas en el aprendizaje de las matemticas

Enviado por Huaman Supo Lily Brgida Mster Gestin Universidad de Salamanca Impartido en Madrid | campus.usal.es/~mbagestioncu 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. Cultural

Resumen Introduccin Enseanza aprendizaje de la matemtica Mtodos participativos La utilizacin del trabajo grupal de aprendizaje a travs de los mtodos participativos de enseanza Mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas "La Heurstica problem solving" Qu es un problema? Diseo de una reunin de trabajo en grupos segn el mtodo de resolucin de problemas Conclusiones Bibliografa

RESUMEN El presente trabajo aborda el mtodo participativo de enseanza de resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica, como va adecuada , exclusiva, pertinente y eficaz para la ciencia de las matemticas , a partir del anlisis e investigacinde los principales conceptos desarrollados a lo largo de la historia por los cientficos matemticosy uno en especial Miguel de Guzmn en 1991, quien disea el esquema e inicia, un mtodo participativo utilizando los pequeos grupos en la resolucin de problemas matemticos . PALABRAS CALVES:Enseanza, matemtica, mtodo participativo, trabajo en grupo, problemas, aprendizaje. 1. INTRODUCCIN Uno de los problemas que atraviesa actualmente el Per , es la crisis en la educacin: enseanza aprendizaje de las matemticas. La mayora de los profesores en el nivel secundario ensean la matemtica de una forma rutinaria, expositiva y tediosa; no aplican mtodos, tcnicas y estrategias de aprendizaje y aun siguen en el modelo tradicionalista, no se preocupan por su capacitacin e innovacin en sus formas de ensear, todo esto repercute en el aprendizaje de los alumnos por que se observa que, un alto porcentaje tienen bajo nivel de aprendizaje en la asignatura de matemtica. . Este estudio es una alternativa de solucin al problema mencionado en los prrafos anteriores que es el mtodo participativo de enseanza por resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica, es de gran importancia pues mediante el mismo los estudiantes experimentan las potencialidades y la utilidad de la Matemtica en el mundo que les rodea, as mismo pone nfasis en los procesos del pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos. Adems sigue las siguientes etapas: Propuesta de la situacin problema de la que

surge el tema, basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos... y por ultimo toda esta tarea se realiza eficazmente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo. Esperando que el respectivo trabajo sea de mucha utilidad para el desempeo de vuestra labor como docentes del rea de matemtica. 2. ENSEANZA APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA. La enseanza- aprendizaje de la matemtica ha resultado de gran importancia a principios del siglo 60; a comienzos de ese siglo haba tenido lugar un movimientode renovacin en educacin matemtica gracias al intersinicialmente despertado por la prestigiosa figura del gran matemtico alemn Flix Klein, con sus proyectosde renovacin de la enseanza media y con sus famosas lecciones sobre matemtica elemental desde el punto de vista superior, desde ese entonces llamo la atencin y se puso en alerta la necesidad constante sobre la evolucin del sistema educativo en matemticas en todos los niveles. En los ltimos 30 aos han sido escenarios de cambios muy profundos en la enseanza de la matemtica. Por los esfuerzos que la comunidad internacional de expertos en didctica sigue realizando por encontrar moldes adecuados est claro que vivimos an actualmente una situacin de experimentacin y cambio. En los trabajos realizados por Freudenthal; (1991) y en sus palabras, la Didctica de cualquier materia significa, la organizacinde los procesos de enseanza y aprendizaje relevantes para tal materia. Los didactas son organizadores, desarrolladores de educacin, autores de libros de texto, profesores de toda clase, incluso los estudiantes que organizan su propio aprendizaje individual o grupal. Debido a la complejidad de los procesos presentes en toda situacin de enseanza y aprendizaje, las estructurasmentales de los alumnos pueden ser comprendidas y que tal comprensin ayudar a conocer mejor los modos en que el pensamiento y el aprendizaje tienen lugar. El centro de inters es, por lo tanto, explicar qu es lo que produce el pensamiento productivo e identificar las capacidades que permiten resolver problemas significativos. Para Steiner 1985 en Garcia cruz, Juan A. la complejidad de los problemas planteados en la didctica de las matemticas produce dos reacciones extremas. En la primera estn los que afirman que la didctica de la matemtica no puede llegar a ser un campo con fundamentacin cientfica y, por lo tanto, la enseanza de la matemtica es esencialmente un arte. En la segunda postura encontramos aquellos que piensan que es posible la existencia de la didctica como cienciay reducen la complejidad de los problemas seleccionando slo un aspecto parcial al que atribuyen un peso especial dentro del conjunto, dando lugar a diferentes definiciones y visiones de la misma. La didctica como actividad general ha tenido un amplio desarrollo en las cuatro ltimas dcadas de este siglo. Sin embargo, no ha acabado la lucha entre el idealista, que se inclina por potenciar la comprensin mediante una visin amplia de la matemtica, y el prctico, que clama por el restablecimiento de las tcnicas bsicas en inters de la eficiencia y economaen el aprendizaje. Ambas posturas se pueden observar tanto en los grupos de investigadores, innovadores y profesores de matemticas de los diferentes niveles educativos. A principios del siglo XX, la preocupacin pedaggica matemtica empieza a entenderse ante el fracaso de los mtodos tradicionales y tambin en textos de matemtica que hasta hoy estn en ese paradigma.

el problema , hacen un recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico (reflexin sobre el proceso), finalmente el docente hace un afianzamiento formalizado ( si conviene) para luego pasar a la generalizacin, poner nuevos problemas y se transfiere mtodos , resultados e ideas. El mtodo es participativo y por lo tanto proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema, se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica, el grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere, el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros, el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. A si mismo, este mtodo no se limita a aprendizajes cognitivos, sino q el problema , hacen un recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico (reflexin sobre el proceso), finalmente el docente hace un afianzamiento formalizado ( si conviene) para luego pasar a la generalizacin, poner nuevos problemas y se transfiere mtodos , resultados e ideas. El mtodo es participativo y por lo tanto proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema, se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica, el grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere, el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros, el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. Gracia Cruz, Juan A.(2001) Menciona que los profesores ven su tarea como la transmisin de un conocimiento acabado y abstracto tienden a adoptar un estilo expositivo. Su enseanza esta plagada de definiciones, en abstracto y de procedimientosalgortmicos ; solo al final en contados casos aparece un problema contextualizado, como aplicacin de lo que supuestamente se ha aprendido en clase. Otro aspecto a considerar es la calidad y no la cantidad en el desarrollo de la curricula en matemtica, los profesores ponen toda su preocupacin en los contenidos de tal forma que avanzan aceleradamente para el termino total de la asignatura esto a exigencia del sistema educativo en el Per, en consecuencia subyuga una visin despreocupada del propio procesode enseanza, entendindose que ensear constituye una tarea sencilla que no requiere especial preocupacin. Las secuelas que fueron dejando estos procesosde la enseanza por parte de los profesores, en los alumnos cortan la raz del autoestimulo y sustento para cultivar el razonamiento matemtico, tienden a sentir rechazo, resistencia, temor, miedo, incapacidad, inseguridad por eso los alumnos se limitan por tradicin de aprendizajea tomar apuntes que despus tratan de memorizar al estudiar para sus exmenes; y a todo esto se suma algo mas grave todava que es el trauma psicolgico de discalcula, definida esta por H. Berger (1926) como un transtorno parcial de la capacidad de manejar smbolosaritmticos y hacer clculos matemticos. Es por ello que el nivel de aprendizaje es cada vez mas bajo y los alumnos de hoy no saben nada como menciona Andradas, Carlos (1999)e hizo un diagnostico a la mayora de alumnos de todos los niveles educativos; las matemticas que transmiten los docentesson un conjunto de

temas misteriosos, desconectados de la realidad que no se entienden sin ninguna aplicacin practica. 3. MTODOS PARTICIPATIVOS. La preocupacin por lograr una participacin activa en los estudiantes, ha estado presente en la pedagoga desde tiempo lejanos en muchos pedagogos, en sus ideas ya se manifestaban planteamientos que indican la importancia de formar al educando dentro de una posicin transformadora y participativa; uno de estos pedagogos es Roger Cousinet, quien era un inspector escolar de una escuela rural de Francia en el ao de 1920, observ como una diferencia la "mortfera rigidez pedaggica" de la enseanza tradicional; frente a este hecho se propuso crear un mtodo mas flexible, que permita desarrollarse a los alumnos libremente. Pens que al dejar en libertad , los alumnos se agrupan, exteriorizan su actividad al asociarse con los dems alumnos, para realizar un trabajo y estn plenamente ocupados, sintiendo un inters constante en el aprendizaje; de tal manera que est ensayo se llevo a la prctica y posteriormente se le concedi la jerarqua de mtodo participativo. As mismo otro de los pensadores es Juan enrique Pestalozzi (1746-1827) quien propugn la organizacinde la instruccin de los nios en forma grupal, como enseanza mutua, en la que cada uno influye en la educacin de los dems. Insisti en la importancia de vincular la teora y la practica participativa en grupospara desarrollar capacidades en los nios y lograr la asimilacin de conocimientos mediante la formacin de hbitos y habilidades En la decada del 40 L.S. Rubinstein ya habia sostenido que la personalidadse expresa , se forma y se desarrolla en la actividad participativa , est principio subraya la estrecha relacin entre el psiquismo y la actividad, depues A.N. Leontiev fundamenta en sus trabajos como el psquico es realmente actividad psquica interna que surge a partir de una actividad material externa transformadora (Colectivo de autores CEPES, 2004) En las ultimas dcadas los mtodos participativos han ido tomando una posicin importante para la enseanza de las ciencias, sobre todo en Norteamrica y Europay mas aun en los pases socialistas, lo que no ocurre en el nuestro en donde permanece casi desconocido hasta ahora . Los mtodos participativos en la enseanza dan lugar a seguir todo un proceso ordenado de toma de decisiones por parte de los profesores, para hacer que los alumnos aprendan un contenido determinado, en forma activa y participativa en la que su participacin es directa y dinmicaen su propio proceso de aprendizaje. Dar oportunidad a que investiguen por si mismos, poniendo en juego sus aptitudes fsicas y mentales. Por lo tanto el mtodo participativo implica participacin del estudiante y el rol activo que este debe desempear en su formacin , tratando de encontrar un proceso que desarrolle las potencialidades intelectuales y afectivas de los educandos. Otro de los autores acerca del tema y da una idea clara es Tanca, Freddy (2000) ; es cuando genera en el alumno una accinque resulta del inters , la necesidad o la curiosidad; el docente es quien debe crear esta curiosidad ideando una situacin de aprendizaje estimulante ; partir de ello , el alumno realizar una serie de actividades y acciones. Los mtodo participativos dan una participacin activa a los alumnos en la elaboracin misma de sus conocimientos a travs de acciones o actividades que pueden ser internas o externas y tambin puede que sea individual o grupalmente, en la que requieran un esfuerzo personal de creacin o bsqueda son ellos los que actan los q realizan las acciones y en esas realizaciones los alumnos producen sus cocimientos, las organizan y las coordinan y posteriormente las expresan.

Entonces en relacin a todo lo ya afirmado , se deduce que permite el mejoro y aumento del aprendizaje mediante el cual se da importancia a la accin del alumno, reflexin, interpretacin, interaccin entre personas y a la prctica laboral. 4. LA UTILIZACIN DEL TRABAJO GRUPAL DE APRENDIZAJE A TRAVS DE LOS MTODOS PARTICIPATIVOS DE ENSEANZA. El trabajo grupal o dinmica de grupos esta basada en los principios del Enfoque Histrico Cultural, representado por el psiclogo L.S. Vigotsky (1984) por que aporto sus concepciones interesante para la gnesis del aprendizaje en grupo La ZONA DE DESARROLLO PROXIMO ; segn este autor existe una diferencia entre lo que el nio es capaz de realizar por si solo y lo que puede efectuar con la ayuda de los adultos o de otros compaeros. Los procesos psquicos iniciales tienen un carcternter psicolgico, se dan en el plano del sistema de relaciones sociales , de comunicacin que el nio establece con otras personas en la relacin de una actividad conjunta y posteriormente estas funciones psquicas se interiorizan , adquieren un carcter intra psquico y forman parte de la actividad individual del hombre. Otros trabajos elaborados por J.Moreno , K. Lewin y C. Rogers hacen referencia y aportan a la teora de los grupos. J. Moreno en su investigacin, desarrolla una terapia social donde intenta reeducar la espontaneidad a partir de la vinculacin con la creatividady el sentirse a gusto en el grupo y esto lo desarrolla a travs de psicodramas y sociodramas donde utiliza los grupos de trabajo. K. Lewines el fundador de la "dinmica de grupos" en 1947, define al grupo como un sistema de interdependencia entre sus miembros y los elementos del campo (metas, normas, percepcin del medio exterior, divisin de roles, status, etc.). De esta forma el grupo es un conjunto dinmico, cuya naturaleza se ve afectada por los elementos que la componen y a la vez estos elementos son afectos por el grupo. Rogers que plantea los "grupos de encuentros" menciona que se dan relaciones naturales, inmanentes a la naturaleza del hombre. Los estudios de la escuela de Frankfurtcoinciden en considerar el aprendizaje grupal como relevante para la apropiacin de nuevos conocimientos, a partir de conocer las formas, normas, conductas y funcionamientos peculiares del trabajo en grupos. En este proceso de adquisicin de conocimientos , los alumnos tienen libertad para expresar sus ideas y defender sus puntos de vista, los que se discuten en el seno del grupo. Con los aportes de la psicologasocial norteamericana y marxista en el estudio de los grupos humanos y su dinmica de desarrollo, se populariza la utilizacin del grupo en la enseanza, dando lugar a la conceptualizacin de una forma de aprendizaje, el aprendizaje grupal, de amplia repercusin en la practica educativa latinoamericana. El trabajo en grupo constituye una forma didcticade estudio cooperativo que toma en cuenta la autoactividad y la formacin de los sentimientos sociales, reuniendo a los educandos en grupos reducidos para realizar las tareas asignadas por el docente. Segn el autor Cueto Del A.M, en 1985, implica ubicar al docente y al estudiante como seres sociales, integrantes de grupos, buscar el abordaje y la transformacin del conocimiento desde un perspectiva de grupo, valorar la importancia de aprender a interaccionar en grupo y a vincularse con los otros, aceptar que aprender es elaborar el conocimiento, ya que esto no est dado ni acabado ; implica, igualmente, considerar que la interaccin y el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto, que posibilitan el aprendizaje, reconocer la importancia de la comunicacin y de la dialctica en las modificaciones sujeto grupo.

El trabajo en grupo se plantea como objetivo el logro de modificaciones complejas, en la conductay en la personalidad de los miembros; no se limita a aprendizajes cognitivos, sino que implican todos los aspectos de su personalidad. En el proceso de un trabajo de aprendizaje participativo en pequeos grupos de personas, comparten conocimientos, ideas, opiniones, material , recursos, trabajo, etc todo para llegar a un acuerdo comn y llegar a decisiones compartidas para dar solucin a problemas. La actituddel aprendizaje en grupo es fortalecida reconociendo las experiencias de los que lo integran as como los conocimientos de su propio contexto y circunstancia de vida, esto es importante por que ofrece contribuciones al proceso de aprendizaje en grupo y su punto de vista puede complementar el de los otros aunque puede parecer poco til a primera vista, otro aspecto que se considera es la transparencia por parte de todos los integrantes ya que requieren tomar decisiones participativas esto es la base para el compromiso y la cooperacin constructiva; as como la flexibilidad debe estar abierta a todos para que expresen sus ideas y opiniones. La inclusin del grupo y su dinmica en la educacin , la utilizacin del trabajo grupal a travs de mtodos activos o participativos de enseanza, tiene un determinado valor para el xito del proceso docente siempre y cuando que el aprendizaje grupal requiera la transformacin radical del proceso de enseanza aprendizaje y de las funciones que convencionalmente se asignan a profesores y estudiantes. 5. MTODO PARTICIPATIVO DE ENSEANZA POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS "LA HEURSTICA PROBLEM SOLVING" La national council of teachers of mathematic (NCTM), propuso para la dcada de los 80 la resolucin de problemas como eslogan educativo de la matemtica escolar; en la enseanza de las matemticas escolares se debe poner el enfoque en la resolucin de problemas. La enseanza por resolucin de problemas tenia por objeto el estudio de las reglas y de los mtodos de descubrimiento y de la invencin. La heurstica moderna , inaugurada por George Polya con la publicacin de su obra "How to solve it", trata de comprender el mtodo que conduce a la solucin de problemas, en particular la operaciones tpicamente tiles en este proceso. Miguel de Guzmn partiendo de la ideas de George Polya, (Mason, Burton y Stacey en 1988) y de los trabajos de Schoenfeld ha elaborado un modelo para la ocupacin con problemas, donde se incluyen tanto las decisiones ejecutivas y de controlcomo las heursticas. La finalidad de tal modelo es que la persona examine y remodele sus propios mtodos de pensamientode forma sistemtica a fin de eliminar obstculos y de llegar a establecer hbitos mentales eficaces, en otras palabras lo que Polya denomino como pensamiento productivo. En la resolucin de problemas hay operaciones mentales tpicamente tiles como es la heurstica que es como reglas o modos de comportamiento que favorecen el xito en el proceso de resolucin, sugerencias generales que ayudan al individuo o grupo a comprender mejor el problema y a hacer progresos hacia su solucin. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con forma de pensamientos eficaces. La enseanza para resolver problemas tiene al menos tres interpretaciones segn (Garca cruz, Juan A., 2001) proponer a los alumnos mas problemas; emplear aplicaciones de los problemas a

la vida diaria y a las ciencias, y no proponer solo ejercicios sino tambin problemas genuinos que promuevan la bsqueda ,la investigacin por los alumnos. Lo que se persigue en el fondo con este mtodo es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas. Ha existido una cierta polmica sobre la diferencia que hay entre un ejercicio y un autentico problema. Lo que para algunos es un problema por falta de conocimientos especficos sobre el dominio de mtodos o algoritmos de solucin, para los que si los tienen es un ejercicio. Segn el planteamiento de R. Borasi (1986) en uno de sus primeros intentos en clarificar la nocin de problema originada por su inters en mejorar la enseanza de la resolucin de problemas, utiliza los siguientes elementos estructurales para una tipologa de problemas:

El contexto del problema , la situacin en la cual se enmarca el problema mismo. La formulacin del problema , definicin explicita de la tarea a realizar . El conjunto de soluciones que pueden considerarse como aceptables para el problema. El mtodo de aproximacin que podra usarse para alcanzar la solucin.

6. QU ES UN PROBLEMA? Tener un problema significa buscar de forma conciente una accin apropiada para lograr un objetivo claramente concebido pero no alcanzable de forma inmediata.(Polya, en Garca Cruz, Juan A. 2001) Otra definicin parecida a la de Polya es la de (Krulik y Rudnik, 1980)un problema es una situacin, cuantitativa o de otra clase , a la que se enfrenta un individuo o un grupo, que requiere solucin y para la cual no se vislumbra un medio o camino aparente y obvio que conduzca a la misma. Segn (Garcia Cruz, Juan) de ambas definiciones anteriores un problema debe satisfacer los tres requisitos siguientes: 1. Aceptacin: El individuo o grupo debe aceptar el problema, debe existir un compromiso formal, que puede ser debido a motivaciones tanto externas como internas. 2. Bloqueo: Los intentos iniciales no dan fruto, las tcnicas habituales de abordar el problema no funcionan. 3. Exploracin: El compromiso personal o del grupo fuerzan la exploracin de nuevos mtodos para atacar el problema. Segn EL ministerio de educacin: resolver problemas implica encontrar un camino que no se conoce de antemano, es decir una estrategia para encontrar una solucin. Para ello se requiere de conocimientos previos y capacidades. a travs de ello muchas veces se construyen nuevos conocimientos matemticos. A travs de la resolucin de problemas , se crean ambientes de aprendizaje que permiten la formacin de sujetos autnomos, crticos adems adquieren formas de pensar, hbitos de perseverancia, curiosidad y confianza en situaciones no familiares que les sirvan fuera de la clase. El concepto que plantea (De Guzmn, Miguel. 1991)es sobre los verdaderos problemas en matemtica; es cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida, otras un tanto confusamente perfiladas, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra situacin.

LA ENSEANZA POR RESOLUCIN DE PROBLEMAS PONE NFASIS EN CONSIDERAR COMO LO MS IMPORTANTE LO SIGUIENTES: Que el alumno manipule los objetos matemticos. Que active su propia capacidad mental. Que ejercite su creatividad. Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo concientemente. Que , a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. Que adquiera confianza en s mismo. Que se divierta con su propia actividad mental. Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana. Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. LAS VENTAJAS DE ESTE TIPO DE ENSEANZA. Por que es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas. Porque el mundo evoluciona muy rpidamente : los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos . Por que el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo. Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas. Porque es aplicable a todas las edades. SU NOVEDAD

Esta en la forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas. Procedimiento que debe seguirse en este mtodo: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema ( basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...)

Manipulacin autnoma del problema de matemtica por los estudiantes Familiarizacin con la situacin y sus dificultades Elaboracin de estrategias posibles para la resolucin del problema matemtico. Ensayos diversos para la resolucin de problemas matemtico por los estudiantes Herramientas elaborados a lo largo de la historia ( contenidos del tema matemtico, motivados) Eleccin de estrategias Ataque y resolucin de los problemas Recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico ( reflexin sobre el proceso) Afianzamiento formalizado ( si conviene) Generalizacin Nuevos problemas Posibles transferencias de resultados , de mtodos , de ideas...

En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con el tino por el profesor , colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo.

Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran ; la componente heurstica es decir la atencin a los procesos de pensamiento, y los contenidos especficos del pensamiento matemtico. De Guzmn, Miguel; enuncia algunas lneas de trabajo sobre la preparacin necesaria para la enseanza de la matemtica a travs de la resolucin de problemas:

Primeramente requiere de una inmersin personal , seria y profunda para adquirir unas nuevas actitudes que calen y se vivan profundamente. El mtodo de enseanza por resolucin de problemas, se realiza mas efectivamente mediante la formacin de pequeos grupos de trabajo. EL TRABAJO EN GRUPO EN ESTE TEMA TIENE UNA SERIE DE VENTAJAS IMPORTANTES: Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema. Se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica. El grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere. El trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros. El trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas.

Algunos de los aspectos que es preciso atender en la practica inicial adecuada de este mtodo es el siguiente:

Exploracin de los diferentes bloqueos que actan en cada uno de nosotros los profesores , a fin de conseguir una actitud sana y agradable frente a la tarea de resolucin de problemas, Practica de los diferentes mtodos y tcnicas concretas de desbloqueo. Explorar las aptitudes y defectos propios mas caractersticos, con la elaboracin de una especie de autorretrato heurstico. Ejercicios de diferentes mtodos y alternativas. Practica sometida de resolucin de problemas con la elaboracin de sus protocolos y su anlisis en profundidad.

De Guzmn Miguel (1991) , enuncia que es til en este punto, el diseopara una reunin de trabajo en grupo, segn el esquema que el mismo practico: 7. DISEO DE UNA REUNIN DE TRABAJO EN GRUPOS SEGN EL MTODO DE RESOLUCIN DE PROBLEMAS. Un grupo puede constar de cinco o seis personas , se podran reunir una vez por semana , una sesin tpica puede durar una hora y media. La sesin tiene dos partes bien diferenciadas, siendo la segunda la verdaderamente importante. La primera parte tiene por objeto ir ampliando el panorama de conocimientos terico-prcticos del grupo. Primera parte (media hora). Uno de los miembros del grupo ha preparado, mediante lecturas adecuadas un tema bien concreto de la naturaleza terico-practica, lo expone en 20 min. Y se establece un periodo de discusin, comentarios, preguntas, aclaraciones en 10 min.

Segunda parte (una hora) Una de las personas del grupo va actuar en esta segunda parte como secretario, observador y seleccionador de problemas. Otra de ellas actuara como moderador. Los papeles de los componentes del grupo sern desempeados por turnos en diferentes reuniones. El secretario para esta reunin ha elegido con anterioridad unos 4 a 5 problemas que propone al resto. Es conveniente que sean verdaderos problemas pero que al mismo tiempo no excedan la capacidad del grupo de resolverlos en un tiempo sensato. Es conveniente que el mismo secretario se haya familiarizado con las formas de resolver los problemas, pues aunque durante el proceso tenga que actuar meramente como observador , al final deber l mismo iluminar y completar los resultados alcanzados por el grupo. Hay que recalcar que la finalidad principal de la actividad que el grupo va ha realizar puede quedar perfectamente cumplida, aunque los problemas no se resuelvan. Es muy conveniente, sin embargo, desde el punto de vista de la motivacin, que los problemas elegidos, por una parte, constituyan un verdadero reto, pero que al mismo tiempo sean susceptibles de solucin por el grupo. La misindel secretario observador, aparte de la eleccin de los problemas, consiste en observar e ir anotando los puntos mas importantes del camino que sigue el resto del grupo en busca de la solucin del problema. El es el encargado de realizar el protocolo del proceso y sus observaciones y notas han de ayudar muy sustancialmente para la reflexin final que ha de seguir a esta etapa de trabajo. Como antes ha quedado dicho, de los otros cuatro o cinco componentes del grupo uno acta como moderador para esta reunin de trabajo. Los papeles de ponente, secretario y moderador van rotando en cada sesin. La forma de proceder del grupo hacia la resolucin del problema puede ser muy variada y sera conveniente experimentar diferentes esquemas para que cada grupo elija el que mejor se le adapte. Aporta tambin, que lo verdaderamente importante es que se cree una atmsfera en el grupo libre de inhibiciones, libre de competitividad, en que cada uno est deseoso de aportar sin imponer, abierto a aceptar incluso lo que a primera vista pueda parecer ms estrafalario, colaborando gustosamente para mejorar las ideas iniciadas por los otros y viendo con gusto cmo los otros van perfeccionando las ideas propuestas por l. La tarea esencial del moderador es precisamente mantener permanentemente este clima, estimulando, si hace falta, la aportacin del que tiende a callar demasiado e inhibiendo con suavidad la del que tiende a hablar en exceso, animando cuando el grupo parece quedarse pegado, tratando de abrir nuevas vas cuando todo parece cerrado El esquema concreto de trabajo puede tener lugar segn estas cuatro fases que pueden servir como marco muy general: El grupo se familiariza con el problema En busca de estrategias posibles. El grupo selecciona y lleva adelante las estrategias que parecen ms adecuadas. El grupo reflexiona sobre el proceso que ha seguido.

Anteriormente se sealo que el Procedimientoque debe seguirse en este mtodo, es la propuesta de la situacin problema de la que surge el tema ( basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos...) entonces el papel de la historia juega un rol importante para la formacin del

matemtico por que la historia proporciona una visin verdaderamente humana de la ciencia y de la matemtica, el profesor debera saber como han ocurrido las cosas para comprender mejor las dificultades del hombre genrico, de la humanidad en la evolucinde las ideas matemticas y a travs de ellos las de sus propios alumnos; entender mejor la ilacin de la ideas, de los motivos y variaciones de la sinfona matemtica; la historia se debe y se puede utilizar por ejemplo para entender y hacer comprender una ideas difcil de modo mas adecuado poner se en contacto con la realidad matemtizable que ha dado lugar a los conceptos matemticos que se quiere explorar con los alumnos. Sus aplicaciones de la matemtica a la vida cotidiana explica a los alumnos para que sirve cada tema y como les va servir en la vida futura de cada uno de ellos en consecuencia aplicaran dichos conocimientos matemticos y darn solucin a sus problemas, esto se encuentra inmerso en la teora de la historia de la matemtica y la biografa de los cientficos matemticos. El papel del juego en matemtica es tambin importante ya que la matemtica desde siempre ha tenido una componente ldica que ha sido la que ha dado lugar a una buena parte de las creaciones mas interesantes que en ella han surgido. El juego y la matemtica tienen tantos rasgos comunes no es menos cierto que participan de las mismas caractersticas en lo que respecta a su propia prctica. El ministerio de educacin define el juego a toda actividad ldica en la que los participantes quieren lograr un mismo objetivo, cumpliendo reglas previamente aceptadas por ellos. Tambin define los juegos matemticos, son los juegos que permiten dinamizar el pensamiento, coadyuvando al logro de aprendizaje en el rea de matemtica. El juego comienza con la introduccinde una serie de rEl problema puede ser definido como cualquier situacin, que produce por un lado un cierto grado de incertidumbre y por otro lado, una conducta tendente a la bsqueda de su solucin. (Palacios, C. y Zambrano, E. 1993, p. 17). eglas , un cierto nmero de objetivos o piezas , cuya funcin en el juego viene definido por tales reglas exactamente de la misma forma en que se puede proceder en el establecimiento de una teora matemtica por definicin implcita. (Hilbert, Grundlagen der geometrie) Quien se introduce en la prctica de un juego debe adquirir una cierta familiarizacin con sus reglas, relacionando unas piezas con otras al modo como el novicio en matemticas compara y hace interactuar los primeros elementos de la teora unos con otros. Estos son los ejercicios elementales de un juego o de una teora matemtica. Quien desea avanzar en el dominio del juego va adquiriendo unas pocas tcnicas simples que, en circunstancias que aparecen repetidas a menudo, conducen al xito. Estos son los hechos y lemas bsicos de la teora que se hacen fcilmente accesibles en una primera familiarizacin con los problemas sencillos del campo. 8. CONCLUSIONES. EL mtodo participativo de enseanza de Resolucin de Problemas en el aprendizaje de las matemticas promueve un aprendizaje desarrollador, elevado y eficaz, por que permite que el alumno estando en grupo se desarrolle naturalmente y espontneamente a partir de la vinculacin con la creatividad, da la oportunidad a que los alumnos investiguen por si mismos con la ayuda de los otros compaeros que conforman el grupo y esto hace que se sientan a gusto en el aprendizaje del grupo. Por lo tanto este mtodo lleva a que la persona o el alumno examine y remodele sus propios procedimientos de pensamiento de forma sistemtica, a fin de eliminar obstculos y de llegar a

establecer hbitos mentales eficaces y creativos mediante la resolucin de verdaderos problemas. As tambin es importante por que permite a que los estudiantes manipulen autnomamente el problema de matemtica, se familiaricen cuando estn en grupos con la situacin problema y sus dificultades, elaboran estrategias de resolucin al problema y los ensayen, utilicen contenidos del tema matemtico, eligen una estrategia y lo resuelven el problema , hacen un recorrido critico de lo resuelto del problema matemtico (reflexin sobre el proceso), finalmente el docente hace un afianzamiento formalizado ( si conviene) para luego pasar a la generalizacin, poner nuevos problemas y se transfiere mtodos , resultados e ideas. El mtodo es participativo y por lo tanto proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento, al permitirnos percibir las distintas formas de afrontar una misma situacin problema, se puede aplicar el mtodo desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de moderador del grupo y otras en el de observador de su dinmica, el grupo proporciona apoyo y estimulo en una labor, que de otra manera puede resultar dura, por su complejidad y por la constancia que requiere, el trabajo con otros nos da la posibilidad de contrastar los progresos que el mtodo es capaz de producir en uno mismo y en otros, el trabajo en grupo proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a nuestros estudiantes en una labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes circunstancias y personas. A si mismo, este mtodo no se limita a aprendizajes cognitivos, sino que implican todos los aspectos de la personalidad de los estudiantes. BIBLIOGRAFA. 1. Colectivo de Autores "Los Mtodos Participativos" Una nueva concepcin de la enseanza? (1998). CEPES- UH. La Habana. Cuba. 2. Colectivo de Autores "Didctica en el Aula Universitaria" (2004). CEPES- UH. La Habana. Cuba. 3. CASTELLANOS NODA, Ana Victoria. "El Enfoque Histrico Cultural y sus Implicaciones para el Aprendizaje Grupal" (2003). Revista de Educacin Superior. Cuba. 4. CALDERON ARIOSA, Regla y HERNNDEZ RABELL, Lourdes "Didctica de la Matemtica para la Ingeniera" ( 2005). UH CUBA. 5. DE GUZMN , Miguel "Enseanza de las Ciencias y la Matemtica" (1998) . Espaa. 6. DE LA PAZ RAMOS, Guillermo " Enseanza de las Matemticas" ( 2005). Edit. La Piedad Mich. Mxico. 7. Diccionario de Pedagoga y Psicologa ( 1999). Edit. CULTURAL Madrid Espaa. 8. GARCIA CRUZ, Juan A. "Didctica de la matemtica : Una visin General" (2001) _Espaa. 9. Ministerio de Educacin y Ciencia "Recursos Educativos" (2003). Impreso CNICE Lima. 10. Ministerio de Educacin- Viceministerio de Gestin Pedaggica " Programa Nacional de Emergencia Educativa" (2005). Impreso offset San Roman Per. 11. LUQUE FREIRE, Hildebrando. " Didctica de las Matemticas" (2001). Brasil. 12. TANCA S. , Freddy E. " Nuevo Enfoque Pedaggico" (2000). Edic. MAGSTER Arequipa. 13. ANDRADAS , Carlos en www.recursoseducativos.htm La heurstica (resolucin de problemas) en la enseanza de la matemtica La enseanza a travs de la resolucin de problemas es actualmente el mtodo ms invocado para poner en prctica el principio general de aprendizaje activo y de inculturacin. Lo que en el fondo se persigue con ella es transmitir en lo posible de una manera sistemtica los procesos de pensamiento eficaces en la resolucin de verdaderos problemas.

Es un verdadero problema cuando me encuentro en una situacin desde la que quiero llegar a otra, unas veces bien conocida otras un tanto confusamente perfilada, y no conozco el camino que me puede llevar de una a otra. Nuestros libros de texto estn, por lo general, repletos de meros ejercicios y carentes de verdaderos problemas. La apariencia exterior puede ser engaosa. Tambin en un ejercicio se expone una situacin y se pide que se llegue a otra. Pero si esta actividad, que fue un verdadero problema para los algebristas del siglo XVI, se encuentra, como suele suceder, al final de una seccin sobre el binomio de Newton, no constituye ya ningn reto notable. El alumno tiene los caminos bien marcados. Si no es capaz de resolver un problema semejante, ya sabe que lo que tiene que hacer es aprenderse la leccin primero. La enseanza por resolucin de problemas pone el nfasis en los procesos de pensamiento, en los procesos de aprendizaje y toma los contenidos matemticos, cuyo valor no se debe en absoluto dejar a un lado, como campo de operaciones privilegiado para la tarea de hacerse con formas de pensamiento eficaces. Se trata de considerar como lo ms importante: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Que el alumno manipule los objetos matemticos Que active su propia capacidad mental Que ejercite su creatividad Que reflexione sobre su propio proceso de pensamiento a fin de mejorarlo concientemente Que, a ser posible, haga transferencias de estas actividades a otros aspectos de su trabajo mental. Que adquiera confianza en s mismo. Que se divierta con su propia actividad mental. Que se prepare as para otros problemas de la ciencia y, posiblemente, de su vida cotidiana. Que se prepare para los nuevos retos de la tecnologa y de la ciencia. Cules son las ventajas de este tipo de enseanza? Por qu esforzarse para conseguir tales objetivos? He aqu unas cuantas razones interesantes: a. Porque es lo mejor que podemos proporcionar a nuestros jvenes: capacidad autnoma para resolver sus propios problemas b. Porque el mundo evoluciona muy rpidamente: los procesos efectivos de adaptacin a los cambios de nuestra ciencia y de nuestra cultura no se hacen obsoletos. c. Porque el trabajo se puede hacer atrayente, divertido, satisfactorio, autorrealizador y creativo. d. Porque muchos de los hbitos que as se consolidan tienen un valor universal, no limitado al mundo de las matemticas.

e. Porque es aplicable a todas las edades. En qu consiste la novedad? No se ha enseado siempre a resolver problemas en nuestras clases de matemticas? Posiblemente los buenos profesores de todos los tiempos han utilizado de forma espontnea los mtodos que ahora se propugnan. Pero lo que tradicionalmente se ha venido haciendo por una buena parte de nuestros profesores se puede resumir en las siguientes fases: Exposicin de contenidos Ejemplos Ejercicios sencillos Ejercicios ms complicados Problema? La forma de presentacin de un tema matemtico basada en el espritu de la resolucin de problemas debera proceder ms o menos del siguiente modo: Propuesta de la situacin problema de la que surge el tema (basada en la historia, aplicaciones, modelos, juegos) Manipulacin autnoma por los estudiantes Familiarizacin con la situacin y sus dificultades Elaboracin de estrategias posibles Ensayos diversos por los estudiantes Herramientas elaboradas a lo largo de la historia (contenidos motivados) Eleccin de estrategias Ataque y resolucin de los problemas Recorrido crtico (reflexin sobre el proceso) Afianzamiento formalizado (si conviene) Generalizacin Nuevos problemas Posibles transferencias de resultados, de mtodos, de ideas, En todo el proceso el eje principal ha de ser la propia actividad dirigida con tino por el profesor, colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el placer de ir descubriendo por s mismo lo que los grandes matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad, motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido El mtodo de enseanza por resolucin de problemas presenta algunas dificultades que no parecen an satisfactoriamente resueltas en la mente de algunos profesores y mucho menos en la forma prctica de llevarlo a cabo. Se trata de armonizar adecuadamente las dos componentes que lo integran, la componente heurstica, es decir la atencin a los procesos de pensamiento y los contenidos especficos del pensamiento matemtico. Existe en la literatura actual una buena cantidad de obras excelentes cuya atencin primordial se centra en los aspectos heursticos, puestos en prctica sobre contextos diversos, unos ms puramente ldicos, otros con sabor ms matemtico. Algunas de estas obras cumplen a la

perfeccin, en mi opinin, su cometido de transmitir el espritu propio de la actitud de resolucin de problemas y de confirmar en quien se adentra en ellas las actitudes adecuadas para la ocupacin con este tipo de actividad. Sin embargo creo que an no han surgido intentos serios y sostenidos por producir obras que efectivamente apliquen el espritu de la resolucin de problemas a la transmisin de aquellos contenidos de la matemtica de los diversos niveles que en la actualidad pensamos que deben estar presentes en nuestra educacin. Lo que suele suceder a aquellos profesores genuinamente convencidos de la bondad de los objetivos relativos a la transmisin de los procesos de pensamiento es que viven una especie de esquizofrenia, tal vez por falta de modelos adecuados, entre los dos polos alrededor de los que gira su enseanza, los contenidos y los procesos. Los viernes ponen el nfasis en los procesos de pensamiento, alrededor de situaciones que nada tienen que ver con los programas de su materia, y los dems das de la semana se dedican con sus alumnos a machacar bien los contenidos que hay que cubrir, sin acordarse para nada de lo que el viernes pasado practicaron. Sera muy necesario que surgieran modelos, aunque fueran parciales, que integraran en un todo armonioso ambos aspectos de nuestra educacin matemtica. De todos modos, probablemente se puede afirmar que quien est plenamente imbuido en ese espritu de la resolucin de problemas se enfrentar de una manera mucho ms adecuada a la tarea de transmitir competentemente los contenidos de su programa. Por ello considero importante trazar, aunque sea someramente, las lneas de trabajo que se pueden seguir a fin de conseguir una eficaz preparacin en el tema Carlos Torres N. (1984)

Profesor de matemtica y fsica, egresado de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos (UNMSM). Con estudios de Maestra en Enseanza de las Matemticas en la Pontificia Universidad Catlica del Per (PUCP). Ejerce la docencia en diversos colegios y academias de Lima. Captulo 1 Planteamiento del Problema 1.1 Introduccin Todo proceso de investigacin debe partir de lo que se quiere estudiar. En este caso desde el punto de vista educativo un estudio del proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas puede aportar conocimientos nuevos a las investigaciones anteriores realizadas en el mbito escolar. Al hablar del proceso de enseanza y aprendizaje de las matemticas, una asignatura de alto valor en la actualidad para que el nio desarrolle habilidades y destrezas que le servirn en su vida diaria, se decide abordarla bajo la intencin de conocer algunas formas de cmo se ensea en la actualidad. Para los docentes esta experiencia permite formar criterios y emplear mtodos de su enseanza en el aula. Por ello el nombre que recibe sta es; Las Matemticas:

estudio del proceso de enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas en el tercer ciclo de educacin primaria. En la experiencia docente realizada en la Escuela Primaria Juan Felipe Lagos TM., se ha detectado que al ensear matemticas surgen diferentes interrogantes acerca de cmo llevarla a cabo entre los nios: Cmo empezar? Qu actividades organizar para los nios? Qu materiales favorecen la enseanza-aprendizaje? Cmo manejar los estilos de aprendizaje en el aula?, entre otros. Estos planteamientos se comparten entre los maestros de la escuela primaria, y eso permite que se socialicen ideas, se propongan diferentes estrategias y maneras de abordar los contenidos en la clase. Se sabe que la instruccin de las operaciones bsicas en la escuela primaria genera retos entre los docentes acerca de cmo impartirla para lograr en el nio un aprendizaje significativo, sin olvidar que la misma es una herramienta para que puedan resolver problemas, permitindole actuar con eficacia e iniciativa en las cuestiones prcticas que se le presentan. El proceso de enseanza de las matemticas en la escuela primaria busca que cada integrante de la comunidad enfrente y d respuesta a determinados problemas de la vida diaria, depender de dicho proceso y de las acciones y/o nociones elementales desarrolladas y adquiridas durante el transcurso de su educacin bsica, que el nio aprenda las matemticas y pueda manifestarlas cuando se le presente alguna situacin. (Libro para el maestro de matemticas 5to grado. SEP, 1996). Es por eso que la estancia en la escuela primaria le permite actuar con libertad y razonamiento ante situaciones que se le presentan cotidianamente de ese medio que lo rodea. La experiencia que tengan los nios en el aprendizaje de las matemticas define el gusto que puedan adquirir por esta disciplina, tambin del papel que juega el maestro por inducir el inters en ellos. Al respecto Hale (1985, 15), dice que: despertar en los alumnos un verdadero deseo por aprender matemticas debe ser una meta importante para cada uno de los maestros de esta especialidad. Por esta razn, los docentes no pueden perder de vista este objetivo, ya que debe permanecer presente a lo largo del ejercicio docente. Los docentes constituyen piezas fundamentales para que los nios logren los propsitos establecidos en el plan y programas de estudios, su tarea no solo debe ser transmitir informacin, sino sobre todo disear actividades a travs de las cuales los alumnos se apropien de los conceptos matemticos. Adems conviene coordinar las discusiones donde los educandos interactan en juegos de la asignatura sobre la resolucin de problemas. Y lograr que la sesin sea una actividad constructiva y de razonamiento, de modo que el alumno reconozca objetos concretos y logre que stos adquieran su significado. Tambin se busca propiciar el trabajo en equipo para utilizar los diferentes recursos a su alcance, material concreto,

enciclomedia, y dems del entorno, que favorezcan la enseanza y aprendizaje de las matemticas. Por otra parte, se han puesto en prctica distintas formas de trabajo para conducir el aprendizaje y la enseanza de la matemticas, stas se fundamentan en la diversidad de experiencias. Si se ensean y estructuran de modo que ofrezcan al alumno la posibilidad de construir los conceptos adecuados y desarrollar las habilidades necesarias para aprender y disfrutar las matemticas, el proceso enseanza y aprendizaje se ver enriquecido. Markarian (2002), afirma que lo anterior se relaciona con las experiencias que reflejan maestros en el trabajo docente, donde se han implementado Captulo 2 Fundamentacin Terica En las investigaciones etnogrficas cabe orientar la atencin hacia el tipo de informacin que se recoge y analiza, as como las fuentes de procedencias de los datos. A sta parte del proceso de investigacin recibe el nombre de Marco terico, Garca, Gil y Rodrguez (1996). En esta etapa se sustenta el estudio, de lo que se observa en la prctica educativa y la interpretacin de los datos obtenidos. Partiendo de las palabras claves y de lo ms relevante que surge en el proceso de la investigacin, para describir posibles respuestas a las interrogantes de estudio. 2.1 El Valor de la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas Algunas indagaciones acerca de las matemticas precisan que, hace ms o menos quince aos, se centraban en el aprendizaje ms que en la enseanza. Daban prioridad a ver qu mtodo se utilizaba y descuidaban el proceso de instruccin del mismo, Gmez, Kilpatrick y Rico (1995). Es decir daban ms valor al resultado y no a la forma en que el nio llegaba a ste. Por ello se debe dar importancia a la presente investigacin que se est realizando acerca de cul es el proceso que se emplea para la enseanza-aprendizaje de las operaciones bsicas de matemticas en el tercer ciclo de educacin primaria. Dicha instruccin se ha venido transformando con el paso del tiempo, en un verdadero reto para quienes la ensean y aprenden al momento de practicarla en el aula o en su vida cotidiana. Al respecto Hale (1985, p.8) menciona que la enseanza de las matemticas tanto para el maestro y el alumno se convierte en un dilema. Y lejos de contribuir al desarrollo de los educandos, crea en ellos una actitud de temor o indolencia hacia su aprendizaje. Por ejemplo cuando el maestro menciona que trabajarn con la multiplicacin y divisin, los nios predisponen que ser algo difcil y tedioso, para lo cual el docente muestra dificultad al momento de impartirlas. stas son algunas de las razones por las que en la actualidad a los alumnos no les gustan las matemticas y la ven como algo complicado.

Para trabajar con las matemticas en la escuela primaria el maestro cuenta con una variedad de recursos que sirven de gran apoyo para desarrollar su labor con los educandos, dentro de los cuales se pueden considerar: planes y programas de estudio, donde se establecen los propsitos que se deben lograr en la estancia del nio en cada uno de los grados y de su educacin bsica. Los libros para el maestro, ficheros de actividades y otras propuestas para trabajar en el aula, que ofrecen diferentes estrategias de cmo desarrollar los contenidos en las clases. El libro de texto de los nios, que tanto para el docente como para el educando son recursos indispensables, donde se plantean situaciones y actividades para trabajar las matemticas. Tambin las metodologas de enseanza, que dependen del estilo del educador por impartir sus sesiones, Balbuena, Block, Dvila, Garca, Moreno y Schulmaister (1999). Por medio de estos factores se supone que debe generarse una organizacin por parte del maestro para desarrollar los contenidos planteados y cumplir con los propsitos establecidos. Otra forma de la cual el docente obtiene recursos para desarrollar el aprendizaje de los alumnos, es con los programas de actualizacin a cargo de la SEP (Secretara de Educacin Pblica), que consisten en cursos donde se brinda informacin terica y se generan intercambios de experiencias entre docentes, las cuales son analizadas para en ocasiones echar mano de stas y emplearlas en sus grupos correspondientes. 2.2 El Papel del Maestro en la Enseanza Con el fin de mejorar la educacin en las escuelas primarias se realiz un cambio en el currculo de la vieja propuesta llamada conductismo, con la finalidad de hacer de la enseanza un proceso dinmico y atractivo para el alumno, lo cual fue a partir del ao 1993 y 1994, cuando se empieza ha aplicar, la nueva reforma de los Planes y Programas de Estudio. De hecho da la enseanza de las matemticas tanto para el maestro y el alumno se convierte en un dilema. Y lejos de contribuir al desarrollo de los educandos, crea en ellos una actitud de temor o indolencia hacia su aprendizaje. Por ejemplo cuando el maestro menciona que trabajarn con la multiplicacin y divisin, los nios predisponen que ser algo difcil y tedioso, para lo cual el docente muestra dificultad al momento de impartirlas. stas son algunas de las razones por las que en la actualidad a los alumnos no les gustan las matemticas y la ven como algo complicado. comienzo a una nueva etapa que es el Constructivismo, que consiste en llevar al aula una matemtica que permita a los alumnos construir sus conocimientos a travs de actividades interesantes, novedosas y dinmicas para llegar a un resultado. (Libro para el maestro de Matemticas de Quinto. SEP, 1996). Como se observa, da con da se busca mejorar la calidad de la educacin, por ello se realizan nuevas propuestas. En un principio se encontraba dificultad en los docentes al enfrentar

las nuevas estrategias para conducir la enseanza y el aprendizaje de los educandos, quizs se aprendi que la misin de la escuela era transmitir conocimientos y asegurarse de alguna manera que los alumnos los adquirieran. Bastaba conque un nio descifrara 2.3 La Evaluacin Durante la Enseanza y Aprendizaje de las Matemticas Para identificar el logro de esos procesos de enseanza, se maneja la evaluacin de propsitos y contenidos por parte del docente, donde debe saber qu evaluar y cmo realizarla. Se conoce la evaluacin como un proceso continuo, que debe ocurrir a lo largo del ciclo escolar y de toda la educacin primaria. Se le considera como un recurso inseparable de los procesos de enseanza y aprendizaje, Libro para el maestro de Matemticas de Quinto. SEP, (1996). Se manifiesta en la enseanza de las matemticas con la finalidad de identificar en los alumnos si obtuvieron un aprendizaje significativo de los contenidos que se abordaron. Para detectar en cuales ocurrieron fallas y para saber de dnde partir, buscando estrategias para llegar a los resultados positivos. Gmez, Kilpatrick y Rico. (1995) en su libro acerca de la educacin matemtica, plasman que la evaluacin es un proceso que juzga, valora y controla el desarrollo del conocimiento matemtico. Donde se analiza el camino que sigue y los resultados que se obtienen por parte del maestro y el alumno. La evaluacin involucra a todos los actores que intervienen en la educacin, desde el director, docentes, padres de familia y alumnos, ya que el maestro tiene como responsabilidad dar a conocer tanto a sus alumnos, padres de familia y directivos si as lo considera necesario, la forma en que va a evaluar. Para conocer como es el proceso de enseanza y ver los errores y aciertos que se han cometido para mejorarla. Tambin en el momento de asignar una calificacin el docente tenga los elementos precisos para mostrarla y sustentarla a los mismos. Con la finalidad de que no exista una inconformidad por parte de los mencionados y sobre todo para que stos valoren su responsabilidad en el proceso de enseanza y aprendizaje del educando. Dando a conocer algunas evidencias a los padres de familia, como los exmenes que se aplican cada bimestre de acuerdo a los intereses del maestro, trabajos elaborados dentro y fuera del aula en equipo o individual, tareas que se realizaron en el cuaderno, libro u otro material. Tambin dando a conocer los registros acerca de la participacin, conducta, asistencia, entre otros rasgos que se consideran importantes para la evaluacin. Captulo 3 Metodologa Para conocer ms sobre cmo se lleva a cabo el proceso de enseanza y aprendizaje del alumno en la escuela primaria, se ha realizado la presente investigacin haciendo uso para ello

del mtodo etnogrfico. Que al respecto Prez (1998 p.53) dice ... el trmino etnografa del griegoethnos = pueblo y degraphia = descripcin, equivale a la ciencia que tiene por objeto el estudio y descripcin de las razas o pueblos. Para lo cual se recomienda en este caso que se conozcan las caractersticas de los individuos, cmo son sus aprendizajes, y cul es la relacin que se establece con los diferentes actores que intervienen dentro de la escuela y el aula. Para poder realizar el presente estudio se ha elegido a la etnografa como el mtodo conveniente de la investigacin cualitativa. Ya que a travs de ella se persigue hacer una descripcin o reconstruccin analtica de carcter interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado, Garca, Gil y Rodrguez (1996). Por medio del proceso de investigacin se obtiene la informacin necesaria para dar cuerpo a un estudio cualitativo. Con ayuda de la etnografa se identifica el objeto de estudio y se mencionan los hechos relevantes que surgen dentro del aula, la escuela y el contexto. ste es un proceso de investigacin de los ms antiguos, que utiliza procedimientos metodolgicos e interpretativos. Que permiten describir y analizar las realidades observadas empleando para ello, diferentes tipos de recoleccin de datos. Martnez (2004). El etngrafo tiende a dar a conocer la situacin que estudia, busca medios para obtener fundamentos del contexto, los analiza e indaga. Una vez interpretados los da a conocer y muestra la evidencia del proceso de estudio; es as como la etnografa permite buscar esa informacin del mismo, Woods (1995). Es por ello que en el presente estudio se trata de conocer cmo ocurre la enseanza y aprendizaje de las operaciones bsicas de las matemticas en las aulas de 5to y 6to grado especficamente. 3.1 Seleccin de las Muestras En el presente documento se eligieron muestras. De un grupo se toma una pequea parte que lo represente de forma adecuada, Goetz y LeCompte, (1998); los cuales permitieron extraer y recolectar datos, para analizarlos e interpretarlos y dar respuestas o sugerencias a cada una de las interrogantes planteadas. Las muestras son los informantes que cumplen ciertos requisitos, que en el mismo medio escolar o en la comunidad no cumplen otros individuos del grupo o de la poblacin, Garca, Gil y Rodrguez, (1996). Estos se eligieron para analizar cmo se desarrolla el proceso de adquisicin de contenidos matemticos, tanto de forma exitosa; que como en aquellos que les cuesta un mayor grado de dificultad. Y en este caso y por las caractersticas de la investigacin cualitativa se opt por diferentes alumnos que acudieron a clases diariamente, facilitndoseles expresar sus ideas y que permitieron arrojar mayor nmero de datos, porque no se pudo elegir al azar individuos que no se ajustaron a los propsitos de la investigacin. Las muestras elegidas para el presente estudio fueronno probabilsticas, al seleccionarse intencionalmente para obtener una

gran riqueza por la variedad de informacin para su recoleccin y anlisis de datos. (Gonzlez, 1986). De la cual se obtuvieron grandes acontecimientos de la realidad escolar y estos fueron observados y capturados directamente del medio. Por lo tanto los maestros y algunos alumnos junto con sus padres representaron las muestras elegidas. Para evitar escribir los nombres de las personas que aparecen en este informe se utilizaron claves o nombres ficticios que se describen a continuacin, para dar una idea de quin se est hablando al escribir tal o cul clave. Miel: maestra titular del grupo de Sexto A. 1. Fer: alumna del Sexto A, es una nia con una capacidad que sobresale a la de sus compaeros del grupo, le gusta participar y aportar sus puntos de vista a las actividades. JQ: alumna del Sexto A, su promedio es bajo respecto al grupo, tiene dificultades al resolver problemas de matemticas principalmente, con la multiplicacin y divisin. Can: alumno del Sexto A, este nio se considera de un promedio de la media del grupo, a veces presenta dificultades al utilizar las operaciones bsicas, pero busca la forma de llegar al resultado y en ocasiones contribuye en la indisciplina que se manifiesta en el aula de forma espordica. L. C: maestra titular del grupo de Quinto B. Olea, P. (1993). Manual de tcnicas de investigacin documental para la enseanza media. Mxico: Esfinge Prez, G. (1998). Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Espaa: La muralla Polya, G. (1996). Cmo plantear y resolver problemas. Mxico: Trillas Ramrez, R. (1999). La enseanza del lenguaje y de la aritmtica. Mxico: Multimedios. Reynoso, R. (2006). Aprender para comprender en la escuela secundaria. Mxico: Educare Nueva poca. Vol. 6. Pg. 11 - 14 Saavedra, M. (1980). Tcnicas de investigacin social para la elaboracin del documento recepcional. Mxico: Siglo nuevo editores, S.A SEP. (1996). Libro para el maestro matemticas, quinto grado. Mxico: SEP SEP. (1993). Plan y programas de estudio 1993. Mxico: Fernndez

Torres, R. (1998). Qu y cmo aprender. Mxico: SEP Wittrock, M. (1989). La investigacin de la enseanza, II. Espaa: Piads educador

Woods, P. (1995). La escuela por dentro, la etnografa en la investigacin educativa. Barcelona: Paids educador Anexos Anexo No.1 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL MARCELO RUBIO RUIZ GUIN DE ENTREVISTA CON EL ALUMNO Nombre de la escuela:_____________________________ Nombre Nombre Grado Nombre del del del y maestro:______________________________ alumno:______________________________ aplicador:_____________________________ Grupo:__________________________________ Propsito: Obtener informacin acerca de cmo es el aprendizaje del nio dentro y fuera del aula y cmo se concibe el trabajo que se realiza en el saln de clases en la enseanza de las operaciones bsicas. 1. Importancia de aprender matemticas: menciona algunos ejemplos de situaciones de tu vida diaria donde se usan los conocimientos de esta materia. 2. Asignatura de mayor agrado. 3. Asignatura de mayor dificultad. 4. Forma en que se te facilita aprender mejor las matemticas. 5. Generalmente cmo organiza el maestro al grupo para el trabajo de matemticas. 6. Instrumentos utilizados para resolver operaciones. 7. A quien se acude cuando se presenta dificultad. Informacin adicional: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Recomendaciones y/o sugerencias: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Otros comentarios: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________

Anexo No. 2 SECRETARA DE EDUCACIN PBLICA EN EL ESTADO DE BAJA CALIFORNIA SUR CENTRO REGIONAL DE EDUCACIN NORMAL MARCELO RUBIO RUIZ GUIN DE CONVERSACIN CON EL MAESTRO Nombre de la escuela:________________________________ Nombre del maestro:_________________________________ Nombre del alumno:_________________________________ Nombre del aplicador:________________________________ Grado y Grupo:_____________________________________ Propsito: Obtener informacin acerca de cmo es el proceso de enseanza de las operaciones bsicas y de los distintos factores que influyen en ella para su aprendizaje. 1. Funcionalidad que le da al aprendizaje de las matemticas en el nio dentro y fuera del aula. 2. Cmo lleva a cabo la labor docente para que el nio aprenda las operaciones bsicas y los ponga en prctica en su vida diaria. 3. Desde su punto de vista que beneficios le brinda la planeacin de la clase. 4. Qu materiales recomendara para la enseanza de la suma y resta en las aulas del tercer ciclo de acuerdo a su experiencia. 5. Qu estrategias le han sido ms funcionales para lograr el aprendizaje significativo del nio para ensear la multiplicacin y divisin. 6. Cmo despierta el inters de los nios para trabajar con la asignatura de matemticas, y cules son los resultados. 7. En qu momentos realiza la evaluacin del nio y bajo que 8. Cmo le parece que se generan ms logros en el nio; a travs del trabajo individual o en equipo. Por qu?. 9. Beneficios que brinda al trabajar con el nuevo enfoque. Informacin adicional: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Recomendaciones y/o sugerencias: _________________________________________________________________

criterios.

_________________________________________________________________ _________________________________________________________________ Otros comentarios: _________________________________________________________________ _________________________________________________________________ _________________________________________________________________