Estado y Educacin en las Sociedades Europeas Manuel de Puelles Bentez (*)

El autor analiza la relacin existente entre Estado y Educacin desde la aparicin del Estado Moderno y su evolucin. En el Antiguo Rgimen, aun existiendo distintos modelos, el Estado es indiferente a la educacin, que constituye un monopolio eclesistico. Esta situacin cam ia radicalmente con la Revolucin !rancesa. El Estado asume la gestin directa de la educacin que se convierte en un servicio p" lico a ierto a todos. #urgen as$ dos modelos distintos% el li eral o dual que contempla dos tramos educativos, una instruccin elemental y gratuita para el pue lo y otra superior y onerosa para las capas altas& el 'aco ino o social que propone una instruccin igual para toda la po lacin y es el antecedente de la concepcin de la educacin como un derec(o. )ara el autor am os modelos originan la ant$tesis entre las tendencias que ven la educacin como instrumento de control social y las que la consideran factor de emancipacin y cam io social. *endencias que llegan (asta nuestros d$as. !inalmente se analizan las dos concepciones contrapuestas de la educacin como derec(o de li ertad, propia del li eralismo, y como derec(o social responsa ilidad del Estado, reconocida en el Estado del +ienestar y posteriormente en los )actos ,nternacionales. Introduccin Es difcil precisar la fecha de nacimiento del Estado moderno. Para algunos autores ese momento se remonta a 1513, ao en que Maquiavelo publica su famosa obra, El )r$ncipe, en la que separa ntidamente la esfera religiosa de la poltica en la que refle!iona sobre la aparici"n en el escenario europeo de una temprana organi#aci"n poltica, caracteri#ada primordialmente por su aspiraci"n a la autonoma$ a este nuevo modelo poltico, fruto del %enacimiento, el pensador florentino lo denominar& lo stato. Para otros autores, sin embargo, para levantar acta de nacimiento del Estado moderno no resulta suficiente la autonoma de la ra#"n poltica$ es preciso esperar, dicen, al ao 15'(, fecha en que )odin publica los #eis -i ros de la Rep" lica. Esta obra revoluciona, como es sabido, la esfera poltica de la *poca, pues mientras hasta ahora el Prncipe basaba su poder en distintos ttulos de intervenci"n, a partir de )odin se unifican todos los ttulos en uno solo$ la soberana. El Prncipe es soberano , en consecuencia, no est& sometido a ninguno otro poder, sea *ste temporal o espiritual. En realidad, el proceso de la formaci"n del Estado moderno no puede reconducirse ni a momentos fundacionales ni a doctrinas estelares, por mu importantes que sean. M&s bien debe hablarse de una nueva organi#aci"n poltica que se despliega a la b+squeda de su independencia, tanto del poder temporal del Papado como de cualquier otra forma de poder poltico. En este largo proceso el Prncipe va adoptando desde los albores del %enacimiento decisiones importantes$ transformaci"n del e,ercito feudal en un e,ercito permanente -el caballero cede su lugar al soldado-. creaci"n de una hacienda p+blica al servicio de la nueva organi#aci"n poltica. establecimiento de una burocracia permanente,

,erarqui#ada altamente cualificada. finalmente, el sometimiento de todos a una sola unidad de decisi"n, la soberana del Prncipe. Esta evoluci"n no afecta a todos los pases europeos por igual. En algunos se produce tempranamente -es el caso de Espaa a finales del siglo /0-. en otros es preciso esperar al siglo /01, incluso, a veces, al siglo /011. En cualquier caso, cuando el proceso se consuma, podemos decir que estamos a ante una unidad poltica estable, permanente, est&tica, status propiamente dicho, es decir, Estado. 1. El Estado y la educacin en el Antiguo !gi"en

Es una certidumbre compartida ho por todos los historiadores de la educaci"n que el Estado moderno tiene poco que ver con la educaci"n durante el 2ntiguo %*gimen. Ello es as porque el modelo educativo medieval, for,ado en consonancia con el r*gimen poltico que conocemos con el nombre de 3ristiandad, sobrevivir& a esta estructura supraterritorial que pilotan el Papa el Emperador. 4e este modo, durante la Edad Moderna, el modelo educativo seguir& siendo pr&cticamente un monopolio eclesi&stico de car&cter supraestatal, sea en su vertiente ,esutica o calvinista. Es m&s, aparentemente, el Estado moderno permanece indiferente a la educaci"n, consider&ndola, como en el pasado medieval, una prerrogativa de la 1glesia cat"lica o de la 1glesia reformada. 5ada m&s a,eno al Estado que la idea de una educaci"n popular de car&cter estatal. este tipo de educaci"n se estima propio de las iglesias o, como mucho, de las autoridades locales. 5o ocurre as, sin embargo, con la educaci"n superior, porque, a+n siendo la 6niversidad fundamentalmente competencia de la 1glesia, presenta un notable inter*s para el Estado, dada su incidencia en la formaci"n de los cuadros dirigentes, , por tanto, en el reclutamiento de la burocracia estatal. 2hora bien, la indiferencia del Estado por la educaci"n popular es, como di,imos, s"lo aparente. En efecto, no debe pensarse que la educaci"n elemental le es totalmente a,ena o que el papel del Estado es siempre pasivo o que dicho papel es uniforme en todos los pases europeos. 2 este respecto, la observaci"n del profesor 7ri,hof acerca de la e!istencia de diversos modelos me parece esclarecedora. 6n primer modelo, representado por la 7rancia de los siglos /01 /011, sera aplicable a todos aquellos pases donde las relaciones entre el trono el altar no han sido e!cesivamente cordiales, adoptando el Estado cierto distanciamiento respecto de la acci"n de la 1glesia. En este modelo, que inclu e tanto a pases cat"licos como a protestantes, la ensean#a b&sica, elemental o popular, es asegurada por las organi#aciones religiosas sin que el Estado preste especial apo o, limit&ndose a reconocer, muchas veces de hecho, esta competencia, aunque en ocasiones proceda a regular la situaci"n de una manera vaga general. En el e!tremo opuesto se situara el modelo sueco -le de 1(8(- en que el Estado la 1glesia reformada se apo an mutuamente. Por tanto, el Estado adopta un papel activo, prestando su a uda a la alfabeti#aci"n del pueblo 9debe aclararse, no obstante, que se trata s"lo de una alfabeti#aci"n pasiva, centrada e!clusivamente en la lectura no en la

escritura, dado que el ob,etivo principal es preparar a la poblaci"n para que pueda acceder al conocimiento de la )iblia:. El modelo intermedio se refiere a aquellos pases donde coe!isten los credos cat"lico protestante. El prototipo lo representan los Pases )a,os donde el Estado interviene activamente para evitar conflictos confesionales. 4e todo ello se desprende que, aunque el inter*s del Estado por la ensean#a elemental no es grande, ha , sin embargo, un principio de intervenci"n, refle,o, sin duda, de esa din&mica interna que lleva al Estado moderno a afirmar su soberana en todos los campos de la actividad humana. Esa din&mica se acent+a durante el siglo /0111. ;a actividad educativa del Estado es ahora m&s ostensible, impulsado unas veces por corrientes culturales que le estimulan a caminar en esa direcci"n -es el caso de los pases del despotismo ilustrado -, animado otras por ra#ones religiosas -es el caso del pietismo en algunos pases protestantes -. Pero, en definitiva, esta intervenci"n del Estado en la alfabeti#aci"n popular forma parte de un proceso m&s amplio, el que conduce a la transformaci"n de las monarquas autoritarias en monarquas absolutas$ el campo de actividad del Prncipe se ampla, en este proceso, ine!orablemente. El otro e!tremo del aparato escolar del 2ntiguo %*gimen lo constitu e la ensean#a superior. ;a 6niversidad es, como sabemos, la que suministra las cualificaciones profesionales que necesitan tanto la 1glesia como el Estado. El hecho de que las universidades sean principalmente eclesi&sticas no obsta para que los monarcas intenten e!tender su dominio a este campo, bien de modo m&s o menos simb"lico por medio de las regalas, bien de manera efectiva para asegurarse la formaci"n de las elites que han de dirigir el pas. El proceso de intervenci"n es aqu ma or. Por otra parte, la Edad Moderna es tambi*n precursora de cambios sociales importantes. <in embargo, la 6niversidad sigue respondiendo al modelo medieval de suministrar te"logos ,uristas, aunque las necesidades de las sociedades europeas empiecen a a ser distintas. En algunos pases el Estado intenta la reforma de las universidades, pero las grandes dificultades que encuentra hace que encamine sus esfuer#os hacia la creaci"n, al margen de la 6niversidad, de nuevas instituciones educativas, en parte por la resistencia que la vie,a 6niversitas opone a las reformas dirigidas a modificar sus ob,etivos sustanciales o su organi#aci"n, pero en parte tambi*n por la voluntad que sub ace en el Estado moderno de asumir competencias nuevas en el campo de la ensean#a superior. <urgen as a lo largo de estos siglos una escuela de navegaci"n en Portugal, una escuela militar en ;a =a a, una escuela de ingenieros de caminos en 7rancia, un instituto de n&utica minerologa en Espaa, etc., etc. #ituacin de la educacin en el Antiguo Rgimen 2lg+n fervoroso defensor del 2ntiguo %*gimen ha dicho que nunca hubo en 7rancia tantas escuelas elementales tantos maestros como en los aos previos a la >ran %evoluci"n de 1'8?. Ello es cierto desde un punto de vista cuantitativo, debido sobre todo al esfuer#o de las organi#aciones religiosas de las autoridades locales o municipales.

pero desde una consideraci"n cualitativa no se puede menos de indicar el deficiente estado de estas escuelas la escasa capacidad de estos maestros. 3omo ha sido sealado reiteradamente por m+ltiples autores, *stas escuelas no eran sino cabaas techadas con pa,a en la ma ora de los casos, por no hablar de aquellas otras, mu numerosas, que carecan de local propio, instal&ndose en graneros, coberti#os, s"tanos o cuadras. ;a sordide# de estas escuelas, su miseria, la suciedad abandono en que se encontraban no eran atributo e!clusivo de 7rancia$ pases que en el siglo /1/ destacaran en este &mbito, como <ui#a, =olanda o Prusia, no estaban en me,or situaci"n. @ampoco era buena la situaci"n respecto de la cualificaci"n de los maestros. =a que recordar que un salario insuficiente o casi nulo impeda reclutar a las personas m&s competentes para esta ensean#a. ;os maestros, por otra parte, no reciban una formaci"n especfica para el e,ercicio de su profesi"n. bastaba cierto aprendi#a,e en el seno de su gremio. Es m&s, esta situaci"n, por lamentable que nos pare#ca, era, sin embargo, un privilegio urbano$ en las #onas rurales los maestros eran sustituidos por los AprofesionalesA m&s diversos. 2s, en Espaa ser&n los sacristanes los que e,ercer&n el magisterio en los pueblos en las aldeas. en Prusia, los veteranos de guerra. en =olanda, los criados de avan#ada edad. en <ui#a, ignorantes artesanos. En relaci"n con 7rancia, cuenta Pollard una an*cdota que no me resisto a transcribir. 6n sacerdote se dirige en el ao 1'58 a su nueva parroquia, situada en un remoto distrito de 7rancia. 4espu*s de visitar a sus feligreses, se interesa por la escuela del lugar, siendo conducido a una miserable barraca donde campa por sus respetos una multitud de nios. <orprendido el p&rroco, pregunta por el maestro. su acompaante le muestra a un anciano que descansa en un sucio ,erg"n al fondo de la barraca. El di&logo que se produce entre ambos es, me parece, significativo de toda una *poca$

BEs usted el maestro, mi buen amigoC <, seor. BD qu* ensea usted a los niosC 5ada, seor. E5adaF B3"mo es eso posibleC Porque o no s* nada, contesta el maestro. Entonces, Bpor qu* ha sido usted nombrado maestroC Porque o he cuidado los cerdos de este pueblo durante muchos aos cuando he llegado a ser demasiado vie,o para dicho oficio me han dado la escuela para que cuide de los nios.

3omo seala Pollard, este caso no puede circunscribirse s"lo a una escuela o a una localidad. Este maestro es un caso com+n que recuerda a cientos de maestros pertenecientes a una u otra sociedad de las que integraban la Europa del 2ntiguo %*gimen. 1ncluso en 1nglaterra, probablemente el pas m&s desarrollado del siglo /0111 europeo, la educaci"n elemental presentaba un estado penoso$ las famosas escuelas de caridad, ane!as a una parroquia, estaban regentadas por maestros de mu escasa preparaci"n docente, dada la ine!cusable condici"n de ser miembros de la 1glesia anglicana, preocupados fundamentalmente por ensear la religi"n a los nios. ;a situaci"n de la ensean#a secundaria superior era algo me,or, aunque cualitativamente presenta tambi*n un gran deterioro. 3omo es sabido, la ensean#a secundaria segua formando parte de la 6niversidad. 2 los doce o catorce aos, en general, los nios ingresaban en la facultad menor de 7ilosofa para acceder, despu*s, a la facultad ma or de @eologa -la primera en importancia -, 3&nones o ;e es Medicina. Esta breve descripci"n es el fiel refle,o de cualquier universidad medieval. Pero mientras en aquella *poca la 6niversidad cumpla con la funci"n primordial de dar a lu# te"logos -que tenan un puesto mu importante en la estructura poltica de la 3ristiandad - ,uristas -que robustecan la autoridad del Prncipe con las teoras romanistas -, al final del 2ntiguo %*gimen la 6niversidad medieval haca mucho tiempo que haba de,ado de satisfacer los intereses las necesidades de su tiempo. ;as sociedades europeas estaban todas en un proceso acelerado de transformaci"n, los Estados haca muchos aos que se haban desprendido de la tutela del 1mperio -cu o poder era a puramente simb"lico - de la vinculaci"n con el Papado -considerado como un poder temporal m&s en competencia con los dem&s Estados -. Esta situaci"n era general en toda Europa. 2fectaba tanto a la vie,a universidad de Pars como a 6niversidades tan famosas como las de G!ford 3ambridge, abiertas s"lo a los miembros de la 1glesia de 1nglaterra. ;o cierto es que la 6niversidad europea se encontraba en abierta decadencia cuando se producen los sucesos que dan paso a la %evoluci"n francesa del Estado liberal. #. El Estado li$eral y la %ertiente p&$lica de la educacin En el desarrollo de la ra#"n poltica hacia su autonoma, la nueva organi#aci"n estatal se convertir& en un poder absoluto. Pero este crecimiento del Estado se va a ver contrarrestado, tambi*n desde el inicio de la Edad Moderna, por otra tendencia de signo opuesto que camina lenta pero firmemente hacia la limitaci"n del poder del Estado. Esta tendencia culmina en la 1lustraci"n, una de cu as aspiraciones ser& morali#ar al Estado, limitarlo, frenar su poder. 5o de,a de ser sugestivo pensar que cuando =obbes escribe sus obras, destinadas a dar un s"lido apo o al Estado absoluto, otro fil"sofo de la poltica sienta las bases de un Estado que se sit+a en los antpodas del ;eviat&n. 5o de,a de ser parad",ico tambi*n que ;ocHe, partiendo del mismo estado de naturale#a anali#ado por =obbes, llegue a una a la aparici"n

conclusi"n completamente contraria a la del pensamiento hobbesiano$ los hombres, piensa ;ocHe, decidieron constituirse en sociedad poltica para garanti#ar sus derechos, derechos que se consideran ahora naturales, esto es, inherentes a la naturale#a de la persona humana, derechos que no se estiman ena,enados en modo alguno por el famoso contrato social. 4e esta manera el Estado aparece como una organi#aci"n poltica nacida para garanti#ar los derechos del hombre, naturales, inalienables, imprescriptibles anteriores al mismo nacimiento del Estado. Estos derechos, denominados derechos de libertad o de defensa frente al Estado 9libertad de imprenta, libertad de conciencia, libertad de culto, libertad de e!presi"n, etc.:, constitu en un con,unto de libertades p+blicas que son, sin duda, parte importante de la esencia del Estado liberal. Pero los derechos naturales, piensan los hombres de la 1lustraci"n, tienen una doble vertiente$ de una parte, constitu en una defensa frente a la opresi"n del Estado, un reducto privado que el Estado no debe invadir, que el Estado debe respetar. de otra parte, e!presan la aspiraci"n del hombre a gobernarse a s mismo, le,os de la tutela de poderes paternales o patriarcales. ;as libertades p+blicas no agotan, pues, la consideraci"n de los derechos del hombre. 2l lado de las libertades p+blicas se afirman tambi*n otros derechos que conciernen al individuo como su,eto de la vida poltica -no como ob,eto-, como ciudadano que tiene derecho a emanciparse del poder a participar en *l. <on los llamados derechos cvicos o polticos, base del nuevo r*gimen representativo, cu a me,or e!presi"n es el derecho al sufragio. 2unque ahora no vamos a ocuparnos de ellos, no debemos olvidar que estos derechos har&n posible el control de los gobernantes por los gobernados$ son la base del r*gimen democr&tico 9la democracia, se ha dicho, es la sociedad de los ciudadanos:. En este sentido, s"lo nos queda decir que el Estado liberal comprender& pronto la necesidad de tener ciudadanos ilustrados que hagan posible el nuevo r*gimen 9as, por e,emplo, la 3onstituci"n espaola de 181I establecer& tempranamente la obligaci"n de saber leer escribir para poder Ae,ercer los derechos de ciudadanoA:. 4esde esta perspectiva, esta nueva clase de Estado, surgida como anttesis del Estado absoluto, va a ser concebida como un puro artificio, como un mecanismo que se opone a la verdadera realidad que es la sociedad. Es decir, mientras que en el 2ntiguo %*gimen el Estado se confunde con la sociedad, la representa act+a por ella, ahora la sociedad se independi#a del Estado afirmando la primaca de lo privado ante lo p+blico. Para morali#ar el Estado, para limitar su poder -los liberales tendr&n siempre presente la imagen reciente del Estado absoluto donde la arbitrariedad del re es la norma-, para evitar el abuso del poder poltico se van a al#ar los derechos naturales del hombre como lmite infranqueable a ese poder se va a acotar un espacio -el mercado- donde el Estado no puede intervenir. )obbio ha sealado con especial agude#a c"mo el Estado la sociedad van a ser considerados como realidades abiertamente distintas contrapuestas$ de un lado, el Estado, pensado como un r*gimen de relaciones de poder entre gobernantes gobernados, por tanto como un &mbito de relaciones entre desiguales. de otro lado, la sociedad, conceptuada como un &mbito de relaciones entre iguales. 4e esta forma, el

Estado aparece como una esfera de poder que se ocupa de las instituciones polticas que regulan la convivencia, mientras que la sociedad se contrapone como una esfera privada que se ocupa de Ala rique#a de las nacionesA. @oda esta construcci"n te"rica se impone con la %evoluci"n francesa. <upone, en la pr&ctica, el fin del Estado absoluto, la limitaci"n del poder poltico por la e!istencia de unos derechos que el nuevo Estado debe no s"lo respetar, sino tambi*n garanti#ar, la me,or manera de hacerlo es no regulando, no interviniendo, no haciendo 9la lengua inglesa, con su conocida capacidad para lo concreto, definir& el nuevo papel del Estado con dos gr&ficas palabras$ Amanos fueraA:. 2hora bien, dentro de esta concepci"n podra esperarse que el nuevo Estado liberal limitase su intervenci"n al mnimo tambi*n en educaci"n. El abstencionismo general que se predica del Estado supone la supresi"n de toda in,erencia en el mundo de las relaciones sociales econ"micas, como corresponde al famoso dogma liberal Jlaisse#-faire, laisse#-passer, le monde va de lui mKmeL. 2l Estado s"lo le compete asegurar el orden p+blico como condici"n previa para que las fuer#as sociales econ"micas puedan desarrollarse de modo espont&neo. <in embargo, como sabemos, la intervenci"n del Estado en la educaci"n va a alcan#ar proporciones desconocidas en el pasado. B3"mo se e!plica esta situaci"nC ;a aclaraci"n ha que buscarla en la propia %evoluci"n 7rancesa. El legado educativo de la Revolucin !rancesa 3omo he indicado en otro lugar, todo lo que sucede en la educaci"n durante el perodo 1'8?-1'?3 no es m&s que la consecuencia de un acto verdaderamente revolucionario$ la nacionali#aci"n de los bienes eclesi&sticos en noviembre de 1'8?. ;a 1glesia cat"lica de 7rancia sufragaba con las rentas de estos bienes, entre otras actividades, los gastos de dos importantes sectores$ la caridad o asistencia p+blica la educaci"n. 2l nacionali#arse estos bienes, estos dos campos, la beneficiencia la ensean#a, quedaron pr&cticamente desasistidos. ;a soluci"n que dio la 2samblea en tan temprana fecha fue encomendar al Estado la gesti"n directa de estas actividades sociales, convirti*ndolas as en servicio p+blico. 7ue una aut*ntica publicatio. 2 partir de ahora, el Estado franc*s se ocupar& directamente de la beneficencia de la ensean#a. 3on ello, las medidas revolucionarias de la 2samblea no s"lo abolieron los estamentos privilegiados o el r*gimen seorial, sino que funciones reali#adas por los citados estamentos, en este caso el estamento eclesi&stico, se asignaron a una nueva 2dministraci"n, inaugurando as una poltica de servicios p+blicos de nueva planta, seculari#ados estatales. 3iertamente, esta revolucionaria medida no fue una improvisaci"n de la 2samblea. ;a 1lustraci"n francesa vena pugnando desde mediados de siglo por una educaci"n estatal. Philosophes como 4iderot o %ousseau, parlamentarios famosos como ;a 3halotais o %olland dMErceville, profesores como 3uvier o @hi*baut, todos defendan la idea de una educaci"n que formara a la infancia a la ,uventud en el molde nacional, todos queran una educaci"n uniforme para 7rancia, todos deseaban que los fines de la educaci"n fueran delimitados en funci"n de las necesidades de la sociedad no de los intereses de la 1glesia, todos queran que los profesores fueran laicos no eclesi&sticos, todos, en fin, apuntaban al Estado como protagonista de la educaci"n.

;a idea de la educaci"n como servicio p+blico es, pues, el desenlace natural de un desarrollo ideol"gico impulsado animado por la 1lustraci"n. 5o obstante, ha diferencias cualitativas entre la 1lustraci"n la %evoluci"n. 3uando los ilustrados franceses piensan en la educaci"n nacional, sus mentes est&n todava ancladas en la educaci"n estamental, no en la educaci"n popular 9recordemos la famosa locuci"n de %ousseau en el Emilio$ Ael pobre no tiene necesidad de educaci"n. la de su estado es suficienteA:. 3orresponde a los revolucionarios franceses el m*rito de haber elaborado la idea de la educaci"n como servicio p+blico, el principio b&sico de la educaci"n para todos. Es cierto tambi*n que no va a haber entre los revolucionarios unanimidad sobre el alcance e!tensi"n de la educaci"n como servicio p+blico, pero s va a e!istir un consenso en un punto fundamental$ el nuevo sistema educativo debe ser un sistema p+blico, es decir, abierto a todos, atento a las necesidades de la sociedad, organi#ado controlado por el Estado. M&s all& de este acuerdo b&sico, las discrepancias ser&n muchas mu variadas. 3omo ha sealado Mood , fuera de la convergencia general en la concepci"n del Estado como actor principal de la educaci"n, los planteamientos son m+ltiples , muchas veces, contradictorios$ Bformar la elite de la naci"n o elevar el nivel cultural del puebloC. Bcontrol por parte del Estado o control de las autoridades localesC. Blimitaci"n de la instrucci"n p+blica a la ensean#a primaria -de,ando los dem&s niveles a la iniciativa privada- o construcci"n de un sistema educativo nacional, publico gratuitoC. Blibertad de ensean#a o monopolio estatalC. Bla educaci"n como instrumento adecuado de transmisi"n de valores o, por el contrario, la educaci"n como instrumento de emancipaci"n del hombreC 3omo es sabido, las asambleas de la %evoluci"n discutir&n infatigablemente diversos planes de estudio donde se debatir&n todos los problemas de la educaci"n moderna, adopt&ndose posiciones divergentes seg+n el momento poltico el predominio de una u otra facci"n de la burguesa francesa. Estas oscilaciones, a veces verdaderamente bruscas, se producir&n tambi*n en las mismas normas constitucionales. En efecto, la 3onstituci"n de 1'?1, en su ttulo 1, garanti#ar& el establecimiento de Auna instrucci"n p+blica, com+n a todos los ciudadanos, gratuita respecto de aquellas partes indispensables para todos los hombresA. Es decir, la 3onstituci"n de 1'?1 garanti#a la creaci"n de un servicio p+blico de ensean#a, abierto a todos los ciudadanos, pero cu a gratuidad se limita a la educaci"n popular. Esta concepci"n es la que predomina en la primera fase de la %evoluci"n en ella sub ace la idea de un sistema p+blico de ensean#a con dos tramos educativos distintos$ instrucci"n elemental para el pueblo, , por tanto, gratuita. instrucci"n superior para las capas medias altas de la sociedad, , por tanto, onerosa. Es la concepci"n que triunfar& en el siglo /1/. En la segunda fase de la %evoluci"n, en la etapa ,acobina, la instrucci"n p+blica ocupa un lugar m&s relevante. En la nueva 4eclaraci"n de 4erechos del =ombre del 3iudadano, de IN de ,unio de 1'?3, en el artculo II, se dice$ A;a instrucci"n es necesaria a todos. ;a sociedad debe favorecer con todo su poder el progreso de la ra#"n p+blica poner la instrucci"n al alcance de todos los ciudadanosA. ;a diferencia es importante$ no es la instrucci"n elemental, sino la instrucci"n a secas la que constitu e una necesidad de

todos los ciudadanos. Es el antecedente moderno del derecho a la educaci"n. Es la concepci"n que triunfar& en el siglo //. -as funciones p" licas de la educacin El legado poltico de la %evoluci"n 7rancesa es, sin duda, e!traordinariamente rico , en cuanto tal, lleno de tendencias que no siempre enca,an bien entre s. @al es el caso de la educaci"n, punto de conflicto de m+ltiples corrientes, algunas de las cuales a hemos esbo#ado anteriormente. 2hora debemos detenernos en la anttesis que se produce entre aquellas tendencias que ven en la educaci"n un poderoso instrumento de control social aquellas otras que suean con la educaci"n como factor de emancipaci"n cambio sociales. 3omo ha sido puesto de relieve en m+ltiples ocasiones, la idea de la educaci"n como instrumento de emancipaci"n va ligada al principio de igualdad a la segunda fase de la %evoluci"n, a la que protagoni#an los ,acobinos. <e trata de conseguir no s"lo la igualdad ,urdica, sino tambi*n la igualdad social, para ello, piensan los ,acobinos, nada me,or que promover el acceso general a la educaci"n, poderoso instrumento para superar las desigualdades sociales. la educaci"n, diramos ho , debe ser un factor de movilidad social. Por otra parte, se piensa tambi*n que la educaci"n debe cumplir ob,etivos m&s ambiciosos que la mera instrucci"n o la mera movilidad si de verdad se quiere formar hombres, ciudadanos, aut*nticos republicanos, si de verdad se desea lograr Auna entera regeneraci"nA, Aun pueblo nuevoA. Para ello es necesario terminar con la desigualdad producida por la misma educaci"n, es preciso acabar con la desigualdad entre la ciudad el campo, ha que terminar con la desigualdad econ"mica que impide la igualdad real ante las luces, es necesario, en fin Aaplicar la santa le de la igualdadA a la educaci"n. El pro ecto educativo de ;e Peletier obedece a estas premisas. <in embargo, no ser& este aspecto de la educaci"n el que triunfe. El Estado liberal del siglo /1/ buena parte del // har& su a la idea de la educaci"n como factor de integraci"n poltica de control social. 4esde el punto de vista de la integraci"n poltica, el Estado liberal concebir& la educaci"n como elemento sustancial para el logro de una nueva lealtad procurar& que las clases medias superiores, base del nuevo r*gimen representativo, tengan f&cil acceso a la ensean#a secundaria superior 9aunque ambos tipos de ensean#a suministrar&n los nuevos cuadros que la nueva 2dministraci"n necesita, la integraci"n poltica seguir& siendo uno de los ob,etivos principales:. 3omo ha puesto de relieve 4ominique Oulia, *sta fue una idea que nace de la misma %evoluci"n, pues de la misma manera que para la 1glesia cat"lica la primera misi"n de la educaci"n era hacer de los cristianos buenos cre entes fieles practicantes, para la %evoluci"n la funci"n esencial de la ensean#a ser& la de inculcar los valores liberales democr&ticos. ;a educaci"n como factor de integraci"n poltica tuvo, pues, un papel mu importante$ la realidad confirm" que fue uno de los actores de la sociali#aci"n poltica que me,or supo crear una nueva lealtad al nuevo r*gimen. fue un elemento importante para el reclutamiento de la elite poltica que el Estado necesitaba. fue, incluso, la base de la integraci"n vertical entre las diferentes regiones con ma or o menor conciencia de la

identidad nacional. %ecientemente, el profesor >reen ha defendido la tesis de que la propia formaci"n del Estado liberal va unida ine!orablemente a la creaci"n de los sistemas educativos nacionales, no s"lo por lo que *stos supusieron para la construcci"n del aparato poltico administrativo del Estado, o por la funci"n que cumplieron aglutinando en su seno las creencias que legitiman el poder del nuevo Estado, sino tambi*n porque los sistemas educativos nacionales desempearon un papel primordial en el despliegue desarrollo del mismo Estado liberal. <i la propia formaci"n del Estado liberal fue una revoluci"n cultural profunda, >reen coloca a la educaci"n en el cora#"n de este proceso$ los sistemas educativos nacionales del siglo /1/ asumieron una responsabilidad primaria en el desarrollo poltico del Estado. Esta asunci"n de responsabilidades polticas no fue obra del propio sistema educativo, dice >reen, sino una asignaci"n de fines que le fue dictada por el Estado liberal, consciente de su importancia para su propia supervivencia consolidaci"n. En segundo lugar, pero no por ello menos importante, la educaci"n se mostr" pronto como un formidable instrumento de cohesi"n social nacional. El Estado, en todos los pases europeos o de cultura occidental, impuls" cre" los sistemas educativos nacionales asign&ndoles m+ltiples funciones p+blicas que *stos supieron reali#ar$ en algunos pases, como fue el caso de los Estados 6nidos de 2m*rica, la educaci"n fue el crisol que permiti" la asimilaci"n de las culturas de los inmigrantes la integraci"n de *stos en un cultura nacional. en otros pases como 7rancia, el sistema educativo fue un poderoso factor de consolidaci"n nacional mediante la e!tensi"n e implantanci"n hasta la +ltima aldea de la lengua nacional. en Pases como 2lemania o 1talia la educaci"n se convirti" en un au!iliar imprescindible para la unificaci"n de la conciencia nacional contribu endo as poderosamente a la for,a de una nueva identidad nacional. en todas las sociedades europeas el sistema educativo cumpli" con la funci"n de transmitir los valores de la clase dirigente, los valores de la burguesa liberal. incluso, cuando la revoluci"n industrial fue un hecho, la educaci"n, especialmente la ensean#a t*cnica superior, recibi" la misi"n de suministrar los conocimientos precisos que demandaba la nueva situaci"n, en un proceso que afect" de modo desigual a los diversos pases. ;a pluralidad de funciones p+blicas que se asignaron a la educaci"n es manifiesta. 2unque todas ellas revistan singular importancia, debemos destacar que, siendo el siglo /1/ el siglo de las nacionalidades, a la educaci"n se le seal" un papel integrador de primera magnitud. 2unque las relaciones entre el Estado la sociedad se desarrollaron en general dentro del esquema liberal -autonoma para la sociedad, inhibici"n para el Estado-, en este punto, ning+n Estado europeo se mostr" como un agente pasivo en la constituci"n de nuevas naciones o en la consolidaci"n de las a e!istentes. 3omo ha afirmado =obsbaPm, el Estado, utili#ando una veces instrumentos coercitivos -como el *,ercito nacional en el caso de 2lemania o 1talia- otras instrumentos pacficos -como la educaci"n-, nacionali#" las sociedades de Europa. D en este proceso, en que el Estado irradi" nacionalismo sobre la naci"n, la educaci"n se convirti", tanto en las naciones vie,as como en las nuevas, en la instituci"n nacionali#adora m&s adecuada.

7ruto de este proceso fueron los sistemas educativos nacionales, que, con m&s propiedad, deberamos llamar sistemas educativos estatales. ;a diferencia con el antiguo aparato del 2ntiguo %*gimen es notoria, a que durante tan largo periodo el aparato escolar fue, como se ha dicho, una Aescuela de mosaicoA, es decir, un con,unto de instituciones educativas superpuestas, gestionadas normalmente por la 1glesia por las autoridades locales. En cambio, con el Estado liberal aparece el sistema educativo en sentido estricto, esto es, lo que 2rcher ha definido con acierto como un con,unto de instituciones diferenciadas, de &mbito nacional, destinadas a la educaci"n formal, cu o control e inspecci"n corresponden al Estado cu os elementos proceso est&n relacionados entre s. 4e esta forma, el Estado liberal crea en todos los pases europeos un sistema donde los fines de la ensean#a son definidos por los representantes de la naci"n reunidos en el Parlamento -definici"n que ser& m&s autentica conforme se va a e!tendiendo el sufragio a lo largo del siglo-, dotado por las autoridades estatales de una ordenaci"n acad*mica que regula los diversos niveles educativos con sus correspondientes planes de estudio, configurado en general con bastante homogeneidad, financiado con fondos p+blicos, , finalmente, seculari#ado, es decir, entregado a las decisiones competencia de los poderes p+blicos. Pero la formaci"n del sistema educativo nacional no fue, como sabemos, un hecho pacfico. El despla#amiento del monopolio eclesi&stico por la potestad del Estado fue una larga lucha. Ello plante" un problema nuevo que la Europa del 2ntiguo %*gimen no haba conocido$ la consideraci"n de la educaci"n como un derecho de los particulares o de las organi#aciones no estatales frente al Estado, con ello el derecho a impartir la ensean#a. -a educacin como derec(o de li ertad ;a concepci"n liberal del Estado es, como se ha sealado en m&s de una ocasi"n, la m&s consciente coherente teora de la primaca de lo privado sobre lo p+blico. Es la afirmaci"n de un &mbito privado en donde el Estado no debe intervenir, una esfera rodeada de derechos que el Estado debe respetar garanti#ar. Estos derechos se configuran, como sabemos, como derechos de libertad o de defensa frente al Estado, como un ha# de derechos que, de acuerdo con el iusnaturalismo triunfante, son innatos, anteriores superiores al mismo Estado. m&s a+n, derechos para cu a protecci"n nace la sociedad poltica, el mismo Estado. 2hora bien, dentro del nuevo marco poltico que el Estado liberal representa, la educaci"n no se constitu e en sentido estricto como un derecho del individuo sino, como acabamos de ver, como una atribuci"n del Estado. Ello es as porque para la doctrina iusnaturalista de la *poca las e!igencias fundamentales que brotaban del pretendido estado de naturale#a respondan a necesidades fundamentales de la sociedad. En el estado hist"rico de la sociedad del siglo /0111 el principal problema era el de la opresi"n del Estado absoluto, representado tanto por la figura del monarca omnipotente como por la de las diferentes iglesias aliadas con la monarqua absoluta. 4e ah que, desde la

perspectiva del individuo, los derechos naturales hagan referencia a unas determinadas libertades p+blicas no a otras 9libertad de conciencia, libertad de e!presi"n, habeas corpus, etc.:, que, desde la perspectiva de la sociedad, se reclame la autonoma de *sta respecto del Estado. En la conciencia poltica del momento, la educaci"n, salvo algunos destellos fulgurantes a los que a hemos hecho referencia, no fue sentida como un derecho, sino como una necesidad evidente para el nuevo Estado. 0ista a la parado,a que supuso la afirmaci"n de un Estado liberal la construcci"n de un sistema educativo estatal, debemos abandonar por ahora el an&lisis de la educaci"n desde la perspectiva del Estado situarnos en la perspectiva del individuo o de las organi#aciones no estatales. <er& precisamente la presi"n de estas organi#aciones -especialmente la 1glesia o las iglesias- la que dar& lugar a la contemplaci"n de la educaci"n desde su vertiente privada$ aparece as en el siglo /1/ el problema de la libertad de ensean#a, considerada *sta como un derecho de defensa frente al Estado, igual que los dem&s derechos a reconocidos. ;a batalla ser& larga salpicaduras de la misma llegan a+n hasta nosotros. ;o primero que se debe aclarar es que no cabe hablar hist"ricamente de la libertad de ensean#a sino, como se ha sealado con gran perspicacia, de libertades en la ensean#a, porque a desde el principio aparecen ligadas tanto la libertad de crear un establecimiento privado -para ensear en *l- como la libertad de trasmitir conocimientos, reivindic&ndose que el Estado ni debe interferir en la creaci"n de centros privados ni inmiscuirse en la libre comunicaci"n de la docencia. Es decir, que la libertad de ensean#a aparece a initio con un contenido dual$ derecho a la libertad de creaci"n de centros docentes derecho a la libertad de c&tedra. Por tanto, desde el principio del siglo /1/ la educaci"n como derecho de libertad se reviste de una notable ambivalencia. Ello e!plica, en mi opini"n, que en el siglo /1/ la i#quierda europea sea al mismo tiempo defensora de la libertad de ensean#a, entendida como libertad de c&tedra, enemiga de esta misma libertad, entendida como derecho a la creaci"n de centros docentes, normalmente confesionales, desde los que se combate incansablemente al nuevo r*gimen liberal. Por el contrario, la derecha europea har& de la libertad de ensean#a -en su acepci"n de libertad de creaci"n de centros docentes - un basti"n de su actividad, al mismo tiempo que recha#ar& la libertad de c&tedra por considerarla una libertad perniciosa e inadmisible. @ampoco la libertad de creaci"n de centros de ensean#a encierra en s un modelo unvoco. 2s, por e,emplo, la libertad de crear centros docentes ser& invocada en la Espaa de la %estauraci"n para hacer frente al Estado confesional a su notable influencia sobre la educaci"n, dando lugar con ello a la 1nstituci"n ;ibre de Ensean#a, cu a aportaci"n a la pedagoga espaola ho nadie pone en duda. Gtro e,emplo significativo lo encarna la 1talia de mediados del siglo pasado$ antes de la unidad nacional, la escuela privada, nacida al amparo de la libertad de creaci"n de centros docentes, es una escuela laica, pedag"gicamente mu avan#ada. despu*s de esa fecha, la escuela privada se hace confesional 9la e!plicaci"n es hist"ricamente evidente$ la escuela privada laica surge como reacci"n frente a una escuela estatal pr&cticamente confesional,

administrada por unos Estados como los italianos mu d*biles mu necesitados de fuerte apo o por parte de la 1glesia. despu*s de la unidad, el Estado italiano se hace laico, lo que obliga a la 1glesia a buscar en la escuela privada confesional el campo de actuaci"n futura:. BQue papel adopta el Estado frente a la libertad de creaci"n de centros docentesC 3omo es sabido, el Estado napole"nico proclamar& a principios del siglo un monopolio de iure sobre la ensean#a -aunque de facto entregue la ensean#a elemental a la 1glesia -. Este e,emplo impulsar& a muchos Estados a seguir por el camino del monopolio. <in embargo, perteneca a la esencia del Estado liberal el reconocimiento de todos los derechos de libertad. 2s, paulatinamente, se fue produciendo un proceso que, seg+n Embid, comprende diversas fases$ libertad negada, en general, en los primeros aos del siglo /1/. posteriormente, libertad tolerada. despu*s, hacia la mitad del siglo, libertad aceptada reconocida. libertad consagrada en las constituciones desde el +ltimo cuarto de siglo en adelante. finalmente, libertad subvencionada desde la segunda posguerra mundial hasta nuestros das. Pero este largo proceso ha dibu,ado un mapa europeo de grandes diferencias$ desde pases donde pr&cticamente la ensean#a privada ha desaparecido -por e,emplo, en el &mbito de los pases n"rdicos - hasta pases donde este tipo de ensean#a tiene un peso especfico, ma or o menor -como es el caso de =olanda, )*lgica o Espaa -, pasando por situaciones intermedias como las que presentan 2lemania, 1talia o 7rancia donde e!iste con car&cter minoritario. ;a otra vertiente de la libertad de ensean#a, la libertad de c&tedra, ha tenido tambi*n una a#arosa e!istencia. 4efendida en la %evoluci"n por 3ondorcet como un derecho del profesor a la libertad de e!presi"n dentro de su aula, se convierte tambi*n en un derecho de libertad o de defensa frente al Estado, en un campo de la actividad humana donde el Estado no puede ni debe intervenir$ repugna a la conciencia del ciudadano que el Estado pretenda imponer una verdad oficial por medio de la ensean#a. Este derecho ser& reconocido tambi*n en las constituciones del siglo /1/, aunque su reali#aci"n pr&ctica no ser& f&cil, siendo vulnerado muchas veces tanto por los Estados confesionales como por los Estados laicos. 3ircunscrito al principio a la 6niversidad, ha sido en nuestro siglo e!tendido a otros niveles educativos, aunque con las limitaciones propias que imponen los su,etos a los que va dirigida. '. El Estado de $ienestar( la educacin co"o derec)o social ;a estructura del sistema educativo propugnado por el Estado liberal adopt" una forma bipolar$ todos los nios tenan acceso a la ensean#a elemental pero *sta era un compartimento estanco que no tena relaci"n alguna con el resto del sistema educativo. s"lo una pequea parte de la poblaci"n escolar interrumpa el curso normal de la ensean#a elemental para pasar a cursar la ensean#a secundaria la universitaria o superior. 3omo a qued" indicado, esta estructura fue uno de los modelos que alumbr" la %evoluci"n 7rancesa, pero no el +nico. Ounto a la lnea liberal se ha reseado tambi*n la e!istencia en la >ran %evoluci"n de otra tendencia que haca hincapi* en la necesidad de ampliar las funciones del Estado para

evitar que los derechos libertades reconocidos por *ste se convirtieran en meras declaraciones formales carentes de contenido real. Esta propensi"n, que va a residenciarse fundamentalmente en las filas ,acobinas, considera que la educaci"n no puede ser atributo ni de ning+n estamento ni de ning+n grupo social, so pena de que la educaci"n se convierta en s misma en un factor de opresi"n de desigualdad social. 4e ah que para los ,acobinos la educaci"n deba ser asumida por el Estado para hacer efectivo el principio de la igualdad ante las luces. 3omo vimos, para los ,acobinos la instrucci"n a secas es necesaria a todos. <ub ace aqu la concepci"n de la educaci"n como un derecho del ciudadano como una responsabilidad del Estado. Pero, como tambi*n vimos, el fracaso de los ,acobinos llev" consigo el quebranto posterior desaparici"n de esta concepci"n. Pero aunque se impuso la estructura bipolar de la ensean#a en todo el continente europeo, la propensi"n a la igualdad no fue absolutamente aherro,ada a las tinieblas. ;a historia del siglo /1/ es, entre otras cosas, la historia de esta tendencia por implantar, en primer lugar, la universalidad de la ensean#a elemental, o en otras palabras, el derecho a la educaci"n b&sica. <urge as el ob,etivo de la escolaridad obligatoria, la inclinaci"n a ampliar progresivamente la duraci"n de la escolaridad obligatoria, la cuesti"n de la gratuidad por medio de la financiaci"n p+blica, etc. @odas estas conquistas sociales, que se ir&n produciendo a lo largo del siglo /1/ en todas las sociedades europeas, no se conseguir&n sin gran oposici"n$ la vie,a concepci"n estamental de que cada individuo nace con un lugar asignado en la sociedad o el convencional debate sobre la educaci"n de los pobres persistir&n durante muchos aos en la mentalidad de los europeos. En el fondo de esta tensi"n late el temor de las capas dominantes a una instrucci"n universal que produ,era una poblaci"n alfebati#ada e ilustrada, , en consecuencia, consciente de sus derechos polticos laborales. 7ue preciso, mu avan#ado el siglo, que se generali#ara la revoluci"n industrial para que las elites directoras se convencieran de los beneficios que reportaba disponer de una poblaci"n instruida. Pero la escolari#aci"n obligatoria, universal gratuita, tena en s graves limitaciones$ en primer lugar, porque dicha escolari#aci"n se circunscriba s"lo a la ensean#a primaria o elemental. en segundo lugar, porque era considerada fundamentalmente como un deber de los padres, no siempre mu celosos en el cumplimiento de esta obligaci"n. en tercer lugar, porque se configuraba como un deber del Estado que se limitaba principalmente a imponer legalmente la escolari#aci"n obligatoria a financiarla, pero no a reali#ar un esfuer#o econ"mico por conseguir efectivamente la escolari#aci"n universal. 7ue preciso esperar a la aparici"n del Estado de bienestar, en la terminologa de los polit"logos, o del Estado social de derecho, en la e!presi"n divulgada por la dogm&tica ,urdica alemana, para que la tendencia iniciada en 1'?3 llegar& a su culminaci"n se considerase a la educaci"n como un derecho fundamental. ;a educaci"n entraba as a formar parte de lo que se ha llamado los derechos de la segunda generaci"n$ los derechos sociales. ;a aparici"n de los derechos sociales o derechos prestacionales es fruto de una larga transformaci"n del Estado liberal. Mientras que las libertades p+blicas surgen en el Estado liberal con un contenido esencialmente negativo, orientadas a negar la acci"n del

Estado, a procurar que *ste se limite a no intervenir, a no hacer, respetando, por tanto, un recinto privado rodeado protegido por los derechos de libertad, en el Estado de bienestar o Estado social de derecho la constituci"n de la educaci"n como derecho social va a e!igir precisamente todo lo contrario, va a demandar la intervenci"n del Estado , para ello, una ampliaci"n de los poderes del Estado. ;os derechos sociales suponen, pues, una transformaci"n importante del Estado del siglo //. Este proceso puede situarse en torno a la primera guerra mundial, con la influencia innegable de la constituci"n me,icana de Quer*taro, de la %evoluci"n rusa de las conmociones producidas en la primera posguerra mundial. Es ahora cuando se abre paso la teora que considera los derechos del hombre no s"lo como derechos de contenido negativo, que l"gicamente se mantienen se consolidan, sino tambi*n como derechos que e!igen prestaciones positivas por parte del Estado para que el hombre pueda desarrollarse plenamente. Esta evoluci"n cierra un largo ciclo de la humanidad. 3omo )obbio ha sealado, en el r*gimen poltico anterior al %enacimiento los hombres s"lo tenan deberes, no derechos. En el Estado absoluto los individuos seguan teniendo deberes pero en todos los pases europeos el derecho a la propiedad se constitu " como un derecho privado que defenda al individuo de las arbitrariedades del poder del re . En el Estado liberal o Estado de derecho el individuo tena frente al ;eviat&n no s"lo derechos privados como la propiedad, sino tambi*n derechos p+blicos$ el Estado liberal es el Estado de los ciudadanos, poseedores de derechos polticos de derechos de libertad. 7inalmente, en el Estado de bienestar o Estado social de derecho el hombre ve reconocidos sus derechos sociales, culminado as un largo proceso de autonoma de emancipaci"n. ;a aparici"n de los derechos sociales supone tambi*n una transformaci"n de la concepci"n poltica del hombre. Da no se parte del reconocimiento de la persona como un ente abstracto o gen*rico, sino que ahora el ser humano es visto en su especificidad, en sus distintas maneras de estar en la sociedad, como menor, como adulto, como anciano, como mu,er, como minusv&lido, conflu endo normalmente en un mismo su,eto varios derechos derivados de las distintas situaciones en que el individuo se encuentra. Este proceso de individuali#aci"n del hombre comien#a, en el &mbito ,urdico, con la 3onstituci"n de Reimar en la 2lemania de la primera posguerra mundial. En esta 3onstituci"n se inserta un cat&logo de derechos libertades que, aunque muchos de ellos responden a la concepci"n del liberalismo cl&sico, anuncian, sin embargo, una nueva realidad. Efectivamente, si le *ramos atentamente esta 3onstituci"n, veramos que en ella se regulan situaciones no previstas por las concepciones abstractas del liberalismo del siglo /1/$ as, se regula la situaci"n del hombre como patrono o como obrero, como productor o como consumidor, como alumno o como profesor, etc. Este cambio profundo de la mentalidad imperante se va a acelerar al incidir en *l las perturbaciones propias de la crisis econ"mica de 1?I? la respuesta que representa el.e/ 0eal. 4espu*s de la segunda guerra mundial esta corriente de opini"n se consolida en la ma or parte de los pases de Europa. <er& la 3onstituci"n italiana de 1?N' la que abra el

camino, estableciendo en su artculo tercero que Apertenece a la %ep+blica eliminar los obst&culos de orden econ"mico social que, limitando de hecho la libertad la igualdad de los ciudadanos, impiden el pleno desarrollo de la persona humanaA. Esta declaraci"n, pronto incorporada a las constituciones europeas posteriores, significa el repudio o la superaci"n del liberalismo cl&sico. Da no ser& la competencia privada o el ,uego libre del mercado los que traer&n consigo una me,ora de las condiciones de vida, sino que ser& la intervenci"n del Estado la que garantice los derechos sociales del ciudadano$ traba,o, vivienda, educaci"n, sanidad. Es la hora del Estado de bienestar. En el &mbito de la educaci"n, esta concepci"n va a suponer en la ma ora de los pases europeos la ruptura, o el debilitamiento, de la estructura bipolar de la ensean#a. Por primera ve# en la historia europea de la educaci"n, la ensean#a secundaria no va a ser concebida como una barrera que impide el paso de una determinada clase social, sino que el bachillerato va a abrirse a toda la poblaci"n escolar. El derecho a la educaci"n implica ahora no s"lo el derecho a recibir una educaci"n elemental, sino tambi*n el acceso a la ensean#a secundaria , lo que no de,a de ser relevante, a la ensean#a universitaria o superior. 7ruto de esta concepci"n es la escolari#aci"n masiva de la poblaci"n en todos los niveles educativos. @ambi*n la aparici"n de problemas nuevos derivados de la masificaci"n$ fuerte incremento del gasto p+blico, devaluaci"n de la ensean#a, inflaci"n de ttulos acad*mico, etc. 5o obstante, la reacci"n de los Estados europeos, en general, no ha sido la de restringir el &mbito del derecho a la educaci"n o abdicar de sus responsabilidades, sino la de aumentar los recursos, impulsar la formaci"n profesional de nivel medio o superior, acentuar las e!igencias de acceso a la ensean#a universitaria o redefinir sus propios niveles de prioridades 9en este sentido es significativo que la le francesa de 1?8?, de orientaci"n sobre la educaci"n, estable#ca en su artculo 1S que Ala educaci"n es la primera prioridad nacionalA:. ;a aparici"n de los derechos sociales no ha supuesto la disminuci"n de los dem&s derechos de la primera generaci"n. En cierto modo tiene ra#"n >arca de Enterra cuando afirma que todos estos derechos tienden a confundirse. ;a ra#"n est& en que las libertades p+blicas se han convertido en nuestros das en un fin del Estado, al que no s"lo se le e!ige no hacer, sino que tambi*n se le pide actuar para que las libertades p+blicas no pere#can$ los derechos de libertad o de defensa se han convertido en buena parte en derechos sociales o prestacionales. En este sentido, cabe preguntarse si los ciudadanos est&n dispuestos ho a perder las conquistas individuales -los derechos de libertadsociales -los derechos prestacionales- que son fruto de una larga evoluci"n hist"rica de una larga lucha para su consecuci"n. -a internacionalizacin de los derec(os sociales El derecho a la educaci"n como derecho social o prestacional no se ha detenido en el umbral de las constituciones, tambi*n se ha internacionali#ado. 3omo los dem&s derechos sociales, la educaci"n se ha incorporado al 4erecho p+blico internacional, oper&ndose un fen"meno de trascendentales consecuencias. 2 estos efectos, se han sealado las siguientes$ en primer lugar, el individuo, o los grupos sociales, se han convertido en su,etos del 4erecho internacional. en segundo lugar, los derechos sociales

han sufrido un proceso de positivaci"n al haber sido reconocido no s"lo por las declaraciones internacionales, sino tambi*n por los convenios multilaterales entre los Estados. por +ltimo, estos derechos han conseguido amplia cobertura en la ,urisdicci"n de los organismos internacionales. 4e todo ello lo que interesa resaltar ahora es que, aparte de la revoluci"n que pueda suponer para el 4erecho internacional que no sean s"lo los Estados los su,etos del mismo, sino tambi*n los individuos, lo importante es que la regulaci"n internacional de estos derechos tiene en determinados casos fuer#a vinculante para los propios Estados, pudiendo invocarse tales derechos ante los tribunales internacionales. Es cierto que algunos te!tos internacionales no obligan a los Estados, como es el caso de la 4eclaraci"n 6niversal de los 4erechos =umanos de 1?N8, cu o artculo I( proclama el derecho de toda persona a la educaci"n, que s"lo tiene una autoridad moral para los Estados. Pero son a varios los tratados internacionales que han sido ratificados por diversos Estados europeos que tienen fuer#a de obligar en los respectivos territorios nacionales. Entre ellos destaca el Pacto 1nternacional de 4erechos Econ"micos, <ociales 3ulturales de 1?((, que sometido a la cautela de demorar su entrada en vigor hasta que no fuera ratificado por treinta cinco Estados, obtuvo vigencia en 1?'( al rebasarse con creces el n+mero de Estados ratificantes. ;a importancia de este convenio multilateral reside en que tales Estados deben adoptar un papel activo en la reali#aci"n de estos derechos, a que la ratificaci"n del Pacto supone que sus normas pasan a formar parte del ordenamiento interno con la misma fuer#a vinculante que las dem&s normas que integran su ordenamiento ,urdico. @ranscribo a continuaci"n, por su importancia, el artculo 13 del Pacto, que en sntesis afirma lo siguiente$

el reconocimiento del derecho de toda persona a la educaci"n. los fines de la educaci"n se orientan al pleno desarrollo de la personalidad humana al fortalecimiento respeto de los derechos humanos libertades fundamentales. 2simismo, debe fomentar los h&bitos de comprensi"n, de tolerancia de amistad entre todos los pueblos. la ensean#a primaria es reconocida como un nivel obligatorio asequible a todos los hombres gratuitamente. la ensean#a secundaria, en sus diferentes formas, incluso la ensean#a secundaria t*cnica, debe ser generali#ada hacerse accesible a todos, por cuantos medios sean apropiados, , en particular, por la implantaci"n progresiva de la ensean#a gratuita. la ensean#a superior debe hacerse igualmente accesible a todos, sobre la base de la capacidad de cada uno, por cuantos medios sean apropiados, en particular por la implantaci"n progresiva de la ensean#a gratuita. se reconoce la libertad de los padres de escoger para sus hi,os escuelas distintas de las creadas por las autoridades p+blicas, as como el derecho que les asiste

para que sus hi,os reciban la educaci"n religiosa o moral que est* de acuerdo con sus propias convicciones.

se reconoce la libertad de los particulares entidades para establecer dirigir instituciones de ensean#a, a condici"n de que respeten los fines de la educaci"n sealados en el pacto de que se a,usten a las normas mnimas que prescriba el Estado.

En la actualidad, como consecuencia del largo proceso que hemos tratado de e!plicar, la educaci"n se ha convertido en una instituci"n p+blica mu comple,a que cumple m+ltiples fines. <igue conservando, es cierto, la vertiente privada que siempre tuvo, pero las funciones p+blicas de la educaci"n siguen siendo ho tan importantes, o m&s, que en el siglo del Estado liberal. Querer identificar la educaci"n con un bien m&s producido por el mercado, como ha pretendido la Arevoluci"n conservadoraA, contradice nuestra memoria hist"rica$ ni la escolari#aci"n universal, ni el acceso popular a la ensean#a secundaria, ni la apertura de la ensean#a universitaria son obra espont&nea del mercado. el e!amen de la realidad nos dice que son obra de la acci"n continuada de los poderes p+blicos. Es cierto que la e!altaci"n de lo p+blico puede llevarnos -como ha sucedido en nuestro siglo - a la aberraci"n del Estado totalitario, pero la privati#aci"n de lo p+blico puede llevarnos tambi*n a tiempos pasados en que el individuo estaba a merced de otros poderes, m&s fuertes m&s implacables que el mismo Estado. En el nivel actual de la civili#aci"n humana, la consideraci"n de la educaci"n como un derecho que pertenece a todos los hombres sin distinci"n alguna, parece un valor difcilmente renunciable. 4e este valor, el Estado, la sociedad polticamente organi#ada, es el +nico garante. ;os hombres, hasta el presente, no hemos sabido construir otra cosa. e*erencias 2%3=E%, Margaret <., #ocial 1rigins of Educational #ystems, ;ondon and )everl =ills, <age Publications, 1?'?. )G))1G, 5orberto, Estado, 2o ierno, #ociedad. 3ontri ucin a una teor$a general de la pol$tica, )arcelona, Pla#a Oan*s, 1?8'. )G))1G, 5orberto, El tiempo de los derec(os, Madrid, <istema, 1??1. 3GM1<1T5 5231G52; E<P2UG;2 4E 3GGPE%231T5 3G5 ;2 65E<3G, 0eclaraciones y pactos internacionales apro ados por la 1rganizacin de las .aciones 4nidas 51.46, Madrid, Ministerio de Educaci"n 3iencia, 1?'?. 41>61@ ;., Monnier = et )onnard %., -es 3onstitutions et principales lois politiques de la !rance depuis 789:, septi*me *dition par >eorges )erlia, Paris, ;ibrairie >*n*rale de 4roit et de Ourisprudence, 1?5I. EM)14 1ru,o, 2ntonio, -as li ertades en la ense;anza, Madrid, @ecnos, 1?83. E<@E)25, Oorge de, 3onstituciones espa;olas y extran'eras, Madrid, @aurus, vol. 11, 1?''.

76%E@ 7. et G#ouf O., -ire et crire. -<alp(a tisation des !ran=ais de 3alvin > ?ules !erry, Paris, Minuit, vol. 1, 1?''. 7%1O=G77, Rillem, A;MEtat et lM*ducation 9/01e-/011e siVcle$ une perspective globaleA, en 3ulture et idologie dans la gen@se de l<Etat moderne, 2ctes de la table ronde organis*e par le 3entre 5ational de la %echerche <cientifique et lMWcole 7ranXaise de %ome, Wcole 7ranXaise de %ome, 1?85. >2%312 de Enterra, Eduardo, A;ibertades p+blicas 4erecho 2dministrativoA, en Anuario de 0erec(os Aumanos 7:97, Madrid, 6niversidad 3omplutense, 1?8I. >2%312 de Enterra, Eduardo 9coordinador:, El sistema europeo de proteccin de los derec(os (umanos, Madrid, 3ivitas, 1?83, segunda edici"n. >%EE5, 2nd , Education and #tate !ormation. *(e Rise of Education #ystems in England, !rance and t(e 4#A, ;ondon, MacMillan Press, 1??Y. =G)<)2RM, E, O., -a era del capitalismo 579B9C798B6, Madrid, >uadarrama, vol. 1, 1?''. O6;12, 4ominique, Atlas de la Rvolution fran=aise. ;Menseignement 1'(Y-1815, Paris, vol. 11, 1?8'. MG53=2M)E%@, <abine, -a li ert de l<enseignement, Paris, Presses 6niversitaires de 7rance, 1?83. MGG4D, Ooseph 5., !renc( Education since .apoleon, 5eP DorH, 6niversit Press, 1?'8. G<<E5)23= <auter, >abriela, 1ntroducci"n a la obra de 7ederico >"me# %odrgue# de 3astro et al. , 2nesis de los sistemas educativos nacionales, Madrid, 6niversidad 5acional de Educaci"n a 4istancia, 1?88. PG;;2%4, =ugh M., )ioneers of )opular Education 78DEC79FE, 3ambridge 9Mass.:, =arvard 6niversit Press, 1?5'. P6E;;E< )ente#, Manuel de, A%evoluci"n francesa educaci"n$ su incidencia en la g*nesis del sistema educativo espaolA, en >abriela Gssenbach <auter Manuel de Puelles )ente# 9eds.:, -a Revolucin francesa y su influencia en la educacin en Espa;a, Madrid, 6niversidad 3omplutense 6niversidad 5acional de Educaci"n a 4istancia, 1??1.