Especializacin en Pedagoga de la Formacin Especializacin en Nuevas Infancias y Juventudes Maestra en Educacin Maestra en Escritura y Alfabetizacin Departamento de Ciencias de la Educacin

Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin Universidad Nacional de La Plata

Taller transversal para la elaboracin del trabajo final integrador.

Profesor: Martin Legarralde

Titulo

Qu pasa con el juego en las prcticas docentes del nivel primario?

Introduccin Al ser el juego un fenmeno complejo es muy difcil definirlo, por estas razones iremos elaborando primariamente una definicin de juego que englobe la multiplicidad de sus manifestaciones concretas. Todos los juegos poseen ciertas particularidades que los aproximan y otras que los distancian (Brougre, 1998; kishimoto, 1999),para Gilles Bougre el juego es un espacio social por qu no surge por naturaleza, sino por un resultado de un aprendizaje social y supone una significacin que resulta del acuerdo de muchos jugadores Pero es Wittgenstein quien aporta un concepto interesante acerca de lo que es el juego, el afirma que el concepto de juego tiene parecidos de familia, en sus investigaciones filosficas no se dedica a estudiar el juego, analiza este fenmeno a fin de abordar el tratamiento de los juegos lingsticos. Para Wittgenstein el nombre de juegos entran en la categora de familiy resemblance predicates, pero para referirse al juego utiliza la metfora del cable formado por mltiples

hilos. Cada uno de estos hilos equivaldra a un juego pero ninguno de ellos recorre el cable en su totalidad, La resistencia de la madeja no reside en que se superpongan muchas fibras, hay algo que recorre la madeja entera, la superposicin continua de estas fibras (Wittgenstein,1988:89). Para llegar a una definicin del juego, el problema no reside en encontrar algo en comn entre juegos tan diversos como el ajedrez, las cartas, el juego de roles o el futbol. Por el contrario Wittgenstein postula que estos fenmenos estn emparentados entre s, y es a partir de este parentesco que se les da a todos el nombre de juego. Por esto, para distinguir a los diferentes juegos, no se requiere arribara una propiedad o caracterstica comn que los identifique como parte de una clase, sino centrar la mirada en los juegos mismos y en lo que ocurre en ellos. Al hacerlo no se perciben propiedades ni caractersticas comunes, sino simplemente propiedades y rasgos similares, es decir, parecidos de familia. Pro ultimo en su libro los juegos y los hombres,Callois toma de Huizinga,la siguiente definicin de juego: El juego es una accin libre ejecutada como si y sentida como situada fuera de la vida corriente, pero que ,a pesar de todo, puede absorber por completo al jugador, sin que haya en ella ningn inters material ni se obtengan provecho alguno. Se ejecuta dentro de un determinado tiempo y un determinado espacio y se desarrolla en un orden sometido a reglas que originan asociaciones que propenden rodearse de misterio o a disfrazarse para destacarse del mundo habitual Interrogantes y tensiones Los de interrogantes, conflictos y tensiones que me han movilizado para ir en bsqueda de respuestas, acerca de por qu los docentes del nivel primario en sus prcticas son apostatas del juego como un recurso significativo para la enseanza, tal afirmacin tiene un fundamento que nos puede orientar La referencia al juego y al jugar en la escuela pareciera ser reveladora de la persistencia de concepciones en torno al tiempo, al conocimiento, al orden, a la disciplina. Los docentes valoran la importancia del juego en el aprendizaje, pero la falta de tiempo es la explicacin que con ms frecuencia se atribuye a su ausencia en las prcticas de enseanza Las declaraciones recabadas a travs de un proyecto de investigacin abordado por alumnas de 4to ao del ISFD N 107 Jos Manuel Estrada de la Ciudad de Cauelas a docentes del

nivel primario de la Escuela de Educacin Primaria n33 del mismo distrito quienes testimonian lo siguiente ante los siguientes interrogantes: Docente Alicia quien tiene a cargo un 2do grado Alumnas: 1-considera al juego como una estrategia facilitadora del aprendizaje? Alicia: si Alumnas: 2-Cree conveniente utilizar el juego dentro de aula? Alicia: Eso en general depende de la habilitacin o no de los directivos, porque muchas veces se ve como una prdida de tiempo y es preferible ensear lo que establece el diseo tal como est dado Alumnas: 3-Qu factores cree que determinan la falta del juego en el aula? Alicia: Primordialmente el tiempo, porque con cuatro horas de clases (y a veces menos) es muy limitado el espacio para jugar y a la vez que los nios logren un aprendizaje. Alumnas: 4-utiliza el juego en el aula como estrategia de aprendizaje? Con que frecuencia? Alicia: Algunas veces, no con frecuencia Es posible interpretar que ante este testimonio que hay algunas variables a tener en cuenta. En primera instancia la docente considera al juego como un recurso estratgico importante para el aprendizaje, pero cuando se la interroga sobre los factores que determinan al juego comienza a permutar su afiarmacion, el tiempo, el espacio ulico, los directivos, el diseo curricular, parecen minar el espritu de iniciativa. Veamos el testimonio de otra docente de la misma escuela a quien se le formularon los mismos interrogantes y que tiene a cargo tambin un segundo grado. Docente Silvia Silvia: 1- Si, sin duda Silvia: 2- Depende de la edad de los chicos, es decir del ao. En segundo ao es ms fcil que en los aos avanzados porque los chicos se enganchan ms y tal vez pueden aprender mucho mejor debido al incentivo. Con los ms grandes se complica un poco. Silvia: 3- En las escuelas en las que se puede jugar ms en el aula es, por mi experiencia, generalmente cuando contas con el apoyo debido de los directivos, cuando no existe es muy difcil que se desarrollen actividades de este tipo Silvia: 4- como dije anteriormente en los grados ms chicos, pero no tanto en los ltimos aos de la primaria

Sin duda que este otro testimonio no difiere sustancialmente de lo expresado por Alicia, es llamativo que se sostiene un denominador comn como la influencia o la anuencia de los directivos para que el juego se desarrolle a pleno en la escuela. Pero el juego solo est limitado para los nios del nivel inicial y con un poco de suerte para los del primer ciclo?por qu no para los ms grandes? y el articulo 31de la convencin internacional de los derechos del nio?por qu la resistencia de directivos a llevar a cabo prcticas en las que este involucrado el juego en el proceso de enseanza?cmo elaboraramos estrategias, tcticas y recursos que logren romper o por lo menos tensionar estos dispositivos enquistados dentro del mbito de la enseanza escolar del nivel primario? El diseo curricular de la educacin primaria de la provincia de Crdoba sugiere lo siguiente: Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo central en la Educacin. En algunos contextos sociales, el juego es una actividad presente que el docente ampliara con su disposicin y saberes. en otros ser el presentador se esta actividad social y cultural y deber ensearles a jugar jugando, sin temor ni dudas, ya que est cumpliendo con su tarea docente. Resulta entonces importante destacar la funcin del maestro en tanto adulto que tambin puede jugar y disfrutar del juego, adems de legitimarlo como facilitador del despliegue ldico del nio

Veamos que nos puede aclarar la mirada propuesta desde el diseo curricular de primaria de la Ciudad Autnoma de Buenos Aires: el juego infantil que comienza a temprana edad y parece ser universal es la imitacin de la vida adulta. Se juega a ser mama o papa utilizando juguetes o cualquier objeto que los nios tengan a su alcance que represente muebles utensilios de cocina,ropas.La estructura del juego reside en una rplica de la vida de los adultos, por lo cual su contenido vara segn la cultura donde se desarrolle.las diferencias en las funciones sexuales, en las pautas de educacio,el status y el rol dentro de la familia y en el plano ocupacional se ven reflejados en los juegos y tambin se perpetun a travs de ellos . Si bien a medida que pasa el tiempo muchos juguetes cambian, el juego que los nios generan trasciende, muchas veces las generaciones y hasta las distintas culturas Por todo esto, rescatar, enriquecer y muchas veces instalar la capacidad para jugar es un objetivo central en la Educacin. En algunos contextos sociales, el juego es una

como lo expresa Patricia Sarle Dada la riqueza de la textura ldica como categora didctica, podra pensarse que basta por s misma para cubrir el lugar del juego y que no vale la pena seguir preocupndonos por construir otros significados para la inclusin del juego en la escuela. Con dejar a los nios jugar y mantener la disposicin de los ambientes se cubriran todas las expectativas. Sin embargo, no es tan simple. El juego no solo necesita del nio que juega, pares con quienes jugar,espacios,tiempos y objetos, sino tambin expertos y contextos sociales que puedan enriquecer y ampliar los significados que ponen en acto al jugar. Y la escuela con su formato relacional entre adultos y nios y su capacidad de ofrecer contextos de significado cada vez ms amplios, se constituye en un contexto social privilegiado en el que se produce el juego. El problema pareciera consistir en cmo conciliar las caractersticas propias de la enseanza y el juego que, por momentos, parecen ser tan irreconciliables Desarrollo Teniendo el sostn de la definicin de juego comenzaremos a plantear que en el traspaso del nivel inicial al primario pareciera ser que se van evaporando y diluyendo actividades prcticas que contienen al juego como una tctica o recurso didctico que provee la posibilidad de realizar un mejor proceso de enseanza y aprendizaje.1 Entonces el planteo estara dado en ir en bsqueda de respuestas y de plantear nuevos interrogantes en el porqu de esta suerte de olvido o amnesia que opera en las prcticas docentes del nivel primario en relacin al juego como medio o recurso que permita enriquecer sus prcticas Para comprender la relacin entre juego y enseanza, no basta con dar cuenta de esta subestructura. Es necesario ir un poco ms all de lo obvio y adentrarse en las significaciones e intenciones que los actores le otorgan al juego, las transformaciones que se operan en los juegos y en la enseanza cuando se presentan actividades y el modo en que se puede resguardar la riqueza de ambos fenmenos sin minimizar uno ni otro2 Desarrollo Desde sus orgenes el oficio de ser maestro estuvo entroncado a una serie de coyunturas que le fueron dando imagen y forma a sus prcticas. La pedagoga Comeniana asume el sensualismo como criterio de verdad. Su teora del conocimiento del aprendizaje transita de lo sensible a lo razonado, de lo particular a lo general. En el Capitulo XX de Didctica
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Becker Soares, Magda. Didctica, una disciplina en bsqueda de su identidad. Universidad Federal de Minas Gerais,Brasil,1985 2 Sarle Patricia. Ensear el juego y jugar la enseanza.1ed 1 reimp. -Buenos Aires: paidos,2008

Magna, cuando se refiere al mtodo de las ciencias en particular, expone como debera ser la regla de oro para los que ensean que todo se presente a cuantos sentidos sea posible. (Comenius, 1998, 6,75). Hernndez (1986,16) se refiere como aportes de Comenius a la pedagoga su insistencia en una enseanza ordenada gradualmente de lo fcil a lo difcil, el nfasis en la utilizacin de la lengua materna, la eliminacin de los castigos fsicos de la enseanza propiamente dicha y su circunscripcin al rea de la conducta, la importancia dada en mostrar a los alumnos la utilidad prctica de lo enseado, la propuesta de un sistema de enseanza mtua,la idea de autonoma y suficiencia de cada nivel de instruccin y el espacio abierto para cierto reconocimiento de la especificidad de la infancia. En relacin a lo planteado por la didctica magna Comeniana, no descartaremos que para Comenius el juego tambin tena una injerencia importante en la enseanza y el aprendizaje: Segn Martnez Osada y Cruz Blanco (2008,39) prest especial atencin a la Educacin Fsica, abogando por su participacin en el proceso de la educacin integral, sobre todo con juegos al aire libre. Conceba el fin de la educacin como un desarrollo completo y recomendaba los ejercicios corporales en las escuelas. Es notorio que para Comenius los juegos al aire libre tenan gran importancia. En su obra Orbis Sensualim Pictus (1658) aparecen grabados con fines didcticos entre los que se perciben a varios hombres jugando tenis. Sobre el juego, de forma general considera su carcter recreativo a partir de la distraccin de los sentidos externos internos. La idea de tbula rasa3, se adjunt a la mirada que consideraba al nio como un ser incompleto, inacabado, imperfecto, sobre el cual el maestro desde su arte de ensear (todo a todos) deba esmerarse en consumar un acto pedaggico circunscripto al saber4.

Locke, John. Pensamientos sobre la educacin. Madrid: Akal, S.A., 1986 [1693] .Traducido del ingls por La Lectura y Rafael Lasaleta. Tambin creo necesario aportar el siguiente comentario de Francesco Tonucci, que desmitifica por completo el trmino de tbula rasa: no es verdad que el nio no sabe nada, que es una hoja en blanco en la que todo debe escribirse y que correspondern a la escuela la responsabilidad y el mrito de las primeras y fundamentales enseanzas. La verdad es todo lo contrario. El desarrollo del nio es ms rpido justamente en los primeros aos de vida, segn los resultados de la investigacin cientfica; la explosin se produce despus del nacimiento y no en torno a los seis aos con el inicio de la llamada edad de la razn. Francesco Tonucci. La ciudad de los nios, un modo nuevo de pensar la ciudad.1ra e d.- Buenos Aires, Losada, 2007. 4 La Escuela Tradicionista huye del juego y de la actividad por parte del alumnado, dando todo protagonismo a un aprendizaje transmisivo en el que el alumno es mero espectador de las actuaciones del docente. Donde se asocia el juego al tiempo de recreo o descanso del alumnado. Corrales Lobato Celia. En revista educativa..es 9na edicin

El relato tradicionalista comienza a constituir no solo las prcticas y la formacin docente, sino, que impacta generosamente en los nios que pasan una parte de su tiempo en el espacio ulico, compartiendo con ese adulto (el/la maestro/a) una serie de vicisitudes de las cuales(a pesar de lo expuesto anteriormente) el juego est ausente, tal es as que la pedagoga tradicional fundamenta lo siguiente acerca del juego: El juego es una seudoactividad sin significacin funcional El juego es incluso nocivo porque aparta a los nios de su deber (Herbert Spencer)

Los relatos y las experiencias del Maestro italiano Mario Lodi nos dan una muestra sincera de cules eran los objetivos funcionales del modelo tradicionalista, Pero cuando cursaba la escuela Normal, no pensaba trabajar de maestro . Ninguno de mis compaeros pensaba hacerlo: era un ttulo para emplearse en cualquier parte. El maestro de religin enseaba tambin educacin cvica. Un da le hice una pregunta sobre los ngeles, me dijo que me contestara despus, en el corredor. Me dio un violento bofetn. Enseaba que cuando un nio haca una pregunta difcil y embarazosa haba que darle un bofetn, as aprenda a callarse.5 El modelo escolanovista6 puso en un brete a las teoras pedaggicas que se sentan fuertes sosteniendo al maestro como nico portador del saber. El film La lengua de las mariposas7, retrata aspectos de este modelo que intenta otorgar al nio un papel de descubridor del mundo; no es difcil recordar a Don Gregorio8, (el maestro) y a Moncho (el alumno), ambos protagonistas del film, interactuando en una simbiosis prctica fundamentada en la construccin del saber. Frente a esto la Escuela Nueva, que tiene su origen en el Renacimiento y el Humanismo, da una especial libertad al individuo, respetando el movimiento, la actividad, vitalidad, energa, y necesidades de los nios y nias considerando al juego como un factor imprescindible para la educacin. Esta idea se comenz a difundir muy lentamente por pases del norte de Europa,

Tonucci, Francesco. Vida de clase. Cinco aos con Mario Lodi y sus alumnos 2 ed. -Buenos Aires: Losada, 2008. 6 Dewey, John. La concepcin democrtica en educacin. Ed. Losada, Buenos Aires, 1967 . 7 La lengua de las mariposas Cuerda, Jos Luis, Espaa 1999. 8 Don Gregorio, en el film La lengua de las mariposas representa a un maestro viejo, comprometido con el ideario de la segunda repblica espaola, es l quien afirma a travs de su actividad prctica una manera de construir otro tipo de enseanza, una enseanza comprometida con el dilogo no slo con sus alumnos, sino, con sus propios pares y con la comunidad.

Los colegios al estilo Summerhill reflejan la incorporacin de nuevos mtodos en la escuela y cambios que se vern reflejados en los nios que van a optar por este tipo de educacin, aunque en los ltimos tiempos este estilo de educacin ha cado en una seria crisis debido a su baja calidad educativa y su prdida de prestigio9 Teniendo en cuenta este breve recorrido histrico que versan sobre las corrientes y teoras pedaggicas que han atravesado a docentes y alumnos, en estos tiempos cabe preguntarnos: Por qu los docentes de educacin primaria no creen en el juego como posibilidad de ensear y aprender? Al decir de Patricia Sarle el maestro hace ingresar el juego en la escuela, la escuela infantil debe ser percibida como un espacio ldico donde se entrecruzan los sentidos de los jugadores, (maestros y nios) cuando se crea el marco del juego, con las consecuencias que esto implica para la enseanza, pero al maestro le cabe la responsabilidad lgica de ser el mediador entre el juego y el nio En los casos que hemos analizado, la participacin del maestro en el juego asume la forma de degrad. En un extremo de este continuo, el educador slo contempla el juego de los nios; en el otro, interviene tanto que el juego se diluye, pierde su forma o deja de ser lo importante. Entre estos dos polos aparece tmidamente una tercera modalidad en la que el educador enriquece el juego de los nios, le otorga nuevos contenidos y potencia la aparicin de nuevos juegos10 Si bien el docente actual ve en el juego una serie utilidades (como por ejemplo la motivacin11) el docente en ciertos casos tiene miedo a jugar, tambin es menester decir que est inmerso en la creencia de los padres que sostienen que jugar dentro del aula es tiempo perdido. Pero las preguntas serian: miedo a que? Miedo al dejar hacer (laissez faire)? Miedo a la curiosidad del nio? En el fondo de cada opinin (de maestros y padres), se deja ver ese ir a la escuela a estudiar, quizs el juego sea para otro momento u otro lugar. La escuela actual no le abre la puerta al jugar por placer, siempre exige que haya un aprendizaje de la curricula12
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http://www.aplicaciones.info Sarle Patricia. Ensear el juego y jugar la enseanza.1ed 1 reimp. -Buenos Aires: paidos,2008

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Mart Contreras, Jorge. Motivacin y juego en el aula: La implicacin del alumno en las clases de E/LE University of Virginia y Universitat Jaume I 12 Ley Nacional de Educacin 26206/06,articulo 20 inciso d) Promover el juego como contenido de alto valor cultural para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social.

Al ensear contenidos y brindar espacio para jugar con ellos, la escuela mejora, potencia, ampla y fortalece las posibilidades de aprendizaje del nio. En esta lnea, el juego es un contenido de valor cultural, al permitirle al nio operar con referentes simblicos y asignarles sentido a sus acciones13 El jugar por jugar ocupa poco lugar en la educacin primaria, no as en nivel inicial. Socialmente est aceptado as, en el jardn se juega pero ya en la primaria se estudia. Las representaciones que tanto padres como docentes tienen acerca del juego, son las que llevan a las instituciones a limitar el uso del mismo. La pregunta que ahora estara en condiciones de plantear ronda en torno a cmo facilitarle al maestro las herramientas que le permitan ensear a travs de juegos, ensear a jugar y ensear juegos., de lo contrario se lo considera inadecuado para el horario de clase, no as para el recreo. Por ltimo deseo compartir la siguiente frase de Jean Jacques Rousseau: La infancia tiene sus propias maneras de ver, pensar y sentir; nada hay ms insensato que pretender sustituirlas por las nuestras

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