Revista Digital Gratuita, de Didáctica y Divulgación Científica. Nº4, 1 Quincena de Febrero de 2010

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ISSN N: 1989-7820 Depsito Legal: CO 1489-2009
Docente XXI
Revista digital gratuita, de didctica y divulgacin cientfica. N 4, Volumen I, 1 quincena de febrero, ao 2010.
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Director: Esteban Galisteo Gmez
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NDICE
N 4, Volumen I, 1 quincena de febrero, ao 2010.
La educacin como tema transversal, inters educativo ..5 Mara del Carmen Ruz Moreno. La colaboracin en la enseanza secundaria y las tecnologas de la informacin ...9 Daniel Martnez Villalba. El violn en el periodo barroco14 Mara de las Mercedes Granados Baquero Un rato de tele.20 Almudena Cuenca Prieto El binomio PDA-hoja de clculo como facilitador de la evaluacin en educacin fsica ...24 Juan Moll Servera Actividades educativas para el desarrollo de la educacin vial en las ciencias sociales .27 Mara del Carmen Ruz Moreno Webquest: mujeres y paz. Propuesta de trabajo con TIC 32 Ana Mara Mario lvarez Hablar en pblico: Cmo vencer el miedo escnico? ...........................................................................36 Daniel Martnez Villalba Afecta la crisis a la enseanza?...............................................................................................................40 Carmelo Limonchi Simn Mtodos didcticos: La estrategia de enseanza del aprendizaje por proyectos en la adquisicin de competencias bsicas42 Ftima Reyes Aibar Breve historia del violn46 Mara de las Mercedes Granados Baquero Trauma detectado: desmotivacin en la evaluacin educativa.50 Manuel Jess Santos Ramrez Juegos educativos. F y Q el partido..55 Jess Manuel Muoz Calle Entrevista: Diseo e innovacin en el currculo escolar.61 Eider Bacigalupe Idiondo La familia y el fomento de la lectura..66 Yolanda Romero Quintanilla 2
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La educacin musical intercultural y su problemtica69 Fernando Mara Valverde Burgos Tcnicas de trabajo en el aula.74 Elena Banda Milln Caractersticas y clasificaciones del juego motor como elemento de la educacin fsica en ESO..77 Pedro ngel Valdivia Moral La comunidad educativa, un espacio de salud..82 Francisco Javier Cuenca Aguilar La imagen de la mujer en la propaganda franquista .87 Mara de las Virtudes Narvez Alba Caractersticas de la iniciacin deportiva y juegos y deportes alternativos .90 Pedro ngel Valdivia Moral Anlisis de las prcticas educativas en el I. E. S Bilinge de Francs La Jarcia .95 Mara del Carmen Garca Prez. Las matemticas aplicadas a las comunicaciones .101 Elena Banda Milln El tiempo libre y el ocio como temas transversales en la educacin primaria ...104 Josefa Romn Rodrguez Actividades en el medio natural a desarrollar en el centro educativo ..107 Pedro ngel Valdivia Moral Anlisis de calidad de las aguas: el uso de comunidades de macroinvertebrados ..111 Miguel Iglesias Vegas Importancia de la motivacin en la prctica deportiva..115 Javier Jimnez Molina Teaching English prosody to Spanish speaking students...120 Lia Avendao Coombe Desarrollo de los contenidos de educacin fsica en Educacin Secundaria Obligatoria a travs de actividades acuticas ..123 Juan Manuel Galindo Moreno Introduction a la littrature francophone africaine travers le roman Cette fille-l..129 Mara del Carmen Garca Prez Evolucin histrica en los deportes de lucha..137 Vernica Serrano Prez Educacin, autoridad y libertad141 Mara Jess Calvio Rodrguez Saber comer. Educacin alimenticia en la etapa de primaria..143 Judith Domnguez Martn Language acquisition & problems with bilingualism .146 Ana Daz Lpez La tutora, una parte fundamental de la labor docente..155 Paula Salgueiro Caamao 3
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Nociones bsicas sobre la iniciacin al atletismo..159 Vernica Serrano Lpez La importancia del desarrollo afectivo y la identidad personal durante la adolescencia 167 Eva Lourdes Gallardo Marn Aportes de la competencia digital a la materia de educacin fsica ..171 Francisco Javier Cuenca Aguilar La convivencia en el aula...175 Elena Banda Milln Conflictos en la comunicacin.179 Sara Esther Rueda Raya Cmo intervenir en una propuesta de actividad motriz adaptada? El anlisis objeto/sujeto y los objetivos fundamentales ...183 Francisco Javier Cuenca Aguilar Difcil eleccin - T o usted?..................................................................................................................188 Sara Esther Rueda Raya La necesidad de programar...192 Mara Jess Calvio Rodrguez An approach to task based language teaching 195 Lia Avendao Coombe Evaluacin de capacidades...198 ngel Ballesteros Bravo Lo que decimos y lo que queremos decir.203 Sara Esther Rueda Raya
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LA EDUCACIN VIAL COMO TEMA TRANSVERSAL, INTERS EDUCATIVO. **** Autora: Mara del Carmen Ruiz Moreno, Licenciada en Historia del Arte, especialista en Museos y Patrimonio. rea: Sistema educativo.
El fenmeno circulatorio representa un smbolo de progreso, pero tambin, un problema social de primer orden. Por ello, es necesario crear, tanto hbitos como actitudes seguras y responsables de los ciudadanos hacia el uso de las vas pblicas y los vehculos. La iniciacin en la educacin vial del alumn a d o desde los primeros niveles del sistema educativo ser no slo un elemento preventivo de primer orden sino que ayudar, por extensin, a la mejora de la calidad de vida de los ciudadanos. Para que la educacin vial sea una realidad eficaz, precisa de una presencia constante en todas y cada una de las fases de formacin de los ciudadanos, desde los primeros aos de vida, por el constante y fuerte protagonismo del trfico en nuestra sociedad. Este tema transversal hay que tratarlo en la escuela desde dos puntos de vista: en primer lugar, para ensear los comportamientos y reglas bsicas de los conductores y peatones y, en segundo lugar, fomentar una educacin para la convivencia y solidaridad en el entorno urbano. Podemos definir la educacin vial como parte de la educacin social, siendo una eficaz base de actuacin ciudadana, dado que trata de crear hbitos y actitudes positivas de convivencia, de calidad de vida, calidad medioambiental y de SEGURIDAD VIAL. OBJETIVOS. Los objetivos de la Educacin Vial tendern a profundizar en el estudio del entorno y a inculcar en los alumnos el sentido de la responsabilidad. En un primer momento referido a la conduccin de bicicletas y ciclomotores, para iniciarlos, posteriormente, en el aprendiza5
je de las normas, seales y consejos relativos a su conduccin, ya que no se debe olvidar que los jvenes de esta etapa son usuarios habituales de dichos vehculos.
Tambin se les iniciar en el conocimiento de las primeras medidas a practicar en caso de accidente, lo que se conoce como primeros auxilios. Se procurar un tratamiento interdisciplinar que abarque las diferentes reas, prestando especial atencin a la: "Educacin para la ciudadana y los derechos humanos" y "Educacin tico -cvica". Objetivos: Evitar los accidentes de trfico tanto de peatones como de conductores. Identificar objetos y recursos tecnolgicos que inciden en los medios de
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transporte, desarrollando al mismo tiempo una actitud crtica ante las posibles consecuencias negativas de un uso incorrecto e indiscriminado de los mismos. Conocer y practicar las primeras medidas de seguridad en caso de accidente as como las normas de socorrismo y primeros auxilios. Conocer las normas y seales relativas a la circulacin de tales vehculos. Identificar los principales grupos de riesgo y analizar e identificar las causas de accidentalidad. Conocer las caractersticas de los vehculos implicados. Comportarse de manera responsable en la conduccin de bicicletas y ciclomotores teniendo conciencia de los peligros que pueda suponer y respetando las normas y seales relativas a la circulacin de tales vehculos. Valorar las campaas institucionales en relacin a la mejora de la seguridad del trfico.
CONCIENCIACIN.

y motocicletas. Con ello se pretende que los jvenes adquieran conciencia de su condicin de grupo de riesgo en esta materia y evitar que se conviertan finalmente en vctimas. Se repasarn las caractersticas del trfico urbano y las circunstancias asociadas a los accidentes en los que con ms frecuencia aparecen involucrados jvenes. Tambin sera conveniente examinar la normativa de trfico y sus principales novedades como el carn por puntos, la importancia del uso de los elementos de seguridad pasiva, la relacin entre accidente y el consumo de alcohol, el exceso de velocidad, la conduccin temeraria o el uso del mvil, entre otros. Los participantes conocern tambin las campaas operativas que la Polica Local pone en marcha para evitar la incidencia de estos factores en la seguridad vial. Ser muy motivadora para los alumnos la introduccin de una parte prctica sobre el tema. Los estudiantes podrn visitar las dependencias de la Polica Local don6
de se investigan los accidentes y se planifican las campaas de prevencin, como controles de alcoholemia, de radar o infracciones dinmicas graves, que son algunas de las ms importantes. Lo ideal sera tener previsto realizar ediciones sucesivas de esta campaa en todos los cursos y tambin en los aos posteriores con estudiantes de los diferentes centros educativos. Ni que decir tiene, que este tema incluye a toda la comunidad educativa y que debe ser abordado desde todas las reas del currculum (ver figura 1). LA EDUCACIN VIAL FUERA DEL AULA. En diferentes localidades se desarrollan de vez en cuando actividades de educacin vial, principalmente con alumnos de tercer ciclo de Educacin Primaria y ESO, de manera que van dirigidas a la poblacin escolar pero no son actividades propiamente curriculares, sino extraescolares o complementarias. Frecuentemente estn promovidas por Ayuntamientos, en colaboracin con fundaciones, entidades y asociaciones que se preocupan por la seguridad vial. En general son iniciativas muy interesantes y atractivas para el alumnado, en las que es frecuente la presencia de
Sera interesante iniciar una campaa de concienciacin dirigida a los jvenes con el objetivo de prevenir la alta siniestralidad que se da en este sector de la poblacin, con una alta incidencia en accidentes de trfico a bordo de vehculos, turismos
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agentes de la Polica Local, as como de voluntarios, por ejemplo de grupos de motoristas. Los contenidos prcticos, la posibilidad de ver dis-

tintos tipos de motos en directo, de aprender sobre cascos y equipamiento, sobre frenadas y tcnicas de conduccin, o la posibilidad de practicar en un circuito de karts atraen de inmediato a los participantes.
Figura 1. Relacin de la Educacin Vial con las reas del currculum.
Ciencias SoCiencias Naturales
Matemticas EDUCACIN VIAL
Religin y ti-
Lengua y Lite-
Tecnologa
A pesar de todos esos aspectos positivos, tienen un alcance muy limitado, normalmente local, y suelen realizarse de manera espordica. En cualquier caso, esa limitacin de alcance y cont inuidad de las actividades extracurriculares en educacin vial no deben entenderse en
ningn caso como una crtica. Muchas de ellas son excelentes, acercan a nios y jvenes la preocupacin y el inters por la seguridad vial y estamos completamente seguros de que estn ayudando a salvar vidas. Seran actividades excelentes como complemento a un
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tratamiento curricular de la educacin vial pero, por s mismas, no pueden suplir las carencias que en esta rea presenta nuestro sistema educativo. En cualquier caso, esa limitacin de alcance y continuidad de las actividades extracurriculares en educacin vial no deben entenderse en ningn caso como una crtica. Muchas de ellas son excelentes, acercan a nios y jvenes la preocupacin y el inters por la seguridad vial y estamos completamente se-
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guros de que estn ayudando a salvar vidas. Seran actividades excelentes como complemento a un tratamiento curricular de la educacin vial pero, por s mismas, no Bibliografa.

pueden suplir las carencias que en esta rea presenta nuestro sistema educativo. La crtica, pues, no va hacia ellas, sino ms bien hacia la gravsima despreocupacin del sistema educativo oficial respecto a la educacin vial, que es, al fin y al cabo, el objeto del presente artculo
AA. VV. (2008) Educacin y seguridad vial: la aportacin de los agentes sociales en la movilidad segura. Etrasa. Madrid. YUSTE ROSSEL, NAZARO (2000) Educacin vial en el mbito juvenil. Universidad de Almera, Servicio de Publicaciones. Webgrafa. http://www.dgt.es/educacionvial/Legislacion_Secundaria_Accesible_Secundaria_.html
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LA COLABORACIN EN LA ENSEANZA SECUNDARIA Y LAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN. **** Autor: Daniel Martnez Villalba, Ingeniero Industrial especialista en Automtica Industrial. rea: Sistema Educativo.
Desde el punto de vista del aprendizaje, la formacin que los alumnos reciben en las aulas se caracteriza por tener un gran carcter individualista, es decir, el trabajo individual ser el que marque las calificaciones y logros de cada alumno. No obstante, vivimos en una sociedad creciente, en la que las interrelaciones entre personas se hacen cada da ms necesarias. Poder potenciar las habilidades comunicativas, la organizacin, el saber trabajar en equipo, se convierte en una necesidad imperiosa. Hoy en da, existen una serie de ventajas a la hora de realizar trabajos en equipo, ya que mediante el uso de las tecnologas de la informacin y comunicacin (en adelante TICs), podemos reunirnos con personas que estn distantes, plantear cuestiones en foros especializados, recibir informacin va mail de manera instantnea. La distancia ya no supone una barrera a la hora de desarrollar una actividad de grupo, nicamente debemos manejar correctamente los medios de que disponemos, creando actividades atractivas para los alumnos y profesores. El objetivo primordial del presente artculo ser analizar algunas de las herramientas que se disponen, y presentar actividades y juegos que nos permitan emplearlos de manera divertida. LAS TICS: VISIN GENERAL DE LAS PRINCIPALES HERRAMIENTAS DE COMUNICACIN. Las nuevas tecnologas se han desarrollado de manera muy notable en un tiempo muy reducido, suponiendo grandes ventajas a la hora de poder contactar, mandar informacin, etc. Cada vez existen medios ms eficaces de mantenernos en contacto con otras personas, lo cual favorece el poder trabajar en grupo incluso con gente que no se encuentra cerca de nuestro entorno. Como ejemplo claro, presentamos los siguientes tipos de medios para colaborar: Correo Electrnico: Similar al correo tradicional, pero con la ventaja de poder
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enviar informacin de manera muy veloz, a un nmero elevado de miembros. Se pueden enviar ficheros adjuntos, que incluyen datos del proyecto, planificaciones, esquemas, etc. Hay un gran nmero de pginas en las que se pueden crear cuentas de correo de manera gratuita, siendo las ms comunes Hotmail (Microsoft), Yahoo, Gmail, etc. Como claro exponente de los gestores de correo, que permiten disponer de varias cuentas de correo en un nico software, se encuentra el programa Microsoft Outlook, aunque existen otros gestores de correo gratuitos como el Mozilla Thunderbird. Mensajera instantnea. Este tipo de programas se encuentran altamente extendidos en la actualidad, permiten mantener conversaciones en lnea entre dos o varios usuarios. Adems, la mayora de ellos permite realizar video conferencia, con imagen y audio en directo. Tambin se pueden realizar transferencias de archivos, como si de un correo se tratara. Como ejemplos tpicos,
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se encuentran la mensajera de MSN (Messenger), Google-Talk, Yahoo, IRC, etc. Foros. Se trata de un mtodo muy til para casos de grupos muy grandes o con diversos perfiles o temas a tratar. En el foro se van escribiendo distintos temas y asuntos, y los usuarios pueden acceder a ellos, leerlos y escribir. Normalmente no permiten el intercambio de ficheros, y tienen un tiempo de respuesta superior al de la mensajera instantnea, pero al ser abiertos, permite que gente de otros colectivos interaccionen y busquen soluciones en mbitos que un grupo puede no conocer. Blogs. Se trata de un sitio web en el que un autor va a mostrar una informacin y la actualiza peridicamente. Suelen ser de una temtica concreta. Se pueden responder temas, pero no se tiene un carcter tan abierto como un foro, ya que el autor del blog es quien tiene la gestin de la informacin que se va a publicar. Aunque existe un nmero ingente de sitios web con blogs, los ms conocidos son Blogger y WordPress. Redes sociales. En este punto se agrupan distintas pginas que permiten crear pequeas pginas personales, en las que el autor puede mostrar informacin sobre s mismo, fotografa, aficiones, gustos. Es especialmente til para conocer las redes de

amigos en comn, conocidos, etc. Para realizar trabajos en grupo, puede ayudar a iniciar las relaciones con los miembros, ayudando a que se conozcan mejor los integrantes. Como ejemplos de actualidad, se tienen Tuenti, Facebook, MySpace, Twitter, etc. EJEMPLO DE APLICACIN DE LAS TIC AL TRABAJO EN EQUIPO. Como caso prctico de aplicacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin al trabajo en equipo, presentamos la siguiente propuesta, que involucra a los distintos pilares del grupo de la educacin, alumnos y profesores, con el objetivo de conocer y utilizar eficientemente los recursos de comunicacin ms comnmente empleados en la actualidad. Cabe destacar, que el ejercicio que se propone es flexible en la aplicacin, esto es, en funcin del nmero de participantes, del material disponible, etc., se puede sustituir, por ejemplo, la participacin en el foro Los elementos que se requieren sern: Ordenadores personales. Resulta especialmente interesante la posibilidad de disponer de salas de ordenadores, en las que un grupo elevado de alumnos pudieran estar realizando la actividad
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de manera conjunta y simultanea. Salas para debate. Se puede emplear una clase, un aula de estudio, un saln de actos, etc. Como se ha comentado anteriormente, la actividad se plantea de manera muy global, pudindose realizar parcialmente en caso de que no se disponga del nmero de asistentes necesarios, o que nicamente se quiera realizar para un colectivo concreto (alumnos o profesores). Fase de informacin general a los participantes: En esta segunda fase, se plantear la realizacin de una reunin (los problemas a la hora de concretar una hora y lugar para una reunin de profesores sern mayores que en el caso de alumnos). Al comienzo de la reunin, el coordinador explicar brevemente la forma en la que se desarrollar la actividad (cada uno de los pasos a seguir). Posteriormente, se propondr el tema principal a debatir (este tema puede ser elegido por el coordinador, o se puede someter a votacin, entre los profesores participantes, en funcin de la utilidad que disponga cada tema. NOTA: En este ltimo caso, se fomenta an ms el trabajo en equipo, ya que se debe dedicar un tiempo a estudiar distintos temas, concretar un tema especfico, someterlo a votacin, etc. Es
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una actividad tambin interesante a desarrollar. Como ejemplo de tema base a emplear, hemos seleccionado por ejemplo, un tema de actualidad, como es el de las energas renovables. Concretamente, trataremos como tema la opinin que tiene cada participante sobre la generacin de energa elctrica a travs del empleo de centrales nucleares, dado el cierto debate que se ha creado recientemente con la propuesta de varias centrales nucleares en Espaa (central de Gardua). Actividad para profesores empleando TICs Para mostrar la diferencia con respecto a la propuesta de actividad anterior, basada en el trabajo en equipo convencional realizado in situ con la presencia fsica de cada miembro del equipo, pasamos a plantear la misma actividad ahora a distancia. Fase Inicial: Al igual que suceda en la actividad anterior, en esta fase el coordinador ser el encargado de promover la actividad. En este caso, remitir un correo electrnico masivo al listado de los profesores del centro, indicndoles en dicho correo las caractersticas principales de la actividad que se va a desarrollar, objetivos, metodologa, duracin, etc. Los profesores que estn interesados respondern afirmati-

vamente al correo, y quedarn registrados en la lista de participantes. Fase de informacin a los participantes: En esta segunda fase se har llegar a los participantes el tema principal de la actividad. Esto se puede realizar de muchas maneras: bien realizando una votacin en un foro seleccionando distintos temas segn el inters suscitado, bien mediante un correo electrnico masivo, mediante la seleccin de un blog, etc. Fase de opinin inicial: Segn las opiniones particulares (a favor o en contra), los profesores que deseen participar en la actividad, remitirn una respuesta a un foro que habr creado el coordinador de la actividad. En este foro, se abrirn 2 zonas de tertulia, libres para el acceso de todo el mundo. En este, cada profesor se apuntar como partidario o detractor del tema propuesto, exponiendo las ideas que lo han llevado a tal conclusin. Fase Seleccin de Representante: Al finalizar el periodo de reflexin, se invitar a los profesores que le11
an los comentarios y opiniones de cada componente de los dos grupos. Dentro de cada grupo, cada integrante asignar una puntuacin a los distintos participantes, con el fin de elegir al representante del grupo. La seleccin se realizar tomando como criterio el conocimiento del tema a tratar, la forma de expresin, el don de gentes, etc. Fase Exposicin de argumentos: El encargado de cada grupo, con el apoyo del coordinador de la actividad, si fuera necesario, recoger la informacin que cada participante incluy en el foro, y con esa informacin, realizar un pequeo trabajo que posteriormente publicar en un blog personal. La informacin que colgar pasar por recoger los puntos clave que permiten posicionarse en uno
u otro modo de pensar frente al tema expuesto.
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Actividad para alumnos empleando TICs . Se presenta ahora la parte de la actividad que se propone para los alumnos. La forma en la que se da comienzo puede ser muy distinta, simplemente has de aplicar aquella que ms te interese. Fase de Informacin a alumnos: En este punto, los profesores pasarn a indicar a los alumnos las caractersticas principales de la actividad, desarrollo de la misma, duracin, tema principal, etc. Fase de opinin: Al igual que ocurri con los profesores, los alumnos pasarn a indicar su opinin sobre el tema,

esta vez, en vez de usar un foro como hicieran los profesores, emplearn una red social. El coordinador de la actividad se encargar de crear una red social d e n o m i n a d a tema_propuesto_a_favor y o t r a tema_propuesto_en_contra. Los alumnos se unirn a estas redes sociales, para conocer al resto de compaeros de aula y otras clases que comparten sus ideas. El poder ver el perfil de la persona que habla es positivo en cuanto se puede aplicar a clases de distintas edades, siendo un sistema ms enriquecedor. Fase de Intercambio de opiniones: El coordinador de la actividad, dependiendo del nmero de alumnos que se posicionen en uno u otro lugar, propondr una serie de cruces, es decir: realizar una tabla, en la que a cada alumno le correspondern varios alumnos del grupo opuesto. Se intercambiarn un elemento de mensajera instantnea, para que puedan comunicarse on-line. Se elegir un da concreto, en el que cada alumno podr hablar con varios alumnos de la misma opinin, y del grupo de opinin distinto. En esta sesin, podrn compartir informacin, debatir los argumentos de cada propuesta, etc.
Fase de Eleccin del representante: Tras cruzar informaciones, cada alumno participar ahora en un foro, esta vez analizando las opi-
niones de cada compaero, realizando una votacin para aquellas ideas con las que se tenga mayor grado de compatibilidad. De esta votacin,
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saldrn dos alumnos que sern los representantes de cada grupo. Esta votacin puede realizarse as mismo envindose por ejemplo un
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correo al coordinador, con el nombre del representante elegido. Fase de publicacin de argumentos: Los alumnos representantes de cada grupo realizarn un pequeo trabajo de resumen y sntesis de la informacin expuesta. Colgarn la informacin en un blog, al igual que hicieron los profesores. Actividad para alumnos y profesores empleando TICs . En esta parte final de la actividad, una vez que tanto Bibliografa.

el grupo de profesorado como de alumnos ha realizado la actividad, se pasar a unir los resultados de ambos. Fase de Cruce de informaciones: El representante de cada grupo, alumno y profesor, revisar en detalle la informacin mostrada en el blog del compaero de grupo, y en cada uno de los blogs de los participantes de la otra respuesta. Una vez documentados, pasarn a una fase de debate, emplendose un sistema de mensajera instantnea, en el que los cuatro integrantes, adems del coordinador, tratarn de los puntos fuertes y debilidades de cada exposicin. Fase Final: Como resumen final, se crear un nico blog con las principales ideas de cada grupo, con las estadsticas de porcentaje de partidarios y detractores de cada tema, etc. y se obtendrn conclusiones de la realizacin de la actividad, as como posibles mejoras, problemtica encontrada, etc
BONALS PICAS, JOAN El Trabajo En Equipo Del Profesorado. Editorial GRAO. LPEZ HERNNDEZ, ANA. 14 ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado. Editorial GRAO CAMPOS PINAR, MARA ISABEL. Relaciones Interpersonales Y Trabajo En Equipo Editorial Formacin Alcal. ARMENGOL ASPAR, CARME. Ttulo: El Trabajo En Equipo En Los Centros Educativos. Editorial Wolters Kluwer Educacin. Webgrafa. Pgina web wiki, muy extendida con informacin concreta de las TICs: http://es.wikipedia.org/wiki/Tecnolog%C3%ADas_de_la_informaci%C3%B3n_y_la_comunicaci% C3%B3n Aplicacin del trabajo en equipo al aula: http://www.wikilearning.com/monografia/el_aula_un_escenario_para_trabajar_en_equipo/16203 Pgina web con ejercicios de dinmica de grupo: http://formadores-ocupacionales.blogspot.com/2009/11/dinamica-de-grupo-inteligencia.html
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EL VIOLN EN EL PERODO BARROCO Autora: Mara de las Mercedes Granados Baquero, Profesora Superior de Violn, profesora de Violn en el conservatorio profesional de Msica Teresa Berganza. rea: Historia de la msica/Historia del violn.
Resumen: el violn fue un instrumento creado en el perodo Barroco, surgido de la evolucin de la familia de las vihuelas, el cual, desde sus primeras intervenciones en todo tipo de msica, goz del beneplcito del pblico, y del deseo de experimentacin por parte de los compositores e instrumentistas. De este modo, la prctica instrumental qued marcada por el nuevo instrumento, y su principal evolucin ocurri, precisamente, en el perodo Barroco, resultando enlentecida en los aos posteriores, tal vez por la bsqueda de nuevas sonoridades... o, tal vez, por la falta de chispa de los compositores y violinistas... En cualquier caso, el violn es, por as decirlo, el instrumento Rey de la orquesta, equiparable a la voz humana en sensibilidad y capacidad de comunicacin, al que se confan los mejores momentos musicales de todos los tiempos. Caractersticas generales del Barroco musical Este perodo de la Historia abarca, aproximadamente, desde 1600, hasta medidados del siglo XVIII, tomando como referencia la fecha de 1750, ao de fallecimiento de J. S. Bach. Tradicionalmente, est dividido en tres perodos de unos cincuenta aos cada uno: Barroco primario, o poca de experimentacin, con reminiscencias renacentistas; Barroco medio, o consolidacin; y Barroco tardo, con procesos formales ms amplios. Las fechas de inicio del Barroco son diferentes en cada pas. Adems, la subdivisin en perodos tampoco guarda relacin exacta: se considera que el margen cronolgico abarca entre diez y veinte aos. Comienza en Italia, y los dems pases europeos lo van secundando. Las principales caractersticas de la Msica Barroca son armona basada en acordes, no en intervalos como en el Renacimiento; bajo continuo, ms instrumento meldico, ms instrumento polifnico; polaridad entre bajo y soprano, que dio ms libertad y agilidad a la meloda; meloda sin limitaciones; nuevos intervalos meldicos; aparece la tonalidad, en oposicin a la modalidad;
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idiomtica: voces e instrumentos ya no se pueden intercambiar; nuevas formas musicales: cantata, oratorio, concierto solista, el grosso, sonata contrastes de densidad instrumental, de velocidad, y confrontacin instrumental. Los estilos del Barroco A lo largo del siglo XVIII los estilos francs e italiano fueron los ms difundidos. A mediados de siglo se unieron en un hbrido: el estilo galante. Ms adelante, este nuevo estilo evolucionara, y surgira el estilo alemn. El estilo francs y sus caractersticas especiales necesitaba de instrumentistas
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cualificados para superar los escollos de la interpretacin. Este estilo cultiv las formas musicales como las Suites, las Danzas francesas y las Oberturas. Algunas caractersticas del estilo francs son ritmo de las notas con puntillo seguidas de una breve, exagerando el puntillo; tempos establecidos: gigas rpidas; gavottes lentas; rondeau vivaz; obertura lenta...; corcheas juntas y sucesivas sern ejecutadas de modo desigual (no como en Italia); signo + que indica mordente, trino o apoyatura: mordente invertido a modo de acento; trino slo diatnico y no cada de comps, en escalas descendentes; apoyatura en tempo fuerte, escalas ascendentes y saltos. Contrariamente, el estilo italiano, ms apasionado, no es tan difcil de interpretar, excepto en los Adagios, con su improvisacin y adornos, y los ritmos con puntillo, ms marcato de lo que la figuracin escrita podra transmitir. En esta poca de la Historia nos encontramos con un problema aadido, indirectamente musical: las partituras estn llenas de agregados por parte de los copistas y editores. Incluso, nos confundir la cantidad de adaptacio-

nes de todo tipo hechas sin especificar lo original y lo agregado. No resultan publicaciones fidedignas. El violn en el Barroco El violn naci en Italia, y es all donde la evolucin sucede, para que los dems pases intenten seguir sus pasos. En el Barroco, la pera era el espectculo preferido del pblico de la Msica culta. La voz es el instrumento sensible por excelencia y todos los dems instrumentos estn supeditados a l. Por ello, la meloda tiene un halo de vocalizacin, y slo el violn puede cantar una meloda, mientras los teclados y vihuelas acompaan. Adems, tradicionalmente, la voz era doblada por un instrumento, y ah estaba el violn con su melodismo. Esta prctica propici la independencia instrumental en el siglo XVIII. Mientras, las partituras con solista vocal eran interpretadas con el violn como solista sustituyendo a la voz. Esta alternancia fomentaba la mayor capacidad de improvisacin del instrumento, la cual, junto con la mayor amplitud en la tesitura que posee, hizo que el gusto italiano se fuera modelando en favor de la msica instrumental. En el Barroco temprano se estaba investigando el instrumento. Se experimentaba con l, y, en cada uno de los
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pases europeos, el progreso es diferente. El primer modelo a imitar fue la voz, como se ha dicho, y el ejemplo ms cercano se encontr en las canciones amatorias de los trovadores y juglares, cuyas melodas copiaban sustituyendo la voz, tocndolas con el violn; estas melodas se transformaron en piezas instrumentales, como embrin de la Sonata. En los primeros aos, el violn se usaba como instrumento rtmico en las danzas populares. Ms adelante, pas a las ceremonias religiosas, doblando y sustituyendo a las voces. Y lleg al teatro, donde se colocaba tras el escenario para musicar las representaciones teatrales. Su subida de categora, pasando delante del escenario a medida que creca su fama y prestigio, no se hizo esperar. Si pensamos en la ornamentacin de la Msica Barroca, no es difcil llegar a la conclusin que, si se convirti en una prctica abusiva, tambin el violn pas de la improvisacin ms elocuente y creativa al cmulo de notas ininteligibles. Geminiani y Montclair con sus tratados intentaron poner orden, y C. P. E. Bach nos detalla la amplia cantidad de variantes. Algunos de estos ornamentos quedaron en la msica del siglo XIX, evolucionados y adaptados, como la apoya-
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tura larga. Otro elemento que naci como ornamento es el vibrato, o tremolo, como tambin se denomin. Segn los tratados de diversos autores, preferan el vibrato de arco, consistente en un movimiento ondulado de ste. Sabemos que el vibrato no se usaba de manera continua en esta poca. Slo Geminiani propona usarlo siempre que se pudiera. Pero, dado que Leopold Mozart critic esta prctica llamndola temblor de notas, en una posterior edicin de su Tratado, Geminiani suprimi el consejo. Spohr y otros violinistas propusieron moderacin. En general, se afirma que el vibrato es til en notas largas para aumentar la expresividad. Nada nombran de la prctica actual, con la que se consigue mayor intensidad. Otra caracterstica de la interpretacin de este perodo es la costumbre de hinchar las notas largas (regulador crescendodiminuendo), a modo de realce, junto con alguna oscilacin del dedo. Como ya se ha comentado, la duracin de las notas era alterada con fines expresivos: tras una nota con puntillo, la nota breve restante se converta en ms breve aun. Adems, el arco no tena la capacidad de agarre actual, por lo que es fcil imagi-

nar notas saltadas continuas durante todo un tempo rpido. A pesar de ello, la mayora de las partituras estn escritas para ser interpretadas en detach; si las notas tienen un punto, se tocarn como martel. Y ya encontramos notas picadas con ligaduras agrupndolas: el staccato pudo ser una creacin de Leclair, si bien los trminos staccato y spiccato no estaban definidos o diferenciados aun. Los matices no aparecan expresados con la meticulosidad actual, ni mucho menos. Pero, como norma, si un pasaje se repeta, se tocaba con dinmica contrastante. Era frecuente que el compositor incluyera algunas notas con caldern, en las que el intrprete deba mostrar su capacidad de improvisacin ejecutando una fermata. Como vemos, el violn pas de ser un instrumento destinado a la danza a ser considerado como miembro ineludible de la msica elitista en muy poco tiempo: la transformacin tuvo lugar en Italia desde mediados a finales del siglo XVI. ITALIA El violn es el instrumento barroco por excelencia gracias al desarrollo y consolidacin de la monoda y del bajo continuo. El virtuosismo surge a partir de la improvisacin. Pero el primer impulso
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lo dio Giovanni Gabrieli al componer sus canzone y motetes con violn solista. Y fue Monteverdi el que, asesorado por Marini, crea el estilo concertante, en su Orfeo y sus Vsperas. Tanto xito tuvo que H. Schtz llev a Alemania esta nueva tendencia musical, donde el estilo se convirti en una forma musical destinada a expresar emociones humanas. Realmente, Monteverdi fue la primera piedra en el estilo barroco. Llegamos as al siglo XVII. Como decamos, los compositores permitieron evolucionar al violn y al estilo con rapidez sorprendente: Uccelini hace subir el registro hasta la sexta posicin, imitando el canto de los pjaros, como l mismo dice. Corelli pronto se hizo famoso por usar dobles cuerdas y acordes de tres cuerdas. Tuvo muchos ilustres alumnos, y sus sonatas op. 5, fechadas en 1700 dan la salida a una nueva era del violn, ejerciendo gran influencia en su poca. Dado que fueron publicadas 42 veces, la obra de Corelli se adentra en el Romanticismo. En cuanto a su forma de escribir para el violn, coloca indicaciones referidas a arco abajo o arco arriba, con la intencin de tocar segn viene. Adems, propone empezar las obras tanto arco abajo
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como arriba. Mayor desarrollo aun significa la obra descriptiva de Vivaldi: hizo que el concierto fuera una forma musical ms aceptada que la incipiente forma sonata; lo esquematiz en tres movimientos inspirndose en elementos opersticos (lamento en tempo lento) e innov en la tcnica del arco y la mano izquierda (hasta doce posiciones). Compone diseos a modo de secuencia, con gran exigencia virtuosstica y amplitud de recursos sonoros y tmbricos basados en la ornamentacin y la improvisacin. Son famosas su Cuatro Estaciones, su L'estro Armnico, sus conciertos dobles y a slo, y para cuatro violines. En cuanto a su forma de escribir para el violn, coloca acentos arco abajo, contraviniendo la ley de Corelli, junto con indicaciones como T pidiendo tocar al taln del arco; nos sorprende con su distribucin irregular del arco, aunque coloca ligaduras de longitud razonable; coloca ligaduras por pares de notas sugiriendo que la segunda nota sea suspirada; hace coincidir los cambios de arco con acentos mtricos; propone la interpretacin largo e sostenuto en tempo lento. Llegando al siglo XVIII,

Tartini compone sonatas de tres movimientos (lentorpido-ms rpido), con textura homofnica y con allegros de estructura binaria que van introduciendo la sonata, junto con lentos escritos con tal lirismo que adelantan el romanticismo... aunque versionados con adornos puramente barrocos a modo de enseanza por parte del Tartini docente. Tartini propone respirar con el arco, de modo que la interpretacin resulte diferente arco abajo o arco arriba; gusto por la lnea articulada, en contraposicin al legato; afirma que los Allegros de Corelli se han de interpretar en spiccato. Uno de los violinistas ms admirados del sigo XVIII fue Locatelli, alumno de Corelli que ense en Amsterdam. Su obra escrita parece tener crticas negativas por un grupsculo de pequeas piezas donde lleva las capacidades del violn hasta lmites improbables, por as decirlo. Su L'arte dell violino est formado por doce conciertos y veinticuatro caprichos ad libitum con aspecto cadencial, pero de envergadura mayor que los movimientos de concierto para los que parecen estar destinados. Ha sido calificado de extravagante, por su gusto por las posiciones altas y su bsque17
da del efecto sonoro en bariolages y cambios de cuerda que llevan al violn a su etapa ms avanzada del Barroco. Como sabemos, Paganini se inspir en l para componer sus veinticuatro caprichos. FRANCIA Luis XIII fund lo que se ha llamado primera orquesta al crear Los 24 violines del Rey. Pero no se trat de una orquesta como conocemos en la actualidad, ya que no haba violines segundos y las tres partes intermedias eran violas en ripieno. El violn en Francia tard en seguir los pasos de Italia. Su primera aparicin como solista fue en Circe, o el ballet cmico de la reina, musicado por Baltazar de Beanyoyeux, y permaneci algn tiempo en su papel solista de ballets cortesanos, con estilo simple y sin una tcnica avanzada. El virtuosismo latente s estuvo presente en el bajo de viola, gracias a Marin Marais. INGLATERRA A principio del siglo XVIII llegaron a Londres violinistas italianos alumnos de Corelli, como Geminiani, donde la evolucin fue algo ms rpida que en Francia, gracias al gusto por la forma musical sonatas para violn. Fue H. Purcell el que fusiona lo antiguo con lo nuevo adaptando formas italianas a la fantasa
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inglesa para viola. EUROPA CENTRAL Gracias a B. Marini y C. Farina se difundi rpidamente la msica escrita para violn en Europa Central: como se ha comentado, Marini asesor a Monteverdi en cuanto a los fundamentos violinsticos de su pera Orfeo, y Farina compuso un Capriccio Stravagante (1627) en el que buscaba imitar gritos de animales, usando recursos como con legno y pizzicato, dando a conocer nuevos recursos expresivos y tcnicos del violn. Tras el alto nivel alcanzado en Italia, fueron Walther (1650-1717) y Westhoff (1656-1705) los que, en Alemania, encumbraron al violn hasta las cotas italianas, con sus obras de carcter descriptivo. Biber (1644-1704) fue mucho ms all, con sus Misterios: coleccin de sonatas programticas que interpret l mismo durante el oficio religioso conocido por ese mismo nombre, y que compuso con una scordatura diferente para cada uno de los diecisis. Haendel (1685- 1759), afincado en Inglaterra, compuso poco para el violn, aunque de manera exquisita en sus concerti grossi y rias de pera y oratorio. Telemann (1681-1767) compuso unas Fantasas

para violn slo de gran valor, prembulo de Bach, con gil inspiracin. Bach (1685-1750), emancipndose del estilo concertante, compuso para el violn slo con tal maestra en el uso de la polifona que significa un punto de partida en la evolucin, en la madurez, en la tcnica, e, incluso, en las caractersticas constructivas del instrumento. La admiracin por Vivaldi permanece latente, y J. S. Bach no lo neg: hizo arreglos para teclado de varios conciertos del sacerdote italiano. Pero contina evolucionando, y sus conciertos en La y Mi para violn y orquesta suponen la separacin entre solista y orquesta; los lentos ganan en envergadura; y las cadencias quedan escritas. Afirmaba que los cantantes deban ser buenos msicos, y viceversa. Fue meticuloso en su forma de escribir para el violn: coloca indicaciones de arco abajo y arco arriba; habla del sabor de los pasajes; especifica el carcter de las obras; coloca indicaciones sobre las notas; distingue entre punto y raya; recomienda pulcritud y moderacin, y no demasiada pasin. Por ltimo, se afirma que J. S. Bach escriba apoyaturas y no adornos, diferen18
ciando que el adorno se ejecuta antes de la parte (nota corta); la apoyatura se interpreta con la parte (nota larga). EL CONCIERTO BARROCO Corelli significa la cumbre de la msica de cmara en el siglo XVII con sus concerti grossi op.6, que hicieron crecer en importancia al violn. Adems, sus sonatas op. 5 son una recopilacin de sonatas de chiesa y sonatas da camara que influy decisivamente en la consolidacin del estilo concertante. Albinoni usa la frmula rpido-lento-rpido con un ritornello en los rpidos. Vivaldi hizo despegar el concierto solista, basndose en Corelli pero buscando el virtuosismo y la exhibicin del solista. Durante el perodo Barroco, el digitado tiene una funcin prctica, relacionada con la sujecin del violn. Adems, todava no se haba llegado a una conclusin acerca de los grosores, longitudes del instrumento, ni de la inclinacin con que se deba colocar. Incluso, la barbilla del violinista se colocaba a un lado o a otro del cordal. El paso del tiempo y la necesidad imperiosa de libertad en las articulaciones para sentirse msico fue dando lugar a mejoras que se hicieron Leyes para la interpreta-
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cin violinstica Bibliografa.
Atlas histrico mundial. H. Kinder y W. Hilgemann. Ediciones ISTMO. Historia General de la Msica. A. Robertson y D. Stevens. Ediciones ISTMO. Historia del Violn. Zdenko Silvela. Entrelneas-Grupo Hispano Edit . Artculos diversos de la revista Quodlibet. Publicaciones Universidad de Alcal.
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UN RATO DE TELE **** Autora: Almudena Cuenca Prieto, Diplomada en Magisterio de Educacin Primaria. rea: Didctica.
La Televisin es uno de los grandes inventos del siglo XX, es un medio de comunicacin social, de masas que penetra en la mayora de los hogares transmitiendo mensajes. No existe distincin, llega a ricos y pobres es considerado un fuerte medio porque integra imgenes y vos. La TV es una ventana abierta al mundo, ya que por medio de ella se accede a mltiples conocimientos culturales, histricos, cientficos y sociales. Sin embargo, por poseer esas caractersticas y por tener la facilidad de llegar a la mayora de la poblacin se ha transformado en un arma de doble filo dada la calidad de programacin que transmite sin considerar que, en la mayora de los casos, sus espectadores son nios y jvenes que no tienen un adulto que los oriente en relacin a los temas que all se desarrollan. Algunas de las funciones aceptadas de la Televisin son: informacin expresiva, diversin, entretenimiento, socializacin; adems estimula la fantasa y la imaginacin, favorece el dilogo y el aprendizaje. Es durante los primeros aos donde los nios establecen sus caractersticas emocionales por medio de la imitacin y la identificacin. La imitacin es consciente, pero la identificacin es inconsciente y ocurre por la adopcin de pautas de conducta y actitudes de personas significativas para l. Por esa razn, es necesario estar vigilantes cuanto a los efectos de la televisin en el nio y especficamente cuanto a la violencia televisiva. Escenas violentas pueden generar conductas agresivas en los nios, por el simple hecho de aprenderlas e imitarlas. Si los padres estn de acuerdo con que sus hijos vean la televisin, primero deben estar seguros y buscar que sus hijos tengan experiencias positivas con la tele. El padre y la madre deben ser compaeros de su hijo, ayudando a los nios delante de la televisin, por ello es conveniente que vean con ellos programas de la televisin, eligiendo en todo
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caso aquellos programas ms apropiados para el nivel de desarrollo de su hijo. Es importante tambin establecer correctos limites temporales con la televisin que se va a ver, as lo recomendable sera, no ms de una o dos horas al da. Es conveniente que la televisin sea apagada durante las horas de la comida y de los estudios, fomentando la concentracin y la comunicacin fluida en casa, por ejemplo. Ver Televisin se ha convertido en la actividad de ocio lder del nio despus de dormir. El tiempo que ven Televisin es tan elevado que disminuye el dedicado a la lectura, trabajo escolar, deporte, juegos, comunicacin familiar. Adems los nios mientras ven la televisin mientras realizan otras actividades cotidianas que complementan con sta, como son comer, leer libros o hacer las tareas escolares. Los nios ven TV para satisfacer sus necesidades de recreacin, obtener informacin, para reducir su ten-
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siones y porque le es impuesta por el medio, o por que no queda otra alternativa. Los Factores que determinan el hbito televisivo son: Edad de los nios Bajo nivel educativo de los padres: De igual forma se ha relacionado el bajo nivel educativo de los padres con una menor actitud crtica hacia los contenidos televisivos. Presencia de ms de un televisor en los hogares La falta de control paterno se traduce en mayor intensidad del hbito televisivo. Como ya he mencionado, los nios son excelentes imitadores, incluso durante los primeros meses de vida, los nios pueden remedar las expresiones faciales de las personas que los cuidan. Adems aprenden a comer, vestirse, utilizar el sanitario e interactan con los dems, gracias a que sus padres y otras personas constantemente les muestran como se hacen esas cosas; Como los nios imitan permanentemente a la gente que los rodea, es lgico que tambin imiten a las personas que ven en la televisin o en el cine. En cuanto a los efectos que produce en los nios la violencia que muestran los medios de comunicacin, si la imitacin fuera la nica forma de aprendizaje o lo fundamental, la gua de tele-

visin de hoy servira para predecir los titulares del maana. El mirar televisin es uno de los pasatiempos ms importantes y de mayor influencia en la vida de nios y adolescentes. El tiempo que se pasa frente al televisor, como ya he dicho, es tiempo que se le resta a actividades importantes, tales como la lectura, el trabajo escolar, el juego, la interaccin con la familia y el desarrollo social. Los nios tambin pueden aprender cosas en la televisin que son inapropiadas o incorrectas, como pueden aprender y adquirir actitudes y comportamientos correctos. Por otro lado, en muchas ocasiones no saben diferenciar entre la fantasa presentada en la televisin y la realidad. Estn bajo la influencia de miles de anuncios comerciales que ven al ao, muchos de los cuales son de bebidas alcohlicas, comidas malsanas (caramelos y cereales cubiertos de azcar), comidas de preparacin rpida y juguetes, etc. La televisin es una fuente efectiva para la formacin de actitudes, adquisicin de habilidades y la formacin del comportamiento del nio. Es un medio que si no se utiliza con responsabilidad, crtica y medida puede ser muy peligroso. Los nios han de saber que la televisin tiene cosas buenas y cosas malas.
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Para ver la televisin y entenderla, hay que conocerla. Aprender a verla y despus poder ensear a los nios a verla, aprendizaje que debemos potenciar desde el aula, en casa, etc. Los padres deben tomar conciencia de que hay contenidos de televisin que pueden ser inadecuados para los nios, y asumir la responsabilidad de elegir los ms idneos para cada edad. Es necesario que padres y profesores conozcan la programacin y mantengan una actitud crtica respecto a los programas que promueven estereotipos y modelos sociales inadecuados para los ms jvenes. La televisin no es madre ni niera; se debe evitar la tentacin de acudir a ella como nica forma de entretenimiento o diversin. Se deben buscar puentes entre la televisin y la escuela: recuperar la educacin audiovisual y elaborar materiales didcticos para hacer de la televisin una fuente de conocimiento. El nio vive en un entorno audiovisual que puede ser determinante en su formacin. Y hay que aprender a utilizar el enorme potencial que tiene la televisin para la educacin o entretenimiento de nuestros hijos. Puede ser un instrumento eficaz para el desarrollo y enriquecimiento humano. Programas excelentes han demostrado que la televisin
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les puede ensear a los nios nuevas habilidades, ampliar su visin del mundo y promover actitudes y conductas pro-sociales. Sin embargo, la televisin comercial tiene objetivos diferentes del desarrollo personal y cultural. Los medios de comunicacin, como propagadores importantes de actitudes, suposiciones y valores, no pueden darse el lujo de eludir sus responsabilidades y limitarse a hacer valer sus derechos. Si bien la televisin no mata gente da las ideas, la aprobacin social, y, a menudo, hasta las instrucciones que estimulan la conducta antisocial. Quienes se benefician de las enormes oportunidades que ofrece la industria del espectculo para ganar dinero y adquirir estatus deben actuar como ciudadanos y brindarles a los nios un ambiente culturalmente sano. Los grandes medios de comunicacin han tenido su origen fuera de la escuela. Para las instituciones escolares y en relacin con su accin propia, la presencia de esos medios y su influencia en la vida social y en los modos de pensar han constituido siempre una competencia. De ah proceden los deseos ininterrumpidamente renovados de utilizar en la escuela las tcnicas de la comunicacin, y las ilusiones sobre sus posibilidades de resolver los grandes problemas de la

educacin. La oposicin fundamental, se sita entre dos jerarquas de facultades: en la escuela, se confiere ms importancia a la razn y al discurso lgico; en los medios de comunicacin, la primaca la tiene lo imaginario y la sensacin. Hay que sealar tres lmites a la utilizacin de los medios de comunicacin en la enseanza. El primero es el desequilibrio a nivel de los temas; algunos son tratados con mucha frecuencia porque son fciles de representar con imgenes y de convertir en espectculo, mientras que otros estn subrepresentadas porque se sustentan en conceptos ms que en imgenes. Un segundo lmite tiene su origen en la rigidez y el peso de ambas instituciones, que dificultan la colaboracin entre la escuela y los medios de comunicacin, a la rigidez de los horarios escolares corresponde la rigidez de los horarios de los programas de televisin. El tercer lmite, es que la utilizacin de las modernas tcnicas audiovisuales tienden a disociar las dos funciones de la educacin: transmitir informacin y practicar la formacin. Otro vnculo entre la educacin y los medios de comunicacin es el hecho de que las instituciones escolares no slo han tratado de integrar
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stos en forma de auxiliares audiovisuales, sino que se han planteado el problema de formar a los jvenes en la utilizacin de estos medios que ocupan una parte muy importante de sus vidas fuera de la escuela. Una de las peores cosas que tiene la televisin (y los juegos de videos) es la violencia. Golpes, trancazos, patadas, balaceras y el menosprecio de los dems son slo unos ejemplos de los actos de violencia que los nios ven en la televisin. Estudios realizados muestran que cuando los nios ven violencia en la televisin se comportan ms agresivos con los dems, son ms temerosos y no confan en las personas; adems no se molestan cuando ven que otras personas se lastiman y tienen como modelos de conducta a hroes violentos. Piensan que est bien lastimar a los dems porque est bien hacerlo en la televisin. En definitiva, existe un factor muy importante para que esta comunicacin a travs de los medios no sea tan violenta, y es la orientacin que deben de dar los padres y representantes a sus hijos, ya que ellos lo que van a dar informacin de cul es la situacin del pas o del mundo entero, es responsabilidad de la persona mayor de ayudar al menor a dirigir esa informacin y no copiar
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lo negativo como modelo para su formacin. Hay que seleccionar la televisin que consumimos y sobre todo, la que consumen los nios es fundamental para tomar las riendas de su educacin. El deber de los padres y educadores es el de Bibliografa.

estar informados para as poder actuar ante la situacin que vivimos hoy da, ante el avasallamiento de los medios de comunicacin, y hacer que los nios sepan diferenciar la realidad en la que vivimos con la que aparece en la pantalla, y as construir su personalidad creando su rol a partir de valores como la igualdad y la solidaridad sin dejarse influenciar por el espritu consumista e individualista que ofrecen muchos anuncios de televisin
Marta Lazo, Carmen. La Televisin En La Mirada De Los Nios Ed.Fragua. Madrid. 2005. Ricard Saz Ferrer; Jaume Samarra Pla; Jos Antonio Gabelas Barroso. Aprende Conmigo. La Televisin En El Centro Educativo (alumno), Ediciones de la Torre. 1996.
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EL BINOMIO PDA-HOJA DE CLCULO COMO FACILITADOR DE LA EVALUACION EN EDUCACION FISICA. **** Autor: Juan Moll Servera, Diplomado en Magisterio especialidad en Educacin Fsica, maestro en el C.P. nAmer (Sa Coma, Mallorca). rea: Nuevas Tecnologas y Educacin Fsica.
Resumen: La inclusin de las nuevas tecnologas en el rea de educacin fsica ha provocado la investigacin en utensilios como la PDA y las hojas de clculo como facilitadores de la evaluacin en nuestra rea. El hecho de que esta se pueda realizar al instante, sin perder ni un dato del proceso, provoca una objetividad que, muchas veces, es complicado cumplir en nuestra rea.
En este tiempo actual donde la educacin va, de forma clara, hacia una versin 2.0, donde la introduccin de las nuevas tecnologas dentro ya empieza a ser un hecho, el docente debe introducir ciertos avances para no anclarse en un pasado no muy lejano. As pues, y partiendo del prisma inequvoco de que las clases de Educacin Fsica tienen una idiosincrasia particular, entre otros aspectos, por la situacin donde se desarrollan, es necesaria la introduccin de las nuevas tecnologas para paliar el problema que se encuentra el rea, particularmente, en la evaluacin.
Una herramienta que posee las caractersticas necesarias para agrupar todo el material que un docente suele llevar encima en una sesin, es la PDA o Personal Digital Assistants, la cual, puede cumplir las mismas acciones que un silbato, un cronmetro, un dossier de listados, programaciones, sesiones, bloc de notas, calculadora, agenda de citas con padres y madres e incluso de grabadora digital. Basaremos la utilizacin de la PDA en tres pilares bsicos: Consulta de informacin respecto a nuestra rea, refirindonos a cualquier documento de centro como el
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PEC, PCC, RRI, programacin anual de nuestra rea, las unidades didcticas a desarrollar as como cada una de sus sesiones con las actividades a realizar por nuestro alumnado, adems del horario, Esta funcin implica no llevar una carpeta con la totalidad de sesiones encima, ganando en comodidad y organizacin. Utilizacin de aplicaciones diferentes como vdeos sobre contenidos que tratamos en nuestras clases, siempre y cuando no sean de larga duracin, fotografas, listado de clase para las faltas o retrasos. La evaluacin, que en sus diferentes momentos
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(inicial, formativa y sumativa) y tipos se complica en nuestra rea. Esta ltima funcin creemos que es la que mas nos puede dar a nuestra rea. Muchas veces la evaluacin no se lleva a cabo in-situ en las sesiones en el mismo momento en los que el alumnado va realizando las diversas actividades por la carga de papeles que supone llevar encima en cada momento: sesiones, evaluaciones inicial, formativa y sumativa, yendo esto en detrimento de un proceso objetivo, siendo incapaces de baremar correctamente y acudiendo, a menudo, al redondeo. Por lo tanto, valoramos la utilizacin de una PDA para evaluar en esta rea, la cual
CURSO:4A DATA: FALTES

tienen unas caractersticas que provocan la evaluacin in situ de las actividades que nuestros alumnos van realizando, siempre y cuando exista una sincronizacin entre esta y una hoja de clculo como la que proponemos a continuacin: La hoja de clculo con la que se llevara a la prctica el proceso de evaluacin sumativa de la unidad didctica estara compuesta por los siguientes trminos: Curso al cual va dirigida. Fecha de realizacin y nombre de la unidad didctica. Faltas refirindose a la asistencia, neceser y faltas de orden, provocando un aviso del maestro a la actitud
Procedimientos CONCEPTES
del alumno. Procedimientos, conceptos y actitudes a adquirir a lo largo de la unidad didctica. Finalmente, se produce una media, dependiendo del porcentaje de importancia que otorguemos a cada uno de los mbitos, que nos facilita el proceso evaluativo, teniendo automticamente las medias referidas a cada uno de los contenidos trabajados, viendo en cuales debemos volver a incidir, y la media en cada uno de los tres mbitos, donde deberemos llevar a cabo un trabajo de consolidacin en la siguiente unidad didctica. A continuacin pueden ver la tabla detallada.
ACTITUDES
CUALIFICACION
Cualificacion final U.D.1
Faltas de orden. Avisos
PROCEDIMENTS (45%)
Faltas de asistencia 1-Volvemos con hbitos saludables! Albrizio, Ncolas lvarez, Maria Bergas, Adri Colonna, Nunzio Formy, Adam Garcia, Francisco Gonzlez, Luis Gueorgieva, Diana Manilla, Nuria Matesanz,Cristina Morales, Jose Nicolau, Jaume Pacheco, Juan Pavon, Alejandro Saavedra, Mila Snchez, Alina Torres, Xavier Velasco, Diego Wahl, Stella Wang, Jiaxi
CONCEPTES (15%)
Cuaderno de clase
Comportamiento
ACTITUDS (40%)
NOTA MITJ.
Faltes neceser
RESISTENCIA
CONCEPTOS
Participacion
VELOCIDAD 9 9 7 6 9 9 8 7 6 7 8 6 7 6 4 2 5 7 6 9 6,85
0 7 6 7 9 6 9 7 5 5 9 7 8 6 7 6 6 8 7 9 6,70
6 8 4 6 7 8 9 6 7 4 9 8 7 6 5 5 4 6 8 9 6,60
7 9 6 5 6 8 5 6 7 8 9 6 5 4 7 6 7 7 7 8 6,65
5 5 6 5 7 5 7 9 5 5 7 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5,55
6 6 6 6 9 6 7 8 6 9 6 9 6 6 7 6 4 5 8 7 6,65
4,5 8 6,5 6,5 9 7,5 8,5 7 5,5 6 8,5 6,5 7,5 6 5,5 4 5,5 7,5 6,5 9 6,78
6,5 8,5 5 5,5 6,5 8 7 6 7 6 9 7 6 5 6 5,5 5,5 6,5 7,5 8,5 6,63
5,5 5,5 6 5,5 8 5,5 7 8,5 5,5 7 6,5 7 5,5 5,5 6 5,5 4,5 5 6,5 6 6,10
5,2 7,1 6,1 6 8,2 6,8 7,7 7,5 5,7 6,4 7,8 6,8 6,5 5,7 5,8 4,8 5,1 6,4 6,7 7,7 6,48
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Por lo tanto, podemos ver una unin muy positiva entre la PDA y la evaluacin a travs de las hojas de clculo en el rea de educacin fsica, facilitando el proceso para una mayor objetividad en la evaluacin de los resultados
Bibliografa.
N 4, Volumen I, 1 quincena de febrero, ao 2010. de nuestros alumnos. En conclusin, el binomio entre PDA y hoja de clculo nos permite un ahorro importante de tiempo (medias automticas, no importa la impresin de documentos), ofrecer un feedback al momento en cuestiones de faltas o comportamiento, as como un conocimiento, a tiempo real, de los resultados del grupo despus de ser evaluados y puntuados por el docente, pudiendo incidir en los aspectos a mejorar
MARTINEZ, E. y OTROS.(2004): El PDA como sustituto de la ficha del alumno en educacin fsica. Compatibilidades con Excel en el tratamiento de datos durante la evaluacin de la condicin fsica.VI Congreso Internacional de Educacin Fsica y deporte escolar. FEADEF. Crdoba. TNDEM 25(2007): Educacin Fsica y nuevas tecnologas. Ed. Gra. Barcelona
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ACTIVIDADES EDUCATIVAS PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN VIAL EN LAS CIENCIAS SOCIALES. **** Autora: Mara del Carmen Ruiz Moreno, Licenciada en Historia del Arte, especialista en Museos y Patrimonio. rea: Didctica.
Existe un conjunto amplio y extenso de actividades de diversa ndole que pueden realizarse en el mbito de la educacin, con el fin de mejorar los conocimientos y prcticas de los alumnos en este tema de tanta importancia actual. La seguridad vial es un tema que incumbe a la totalidad de la sociedad, ya que todos somos usuarios de las vas, y tenemos que compartir y coordinar nuestra actividad y uso de las mismas con el resto de usuarios. Debido a este carcter de empleo generalizado, se considera oportuno y muy conveniente el realizar actividades de tipo participativo, en el que se puedan obtener mltiples opiniones y diversos puntos de vista. Cabe destacar, que las actividades propuestas se centran, en gran medida, en casos concretos para jvenes de que estn cursando Educacin Secundaria Obligatoria (entre 12 16 aos). En las actividades que siguen, aparece tambin el papel que debe tener el educador, como parte activa del proceso de aprendizaje de los alumnos, identificando las tareas que debe realizar y en las que debe centrar una mayor atencin. OBJETIVOS GENERALES. Podemos exponer de manera resumida los objetivos generales que se persiguen con la realizacin de actividades: Dar a conocer a los alumnos las distintas alternativas existentes a la hora de hacer uso de las vas. Mentalizar a los alumnos de la necesidad de seguir las normas, y emplear el sentido comn y la precaucin. Sensibilizar sobre los posibles incidentes que se pueden producir. Fomentar el compaerismo y las buenas prcticas, concienciando del uso comunitario que se hace de las vas. PROPUESTA DE ACTIVIDADES. En la Educacin Secundaria Obligatoria los objetivos
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de Educacin Vial tendern a profundizar en el estudio del entorno y a inculcar en los alumnos el sentido de la responsabilidad. Los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin seleccionados correspondern a las reas de Ciencia Sociales, Geografa e Historia, Ciencias de la Naturaleza, Tecnologa y Educacin Fsica Objetivos de las actividades: Participacin activa por parte del alumnado, comentar y exponer temas con el resto de compaeros y profesores, proponiendo ideas, opciones, etc. Realizar reflexiones sobre anlisis de causas y bsqueda de medidas preventivas. Concienciar a los alumnos sobre las actuaciones posibles y eficaces en caso de producirse una situacin de riesgo o peligro. Analizar las posibles causas por las que se han originado los accidentes y buscar medidas preventivas. Conocer el alcance del
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accidente Identificar las normas. Evaluacin. Respecto a la evaluacin de los alumnos se podrn utilizar: Revisin y anlisis de trabajos individuales o de grupo. Recogida de datos por observacin directa, mediante guas o escalas de observacin, listados de frecuencia, etc. Elaboracin y aplicacin de fichas de seguimiento globales o de algn aspecto a investigar. Observacin y registro de los comportamientos de los alumnos/as en situaciones reales o simuladas relacionadas con el trfico. A continuacin se incluyen ejemplos de las posibles actividades a realizar dentro del marco escolar, con el fin de dar a conocer e informar sobre la seguridad vial en el mbito de la enseanza secundaria. Prevenir es vivir. Para realizar esta actividad, inicialmente el profesor dividir la clase en varios grupos. A cada uno de los grupos formados se le asignar un tema en concreto relacionado con la seguridad vial, sobre el que van a realizar su investigacin. Como tema se proponen los siguientes:
Grupo 1 2 3 Tema Los peatones Los ciclistas

bos lados de la carretera y se cerciorar de que puede pasar. El grupo que representa al conductor de un automvil, simular que va a realizar el paso por dicho paso de peatones, y al ver que hay un transente que quiere pasar, parar ante la lnea de detencin y le dejar paso. De otro modo, se simular el caso de que el peatn se dirige a cruzar por el paso de peatones, sin mirar ni percatarse de que un coche est circulando y le resultar imposible frenar, con lo que acabar en atropello. Por otro lado, se simular que el conductor del vehculo no est atento y se salta la obligacin de ceder el paso al peatn, que an habiendo iniciado correctamente la maniobra de cruzar, no tiene tiempo de esquivar el vehculo y resulta atropellado. Dime cmo andas.y te dir cmo eres. Se trata de una actividad de grupo, en la que el profesor formar distintos grupos con varios integrantes. Durante un tiempo determinado, por ejemplo una semana, cada miembro del grupo ir recopilando informacin de la calle, relativa a los comportamientos de los usuarios de las vas con referencia a la seguridad, el cumplimiento de las normas, etc., teniendo en cuenta diversos factores, como seran:
Los conductores
Cada grupo se dedicar en una fase inicial a recopilar informacin del colectivo que se le haya asignado, haciendo hincapi en las normas de circulacin que deben tener en cuenta, los riesgos ms comunes que se pueden encontrar, las interacciones con otros colectivos, etc. En una segunda fase, cada grupo expondr al resto de la clase la informacin recopilada. En la tercera fase se pasar a realizar una tabla en la que se incluyan las interacciones entre los distintos usuarios de la va, con los consecuentes riesgos que cada colectivo supone para el resto de usuarios. Finalmente, cada grupo realizar una pequea recreacin de varias situaciones en las que se interrelacionen varios colectivos, para mostrar al resto de la clase cmo se debe actuar de manera correcta, y qu sucedera si se realiza de modo inadecuado. Se puede representar en clase cmo el colectivo de peatones va a realizar el paso por un cruce de vas en el que existe un paso de peatones sealizado. El peatn se colocar en un lugar visible antes de pasar, mirar a am28
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Edad Sexo Profesin Horarios

Con la informacin recopilada, se realizar un informe de grupo, en el que se analizarn las razones que se creen que pueden llevar a uno u otro comportamiento.
Ejemplos de colectivos que se comportan de manera distinta a otros colectivos
Jvenes. Hay que tener mucho cuidado pues por su falta de atencin pueden no respetar las seales de trfico, sobre todo cuando estn jugando.
Obreros. Los trabajadores suelen estar ms pendientes de su tarea, que de las normas, por lo que a veces se descuidan, debiendo prestar atencin.
Personas
mayores.
Suelen
cruzar
bien, respetando las seales, aunque a veces lo hacen de manera muy lenta o con miedo.
Por ejemplo, un grupo de alumnos se fijar en la manera que los peatones cruzan una calle. Se pueden dar diversos casos: Habr gente que al cruzar no respete las seales o normas, bien por desconocimiento (quizs gente de avanzada edad en zonas rurales, o nios sin formacin en normas de seguridad vial), bien por falta de
atencin (jvenes que salen de clase jugando y corriendo, trabajadores que estn ms pendientes del trabajo que de la seguridad, etc.). El objetivo de esta actividad es hacer notar a los alumnos que las actitudes de las personas son distintas, dependiendo de diversos factores como por ejemplo la edad, la hora del da, la acti29
vidad que estn realizando, etc. y que por lo tanto, debemos adaptar nuestra forma de circular por las vas a las caractersticas del resto de usuarios, tal como el resto de usuarios hace con nosotros. Veo seales! El objetivo de esta actividad es detectar seales de trfico que se encuentren en
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mal estado. Para ello, cada alumno o un grupo de alumnos de la clase, se encargar de vigilar meticulosamente el conjunto de seales e indicaciones que se encuentre en el trayecto desde su casa hasta el colegio. Debern prestar mucha atencin, para que no se les escape ninguna de las seales o signos. Cada vez que vean una, reali-

zarn una o varias fotografas de la misma. El alumno o grupo tomar indicaciones del lugar donde ha tomado la fotografa (por ejemplo, fotografa nmero 3 corresponde al semforo del cruce de la avenida tal con la calle cual). Cuando se haya finalizado el trayecto, se realizar un collage sobre un pequeo mapa de la ciudad, indicando en cada punto del trayecto las seales que se encuentran. A continuacin se muestra un ejemplo en el que se ha incluido en la zona sombreada en color rojo, algunas de las seales, superpuestas sobre el mapa de la ubicacin real en la que se encuentran.
Se analizar el significado de cada una de las seales que se observan, razonando su necesidad, si estn colocadas correctamente, si habra que incluir alguna nueva, etc. Por ejemplo, podra ocurrir que en un cruce de calles, se ha realizado la fotografa de un paso de peatones, con
una seal vertical que advierte a los conductores que se realiza el paso de peatones. El alumno indica que dicha sealizacin es correcta, pero que por ejemplo se podra indicar unos metros antes de dicho cruce, que existe cercana una salida de colegio, y que por lo tanto el trnsito en ese paso de peatones a las
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horas de entrada y salida de colegio, son mayores, y que se realizan con menos cuidado, debiendo los conductores aumentar la precaucin. Con esta actividad, se pretenden conseguir los siguientes objetivos: Aumentar la capacidad de los alumnos para percibir y fijarse en las distintas sea-
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les, que en muchas ocasiones, sobre todo en trayectos conocidos, pasan inadvertidas. De esta manera, como si de un juego se tratase, los alumnos se conciencian en ir pendientes de lo que van observando en la calle. Se fomenta el conocimiento en los alumnos de las seales viales, su funcionamiento y utilidad. Dentro de esta actividad, se incluye un pequeo apartado de carcter demostrativo, en el que el profesor se encargar de buscar fotografas reales de seales de distintos lugares que se hayan colocado de manera errnea. Algunas de ellas pueden llegar a tener un carcter incluBibliografa.

so cmico. Esta actividad es una forma amena de mostrarle a los alumnos que aunque en la mayora de los casos las seales son correctas, siempre cabe la posibilidad de que se pueda haber olvidado algo, o no se haya tenido en cuenta algn factor; que existan otras seales ms recientes que contradigan a las anteriores, etc. y que es muy importante siempre emplear el sentido comn y ser precavido a la hora de circular. Pensamos que los temas transversales deben ser integrados plenamente en las asignaturas tradicionales pero que adems tienen que ser enseados explcitamente y a lo largo de un perodo de tiempo lgico para que el alumnado, segn su nivel, se involucre de manera natural en cada tema. De cualquier manera, lo que parece claro es que este tipo de conocimiento debe ser aprehendido por nuestros alumnos/as de la forma ms natural posible, tal y como aparecen al otro lado de las aulas, y para ello se necesitan modelos y programas que lo hagan factible. Por eso es fundamental la educacin. Y, en este caso, la educacin vial, no como disciplina aislada, sino como una parte importante de la educacin integral a que toda persona tiene derecho
AA. VV. (1981) Ciencias sociales: educacin vial. 8. Anaya. YUSTE ROSSEL, NAZARO (2000) Educacin vial en el mbito juvenil. Universidad de Almera, Servicio de Publicaciones. MINISTERIO DE JUSTICIA E INTERIOR (1998) Gua didctica de la educacin vial para la educacin Secundaria. Direccin General de Trfico. Espaa Webgrafa. http://www.dgt.es/educacionvial/Legislacion_Secundaria_Accesible_Secundaria_.html
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WEBQUEST: MUJERES Y PAZ. PROPUESTA DE TRABAJO CON TIC **** Autora: Ana Mara Mario lvarez, Diplomada en Magisterio Musical rea: Nuevas Tecnologas
Resumen: La siguiente trata de ser una propuesta de trabajo que relaciona el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) con la educacin para la paz y la educacin para la igualdad de oportunidades entre sexos. La webquest en cuestin lleva por ttulo Mujeres y Paz y puede ser visitada en la siguiente direccin: http://phpwebquest.org/wq25/webquest/ soporte_horizontal_w.php?id_actividad=86229&id_pagina=1, y en blog que lleva su nombre http://mujeresypaz.blogia.com. Palabras clave: Webquest, (da de la) paz, (da de la) mujer, TIC.
Abstract: The following one tries to be an offer of work that relates the use of the Technologies of the Information and the Communication (TIC) to the education for the peace and the education for the equality of opportunities between sexes. The webquest tittle is Woman and Peace and it can be visited in: http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_horizontal_w.php? id_actividad=86229&id_pagina=1, http://mujeresypaz.blogia.com. Key words: Webquest, Day of Peace, Day of Woman, TIC
JUSTIFICACIN El comportamiento de la sociedad indica que se estn dejando de asumir los valores morales en sustitucin de otros que podramos llamar antivalores, que denigran las relaciones humanas. Las causas son diversas y combinadas, excesivo egosmo, fuerte influencia de los medios de comunicacin, conflictos familiares, presiones econmicas, Esta propuesta se basa en la idea de la necesidad
urgente e indispensable de la presencia de la formacin en emociones y valores como camino hacia el progreso y la armona. Se utilizarn recursos informticos como ordenadores con conexin a Internet y la pizarra digital interactiva para favorecer la motivacin y una actividad grupal que permita y favorezca el dilogo y el trabajo en grupo.
Mujeres y Paz es el ttulo de una serie de actividades destinadas al alumnado de 3 ciclo de educacin primaria, susceptible de ser realizada por el alumnado de otros ciclos, pues fcilmente se adapta al nivel de conocimientos previos y el nivel de competencias de cada individuo. UBICACIN DENTRO DEL CALENDARIO ESCOLAR Y TEMPORALIZACIN Este trabajo, dedicndole
DESTINATARIOS
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una sesin por semana, es ideal para llevarlo a cabo durante el primer trimestre, entre enero y marzo; de este modo tambin nos ajustaremos a la propia contextualizacin temporal de los das tratados. OBJETIVOS Conocer los das institucionalizados como de la Paz y de la Mujer; su historia e importancia. Ampliar vocabulario relacionado con el tema. Reconocer la importancia de la igualdad de derechos entre personas como germen de la paz Identificar mujeres relacionadas con actividades a favor de la paz. CONTENIDOS El da de la Paz Vocabulario sobre la paz: sinnimos, antnimos, paz en otros idiomas y smbolos internacionalmente conocidos. Premios por la Paz: Prncipe de Asturias de la Concordia Nobel de la Paz El da de la Mujer Mujeres en la historia Mujeres premiadas por su actividad a favor de la paz ACTIVIDADES La utilizacin de la Pizarra Digital Interactiva (PDI) a nivel grupal nos favorecer la motivacin y entendimiento

del funcionamiento de la webquest, nos servir para resolver dudas o problemas as como tambin para guiar el proceso. Si bien, de lo que se trata es de que el alumnado asuma el protocolo de trabajo con la webquest y de cmo utilizar el blog tanto para acceder a la informacin aconsejada como para contestar sus respuestas y aportar sus ideas. 1.Bsqueda de informacin: Las actividades parten de la bsqueda de informacin sobre el Da educativo de la no violencia y la paz (DENIP). En un primer momento se les facilitar distintas direcciones de Internet donde pueden tomar los datos bsicos. Despus se les guiar para que consigan acceder a la informacin deseada. Para ello utilizaremos la webquest Mujeres y paz. 2. Cuestiones de paz: Pequeo cuestionario que a completar con la informacin recogida y seleccionada en la actividad anterior. 3. Sinnimos y Antnimos: Esta actividad se basa en el reconocimiento del vocabulario sobre la paz y en distinguir entre sinnimos y antnimos del concepto. 4. La paz en el mundo: De una lista del concepto paz en distintos idiomas debemos localizar a que idioma pertenecen. Ofrecemos la posibili33
dad de recibir pistas con un enlace a una pgina web. 5. Smbolos de paz: Primero, el alumnado debe inventar y dibujar su propio smbolo de la paz. Puede ser de manera individual o grupal; en lpiz y papel o de manera digital; incluimos la posibilidad de dibujarla directamente en la pizarra digital. De todas las participaciones escogemos una ganadora. Despus descubrimos aportaciones de otras personas, de otras nacionalidades y edades. Tambin hablamos y conocemos los smbolos de la paz mundialmente conocidos y descubrimos sus significados. 6. Da de la mujer: Despus de leer un artculo recomendado contestamos una batera de preguntas relacionadas con lo ledo. 7. Mujeres en la historia: Cada grupo de trabajo (se recomienda parejas) tendr que relacionar el nombre de las mujeres dadas en una lista con su profesin. Para conseguir esta informacin se les ofrece la direccin de una pgina web. Dependiendo del nivel del alumnado se les indicar que investiguen en esta direccin antes de realizar la actividad, durante o despus. 8. Mujeres premiadas por la paz: Los discentes tendrn que navegar por los enlaces ofrecidos y realizar una lista de mujeres que hayan sido
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premiadas por su labor por la paz. De esta forma se familiarizarn con sus nombres y realizarn con mayor facilidad la actividad siguiente. 9. Mujeres y paz: Aparecen nombres de mujeres cuya labor por la paz ha sido mundialmente reconocida; pero sus letras estn desordenadas. La labor del alumnado es ordenarla en el menor tiempo posible y, para mayor dificultad, reconocer qu premio y cuando lo ha recibido. 10. Conclusin: Terminaremos realizando un mural con la informacin obtenida, Bibliografa.

con las ancdotas y datos aprendidos, con fotos impresas, dibujos, smbolos de paz, el trmino paz en distintos idiomas, datos biogrficos de mujeres importantes en la historia por su labor pacfica y todas aquellas conclusiones a las que hayamos llegado entre todos y todas. CRITERIOS DE EVALUACIN Aportar ideas y valorar la participacin de todos y todas por igual Conocer aspectos de la historia de la celebracin de los das de la paz y de la mujer.
Aceptar las diferencias
entre hombres y mujeres y reconocer su igualdad de derechos y oportunidades. Reconocer el camino de la paz como favorecedor de un mundo ms feliz y respetuoso. RECURSOS NECESARIOS Ordenadores con conexin a Internet e impresor Pizarra digital Interactiva. Papel continuo, pegamento, tijeras, folios, colores, rotuladores, pinturas, etc
ARRANZ, Jess y otros: Los Das Mundiales. Valores y actitudes que se desarrollan en su celebracin. Editorial Narcea. Madrid 2002 GIRLDEZ, Andrea: Internet y educacin musical. Ed. Gra Webgrafa. Palabra paz: http://endrino.pntic.mec.es/~anae0000/01january.htm Diccionario: www.1diccionario.com Diccionario sinnimos y antnimos: http://www.elpais.com/diccionarios/sinonimos-antonimos Artculo sobre smbolos de la paz http://www.anfrix.com/2007/02/el-origen-y-significado-de-los-simbolos-de-paz/ Artculo sobre los 50 aos del smbolo de la paz http://marcialperezherrera.blogspot.com/2008/04/50-aos-del-signo-de-la-paz.html
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Informacin sobre el autor del smbolo de la paz http://es.wikipedia.org/wiki/Gerald_Holtom
Pgina sobre el smbolo de la paz, permite aportar propuestas y ver las de otras personas de todas partes del mundo http://www.happybirthdaypeace.com/ Premios Nobel de la Paz http://es.wikipedia.org/wiki/Anexo:Premio_Nobel_de_la_Paz Premios Prncipe de Asturias de la concordia http://es.wikipedia.org/wiki/Premio_Pr%C3%ADncipe_de_Asturias_de_la_Concordia Premios Prncipe de Asturias de Cooperacin Internacional http://es.wikipedia.org/wiki/Premio_Pr%C3%ADncipe_de_Asturias_de_Cooperaci%C3% B3n_Internacional Da de la Mujer http://www.diadelamujer.net/ Blog http://mujeresypaz.blogia.com Webquest http://phpwebquest.org/wq25/webquest/soporte_horizontal_w.php? id_actividad=86229&id_pagina=1
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HABLAR EN PBLICO: CMO VENCER EL MIEDO ESCNICO? **** Autor: Daniel Martnez Villalba, Ingeniero Industrial especialista en Automtica Industrial. rea: Sistema educativo.
INTRODUCCIN El presente artculo busca como objetivo primordial el servir de apoyo a aquellas personas que quieran realizar una actuacin en pblico, brindndoles una serie de herramientas, ideas, metodologas, etc. que les permitirn conseguir grandes resultados con mnimo entrenamiento. Este artculo se orienta fundamentalmente, por su contenido y forma de expresin, a alumnos de Enseanza Secundaria. Es en esta etapa de formacin donde se suelen comenzar a realizar trabajos de inters para el pblico, por lo que tener unas bases slidas nos va a permitir formarnos como grandes oradores desde nuestros comienzos. No obstante, entendemos que por el lenguaje usado y la cercana, este libro puede ser empleado por cualquier persona de la sociedad que se encuentre con la suerte de poder hablar en pblico, ya se trate de alumno, opositores que deben enfrentarse a un tribunal, profesores que deben exponer sus clases a una clase, tcnicos que van a defender sus propuestas frente a inversores, amas de casa que asisten a un grupo de tertulia, etc. Existen muchas ocasiones durante la vida de cualquier persona en la que se debe hablar a un grupo de personas ms o menos extenso. Hablamos por ejemplo de exponer un trabajo de clase, hablar a los compaeros en una reunin del aula, participar en actuaciones de grupo en el colegio, etc. En la mayora de los casos, sobre todo en los comienzos, nos invade una gran preocupacin, reina el miedo en nuestro cuerpo pensamos y pensamos demasiado en la opinin de los dems. Este miedo, descontrolado, puede hacer que nuestra actuacin sea ineficaz, o que nos suponga un mal trago. En la presente publicacin incluimos una serie de consejos y prcticas, que realizadas de manera correcta, te permitirn disminuir e incluso eliminar todos los miedos, con lo que te podrs centrar plenamente en tu dis36
curso. Hay que destacar que el objetivo de hablar en pblico no es otro que el de transmitir un mensaje, un conocimiento, una emocina un conjunto de personas, conocidos o no. Subrayamos dentro del objetivo anterior, la importancia del concepto transmitir. No vamos a leer simplemente un escrito, vamos a intentar hacer algo nuestro, algo que sale del interior, por lo que hemos luchado. Y la forma de hacerlo salir debe ser por la puerta grande, con entusiasmo, con buenas maneras, de una forma clara y concisa, dndole al pblico lo que busca, en la manera que mejor lo pueda digerir. Como conclusin a este apartado inicial, nicamente remarcar el valor que tiene en la actualidad el reconocimiento ajeno, siendo, el hablar en pblico, una excelente manera de obtenerlo. HABLAR EN PBLICO Hablar en pblico es una oportunidad muy importante
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que hay que saber aprovechar. El disponer de un espacio de tiempo con un grupo de personas que nos va a prestar atencin puede suponer un medio magnfico para poder transmitir nuestras ideas, conocimientos o emociones. El orador tiene que conseguir que el pblico se interese por lo que les va a decir y esto exige dominar las tcnicas de la comunicacin. Hablar en pblico no se limita a tomar la palabra y "soltar" un discurso; hablar en pblico consiste en lograr establecer una comunicacin efectiva con el mismo, en la que uno sea capaz de transmitir sus ideas. En el momento que una persona se conciencia de que va a hablar en pblico, es fundamental que tenga muy claro cul ser el objetivo de la intervencin. Hay muy diversas motivaciones para hablar en pblico: Se quiere transmitir una informacin (por ejemplo, los resultados de la elaboracin de un trabajo realizado). Se quiere manifestar una opinin sobre un tema determinado (por ejemplo, la opinin tras la lectura de un libro). Simplemente se quiere entretener (por ejemplo, en actos festivos, realizando una actuacin cmica). Poder conseguir dicho objetivo planteado debe ser

el motor que motive nuestra intervencin. Hay que tener en cuenta que un grupo ms o menos numeroso de personas estar escuchando al orador, quien tiene una ocasin nica para transmitir sus ideas, sus pensamientos o emociones. Por ello, las intervenciones hay que prepararlas a conciencia, lo que implica no limitarse a elaborar el discurso, sino que hay que ensayar la forma en la que se va a exponer. A la hora de hablar en pblico, de exponer, es necesario tener en cuenta una premisa fundamental: una cosa es conocer una materia y otra muy distinta es saber hablar de la misma.
Cuando se va a hablar
sobre un tema lo primero que el orador tendr que hacer es dominarlo. En el momento en el que tome la palabra deber tener un conocimiento sobre el mismo muy superior del que tiene el pblico. El orador tiene que tener algo interesante que transmitir. Uno debe evitar a toda costa hablar sobre un tema que apenas domine ya que correra el riego de hacer el ridculo. Conocer el tema es una condicin necesaria pero no suficiente: hay que saber exponerlo de una manera
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atractiva, conseguir captar la atencin del pblico y no aburrirles. El orador tiene que resultar interesante, sugerente, convincente, etc. Aunque resulta natural estar algo nervioso cuando se va a hablar en pblico, hay que tener muy claro que el pblico no es el enemigo, que se encuentra acechando a la espera del ms mnimo fallo para saltar sobre el orador. Al contrario, cuando el pblico acude al acto es porque, en principio, le interesa el tema que se va a tratar y entiende que el orador tiene la vala suficiente para poder aportarle algo. Cuando se habla en pblico hay que estar pendiente no slo de lo que se dice, sino de cmo se dice, del vocabulario que se emplea, de los gestos, de los movimientos, de la forma de vestir, etc. Todo ello ser valorado por el pblico y determinar el mayor o menor xito de la intervencin EL MIEDO ESCNICO. MIEDO A HABLAR EN PBLICO Uno de los principales enemigos con el que nos encontraremos casi desde el momento en que conocemos que vamos a hablar en pblico, es el denominado miedo escnico, o miedo a hablar en pblico.
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El miedo escnico se define como Un estado inhibitorio que reduce la efectividad comunicacional e impide el despliegue de las capacidades expresivas potenciales de los afectados. A continuacin vamos a analizar en mayor profundidad las causas y posibles soluciones a este miedo escnico: El pblico no es el enemigo. En el otro lado, quienes van a escuchar lo que queremos transmitir, son personas que consideran que el orador puede aportarles algo, que no van a perder el tiempo escuchndole. Ellos tienen unas buenas expectativas creadas sobre el tema a tratar o sobre el orador, aprovechar eso es fundamental. No se debe ser excesivamente autocrtico con uno mismo porque le invada un poco el miedo, es algo natural que a todo el mundo le sucede, no por ello hay que considerarse una persona dbil e insegura. Gran parte del m i e d o inicial es de carcter irracional, no obedece a motivos lgicos (miedo de hacer un ridculo espantoso, de que se ran de uno, de tartamudear, de caer en desgracia, de que le abu-

cheen). Son situaciones que no van a ocurrir y por lo tanto este miedo hay que rechazarlo por absurdo y no preocuparse. Otro tipo de miedo s puede ser racional: obedece a situaciones adversas que pueden presentarse (quedarse en blanco, no saber contestar a una pregunta concreta, que no funcione el proyector, etc.). Frente a este miedo racional lo que hay que hacer es tomar todas las medidas posibles para reducir al mnimo las posibilidades de que estas situaciones se produzcan (por ejemplo, llevando fichas de apoyo, preparando el discurso a conciencia, verificando previamente de que los equipos de la sala funcionan correctamente, etc.). A veces tambin preocupa el pensar que el pblico pueda darse cuenta del miedo del orador (del tipo sudores, temblor en el habla o en las piernas, cara demacrada, etc.), pero es muy difcil que esto ocurra. Son reacciones fsicas que uno percibe intensamente pero que apenas son percibidas por terceros. Tambin podemos pensar de manera positiva, y
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aprovechar este estado que en principio creemos como negativo, como un valor a tener en cuenta: un cierto grado de nerviosismo puede que no venga mal, ya que permite iniciar la intervencin en un estado de cierta agitacin, de mayor energa, que favorecer que nuestro mensaje se transmita con mayor facilidad. Emplear la motivacin. Resulta muy alentador y motivador el pensar en los resultados beneficiosos que obtendremos cuando la exposicin finalice bien. Una buena actuacin nos otorgar una satisfaccin tan grande que nos ayuda a afrontar los miedos y temores. Como hemos comentado, el miedo es algo innato, algo que a todo el mundo le ocurre, pero que se puede combatir fcilmente con una adecuada preparacin. Cuando todos los elementos del puzzle encajan, no hay por qu temer a nada. Cuando se domina la presentacin se reducen drsticamente las posibilidades de cometer errores; esto genera confianza y disminuye el nivel de ansiedad. Otro modo de combatir el nerviosismo es realizar, unas horas antes de la intervencin, algn ejercicio fsico intenso (un partido de ftbol, salir a correr, etc.). Esto contribuye a quemar energas y genera un cansancio fsico
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que contribuye a calmar los nervios. Cuando llega el momento de la intervencin uno debe auto imponerse tranquilidad, especialmente en los momentos iniciales de la misma. Bibliografa.

Si uno consigue sentirse cmodo al principio, es posible que mantenga esta lnea durante el resto de la intervencin. Colocarse en el lugar adecuado, manteniendo la tranquilidad, sin prisas, mirar al pblico unos instantes mientras se le saluda, preparar los equipos, organizar las notas... y comenzar a hablar despacio
MORALES ALONSO, CARLOS JAVIER (2007). Gua para hablar en pblico. Alianza Editorial. YANES, JESS. El control del estrs y el mecanismo del miedo. Editorial Edaf. MAURO BUZZ, DEB GOTTESMAN (2002). Tcnicas para hablar en publico. Ediciones Mundo Urano. 2002
Webgrafa. Pgina con consejos prcticos para superar el miedo escnico. http://www.masalladelaciencia.es/aprende-a-hablar-en-publico-como-superar-el-miedoescenico_id21875/introduccion_id266553 Pgina web relacionada con el miedo escnico: http://es.wikipedia.org/wiki/Miedo_esc%C3%A9nico Videos con consejos prcticos para hablar en pblico, que ayudan de manera visual a practicar los contenidos tratados en el libro: Cmo hablar en pblico; http://www.youtube.com/watch?v=rELdPiQ4XIk Cmo comunicarse bien en pblico: presentaciones eficaces; http://www.youtube.com/watch? v=XMc4FnwhFds Cmo superar escenico-2160 el miedo escnico: http://salud.practicopedia.com/como-superar-el-miedo-
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AFECTA LA CRISIS A LA ENSEANZA? **** Autor: Carmelo Limonchi Simn, Ldo. en Traduccin e Interpretacin especialidad de Francs. rea: Sistema Educativo.
La crisis afecta a todo y en la educacin empiezan ya a verse algunos de sus efectos. Al menos el 30 por ciento de los alumnos que acuden a colegios de pago se ha cambiado ya a uno concertado o sus padres tienen serias dificultades para hacer frente a las mensualidades. Los mejores colegios de pago son caros. En Espaa, el 32% de la oferta educativa es privada. Estudiar en un centro privado cuesta cuatro veces ms que hacerlo en uno pblico. Segn un informe del Instituto Nacional de Estadstica (INE), las familias espaolas se gastan una media de 1.099 euros por estudiante cada curso. Pero es una cifra relativa, dado que la cuanta media en el caso de la enseanza pblica se eleva a 658 euros, en la concertada a 1.433 y en la privada a 2.804 euros. En la provincia de Mlaga, segn las estimaciones que la Delegacin Provincial de Educacin realiza al principio de cada ao acadmico, este curso hay unos 1.500 alumnos menos en la privada (se ha pasado de los 14.153 matriculados en el curso 2008/09 a los actuales 12.659), casi un 12%. La fuga de alumnos tambin est afectando al Bachillerato, una etapa educativa que no est subvencionada en un buen nmero de comunidades autnomas, lo que provoca que muchos estudiantes opten por la pblica para ahorrar costes a sus familias. Una medida oportuna propuesta por la Junta de Andaluca es ofrecer becas de hasta 600 euros mensuales, en funcin del nivel de renta de la familia, para los alumnos que continen con el Bachillerato una vez acabada la enseanza obligatoria. Aunque a juicio de Isabel Bazo, presidenta de la Confederacin Espaola de Centros de Enseanza (CECE), esta iniciativa puede estar quitando vocaciones de alumnos que querran estudiar Formacin Profesional. Hay tendencia a creer que un centro privadoconcertado tiene asegurados unos ingresos. Tanto el centro privado como el concerta40
do van a tener que apretarse mucho el cinturn para que las familias continen en los centros. Y no va a ser por falta de deseo de las familias, sino porque los endeudamientos y la situacin econmica van a hacer que la familia tienda a la enseanza pblica como solucin. Los conciertos no cubren el coste real de un centro educativo privado. El centro concertado se convierte en una sucursal de los centros pblicos, ya que se compromete a ensear con el precio que quiera la Administracin y queda supeditado a una legislacin dursima. Son mucho ms baratos para la Administracin que mantener un centro pblico. Adems, si hay crisis familiar, la voluntad de ayudar al centro para que cubra los gastos va a desaparecer. La crisis va a afectar cada vez ms a las familias y la empresa privada va a verse obligada a afrontarla. Segn una encuesta hecha pblica por la Asociacin de Centros Autnomos de Enseanza Privada (Acade),
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estas cifras demuestran que las familias que optan por llevar a sus hijos a colegios privados "no son potentadas, ni son grandes empresarios o polticos", aseguran. "Son familias normales en muchos casos, de clase media, que hacen un esfuerzo por pagar estos servicios educativos porque consideran que les ofrecen mayores garantas y calidad y que, en tiempos de dificultades econmicas, no tienen ms remedio que renunciar a estas plazas porque no pueden hacer frente a estos gastos. Otro de los aspectos en los que la crisis est haciendo mella es en el comedor escolar. Todava no hay cifras, pero en los centros, tanto pblicos como privados, se estn registrando bajas de este servicio. En este fenWebgrafa http://www.laopiniondemurcia.es http://www.larazon.es http://www.ine.es http://www.magisnet.com http://www.ideal.es http://www.madrimasd.org

meno influyen dos circunstancias. En primer lugar la necesidad de las familias de apretarse el cinturn y que hace que decidan recortar gastos; y por otro lado el hecho de que en muchas uno o los dos padres se han quedado en paro y eso motiva que puedan ocuparse de los nios durante la hora de la comida. El servicio de comedor escolar suele costar entre 90 y 130 euros al mes. Son realmente conscientes las familias de la crisis? Las familias no son para nada conscientes de ello. La Educacin va a ser una necesidad, pero si en una familia dejan de entrar los ingresos necesarios para cubrir las necesidades bsicas tales como comer o pagar la vivienda, es evidente que no puedan aportar dinero al centro educativo. Va a haber menos ingresos y los centros van a pasarlo mal. La crisis va a provocar que la Educacin Privada se convierta en elitista, porque slo las familias con ms dinero van a poder llevar all a sus hijos. Tenemos que profundizar en los motivos por los que siendo la octava o novena economa del mundo, los rankings de competitividad nos relegan ms atrs del puesto 40 a nivel mundial. Hay, en nuestra historia de los ltimos cien aos, ejemplos ilustrativos del poder transformador de una educacin que empieza por formar educadores desde los niveles ms bsicos. La respuesta, ahora, empieza por la educacin. Por eso, Ante la crisis econmica, educacin
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MTODOS DIDCTICOS: LA ESTRATEGIA DE ENSEANZA DEL APRENDIZAJE POR PROYECTOS EN LA ADQUISICIN DE COMPETENCIAS BSICAS. **** Autora: Ftima Reyes Aibar, Lda. en Pedagoga y Mster oficial en Intervencin Psicopedaggica. rea: Didctica General.
El tratamiento y bsqueda de la informacin en nuestra prctica educativa tiene una funcin formativa y orientadora, que permite la innovacin e investigacin del proceso de enseanzaaprendizaje, as como la reflexin y evaluacin y mejora de nuestro sistema educativo. Por ello, el crear herramientas tiles, aportar experiencias educativas, divulgar las investigaciones educativas y facilitar medios de comunicacin, constituyen las vas necesarias para la informacin y avance en nuestra profesin, sabiendo donde buscar, obtener, procesar y comunicar la informacin y transformarla en conocimiento, a travs de la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin como un elemento esencial para informarse y comunicarse. Esto es lo nos facilita el uso de las diferentes bases de datos. Por ejemplo las siguientes: ISOC, Social Science Citation Index, ERIC. En la bsqueda realizada sobre el tema que nos ocupa, el aprendizaje por proyectos como mtodo didctico, en la base de datos ISOC, para la valoracin del impacto de la investigacin educativa, planteamiento de cuestiones e indagacin propia, aparecen 44 documentos relacionados con el trabajo por proyectos. De este modo, bajo la revisin de los artculos reflejados podemos encontrar desde todos los niveles de aplicacin del sistema escolar, (primaria, secundaria,) hasta el abordaje en diferentes mbitos o disciplinas por lo que permite un amplio marco de desarrollo en la prctica, que integra una o varias materias y permite desarrollar todas las competencias bsicas establecidas en la enseanza bsica, incidiendo ms en unas u otras dependiendo del tema elegido. Adems, se muestra la aplicacin de casos particulares, cuya finalidad del artculo es incrementar la comprensin de la enseanza por proyectos, iluminando sus logros, dificultades y ocasionales debilidades, y contribuir con ideas y propuestas al mayor desarrollo terico y
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prctico de esta metodologa pedaggica. Por ejemplo es el caso de las investigaciones desarrolladas en Barcelona, por los autores LaCueva, A.; Imbernon, F.; y Llobera, R. (2003) y Leonor Carbonell Carvajal y Jordi M. Valero Buch (2000). Adems, de esos casos de aplicacin concreta, que expongo a continuacin, tambin se muestra el recorrido histrico y terico en el que se fundamenta este tipo de estrategia de aprendizaje, donde explicita que el aprendizaje orientado a proyectos tiene su origen en el enfoque constructivista siguiendo las bases de Vygotsky, Bruner, Piaget y Dewey. De donde se denota que el modelo de aprendizaje basado en proyectos ayuda a desarrollar la formacin ms completa y profunda de los estudiantes (mayor reflexin, indagacin, decisin, prudencia) pues propicia la implicacin del alumnado en el diseo, desarrollo y evaluacin de los proyectos que es uno de los mayores xitos de este modelo, ya que la participacin activa
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y cooperativa favorece el desarrollo del alumnado en todos los sentidos. No obstante, vamos ilustrar este tipo de estrategia de aprendizaje con dos casos prcticos a ttulo informativo, para conocer mejor esta experiencia de trabajo en la prctica educativa. En el primer caso, como he mencionado anteriormente, se trata de la investigacin de LaCueva, A.; Imbernon, F.; y Llobera, R. (2003) donde se tiene por finalidad aumentar la comprensin de la enseanza por proyectos, iluminando sus logros, dificultades y ocasionales debilidades, y contribuir con ideas y propuestas al mayor desarrollo terico y prctico de esta metodologa pedaggica. Para ello el contexto de aplicacin, del caso es desarrollado en el curso de 6 de Primaria de un colegio pblico de la ciudad de Barcelona. En cuanto al proceso decir que el proyecto se desarrolla a conciencia y los propsitos de la labor estn bien pensados. Los propios estudiantes conocen bien, antes de empezar qu es lo que van a hacer y por qu. Participan en el proceso de planificacin. Se identifican tres periodos: 1. Actividades iniciales: Se incluye en el punto de partida lo que el alumnado sabe del tema y la planificacin que se realiza (ndice).

Se realiza una clarificacin de conocimientos previos de manera participativa y fluida. 2. Actividades centrales: Cada equipo elabor un ndice general sobre el tpico elegido (ros que cruzan la ciudad de Barcelona, el Llobregat) y realiz una investigacin sobre l: fauna y flora, contaminacin Despus de la presentacin de las investigaciones, se dedic un periodo de clase a la valoracin de los trabajos. 3. Actividades finales: El trabajo culmin con un examen, la presentacin de todo lo producido durante el proyecto y la explicacin oral a los compaeros de todo lo realizado. En cuanto a los resultados y conclusiones hay que destacar que: El funcionamiento de la distribucin del tiempo y la organizacin, segn considera la profesora observada, marchaba adecuadamente con este modelo por proyectos, con el inconveniente de haber estado demasiado centrada en informacin conceptual. Es necesario establecer un equilibrio entre la naturaleza de la informacin y el modo de trabajarla. La importancia de la implicacin del alumnado en el diseo, desarrollo y evaluacin del los proyectos es uno de los mayores xitos de este modelo, ya que la partici43
pacin activa y cooperativa favorece el desarrollo del alumnado en todos los sentidos. Requiere estudio, reflexin y capacidad de innovacin por parte del profesorado, para que el desarrollo del proyecto sea un xito. Es favorable para todos y todas que el profesorado sepa cmo actuar en cada momento y cul es su papel, sin convertir el aula en un lugar autoritario. Tambin observaron que los estudiantes se involucraron de manera muy positiva en el trabajo, participando en todas las fases del proyecto. Con todo lo comentado anteriormente, podemos concluir diciendo que el modelo de aprendizaje basado en proyectos ayuda a desarrollar la formacin ms completa y profunda de los estudiantes (mayor reflexin, indagacin, decisin, prudencia). El segundo caso mencionado, es la investigacin desarrollada por Leonor Carbonell Carvajal y Jordi M. Valero Buch (2000) del aprendizaje por proyectos, realizada en el CEIP Pompeu Fabra de Barcelona, donde lleva tiempo organizndose el currculo escolar mediante proyectos. Aqu, siguen dos principios bsicos: la visin constructivista del proceso de enseanza-aprendizaje y la heterogeneidad del alumnado.
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sta es la principal intencin del trabajo por proyectos, plantear situaciones en las que el alumnado pueda crear estrategias de organizacin de los conocimientos basndose en el tratamiento de la informacin y en el establecimiento de relaciones entre diferentes contenidos de aprendizaje y los componentes del grupo clase. En cuanto al proceso destacar que en el horario semanal, el tiempo dedicado al trabajo por proyectos es de 5 a 8 horas y la estructura de un proyecto de trabajo, en este caso consta de tres fases: 1. Fase de eleccin y planteamiento del proyecto: segn el nivel y curso se plantea un objeto de estudio comn a todos y todas, relacionado sobre todo con el rea de conocimiento del medio natural y social. Tratan temas de anlisis social, interrelacin entre seres vivos y el estudio de la Tierra. El alumnado har las propuestas y elegido el tema se acota y desarrolla el ndice, que sirve de evaluacin inicial, y puede ser modificado. A continuacin de esto, establecen un espacio para trabajar en clase. 2. Fase de elaboracin y tratamiento de la informacin: se plantean actividades de aprendizaje para convertir la informacin en conocimiento y utilizan todo tipo de fuentes y permiten trabajos en gran

grupo, pequeo grupo e individuales. El profesorado es un mediador que facilita vas, recursos y medios de reflexin y resolucin. evaluacin continua, para su ajuste y mejora, aportando la calidad al proceso educativo. El aprendizaje por proyectos se acerca a una concepcin del currculo de manera transdisciplinar, as como a una construccin del conocimiento complejo. Frente al aprendizaje tradicional, el aprendizaje por proyectos ofrece gracias a su flexibilidad y su diversidad, una opcin realista para conseguir una educacin de calidad para todos y todas. El profesorado que apuesta por un trabajo por proyectos lo considera como un proceso creativo que atiende a la diversidad de alumnado de los centros. Con este trabajo facilitan el aprendizaje a travs de la reflexin individual y conjunta que hacen todos y todas sobre los contenidos tratados. Con todo lo comentado anteriormente, podemos concluir diciendo que el modelo de aprendizaje basado en proyectos ayuda a desarrollar una formacin ms completa y profunda al alumnado (mayor reflexin, indagacin, decisin, prudencia)
3. Fase de evaluacin y
valoracin: es continua, tiene tres momentos (inicial, procesual y final) y realizan una prueba de autoevaluacin individual y otra grupal. En cuanto a los resultados y conclusiones del trabajo desarrollado en el CEIP se establece que este modelo de aprendizaje orientado a proyectos permite crear estrategias de aprendizaje y fomenta la interdisciplinariedad. Adems, una de las principales intenciones es que el alumnado aprenda a pensar e inicie una mejora en la consciencia de su aprendizaje, dotndole de una mayor autonoma. CONCLUSIONES: El aprendizaje por proyectos no es un modelo nuevo. Su puesta en marcha empez en los aos 60 sin mucho xito. Actualmente se intenta dar una visin ms completa de la eficacia de este mtodo, sin dejarlo pasar como una receta ms que al final slo produce resultados momentneos, sin generar verdadero aprendizaje. Debe ser tomado como un formato abierto para la indagacin y el aprendizaje, ser planificado y llevar una
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Bibliografa.
LaCueva, A.; Imbernon, F.; y Llobera, R. (2003). Enseando por proyectos en la escuela: la clase de Laura Castell. Revista de Educacin. 332, 131-148. LaCueva, A. (1998). La enseanza por proyectos mito o reto? Revista Iberoamericana de Educacin. 16, 165-187. Carbonell, L.; Valero, J.M. (2000). El trabajo por proyectos: una tarea de todos y todas. Revista Aula de Innovacin Educativa. 90, 33-36 Hernndez, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas formas de racionalidad. Revista Educar. 26, 39-51. AA.VV. (1998). El tratamiento de la diversidad en el trabajo por proyectos. Cuadernos de Pedagoga. 22-23, 301-305.
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BREVE HISTORIA DEL VIOLN. **** Autora: Mara de las Mercedes Granados Baquero, Profesora Superior de Violn, profesora de Violn en el conservatorio profesional de Msica Teresa Berganza. rea: Historia de la msica/Historia del violn.
Resumen: el violn naci de la genialidad de los trovadores y juglares, que, hastiados por la monotona del Canto Gregoriano, y dado que eran hijos de nobles acaudalados sin problemas econmicos, se dedicaron a cantar bajo los balcones de las mozas casaderas... no saban ellos aun que haban cambiado el curso de la Historia con su rebelda y descaro...
Antecedentes No se sabe a ciencia cierta en qu momento surge el violn. Se dice que fue inventado en la India en fechas muy remotas, y se puede suponer que esta afirmacin est rodeada de leyenda. El antecesor ms conocido fue el ravanastrn, fechado hacia el ao 3000 a. de C., el cual estaba formado por una caa gruesa de bamb y una piel de serpiente estirada sobre una de sus aberturas; posea dos cuerdas de seda y, ms tarde, tan slo una, apoyada sobre un puente, que era frotada por un arco de bamb con crines acomodadas en sus extremos. Se ha difundido que la introduccin en Europa de algn antepasado del violn se produjo a partir del siglo VIII, cuando los rabes inva-
dieron Espaa. Sin embargo, en el siglo VI, un instrumento llamado cruth es utilizado por la cultura celta: constaba de tres cuerdas y caja de resonancia, y se haca sonar mediante un arco. Durante la Edad Media prolifera este tipo de instrumento, con nombres diversos pero similares caractersticas: tapas blandas con aberturas en forma de C, que se apoyaban bien en las piernas, bien en el pecho u hombro, segn el tamao. Tras el citado cruth, el rebec apareci por primera vez en el siglo XII. Goz de gran popularidad y aceptacin, pero su gruesa madera le impeda conseguir sonidos agudos de buena calidad, y se piensa que esa fue la razn de su sustitucin por la viella, tras cinco siglos de uso.
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Con la viella (tambin llamada fdula o viola de arco medieval) hemos llegado al punto de origen de los violines y violas. Este instrumento estuvo destinado a la msica culta. Sus caractersticas principales hacen de la viella el antepasado idneo: caja acstica hecha de dos tapas finas de arce o nogal, con ligero abombamiento; mstil corto al que se adhera un diapasn de madera dura (bano, generalmente); barra armnica de pino; odos en forma de C orientados hacia dentro; cordal; cuerdas de tripa tensadas por clavijas; durante los siglos XI y XII el instrumento tena tres cuerdas, que evolucionan a cuatro, e, incluso, cinco, a lo largo del
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siglo XIII. Es fcil observar que estas caractersticas podran estar referidas a un violn o viola actuales. La viella evoluciona desde finales del siglo XV y durante el XVI, para dejar paso a la viola de braccio. Fue esta viola de braccio el autntico origen, el antepasado por excelencia, ya que se tocaba sobre el hombro o contra el pecho, se afinaba por quintas y la bsqueda de la esttica haba definido la cabeza con forma de voluta. As pues, llegamos a la dcada de 1520, momento en que descubrimos, en una pintura, un violn tocado por un ngel. Este violn posea tres cuerdas, que, segn se ha deducido, podan corresponder a las ms graves del violn actual. Curiosamente, la palabra violn aparece en Espaa unos diecisis aos antes que en Italia. Lo anecdtico contina con la accin de escribir la palabra violn por primera vez: en francs, a pesar de ser invento italiano. Los violines ms antiguos que han llegado hasta nosotros datan de mediados de 1500, construidos por Andrea Amati. Segn la tradicin de la poca, tenan tres cuerdas. A partir de 1555 el afamado luthier empez a fabricar violines con cuatro cuerdas. Todava no se haba decidido el tamao idneo del

nuevo instrumento. Los centmetros que varan de unos a otros forman parte de la experimentacin incipiente de la poca. Estamos en condiciones de afirmar que el violn nace en el norte de Italia aproximadamente en 1523. En una primera poca fue construido con tres cuerdas, y posteriormente, sobre mediados del siglo XVI, se le aade la cuarta cuerda, siendo Andrea Amati el primer constructor del que se tiene constancia. Escuelas de construccin del violn La tcnica de construccin del violn se desarrolla exclusivamente en Europa Occidental. El principal exponente y productor fue el Norte de Italia, que mantuvo el liderazgo durante tres siglos, desde los inicios de los maestros luthiers hasta mediados del siglo XVI. Durante el siglo XVII los constructores alemanes y holandeses comenzaron a despuntar. Fue en los siglos XVIII y XIX cuando Francia adquiri supremaca y lleg al violn de ms alto nivel. Al mismo tiempo, durante el siglo XVIII, Espaa e Inglaterra consiguieron sacar extraordinarios instrumentos. La construccin del violn italiano Las principales escuelas
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de luthera italiana son Brescia: Gasparo da Sal es el primer constructor importante, que, basndose en la experimentacin, consigui violines de diversos tamaos y grosores; dio paso con sus enseanzas a su alumno G. P. Maggini, el ms famoso constructor en Brescia, que construye con ms bveda al tiempo que busca una esttica redondeada, para terminar sus das construyendo bvedas menos pronunciadas, influenciando a Cremona: A. Stradivari busca la perfeccin en la construccin de violines, al tiempo que llegan a la ciudad grandes virtuosos como Corelli, Locatelli y Geminiani. Construye bajo la influencia de Amati, del que se supone discpulo, para pasar a imitar, en una segunda poca, a su admirado Maggini, incrementando la longitud de los violines, y consiguiendo un sonido ms rico y poderoso. A partir de 1700 su acomodada situacin le permite adquirir arce de primera calidad, comenzando su perodo de oro. En este momento, Guarnieri del Ges busca mezclar la calidad del tono y plenitud de la escuela cremonense con el tono oscuro de la escuela de Brescia, experimentando con el abombamiento de la caja de resonancia o las esquinas planas. Alcanz la plenitud del diseo hacia
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1735. No preocupado con las formas, se dedic a la bsqueda del resultado sonoro. Miln: su produccin estuvo destinada a msicos de orquesta, y la calidad fue menor que en las ciudades anteriores. Destacan Grancino y Landolfi. Npoles recogi la herencia de Cremona durante el siglo XVIII, gracias a la familia Gagliano. Turn, al ser ciudad de paso entre Italia, Alemania y Francia, se convirti en capital cultural por la que pasaban grandes violinistas como Leclair, Pugnani y Viotti. Fueron famosos los luthieres Guadagnini y Rocca. La construccin del violn francs En el siglo XVII el violn de Amati fue la fuente de inspiracin para los primeros luthieres franceses, Bocquay y Pierray. Durante el siglo XIX los constructores perpetuaron la tradicin iniciada por Guadagnini, fabricando numerosas copias de grandes instrumentos. La fuerte demanda favoreci la creacin del Conservatorio de Pars, siendo los principales luthieres Villaume y Chanot. La construccin del violn alemn En el siglo XVII Stainer influy en ilustres representantes de la escuela italiana

como Montagnana o Gabrielli, al igual que a las escuelas inglesa y francesa. En el siglo XVIII la familia Klotz alcanza gran fama, cayendo en desuso estos instrumentos por su escasa evolucin, convirtindose en instrumentos obsoletos. Evolucin desde finales del siglo XVI Las principales diferencias entre la forma moderna de construccin y la de antes de 1800 son la bsqueda de mayor volumen sonoro, exigencias tcnicas crecientes y transformacin del timbre ideal. Sin embargo, la expresin violn moderno ha dado lugar a equvocos e inexactitudes, ya que son muchos los instrumentos anteriores a 1800 adaptados o transformados, al mismo tiempo que la propia experimentacin de los luthieres haba dado lugar a instrumentos ms largos o cortos, ms o menos abombados, en cualquier poca. De todos modos, los instrumentos eran amputados o alargados, respetando cuidadosamente su ilustre origen. Hacia fin del siglo XVIII aparecen nuevos puentes parecidos a los actuales; se construye con otras maderas, lo que cambia el peso y grosor del violn;
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sivamente el mango; se usan cuerdas ms gruesas; se llega, por fin, al violn actual en 1840. Se ha conseguido mayor potencia pero menos transparencia y sensibilidad. El nuevo puente proporciona un timbre ms rico en los agudos. El arco es ms ligero y con menos cerdas. Progresivamente, se va poniendo el peso del brazo sobre el arco. El violn moderno: caractersticas constructivas La evolucin ha estado presidida por la bsqueda de potencia, no de esttica. Al alargar y modificar el ngulo de inclinacin del mango con relacin a la caja se ha incrementado la tensin de las cuerdas. Los adornos e incrustaciones impedan o disminuan la vibracin, por lo que cayeron en desuso. Se ha alargado el batidor, consiguiendo ampliar la tesitura. La barra armnica ha necesitado de adaptacin en su espesor, altura y longitud para aguantar la presin que ahora se har en la tapa, as como el alma ha variado la altura y dimetro debido al aumento de tensin en las cuerdas. El puente se construye con mayor altura y se coloca entre las efes, no cerca del
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cordal, como anteriormente. El uso de barnices al aceite ha sido sustituido por los barnices al alcohol, de secado ms rpido. Las cuerdas han sufrido un paulatino aumento de su tensin: si, hacia 1700, las Bibliografa.

cuerdas de tripa se recubran de un hilo de plata o cobre, Thomastik, en 1930 revoluciona el panorama al usar un hilo de acero cromado recubierto de un hilo metlico. Por ltimo, el ncleo ha pasado a ser de materiales sintticos como el perln, ms resistente, lo que no ha causado la desaparicin de las anteriores cuerdas, sino que ha abierto las posibilidades de eleccin
Atlas Histrico Mundial. H. Kinder y W. Hilgemann. Ediciones ISTMO. Historia General de la Msica. Robertson y Stevens. Ediciones ISTMO The New Grove. El Violn. Zdenko Silvela.
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TRAUMA DETECTADO: DESMOTIVACIN EN LA EVALUACIN EDUCATIVA. **** Autor: Manuel Jess Santos Ramrez, Licenciado en Derecho y Diplomado en Ciencias Empresariales. rea: Sistema educativo.
INTRODUCCIN Ante el actual entorno educativo cambiante no podemos mostrarnos como meros espectadores de la metodologa docente; ni tampoco debera existir la posibilidad de presentar indiferencia respecto nuestro sistema de evaluacin. Si a este hecho aadimos una falta de motivacin por parte del alumnado, la necesidad de transformar la rutina docente parece estar ms que justificado el inicio de esta investigacin de carcter educativo. Ambas circunstancias han sido determinantes para el desarrollo y la puesta en marcha del proyecto de innovacin docente que se presenta. El mismo se traduce en una serie de modificaciones relacionadas con la motivacin y la evaluacin que desarrollaremos a lo largo de este texto. El objetivo bsico del presente proyecto reside en comprobar cmo una motivacin adecuada y una revisin de los mtodos de evaluacin utilizados pueden favorecer el logro de un aprendizaje significativo de los alumnos. Nos proponemos introducir, en lugar de un modelo sustancialmente basado en la relacin vertical profesoralumno, otro que se centre en el aprendizaje y en la persona que aprende. Lo que nos debera preocupar como docentes, no es tanto transmitir conocimientos sino ayudar a nuestros alumnos a adquirirlos de un modo personalizado. Es decir, ayudarles a aprender, a despertar en ellos dudas e inquietudes, que fuera de las paredes del aula, les incentive a fomentar su propio autoaprendizaje. Este nuevo paradigma nos lleva a concebir el aprendizaje como un proceso de construccin del saber. En este sentido, el alumno no se limita a adquirir conocimiento sino que trata de construirlo. As, el estudiante resulta mucho ms activo y participativo, y su papel se corresponde al de un ser autnomo
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que controla su propio aprendizaje. Se pretende lograr que los estudiantes adquieran conocimientos y los hagan suyos, mientras los interiorizan; dejando la figura del profesor como mediador entre la estructura del conocimiento y la estructura cognitiva del sujeto. Por tanto, defendemos que el alumnado no puede limitarse a registrar datos de forma mecnica en su memoria, sino que debe realizar una serie de acciones para comprenderlos y asimilarlos. La importancia de estas actividades est unida al fruto que se espera conseguir de nuestros estudiantes. As, todo esfuerzo que llevemos a cabo para eludir una memorizacin sin aprendizaje, ms tarde se ver recompensado con resultados satisfactorios. Sumado a ello, el estudiante no debe limitarse a un aprendizaje meramente repetitivo, sino que ste ha de interactuar con la informacin para que su aprendizaje sea significativo; relacionando los
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nuevos conocimientos con aquellos otros que ya posee el sujeto y estableciendo una estrecha relacin entre el conocimiento nuevo y el previo. En definitiva, ya podemos apuntar que el aprendizaje es un proceso complejo en el que la actividad del propio estudiante es muy importante, ya que filtra la informacin, la organiza, la procesa, construye el autoaprendizaje y, finalmente, opera a partir de esos contenidos y desarrolla una serie de habilidades. Luego entonces, para mejorar la enseanza es fundamental destacar el papel protagonista del estudiante, no solo porque al sentirse partcipe directo mejora su rendimiento, sino porque de este modo se convierte en la causa de su propio aprendizaje. Para acabar con esta introduccin concluiremos asegurando que el proceso de enseanza-aprendizaje se convierte, en sentido estricto, en una actividad propia de quien aprende, pero donde tambin es vital la figura del profesor. DESARROLLO Comenzamos nuestra andadura recalcando ahora que ha de recaer en la figura del profesor la responsabilidad de encontrar alternativas que motiven el autoaprendizaje; respaldado con todos los recursos tecnolgico-

didcticos y el buen hacer del alumno. Este binomio favorecer un mejor clima de trabajo en el que el docente pueda desarrollar actividades alternativas que innoven en el mtodo de evaluacin. La idea con la que nace este texto investigativo viene a desmontar el peso predominante en el sistema de evaluacin que tienen los clsicos exmenes. Pero a pesar de que en la normativa de Educacin vigente se promueva con claridad difana el uso de otras herramientas evaluadoras diferentes a la ancestral prueba especfica, detectamos que en la mayora de centros educativos espaoles dicho uso todava no es una realidad; manteniendo as, un verdadero pnico estudiantil frente a esas temidas pruebas. Por otra parte, algunas de las preguntas que nacen fruto de nuestra investigacin son: Es posible que un alumno aprenda a regular sus propios procesos de aprendizaje? Favorece la creacin de instrumentos de evaluacin alternativos la autorregulacin del aprendizaje por parte de los estudiantes? Mejora el aprendizaje cooperativo el nivel de adquisicin de conocimientos de los alumnos? De otro lado, si nos preguntamos qu condiciones
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debe reunir nuestra evaluacin, en qu momentos y aspectos del curso se debera incidir para su mejora, o qu estrategias e instrumentos podran facilitar su ejecucin, todo parece resultar demasiado complejo; por ello es que resumamos nuestra investigacin en la siguiente cuestin: Qu instrumentos de evaluacin nos permiten la autor regulacin del alumno en e l proceso de aprendizaje?". Para dar respuesta a esta tediosa pregunta hemos de recapacitar que desde nuestra figura como docentes, debemos evitar tcnicas que promuevan exclusivamente factores nemotcnicos, en pro de suscitar o despertar la duda o la inquietud en busca del aprendizaje estudiantil. De ah que nos propongamos presentar algunas alternativas como ejemplos a usar en la evaluacin llevada a cabo por el profesorado. Entre estas podemos ir apuntando algunas como: trabajo grupal en equipo (donde su composicin vaya rotando a lo largo del curso, creando as un clima confortable de respeto y aceptacin entre todos y cada uno de los alumnos; y teniendo en cuenta que el tamao puede producir dispersin de responsabilidad en grupos demasiado grandes), actividades inversas (en las que cada estu-
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diante busque respuestas sobre qu informacin falta para completar un conjunto de ideas; fomentando as su capacidad investigadora al bucear en los recursos que le propongamos para tal finalidad), debates (con participaciones activas del alumnado), creacin de diverso contenido audiovisual y multimedia (como por ejemplo presentaciones mediante diapositivas proyectables en el aula), memoria diaria y cuaderno del alumno (englobado todo esto en el denominado portafolio), o uso de herramientas web, entre las que se encuentran los Blogs (enfocado ello desde el punto docente, siendo ste su creador y administrador o moderador), Webquests (aprovechando la afinidad con la informtica en la actual Sociedad del Conocimiento, para exponer en la Red nuestras unidades didcticas de modo original). A diferencia de la evaluacin tradicional, todas estas herramientas que hemos propuesto en el prrafo anterior, incluidas dentro de la evaluacin alternativa permiten, entre otros aspectos: Comparar el crecimiento del individuo respecto a lo aprendido con anterioridad, en lugar de hacerlo respecto a los estudiantes entre s. Enfatizar capacidades y oportunidades estudiantiles en lugar de amenazas y debilidades.

Considerar los estilos
de aprendizaje, las capacidades lingsticas, las experiencias culturales y educativas y los niveles de estudio con los que se presenta el alumno. En otra lnea, nos parece relevante comentar la reflexin que vienen elaborando los expertos, la cual est en consonancia con nuestro planteamiento investigador, en cuanto a que los tradicionales exmenes no arrojan una visin clara y veraz sobre lo que los conocimientos que los estudiantes llegan a aprehender. Adems, aquellos argumentan que los exmenes suelen ignorar la importancia del conocimiento holstico y no permiten evaluar la competencia del alumno en objetivos educacionales y en relacin a lo que la sociedad espera de l. Ahora bien, conforme a criterios de evaluacin que fija la normativa vigente, debemos usar los instrumentos de evaluacin con, por ejemplo, porcentajes optativos asignables al tipo de contenido educativo; bien sean estos de tipo conceptual, procedimental o actitudinal. Como consecuencia, el docente debe cambiar la orientacin de su funcin, y en lugar de ser un especialista que conoce muy bien su materia y sabe cmo explicarla, se ha de convertir en un profesional del aprendizaje en pro de su alumnado.
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Por eso que el trabajo del profesor debe radicar en hacer todo lo posible para facilitar el acceso intelectual de sus alumnos a los contenidos y prcticas profesionales de la disciplina que explica. Para conseguir este objetivo, los crticos consideran necesario centrarse en estos tres aspectos bsicos: Convertir el aprender en contenido y propsito de la propia enseanza a la aportacin formativa que hacemos los profesores. No sirve de nada orientar los aprendizajes a repetir las cosas, centrarse en unos pocos documentos y apuntes y dedicarse a superar exmenes para olvidar despus lo que se ha aprendido. Enfocar la materia no desde ella misma, sino desde la perspectiva de los estudiantes: cmo la podran abordar mejor, con qu tipo de dificultades pueden encontrarse, qu tipo de medios o apoyos complementarios podran serles tiles. Mejorar los conocimientos que poseemos los profesores sobre el aprendizaje y sobre cmo aprenden los alumnos; pues no hay duda de que cuanto ms sepamos sobre el aprendizaje en mejores condiciones estaremos para facilitarlo. Como ya antes apuntamos, el otro gran problema al que se enfrenta el profesor
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en su labor docente, es la falta de motivacin de muchos de sus alumnos, quienes con frecuencia, estn ms preocupados por aprobar que por aprender. Esto sin duda repercute en su proceso de aprendizaje y, en consecuencia, en los resultados obtenidos, ya que la motivacin de los alumnos a la hora de enfrentarse a las actividades acadmicas es un determinante bsico del aprendizaje. Ante esta situacin que nos ocupa, los profesores debemos plantearnos qu podemos hacer para mejorar la motivacin y el inters de nuestros alumnos por el aprendizaje. Algunas de las pautas de actuacin que como docentes pueden usarse para que los alumnos afronten el aprendizaje con motivacin, se recogen de forma resumida en lneas sucesivas. Entre ellas, podemos citar el hecho de captar el inters y atencin de sus alumnos. Para tal fin es fundamental despertar su curiosidad por todas las unidades didcticas que les presentemos. Otra forma de captar su atencin consistira en demostrarles la utilidad de los conocimientos o destrezas que pretendemos que adquieran; es decir, cuan prcticos es todo el saber adquirido para su aplicacin en la vida real. Dentro de esta pauta, con el objetivo de que estn centrados desde el

principio y facilitarles el seguimiento de la asignatura, se les puede presentar un esquema en que se anticipen los contenidos que se van a abordar, as como relacionar los aspectos que se irn tratando. Por otro lado, ya una vez despertado el inters y la curiosidad inicial es necesario mantener esa atencin durante el desarrollo de toda la clase. En este sentido, resulta fundamental relacionar de forma frecuente los contenidos nuevos que se van explicando con aquellos que han adquirido con anterioridad con el objeto de que vayan obteniendo una perspectiva global de la asignatura y no perciban que se trata de contenidos aislados, al mismo tiempo que evita que el alumno se pierda en la explicacin. No obstante, un aspecto que muchas veces descuidamos es la interaccin entre profesor y alumno. Como se conoce, los estudiantes deben tener la libertad y facilidad suficientes para que pregunten ante cualquier duda o dificultad con la que se encuentren y los profesores no debemos limitarnos a explicar, sino que tenemos que jugar un papel ms activo en su proceso de aprendizaje. En este sentido, se trata de crear un clima de trabajo en el que cada estudiante sienta que no est slo y que ante
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cualquier dificultad sabe que tendr el apoyo del profesor. Como consecuencia de la realidad que se sostiene actualmente, existe la tendencia en el profesorado de reproducir aquello antes vivido, tratando de tomar como referencia sus experiencias educativas anteriores en mbitos similares; sin embargo, en nuestra humilde opinin, el docente no debe reflejar su propia experiencia escolar, ya que sta se encuentra contaminada por la situacin acadmica en la que la prueba especfica ocupaba el mayor peso, e incluso total, de la asignatura. Por todo esto, cerraremos este desarrollo de ideas cercando el contenido de evaluar para reducirlo a un proceso que implica obtener informacin respecto a qu dominan los alumnos en relacin a objetivos, conocimientos, aptitudes, habilidades o comportamientos; as como establecer juicios de valor que sean aceptables y suficientes; y admitir, aprobar y recomendar usando la toma de decisiones. Luego entonces, ya estaremos preparados para determinar qu, cmo, para qu y con qu evaluar a nuestros estimados alumnos, pero desde un enfoque innovador y motivador que asiente sus pilares en el mtodo evaluador alternativo que hemos ido desarrollando a lo largo de este breve do-
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cumento. CONCLUSIN Tras todo lo expuesto esperamos que el presente estudio contribuya a cambiar la forma de evaluar entre profesor y educando; implicando ms al alumnado en el proceso de aprendizaje de modo que logramos su mayor motivacin y participacin en un aprendizaje significativo. As tambin, otro de los aspectos a los que nos hemos aproximado viene a concluir que los instrumentos y tcnicas de evaluacin no son fines en s mismos, pero constituyen una ayuda para obtener datos e informacio-

nes respecto al estudiante; por ello el profesor debe poner mucha atencin en la calidad de stos, ya que un instrumento inadecuado provoca una distorsin de la realidad. Adems, como es sabido, hay una gran diferencia entre simplemente memorizar un contenido y llegar a comprender e interiorizar el significado que tiene el conocimiento. Finalmente, nos gustara sealar que estos cambios en el mtodo docente, pretenden ser el inicio de un proceso de transformacin orientado a las nuevas condiciones impuestas por la creciente necesidad de mejora y perfeccionamiento de nuestro actual sistema educativo espaol; el cual, en ltima instancia, deber llegar a comprender que el verdadero profesor no se limita jams a impartir y exponer absolutamente todo aquello cuanto sabe, sino que tambin ha de nutrirse con ilusin de lo que sus alumnos pueden llegar a aportarle a travs de un flujo multidireccional en el que todos se sientan partcipes; contribuyendo con verdadero xito al fomento del proceso de autorregulacin del aprendizaje
Bibliografa. Alonso Tapia, J. (1997). Motivar para al aprendizaje. Teora y estrategias. Barcelona: EDEB. Beltrn, J.A. (1993). Procesos, estrategias y tcnicas de aprendizaje. Madrid: Sntesis. De Miguel, M. (2004). Evaluacin de los aprendizajes de los alumnos. Domnech, F. y Garca, F. (2004): Criterios de evaluacin. Gin, N. y Parcerisa, A. (2000). Evaluacin en la educacin secundaria. Barcelona, Editorial GRA. Gonzlez-Pienda, J. A. (2004). Aprender significativamente: Un reto para el profesor. Green, R. (2004). Evaluacin formativa: algunas ideas prcticas. Jornadas de Innovacin Educativas. Blanca Silvia Lpez Fras y Elsa Mara Hinojsa Kleen. (2000). "Evaluacin del aprendizaje. Alternativas y nuevos desarrollos". Mxico: Editorial Trillas. Zabalza, M.A. (2002). El escenario y sus protagonistas. Madrid: Narcea.
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JUEGOS EDUCATIVOS. F Y Q EL PARTIDO. **** Autor: Jess Manuel Muoz Calle, Doctor en Ciencias Qumicas y Profesor de Fsica y Qumica. rea: Didctica y Nuevas Tecnologas.
Resumen: El presente trabajo describe una experiencia educativa con alumnado de Educacin Secundaria, que se enmarca dentro de un conjunto de actividades educativas consistentes en la aplicacin en el aula de una serie de juegos educativos de elaboracin propia, como herramienta del proceso de enseanza-aprendizaje de la Fsica y Qumica en particular y de cualquier materia en general En este caso concreto se trata sobre el juego educativo FyQ "EL PARTIDO", en el dos equipos participan en una competicin en la que el conocimiento ser el arma que le permitir a uno u otro equipo ganar el encuentro. Palabras clave: Juegos educativos; partido; fsica; qumica; Proyecto Newton; competicin, preguntas, respuestas, opciones, delantera, media, defensa, portero, ataque.
Introduccin. Las competiciones deportivas por equipos cuentan con un amplio seguimiento y aceptacin social en la actualidad. Por ello, se ha realizado un juego que simula un partido jugado entre dos equipos, uno atacante y otro defensor, ganando el partido el equipo cuya estrategia y conocimiento sea mejor. Este juego pertenece a la serie de juegos educativos, tituladas Juegos Educativos FyQ, Algunos artculos relacionados con los juegos de esta serie son los publicados por Muoz Calle en las revist a s d i g i t a l e s Andalucaeduca 2,0, 2010
(A, B), Docente XXI, 2010 (C, D) y Mundo Educativo, 2009 (E, F, G). En la elaboracin de estos juegos didcticos se ha tenido en cuenta que estn bien diseados, planificados y se cuente de manera sencilla con los medios necesarios para ponerlos en prctica. Por ello y para aumentar las posibilidades de xito de los juegos de esta serie se ha tenido especialmente en cuenta que cumpla los siguientes requisitos: Que sean verstiles y adaptables. Esto incluye tanto el tipo como el nivel de los contenidos de los juegos. Los contenidos deben de ser configurables, clasificables, al55
macenables y recuperables con facilidad. Esto significa que cualquier profesor puede elaborar sus propios contenidos para los juegos, clasificarlos por cursos, niveles de dificultad o adaptacin, archivarlos de forma sistemtica y organizada y finalmente utilizarlos cuando los vaya a poner en prctica. Que sean dinmicos y atractivos. La agilidad y vivacidad de los juegos son claves para su buen funcionamiento en el aula. El atractivo de los juegos puede conseguirse s se hace una buena adaptacin de concursos de televisin, juegos de mesa, video-juegos o cualquier juego cuyo xito ya est con-
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trastado. Que sean participativos. Este es uno de los aspectos fundamentales, ya que si tenemos a un grupo de ms de treinta alumnos y slo participan unos pocos de ellos, cabe la posibilidad de que el resto se aburra o que se sienta excluido del mismo, no aprovechando por tanto el aprendizaje derivado de la actividad. El juego que se presenta en este artculo cumple los requisitos comentados, incluyendo adems la competitividad, el juego en equipo y la emocin propia de un juego de deportivo, cuyo motor en este caso es el conocimiento. En este artculo se trata sobre como se puede poner en prctica este juego educativo en el aula, dando ideas sobre sus reglas, metodologa, puesta en prctica, evaluacin Recursos informticos. Como en todos los juegos de la serie Juegos Educativos FyQ, hemos diseado ste empleando el Nippe de Descartes, desarrollado por Jos L. Abreu y Marta Oliver, dentro de los Proyectos Descartes (H) y Newton (I) para el Ministerio de Educacin, basado en el lenguaje de programacin Java. Todo este material se encuentra publicado en la web en la pgina oficial de Pro-

yecto Newton del ITE del Ministerio de Educacin de Espaa, en la seccin de juegos (J) bajo licencia Creative Commons, encontrndose el juego FyQ EL PARTIDO en la referencia (K). Para este juego, como para los otros juegos de la serie, se ha realizado una presentacin multimedia en flash y una cartula identificativa del mismo. El software necesario para poder utilizar este juego es: navegador web, mquina virtual de Java y visor de flash. Todo este software es gratuito y fcilmente descargable de Internet. Tambin se puede utilizar este juego off-line si se ha descargado previamente desde la pgina de Proyecto Newton o si se usa el DVD del citado Proyecto. Para la puesta en prctica de este juego se recomienda la utilizacin de un can proyector (o de una pizarra digital) que permita el seguimiento en gran pantalla por parte de todos los participantes y del pblico. La disposicin en el aula de los distintos intervinientes se realizar agrupando a los jugadores por equipos. Los equipos participantes se situaran a ambos la pantalla gigante, quedando el pblico en el centro. Puesta en prctica. Tal y como se ha realizado para todos juegos de la
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serie Juegos Educativos FyQ, ste puede ser adaptado para cualquier rea o materia y grupo de alumnos. Inicialmente los contenidos han sido desarrollados para la materia de Fsica y Qumica de ESO. El nmero de sesiones y la forma de participacin es variable y adaptable por el organizador de la actividad. En este trabajo se comentarn sus normas de funcionamiento y se darn ideas para su aplicacin en el aula, que puedan servir de gua para ponerlo en prctica. En este juego participan dos equipos. Uno defensor, compuesto por cuatro jugadores (que ocupan de forma aleatoria o no las distintas lneas del equipo: delantera, media, defensa y portero) y el otro equipo, formado por ocho jugadores atacantes y cuyos "ataques" se producen de forma secuencial. La disposicin de los jugadores puede ser elegida o ser aleatoria. Inicialmente se forman los equipos, siguiendo las normas que el organizador de la actividad decida, se colocan los jugadores y se establece el nmero de goles que el equipo atacante deber de marcar para ganar el partido. En la figura 1 se muestra una escena al comienzo del juego.
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Figura 1. FyQ EL PARTIDO. Imagen del juego al comienzo del juego. Cada uno de los jugadores del equipo atacante comenzar enfrentndose a la lnea de la delantera del equipo defensor, si la supera pasar a la lnea de medios, despus a la defensa y si est es derrotada, se batir en duelo con el portero, consiguiendo marcar un gol si le gana. Los enfrentamientos se realizan a travs de la formulacin de una serie de preguntas, para las que se ofrecen cuatro posibles respuestas. Los jugadores deben de elegir una de las cuatro opciones ofrecidas. En cada duelo se formularn tres preguntas, el jugador que ms acierte pasa a la siguiente ronda. En caso de empate se ofrece una pregunta de desempate, si persiste el empate se formular una segunda pregunta de desempate, en caso de mantenerse la igualdad gana el jugador atacante, salvo en el duelo con el portero, cuyo resultando final en caso de empate se dirimir por sorteo. Si un jugador del equipo atacante pierde un enfrentamiento en cualquiera de las fases, es eliminado y un nuevo jugador del equipo atacante comienza el ataque desde el principio. A los jugadores se les puede dar un tiempo para contestar cada pregunta. Se ha diseado un formulario donde se pueden registrar las respuestas de cada una de las preguntas que sean realizadas, por lo que puede usarse ste como instrumen57
to de evaluacin. Si el equipo atacante consigue marcar el nmero de goles inicialmente establecido gana el partido, en caso contrario gana el equipo defensor. Al finalizar el juego se realizar un resumen de los resultados obtenidos en el transcurso del mismo. Se han realizado dos versiones. Una versin en la que las preguntas planteadas siguen un orden secuencial y una segunda versin en la que el orden de las preguntas es aleatorio. Finalmente se ofrece una opcin para que las preguntas puedan ser introducidas mediante formularios y almacenadas en ficheros de texto. En el caso de que se desee que puedan participar
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todos los alumnos de un grupo, se pueden hacer varios equipos y hacer una liguilla o fase eliminatoria en el que los distintos equipos se en-

frentan entre si. Se pueden jugar partidos de ida y vuelta en los que una vez sea un equipo el atacante y otra el defensor. Una imagen durante el transcurso de este juego se muestra en la figura
Figura 2. FyQ EL PARTIDO. Imagen durante el desarrollo del juego.

Aunque este juego requiere poco tiempo de preparacin y de ejecucin, conviene que el organizador realice algn ensayo antes de llevarlo al aula. Los contenidos del juego pueden ser muy amplios y la forma de participacin es muy sencilla. Conclusiones de la experiencia. Los objetivos que se pretenden alcanzar con el uso de este juego educativo se resumen a continuacin: Dado el carcter de juego colectivo, la aplicacin de esta actividad puede ayudar a fomentar un buen clima de participacin y motivacin del alumnado, lo cual redundar en un mayor y eficaz grado de aprendizaje, as como de una mejora del clima de convivencia en el aula. Atender a la diversidad del aula. Este tipo de juego es muy adaptable de manera sencilla a los diferentes niveles y necesidades educativas del alumnado. Ayudar al desarrollo de las Competencias Bsicas (visual, lingstica, aprender a aprender, etc.).
58 Aplicar con este tipo de
actividades una metodologa activa y participativa, que hace del alumnado el autntico protagonista de su aprendizaje. En la dinmica del juego pueden participar como concursantes, presentadores, grupos de apoyo, bsqueda de informacin, etc. Adems la participacin del alumnado suele contener un alto grado de motivacin, tanto en la realizacin con en la preparacin de las diferentes actividades en cuestin. Utilizar el juego como instrumento de evaluacin.
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Llevar un registro exhaustivo y claro de las distintas actividades realizadas, permite el seguimiento de la evolucin del alumnado. El formulario que acompaa al juego puede servir de registro de la participacin de los distintos jugadores en el mismo. Aprender con mayor facilidad e inters los contenidos del tema desarrollados en la actividad. Utilizar las TICs en la preparacin y aplicacin del juego. Como resumen se pretende que mediante la utilizacin de este juego educativo se utilicen las nuevas tecnoBibliografa.

logas de la informacin y la comunicacin al servicio del aprendizaje del alumnado, mediante el empleo de una metodologa, dinmica, motivadora, activa y participativa, que adems integra un nuevo sistema de desarrollo de los contenidos y de evaluacin y que permite desarrollar en mayor o menor grado y de una forma u otra la prctica totalidad de las Competencias Bsicas, ayudando tambin a una mejora de la convivencia en el aula. Como complemento a las actividades desarrolladas en el aula, se ha diseado una versin on-line para que los alumnos puedan practicar fuera del horario de clases, con una dinmica similar a la seguida en el aula. Este juego, junto con otros se encuentran en la pgina oficial de Proyecto Newton, perteneciente al ITE del Ministerio de Educacin, en su seccin de juegos. Existe una gran variedad de posibilidades de aplicar este juego dentro y fuera del aula y con un poco de imaginacin se pueden establecer otras muchas modalidades y variantes de las aqu comentadas
(A) Muoz Calle, J.M. (2010). JUEGOS EDUCATIVOS. FYQ. Andalucaeduca 2,0. 28, 368-369. http://www.andaluciaeduca.com/hemeroteca/ae_digital28.pdf (B) Muoz Calle, J.M. (2010). JUEGOS EDUCATIVOS. FYQ CLASIFICACIN. Andalucaeduca 2,0. 29, 79-80. http://www.andaluciaeduca.com/hemeroteca/ae_digital29.pdf (C) Muoz Calle, J.M. (2010). JUEGOS EDUCATIVOS. FYQ CARRERA. Docente XXI. 2, v 1, 113-117. http://docentexxi.jimdo.com/hemeroteca/ (D) Muoz Calle, J.M. (2010). JUEGOS EDUCATIVOS. FYQ LAS PISTAS. Docente XXI. 3, v 1, 9-13. http://docentexxi.jimdo.com/hemeroteca/ (E) Muoz Calle, J.M. (2009). JUEGOS EDUCATIVOS. FYQ MILLONARIO 10X10. Mundo Educativo. Revista Digital de Educacin. 33, 14-16. http://www.ecoem.es/files/mundoeducativo/Mundo_Educativo_33.pdf (F) Muoz Calle, J.M. (2009). JUEGOS EDUCATIVOS. FYQ PASSWORDS. Mundo Educativo. Revista Digital de Educacin. 34, 17-19. http://www.ecoem.es/files/mundoeducativo/Mundo_Educativo_34.pdf
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(G) Muoz Calle, J.M. (2009). JUEGOS EDUCATIVOS. FYQ LA CIFRA JUSTA. Mundo Educativo. Revista Digital de Educacin. 35, 33-36. http://www.ecoem.es/files/mundoeducativo/Mundo_Educativo_35.pdf (H) PROYECTO DESCARTES (1998-2010). Ministerio de Educacin. http://recursostic.educacion.es/descartes/web/ (I) PROYECTO NEWTON (2002-2010). Ministerio de Educacin. http://recursostic.educacion.es/newton/web/ (J) JUEGOS EDUCATIVOS. Proyecto Newton. Ministerio de Educacin. http://recursostic.educacion.es/newton/web/juegos.php (K) Muoz Calle, J.M. (2008-2010). JUEGO EDUCATIVO FyQ EL PARTIDO. Proyecto Newton. Ministerio de Educacin. http://recursostic.educacion.es/newton/web/materiales_didacticos/fyqelpartido/index.html
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ENTREVISTA: DISEO E INNOVACIN EN EL CURRCULO ESCOLAR. **** Autora: Eider Bacigalupe Idiondo, Diplomada en Educacin Social y Licenciada en Pedagoga. rea: Sociologa de la Educacin.
INTRODUCCIN A continuacin presento el proceso seguido para la realizacin de la entrevista. En realidad, est dividida en dos partes: 1 La he realizado a 10 personas: ocho Monitores de una Escuela Taller, en los mdulos de Albailera, Electricidad, Fontanera, SoladosAlicatados y Carpintera Metlica, as como a la Maestra de Educacin Compensatoria y a la Orientadora Laboral. 2 La he realizado en dos Centros de Secundaria a los profesores de Matemticas y Ciencias Sociales. Tanto la Escuela Taller como los Centros de Educacin Secundaria estn ubicados en la provincia de Mlaga, concretamente en la localidad de Marbella. En las entrevistas hice hincapi en el objeto de estudio y en garantizarles la reserva y su tratamiento tico. Los monitores de la Escuela Taller desearon llevar a cabo la entrevista de forma conjunta, no as los del Centro de Secundaria, que prefirieron realizarla de forma independiente. Preguntas de la Entrevista para los Monitores de la Escuela Taller: 1. Conoces las TICs? Empleas las TICs? 2. Qu mtodos utilizas en tu enseanza-aprendizaje con los/as alumnos/as?: - A la primera pregunta: conoces las TICs?, las 10 personas contestaron que SI
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SI
N O N C
SI NO
3. Qu opinas sobre la integracin de la prensa, radio, tv, ordenador e internet en el aula? 4. En caso de que utilices los medios de comunicacin, qu motivos y razones te llevan a ello? 5. En caso de que no las utilices, cul es el motivo? 6. Tienes alguna experiencia concreta sobre la utilizacin de algn medio o alguna estrategia? Los datos e interpretacin de esta primera parte de la Entrevista son los siguientes:
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A la segunda pregunta: Empleas las TICs?, de las 10 personas, 8 respondieron que NO (Los Monitores) y que SI la Maestra y la Orientadora Laboral.
10 8 6 4 2 0 SI NO
Los Monitores argumentaron su respuesta en base a que las materias y reas de enseanza que ellos imparten en este tipo de proyectos no van acompaadas del uso
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de las TICs, y que este tipo de profesores, de diferentes niveles educativos, carecen en su mayora de experiencias que favorezcan el uso de las TICs. Tambin justifican el escaso o nulo uso debido a la falta de colaboracin de la propia institucin que concede o subvenciona los proyectos de Escuelas Taller La tercera pregunta hacia referencia a los mtodos de enseanza-aprendizaje. Las respuestas fueron las siguientes: Mtodos/estrategias utilizados
6 3 1 Pizarra Leccin magistral Trabajo en grupo 57 % 28 % 15 %

La cuarta pregunta: Qu opinas sobre la integracin de la prensa, radio, tv, ordenador e internet en el aula? Todos piensan que estos medios tienen enormes posibilidades como documentacin de apoyo y ayuda en distintas materias pero el problema principal no es tener o no tener ordenadorsino educativo: para qu, cmo y en funcin de qu se utilizan estos medios. Tambin piensan que para su uso se deben formar alumnos/as crticos y juiciosos ante el contenido que transmiten dichos medios. La mayora de las veces no los utilizan porque carecen de ellos en la Escuela Taller y en otros proyectos similares en los que han trabajado anteriormente La Orientadora Laboral es quien ms utiliza la prensa, ordenador e internet. La quinta pregunta hace referencia, en caso de utilizar los medios de comunicacin, a los motivos y razones que les llevan a ello. Sus respuestas fueron las siguientes: Consideran que ayuda a hacer la clase ms atractiva que con la pizarra. Motiva tanto al alumnado como al profesorado y favorece el conocimiento de la realidad a travs de ellos Los/as alumnos/as se vuelven ms participativos y estn ms motivados La sexta pregunta, se refiere a los motivos en caso de no utilizar los medios de comunicacin Argumentan que cuando no los utilizan es porque no existen en el centro en el que trabajan, ya que su utilizacin es mucho ms creativa y motivadora. Tambin creen que sus alumnos, en muchas ocasiones, dominan mejor que ellos la utilizacin de las herramientas (navegadores, lenguaje HTML, ordenadores, etc.) y tienen miedo a unos alumnos que tienen ms preparacin tecnolgica que ellos. En cuanto a la sptima pregunta sobre la experiencia en la utilizacin de algn medio o estrategia La maestra de Educacin compensatoria cit una experiencia destinada a ensear las reglas de ortografa. (Ella lo llev a cabo en un Programa destinado a mujeres con y sin discapacidad) Estaba compuesto de cinco cuadernos titulados Mudeli nos ensea la ortografa, distribuidos por los centros de enseanza de
10 5 0 pizarra leccion trabajo magistral en grupo
Los Monitores consideran que con la pizarra, en el aula tradicional, se aprende ms que en el aula de ordenadores. Resulta muy llamativo que los profesores opinen que en un entorno en el que hay menos motivacin, menos disciplina, menos atencin, peor ambiente de trabajo y peores relaciones con los alumnos se pueda aprender ms.
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Marbella y la provincia de Mlaga. Se trataba de crear personajes para cada una de las reglas de ortografa, para as hacerlas ms amenas y desarrollar y potenciar en el alumnado su imaginacin y capacidad creativa, a travs de la expresin escrita. La estrategia consista en crear y dibujar un personaje para cada regla ortogrfica. A continuacin, otro personaje hacia de profesor y lo presentaba. Posteriormente, se inventaba una historia con cada personaje como protagonista, y a partir de ella, se creaban una serie de actividades (completar textos, inventar poemas y adivinanzas, escribir noticias periodsticas, etc) finalizando cada una con una reflexin o conclusin. Preguntas de la Entrevista para los profesores de Matemticas y Ciencias Sociales de Educ. Secundaria: 1. Ests preparado/a para ensear a los/as alumnos/as a travs de los materiales digitales?
100% 80% 60% 40% 20% 0%

que en un principio no confiaban suficientemente en su capacidad para llevar a cabo la experiencia de forma eficaz porque tenan miedo a lo desconocido y a unos/as alumnos/as ms preparados en este campo que ellos/as. Sin embargo, con un breve tiempo de formacin tutorizada, se modific su percepcin de su formacin en este campo. La conclusin a la que podemos llegar es que tanto la formacin como la experiencia son necesarios para proporcionar a los profesores una confianza slida en su capacidad de ensear a los/ as alumnos/as a travs del ordenador 2. El uso del ordenador es seal de calidad en la educacin?
60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%
que expresaran su opinin comparando la enseanza con ordenador y la enseanza tradicional. Consideraron que hay varios aspectos en que la enseanza con ordenador es superior a la tradicional: dolgica. cin de los alumnos por la materia. en el aula. cesidades de los alumnos profesor y alumno-alumno. en el aula. 3. La enseanza en soporte digital, tiene ms inconvenientes que ventajas?
100% 50% 0%
Los profesores reconocen
Ms del 50% de los profesores estaban de acuerdo en que el uso del ordenador en la enseanza es seal de calidad, frente al 29% que no lo estaban. Ped a los profesores
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Algo ms de la mitad del profesorado est en desacuerdo con esta afirmacin, frente al 31 % que la comparte. Los profesores continan pensando que las nuevas tecnologas no tienen ms inconvenientes que ventajas. Sin embargo, existen dife-
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rencias notables entre las opiniones de los profesores de Matemticas y los de Ciencias Sociales. Los profesores de Ciencias Sociales manifiestan una opinin ms positiva de la enseanza por ordenador mientras que se produce el efecto contrario en los profesores de Matemticas. 4. consideras que los/as alumnos/as aprenden ms si se utilizan en mayor medida los recursos digitales? El profesorado, especialmente el de Ciencias Sociales, manifiesta bastante confianza en las posibilidades que tienen las nuevas tecnologas para el aprendizaje de los alumnos y valora positivamente su mayor utilizacin en la enseanza. Los profesores de Matemticas, se decantan claramente por el aula tradicional como entorno de enseanza ms favorable para el aprendizaje de los alumnos. Da la impresin de que los profesores valoran positivamente las nuevas tecnologas conectadas con estrategias genricas de aprendizaBibliografa.

je de los alumnos y con su utilizacin en entornos amplios y variados el hogar, el tiempo de ocio, experiencias diversas en el centro docente , pero desconfan de ellas cuando se trata de aprender su materia especfica. des de cada alumno. Finalmente, solo en una de las dimensiones se valora mejor la enseanza en el aula tradicional: en el mantenimiento del orden en el aula. Las nuevas tecnologas son percibidas como un instrumento valioso para mejorar el inters de los alumnos por la materia y para adaptar la enseanza a las necesidades de cada alumno. Por el contrario, la mayora de los profesores considera que les va a ser ms difcil mantener el orden en el aula de informtica. De nuevo su inseguridad en el manejo de las nuevas tecnologas les hace pensar que el punto ms dbil de su enseanza va a ser el orden en la clase. El temor del profesorado se asociaba a la dificultad de garantizar la atencin del alumnado y de mantener el orden en el aula: Me da miedo perder el control de la clase. Si t le hablas y tiene un ordenador en medio con cosas que se mueven, no me va a hacer ni caso
CONCLUSIONES En su valoracin inicial de la enseanza por ordenador y de la enseanza tradicional, hay seis dimensiones en las que no se encuentran diferencias significativas: la flexibilidad metodolgica, la relacin de los alumnos con los profesores el aprendizaje de la materia por los alumnos las relaciones entre los alumnos el ambiente de trabajo de los alumnos la satisfaccin profesional. En dos de ellas, los profesores prefieren la enseanza con ordenador: en el inters de los alumnos por la materia y en la adaptacin de la enseanza a las necesida-
DISEO, DESARROLLO E INNOVACIN DEL CURRCULUM EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS (2), Autor/es: Medina Rivilla, Antonio ; Sevillano Garca, M Luisa ; Rodriguez Diguez, Jos Luis ; Editorial: UNIVRSITAS COMPETENCIAS PARA EL USO DE LAS HERRAMIENTAS VIRTUALES EN LA VIDA, TRABAJO Y FORMACIN PERMANENTE, Autor/es: Sevillano Garca, M Luisa ; Editorial: PEARSON METODOLOGA INNOVADORA EN EL PROCESO EDUCATIVO, Autor/es: Medina Rivilla, Anto
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nio ; Sevillano Garca, M Luisa ; Domnguez Garrido, M Concepcin, Editorial: UNED EL CLIMA SOCIAL DEL CENTRO EDUCATIVO Autor/es: Medina Rivilla, Antonio ; Sevillano Garca, M Luisa, Editorial: UNED
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LA FAMILIA Y EL FOMENTO DE LA LECTURA. **** Autora: Yolanda Romero Quintanilla, Licenciada en Filologa Hispnica. rea: Fomento de la lectura en el mbito familiar.
Resumen: El presente artculo presente servir como gua para el fomento de la lectura por parte de las madres y padres hacia sus hijos; se presenta, para ello, una sesin formativa donde se incide en las ideas previas de los padres sobre el gusto lector de sus hijos y la lectura de dos artculos para la posterior reflexin sobre el tema. Finaliza el artculo con una batera de actividades relacionadas con el mundo de la lectura y de la literatura infantil y juvenil, que sirve de estmulo entre las familias y el mundo lector. Palabras clave: Lectura, Familia, Animacin a la lectura SESIN FORMATIVA CON LOS PADRES DE ALUMNOS DE UN CURSO ESCOLAR. La sesin est adaptada a las madres y padres del alumnado de Secundaria. Las actividades se espaciaran dependiendo del grado de realizacin de las sesiones, es decir, habr padres interesados que no puedan asistir a las sesiones, otros con conexin a internet, etc. Dependiendo de las necesidades e intereses, las sesiones se podran adaptar de una manera u otra, tanto las actividades como la informacin; por ejemplo, si se quiere participar pero se dispone de poco tiempo, se le puede informar de la existencia (si la hubiera) del Club de Lectura en Familia que algunas bibliotecas poseen. SESIN 1 Sesin de ideas previas: Encuentro con los padres interesados, a los que se les pasar un cuestionario de ideas previas sobre la actividad de la lectura, sus gustos, sus intereses, sus hbitos lectores y sobre el conocimiento que poseen del hbito lector de sus hijos. Esta sesin se realizar al principio del curso, en el primer trimestre; se les informar los padres sobre la situacin actual de hbitos lectores y sobre los objetivos que queremos conseguir, entre ellos, su implicacin. Lo fundamental es que hubiera una sesin por trimestre. CUESTIONARIO DE IDEAS PREVIAS Sobre la lectura y el aprendizaje: Cmo ayudar antes, durante y despus de la lectura? Qu aprenden los hijos cuando leen? Acaba el aprendizaje de la lectura en Primaria? Las dificultades en la lectura: Pueden encontrar nuestros jvenes dificultades al leer? Qu errores pueden cometer los padres? Los libros y las edades: Qu libros gustan a los mayores de doce aos? Mis lecturas de infancia les pueden gustar? Cmo averiguar los
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gustos literarios de mi hijo? A mi hijo le gusta leer? La seleccin de lecturas: Cmo elegir obras de ficcin? Cmo elegir obras de consulta y de informacin? El hbito de lectura: A mi hijo/a no le gusta leer, qu puedo hacer? A mi hijo/a le gusta mucho leer, qu ms puedo hacer? Lectura y televisin o lectura y ordenador son incompatibles? 2 Sesin: Lectura y comentario, entre todos, de los puntos ms importantes de dos artculos sobre la importancia de la lectura en familia y sobre algunos de los errores que ms se cometen, por parte de los padres. Los artculos seleccionados son de Rosa Luengo y Gianni Rodari. 3 sesin: En el aula de informtica, visitaramos algunas pginas web sobre el tema, para que sirviera de puente para aquellos que no disponen de tiempo suficiente pero s de internet. Al final de la sesin, se les dara ms bibliografa digital sobre el tema, como las pginas webs Leer en familia, o las

orientaciones de la Red SOL. ACTIVIDADES VARIADAS DE FOMENTO DE LA LECTURA. Existen multitud de actividades destinadas a la interaccin de las familias con sus hijos a favor de la lectura. Algunas son dependientes de centros educativos y culturales, mientras que otras parten de la iniciativa personal de los progenitores. Padres: Informar a los padres, desde el centro educativo o biblioteca, de la influencia que ejercen en sus hijos el que stos les vean leer. Padres: Visitar la biblioteca municipal y informarse con el responsable, para consultar los fondos y los servicios bibliotecarios, como informacin bibliogrfica, revistas sobre el tema o relacionados (Qu leer, Cinemana, ), actividades, etc. Padres: Demostrar a los hijos que valoramos su actitud lectora, a travs de halagos, regalos, palabras de cario, etc. Padres. Lectura de bibliografa relacionada con el tema, como por ejemplo, Lolo Rico (1999): Y si tu hijo te pide un libro. Espasa-Calpe. Padres-hijos: Preguntar a los hijos si leen, interesarse por ellos, preguntar qu leen, si le gustara echarles un vistazo, preguntarse si alguna de las lecturas de los padres
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pueden coincidir, Padres-hijos: Crear un espacio comn de lectura (si es posible) o personal, donde colocar marcapginas, folletos de ferias de libros, menciones de reseas de libros, revistas literarias gratuitas como Mercurio, etc. Padres-hijos: Visita en comn de estas ferias de libros, actividades relacionadas con la literatura infantil, etc. Padres-hijos: Si tenemos video o DVD, podemos aprovechar la oportunidad de ver pelculas que sean adaptaciones literarias de pelculas que les gusten a los hijos, o de la temtica que les interese. Padres-hijos: Visitar exposiciones, representaciones, etc. que motiven a los hijos o les llamen la atencin, como puede ocurrir con las sesiones, por ejemplo, que se organizan anualmente en la Feria Internacional del Ttere1 en Sevilla, en el mes de mayo. Padres-hijos: A modo de lbum, recopilar citas, fragmentos literarios, recuerdos de actividades realizadas entre todos/as, fotografas, de actividades relacionadas con lecturas y actividades de la familia, en grupo o por separado. Etc
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NOTAS 1 http://www.andalunet.com/agenda/even_info.php?id=3171
Bibliografa Leer en familia, en lnea: http://www.leerenfamilia.com/ Luengo, Rosa(1999): Implicacin de la familia en el proceso lector, en El Patio escolar, n 21, diciembre, pp. 12-16. Rodari, G. (1988): Nuevas maneras de ensear a los nios a odiar la literatura, en Cela, J.: Sugerencia para una lectura creadora. Barcelona, Aliorna, pp.9-20. Servicio de orientacin de lectura (Sol-e): http://sol-e.com/motor.php? id_seccion=7&subsec=81&separata=1&ideaok=38
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LA EDUCACIN MUSICAL INTERCULTURAL Y SU PROBLEMTICA. **** Autor: Fernando Mara Valverde Burgos, Licenciado en Msica y Profesor de Msica en Educacin Secundaria Obligatoria. rea: Didctica de la msica.
Resumen: Sin lugar a dudas los recientes procesos migratorios constituyen uno de los fenmenos sociales ms importantes en la configuracin de nuestra estructura social, cada vez ms multicultural. Curiosamente Espaa, que en los aos 60 y 70 era un pas productor de emigracin hacia nuestros vecinos del norte de Europa, se ha convertido desde mediados de los 90 en un pas receptor de inmigracin procedente bsicamente de pases africanos e iberoamericanos aunque en los ltimos aos aumenta tambin el nmero de inmigrantes llegados de pases asiticos y de Europa del Este, tanto por el volumen de esos flujos migratorios como por la enorme incidencia social y educativa de esa nueva poblacin, la multiculturalidad se ha convertido en los ltimos aos en uno de los temas de mayor repercusin meditica y tambin en una de las urgencias a tratar por el sistema educativo. Desde luego, la educacin intercultural parece ser la respuesta ms adecuada al fenmeno de la diversidad cultural, mxime en unos sistemas educativos que hasta hace bien poco estaban pensados para sociedades mucho ms homogneas que las actuales. Palabras clave: Multiculturalidad, currculum, educacin, etnocntrico.
En el caso de la educacin musical, la perspectiva intercultural an no se ha desarrollado suficientemente y aunque algunas cosas se han hecho a nivel individual, no deja de ser evidente que queda mucho an por hacer a nivel institucional, social y poltico. An estamos lejos de una generalizacin de la aplicacin de los principios de una educacin musical intercultural y, a pesar de las buenas intenciones de una parte del profesorado, no hemos sobrepasado la pobre fase
inicial de ensear unas pocas canciones de dudosa autenticidad sin un planteamiento ms serio basado en un programa en el que los estilos musicales ms representativos de diferentes tradiciones musicales estn representados de una manera ms equilibrada. Por lo que se refiere a los libros de texto, un anlisis de los que son ms habitualmente utilizados muestra una preocupante ausencia de contenidos interculturales. Analizando al azar algunos ejemplares de libros de
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texto de 1 de ESO (los resultados son idnticos en otros niveles educativos) podemos comprobar cmo El viaje sonoro en el tiempo que nos propone la Editorial Teide incluye 43 fragmentos de audiciones de msica clsica y pop-rock occidentales y nicamente 2 de lo que podramos denominar msicas del mundo (un tema interpretado por Ladysmith Black Mambazo y otro de msica tradicional negra americana [sic]). Otro ejemplo, en este caso de la Editorial Santillana, tambin muestra una
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desproporcin similar entre abundancia de msicos y estilos occidentales y ausencia de audiciones de obras musicales africanas, asiticas y sudamericanas. Con otros contenidos se reproduce la misma situacin: los nicos instrumentos que aparecen en los libros de texto son los de cuerda, viento y percusin de nuestras formaciones y conjuntos instrumentales, olvidando que existen otros instrumentos que en otras culturas se clasifican de manera diferente y se agrupan en conjuntos instrumentales distintos. La lista de contenidos a revisar tendra que incluir, adems de los ya citados, la misma definicin de msica, los elementos bsicos del lenguaje musical, las estructuras musicales y la historia de la msica, por citar algunos de los ms importantes. Si parece evidente que una de las primeras tareas para revisar el concepto de educacin musical multicultural es incluir en el currculum las msicas de diversas culturas, tambin se hace necesario revisar la terminologa que utilizamos, puesto que clasificar la msica distinguiendo entre la msica propia y las otras introduce juicios de valor parecidos a los que se producen cuando se habla de msica culta y msica popular. De hecho cuando se insiste tanto en el aula en

la conveniencia de escuchar casi exclusivamente msica clsica marginando en las programaciones la msica que habitualmente escucha el alumnado estamos transmitiendo implcitamente una valoracin acerca de la msica que consider am os buena frente a aquellas otras que simplemente nos proporcionan entretenimiento. Justamente el hecho de clasificar a muchos artistas y estilos musicales populares como msica de consumo digna de escucharse en casa, en la tele o en coche pero no en el aula, donde quedan reducidas a la marginalidad en las programaciones, implica que no vale la pena detenerse en ella dada su escasa calidad y provecho educativo. Sin lugar a dudas uno de los motivos para que el profesorado contine insistiendo, an hoy, en los recursos musicales relacionados con la msica clsica y no utilice las msicas del mundo se debe, en muchos, casos a la propia formacin inicial de un gran sector de los educadores musicales, muchos de ellos formados en el conservatorio pero desconocedores de otras manifestaciones musicales. Por eso suele suceder que la msica que ms conocen es la que se considera como la ms adecuada para su trabajo en el aula siendo adems la msica en la que ms cmodos se sienten y la
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que ms dominan. Se trata, ni ms ni menos, de un etnocentrismo oculto que sirve para enmascarar un dficit de formacin que no reconoce la pluralidad de concepciones que forman parte de nuestro mundo musical actual. Por el contrario, un aprendizaje basado en un repertorio musical amplio y plural contribuye al desarrollo de una conciencia multicultural asentada en la comprensin mutua y en la tolerancia, promueve un mayor entendimiento y aceptacin entre las personas de diferentes culturas, favorece una mentalidad ms abierta y ayuda a erradicar prejuicios raciales y generacionales. No se trata pues de cambiar unos dioses por otros y pasar por efecto de la ley del pndulo de unas clases centradas en el patrimonio musical occidental a otras en las que las referencias a la msica occidental sean nulas. No se trata de abandonar nada sino de incorporar. Ms bien mediante la educacin musical intercultural se apuesta por intentar formar personas tolerantes con las diferencias y por potenciar su espritu crtico mediante un repertorio musical amplio. Se ha sealado que el abordaje de los elementos musicales desde una perspectiva intercultural amplia aumenta la tolerancia, desarrolla las habilidades
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auditivas y motoras, potencia el pensamiento crtico y muestra las similitudes existentes entre diversas manifestaciones musicales de culturas diferentes con lo que se incide en la consideracin de la msica como un fenmeno humano global. Evidentemente estas afirmaciones implican que los educadores musicales tienen que hacer frente, actualmente, a unas exigencias profesionales mayores, que ya no se circunscriben solo a tratar de descubrir las necesidades e intereses del alumnado en una situacin mucho ms diversa y compleja, sino que tambin incluyen el conocimiento de una amplia variedad de estilos musicales a fin de poder seleccionar el repertorio ms adecuado. Las tcnicas de investigacin que he llevado a cabo para llegar a estas conclusiones no son ms que el fruto de la observacin sistemtica de mis alumnos provenientes de distintos pases y que llevan poco tiempo en Espaa, hasta el punto que algunos aun tienen problemas para expresarse en nuestro idioma. Adems de que la inmigracin es un hecho y en la mayora de los centros espaoles forma parte del da a da. Pero tambin es cierto que aunque todos seamos conscientes de este fenmeno, no nos paramos a pensar

que esos chicos/as vienen de una cultura, en la mayora de los casos, muy diferente a la nuestra y que la cultura engloba una serie de aspectos entre los que se encuentra de forma predominante la msica. Despus de leer algunos proyectos sobre adaptaciones curriculares para la asignatura me entreviste con una serie de alumnos y les hice un pequeo cuestionario oral del que saque datos verdaderamente interesantes. Voy a hablar del caso de un alumno de nacionalidad china que creo relevante por provenir de una cultura tan radicalmente opuesta a la nuestra y por tener algunos conocimientos musicales que adquiri en su pas. Su nombre es He Zhi Ween, y me comenta que para ellos, nuestra msica clsica no tiene nada que ver con su concepto de msica clsica, me cuenta que sus instrumentos se clasifican en arco, viento, cuerda y percusin y me pona algunos ejemplos de sus instrumentos tradicionales: el Erhu (violn chino de dos cuerdas), el Jinghu (violn chino para pera de Beijing), el Zhonghu (violn chino de tono medio), Zheng (ctara china de 18-25 cuerdas, el Liuqin (ctara china de 4 cuerdas), el Dombra (ctara de la tnia Kasaka)... Me comenta que para ellos hay una gran diferencia entre msica clsica y msica popular, que
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en su cultura se relaciona la msica clsica con la limpieza del alma y que la utilizan hasta como terapia curativa para innumerables patologas y todo lo contrario para la msica popular, bueno se puede estar de acuerdo o no, yo no lo estoy, pero indudablemente da que pensar un poco. Yo le pregunte si le gustaba la msica urbana espaola, es decir, el pop el rockde cantantes espaoles, me contest que en este tipo de msica es donde encuentra las diferencias ms claras con respecto a la suya, me comenta que aqu toda la msica es rpida, algo que me llam la atencin; que los cantantes aqu gritan mucho Me explica que su sistema de notacin es bastante diferente, sus tcnicas compositivas tambin lo son y que aunque estudien en muchos casos instrumentos iguales que los nuestros: piano, guitarra, violn. La sonoridad que sacan a stos es muy caracterstica y propia de su cultura. Otros alumnos de diferentes nacionalidades me comentan que ellos prefieren escuchar msica de sus pases porque se aburren con la que pongo en el aula. Yo he observado en el aula que cuando propongo cualquier audicin de msica clsica se produce una separacin entre los alumnos provocada por la pasividad de
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los alumnos extranjeros que los lleva al aislamiento. En conclusin, profundizar en la educacin multicultural y la educacin musical para identificar la pluralidad y diversidad de las sociedades actuales como un enriquecimiento intercultural. Se trata de incorporar la msica de diferentes culturas a todos los niveles educativos, replantendose los contenidos y las estrategias metodolgicas relacionadas con el entrenamiento auditivo, rtmico y terico a fin de facilitar su incorporacin en el trabajo diario del aula. Al mismo tiempo, este replanteamiento didctico obligara a revisar los libros de texto as como los diferentes materiales didcticos con la finalidad de examinar la presencia de prejuicios y actitudes racistas. Finalmente se tendran que elaborar materiales adecuados para el tratamiento de las diferentes msicas del mundo pasando definitivamente de una perspectiva eurocntrica a la multicultural, que este paso de un currculum musical etnocntrico, restringido o monocultural a otro multicultural an no se ha producido lo demuestra la escasez de recursos musicales disponibles para el profesorado as como la escasa presencia que las msicas del mundo tienen en los libros de texto, as como en las actividades complementa-

rias y extraescolares. En primer lugar, para evaluar la integridad de los materiales multiculturales conviene tener en cuenta que las explicaciones sobre el significado y la interpretacin de una determinada tradicin musical siempre sern ms acertadas si provienen de alguien que es originario o ha estado en contacto con esa tradicin. Adems, la comprensin de las obras musicales debe presentarse situndolas en su contexto social, geogrfico y cultural pertinente. En este sentido, los actuales medios de comunicacin y sobre todo Internet ofrecen grandes posibilidades para comprender las obras en su contexto adecuado. As por ejemplo, la Red nos permite acceder a un vasto fondo documental que puede incluir fotografas y vdeos de interpretaciones que nos permitirn situar de manera mucho ms ajustada las interpretaciones musicales. En tercer lugar, las prcticas vocales deben realizarse siempre en su idioma original puesto que cualquier adaptacin a nuestro idioma desvirta profundamente el sentido de las canciones. Por otro lado, las grabaciones originales as como los vdeos nos permitirn conocer de primera mano todos los detalles interpretativos y de estilo a fin de conseguir una interpre72
tacin lo ms autntica posible. Aunque se pueden y a veces es necesario simplificarlas, conviene sin embargo no transformar las instrucciones originales para los juegos, bailes y acompaamientos instrumentales. Decid utilizar este objeto de investigacin cuando verdaderamente fui consciente de la repercusin que estos datos tenan sobre los alumnos de otros pases, se que en nuestra falsa moralidad es ms cmodo pensar que si estos alumnos estn aqu estn en la obligacin de acatar nuestro sistema educativo y adaptarse ellos a nosotros, no al revs, pero estoy convencido de que lo ms coherente es facilitarle la adaptacin y ensearles de igual forma que a los alumnos autctonos, adems no hay que olvidar que el conocimiento de diferentes culturas y contextos musicales tambin es sin duda una importante fuente de conocimientos para todos, que puede complementar nuestra cultura, en este caso musical y que a otros niveles va a servir para la integracin. Por supuesto, para que nuestros alumnos conozcan y respeten las culturas de sus compaeros e integren estos aspectos a su vida cotidiana con total naturalidad. Pero realmente desde el aula no se puede hacer todo el trabajo, este problema es
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ms bien administrativo, sobre el diseo curricular todo son buenos propsitos, nos hablan de integracin, respetopero no se tiene en cuenta para la elaboracin de libros de textos, programaciones, etc. Por eso comentaba que poca msica encontraBibliografa.

mos en los libros de de todas las editoriales que pertenezca a otras culturas, ya no solo hablo de msica culta sino tambin de msicas populares o urbanas. En conclusin dir que la msica es, a mi modo de entender, la asignatura ms propicia para la interaccin de diferentes culturas, lo que da lugar a una integracin en todos los sentidos y lo ms importante una fuerte transmisin de valores de igualdad entre nuestros alumnos
Fernndez lvarez, E- Caunedo Madrigal, S Msica 1 ESO Serie Candil. Ed. Santillana ISBN: 978-84-294-2452-2 Fernndez lvarez, E- Caunedo Madrigal, S Msica 2 ESO Serie Candil. Ed. Santillana ISBN: 978-84-294-7283-7
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TCNICAS DE TRABAJO EN EL AULA **** Autora: Elena Banda Milln, Ingeniera de Telecomunicaciones y profesora de Secundaria. rea: Didctica.
Resumen: El presente artculo describe diferentes tcnicas de trabajo utilizadas hoy en da en las aulas con el objetivo de promover nuevos mtodos de enseanza-aprendizaje que motiven al alumno huyendo en cierta forma de la enseanza tradicional que en ocasiones queda algo obsoleta, favoreciendo en cambio la imaginacin, participacin y creatividad de los alumnos. Palabras claves: motivacin, apoyo visual, grupos, Rol Play, simulacin, imaginacin.
Hoy en da es necesario actualizar diversos aspectos del trabajo en al aula de la misma forma que la sociedad en la que estn inmersos nuestros alumnos va cambiando a un ritmo vertiginoso. De esta forma conseguiremos que los alumnos se muestren ms motivados, prestando as un mayor inters por la asignatura y por consiguiente mejorando sus resultados acadmicos. De esta forma la calidad en la educacin ir progresivamente aumentando hacindose as realidad el principal objetivo de la Comunidad Educativa. Tal como se ha mencionado en el prrafo anterior en la actualidad se sigue estudiando la manera de que la educacin sea ms eficaz y para ello se estn utilizando en los centros educativos
novedosas tcnicas de trabajo con los alumnos en el aula. A continuacin se expresan con detalle algunas de ellas: Actividades con apoyo visual En muchas ocasiones los alumnos comprenden mejor una explicacin del profesor cuando sta se aproxima a una realidad cercana del alumno. Por este motivo se utilizan ejercicios con la ayuda del vdeo y el audio en diferentes formas con el objetivo de acercar el tema tratado al grupo. Estos ejercicios llamados video-forum, audioforum, etc consisten en el anlisis de un material que se presenta al grupo. A continuacin se debatir sobre l en clase. Esta tcnica es muy provechosa en la discusin acerca de temas actuales, de for74
ma que el sistema de valores de los alumnos tras la actividad sufra modificaciones en sentido positivo. Antes de realizar esta actividad es necesario que el alumnado est receptivo a la misma para que no se quede en el mero carcter divertido de la exposicin, sino que profundice en el motor de la actividad. Algunos de los medios que se suelen utilizar para estas actividades son los siguientes: equipo de msica, proyector de diapositivas, ordenador, proyector de opacos, retro proyector de transparencias, etc. El profesorado encargado de coordinar estas actividades debe prestar especial atencin en la seleccin de los valores que tratan de transmitirse, la edad del grupo, la situacin social de los alumnos y la madurez del
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mismo. En caso de no tenerse en cuenta estos conceptos el efecto producido sobre el alumnado puede ser el contrario al deseado. Grupos de discusin Esta tcnica consiste en formar grupos de alumnos (ms de cuatro y menos de ocho) para que discutan o realicen un debate sobre algn tema explicado en clase previamente. Tras unos minutos de discusin se unen de nuevo todos los grupos para comentar las conclusiones obtenidas en cada uno de ellos. En esta tcnica se favorece la participacin de los alumnos, ya que est demostrado que resultan ms eficaces las discusiones en grupos pequeos que en grandes grupos. De esta forma los alumnos se sienten menos coartados y expresan su opinin libremente. Por este motivo los grupos se forman con pocos alumnos, ya que es ms difcil que en un grupo pequeo alguien pase desapercibido y no participe en la actividad. Dinmicas de papel y bolgrafo En esta actividad los docentes utilizan tests, ejercicios y cuestionarios para conseguir que el alumnado llegue a conocer ms a sus compaeros de alrededor e incluso a si mismos. El bol-

grafo y el papel son los materiales bsicos, siendo muchos los ejercicios que pueden proponerse dependiendo del objetivo que persiga el docente. Tcnicas de Rol-Play Estas tcnicas se basan en la representacin de un papel por parte del alumno asumiendo las caractersticas de un personaje. Cada uno de los miembros del grupo representa un personaje. Estos estn a su vez interactuando con otros que son a su vez compaeros de grupo. De esta forma los alumnos experimentan las actitudes, sentimientos y valores propios de cada personaje. Estas tcnicas estn muy recomendadas para conseguir despertar en los alumnos el sentimiento de empata, es decir, para que aprendan a sentirse en el lugar del otro. Este hecho es de trascendental importancia para el desarrollo del alumnado siguiendo unos valores ya marcados de antemano. Es necesario que el alumno posea un cierto grado de madurez para que se consigan los resultados esperados. Esta tcnica es tambin utilizada para el entrenamiento de habilidades sociales. Juegos de simulacin Los juegos de simulacin contienen tableros de juego,
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fichas, tarjetas y ciertas normas que los participantes deben seguir. Los alumnos se convierten en los distintos jugadores del juego y se pretende que a lo largo del mismo aprendan una serie de actitudes y valores que el juego transmite. El objetivo del juego es que los participantes del juego una vez empezado ste se sientan en la situacin de las personas que en realidad estn sufriendo los hechos que en el juego se tratan. Uno de los requisitos principales en esta actividad es que el material que se presente a los alumnos sea pedaggicamente adecuado y los bastante atractivo cmo para despertar en el alumno la curiosidad e inters esperados. Las reglas del juego deben ser sencillas para que puedan ser entendidas por los participantes sin dificultad alguna. Se juega por equipos en pequeos grupos y los turnos han de ser rpidos. Este tipo de juegos suele gustar mucho a los alumnos, aunque como inconveniente principal se debe destacar el elevado tiempo que conlleva al profesor la preparacin de la actividad. Tcnicas de exposicin En esta variedad de tcnicas se proporcionan a los alumnos materiales con el objetivo de que expongan
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delante de un pblico numeroso el trabajo que han realizado con los materiales que el profesor les entreg previamente. Las formas de exposicin que pueden elegir los alumnos son muy variadas. Ellos deben elegir la ms adecuada al tema a tratar y de esta forma reforzar su autonoma, aunque para ello pueden contar con las orientaciones del profesor. Anlisis de textos Teniendo como objetivo la educacin en objetivos y valores se ha de tener en cuenta que el anlisis de textos es una herramienta de fundamental importancia. De acuerdo a la madurez del alumnado el profesor elegir el texto ms adecuado del Bibliografa

cual los alumnos deben ser capaces de llegar a la conclusin correcta y esperada tras el anlisis del mismo. El profesor no debe revelar directamente el mensaje del texto. Los alumnos deben debatir entre ellos con el objetivo de ir poco a poco descifrando el mensaje oculto del texto. Ejercicios de imaginacin En este tipo de ejercicios el profesor plantea al alumnado una serie de situaciones hipotticas sobre las que el alumno debe trabajar y reflexionar. De esta forma el alumno fomenta su creatividad y potencia los procesos relacionados con la toma de decisiones. El psicodrama Esta actividad consiste en realizar una especie de obra de teatro en la que los alumnos exteriorizan conflictos internos delante de otras personas que estn receptivos y por tanto pretenden comprenderlos. Esta tcnica es utilizada para solucionar conflictos de una forma constructiva. Esta dinmica suele provocar un cambio de actitud notable en el grupo con el que se trabaje, aunque sino se orienta de la forma correcta puede ser conflictiva y crispar el ambiente en el grupo. Es necesario que el animador del juego tenga amplia experiencia, de forma que pueda controlar los conflictos que surjan entre los alumnos
BURN OREJAS, JAVIER (1993): Ensear a aprender: introduccin a la metacognicin. Editores: Bilbao: Mensajero, D.L. MARROQUN PREZ MANUEL, VILLA SNCHEZ AURELIO (1995): La comunicacin interpersonal: medicin y estrategias para su desarrollo. M. Mensajero; 01 ed. Coleccin: Recursos e instrumentos psicopedaggico 12 VILLAR ANGULO LUIS MIGUEL (1995): Un ciclo de enseanza reflexiva: estrategia para el diseo curricular. Bilbao : Ediciones Mensajero VALDIVIA SNCHEZ CARMEN (1998): La orientacin y la tutora en los Centros Educativos: cuestionario de evaluacin y anlisis tutorial.
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CARCTERSTICAS Y CLASIFICACIONES DEL JUEGO MOTOR COMO ELEMENTO DE LA EDUCACIN FSICA EN ESO **** Autor: Pedro ngel Valdivia Moral, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte y Mster en Educacin Fsica y Salud rea: Educacin Fsica.
Resumen: El juego es la actividad principal con la que los humanos desarrollan su motricidad. El aspecto ldico del juego le da un carcter voluntario en el que el principal objetivo, es el disfrute mediante el movimiento. Es una actividad espontnea, mediante la que la persona aprende, y a travs de la que se desencadenan mltiples procesos, ya sean, sociales, biolgicos, psicolgicos, etc. Ante una sociedad que se refugia en las ciudades, el entorno natural constituye una posibilidad de acercar al alumnado hacia ambientes de prctica fsica ms saludables, y puede ser un instrumento de motivacin del alumnado mediante el cual, consigamos establecer hbitos de practica de actividad fsica. Palabras Clave: Juego, caractersticas, clasificaciones, Educacin Fsica.
1. Introduccin Durante el desarrollo de este artculo abordaremos el estudio del juego, de sus caractersticas, as como veremos algunas de sus mltiples clasificaciones. Por otra parte analizaremos el uso del juego en la didctica de la EF. Examinaremos aquellas herramientas del juego que podemos modificar en funcin de nuestros objetivos didcticos. El objetivo de este artculo es ofrecer al profesorado de EF, las distintas posibilidades que ofrece el juego motor para adaptarlo a cualquiera de los contenidos a impartir en las clases.
1.1. Concepto de Juego El juego es una actividad innata al ser humano, con el que podemos profundizar para ver sus relaciones con el aprendizaje y la educacin (Valdivia, 2008). Son muchos los tericos que desde diferentes disciplinas han definido el juego, entre ellos cabe destacar a Huizinga (1972, en Lpez, 2000) que establece su etimologa en el trmino latino ludus, ludere, ludera, relacionado con el juego infantil. Por otro lado, autores como Corominas (1973, en Lavega, 2000) nos habla de una procedencia de otro trmino latino iocus, iocari, significando diversin o broma. Centrndonos en auto77
res vinculados a las ciencias de la actividad fsica y del deporte hacemos referencia a los siguientes: I. Huizinga (1972): El juego es una accin o actividad voluntaria que se desarrolla sin inters material realizada dentro de ciertos lmites fijos de tiempo y espacio, segn una regla libremente consentida pero completamente imperiosa, provista de un fin en s misma y acompaada de un sentimiento de tensin y alegra. Lpez (2000) destaca sobre esta definicin las siguientes caractersticas: Ocupacin libre, el individuo realiza la actividad libremente.
obligatorias y aceptadas libremente. Tiene fin en s mismo. Produce tensin y alegra. II. Blanchard y Cheska (1988, citado en Lpez Snchez, 2000): Actividad en la que intervienen la destreza fsica, la estrategia y la suerte, o cualquier combinacin de esos elementos y que igual como ocurre con el deporte, suelen desarrollarse en las mismas condiciones ambientales de ocio. III. Cagigal (1996) define el juego como una accin libre, espontnea, desinteresada e intrascendente que, salindose de la vida habitual, se efecta en una limitacin temporal y espacial conforme a determinadas reglas, establecidas o improvisadas, y cuyo elemento formativo es la tensin. 1.1.1. Caractersticas y Clasificacin de los Juegos Una vez analizados varios conceptos sobre juego, haremos referencia a diferentes caractersticas que se pueden dar simultneamente o por separado que citan distintos autores, de entre los que nos decantamos por Lavega (2000) por ser muy completa, donde destacan las siguientes: a) Voluntario, libre.
Reglas
b) Divertido, agradable, alegre, satisfactorio. El juego, normalmente es sinnimo de pasrselo bien, es una actividad de disfrute. c) Espontneo, instintivo, irracional. El juego invita a evadirse y a comportarse de forma diferente. d) Gratuito, improductivo, intranscendente. Generalmente las personas juegan por jugar, sin buscar un fin. e) Incierto, fluctuante, aventurero. Al iniciar un juego normalmente no sabemos cual va a ser el resultado final. f) Ambivalente, oscilatorio. El juego pueden ocurrir cosas distintas, por ejemplo un contraste de emociones, desde marcar un gol, a ser eliminados. g) Comprometido, intencionado, consciente. Toda persona que juega debe tomar decisiones, interpretar la situacin y ofrecer respuestas mediante acciones de juego. h) Esttico, creativo. El juego puede permitir que los protagonistas se entienda sin necesidad de hablar. Como cada juego puede ser diferente, cada juego puede tener su armona. Esta caracterstica hace que muchos juegos sean tambin divertidos para los espectadores. i) Fantasioso, simblico, ficticio. Los juegos nos pueden llevar a un mundo ficticio, con acciones que no se
correspondan con la vida real. En los juegos de los nios, una cuchara puede ser un avin. j) Serio, necesario, solemne. Para la persona que participa en un juego, lo ms importante en ese momento es lo que sucede en esa prctica. k) Reglado, normativizado. Las reglas dan a los juegos, unas limitaciones, dentro de las cuales pueden intervenir todos los jugadores en las mismas condiciones.
Dentro de los juegos se pueden realizar distintas de clasificaciones, pero optaremos por una sencilla, siguiendo a Lavega (2000) dentro de la que se pueden hacer varios de subapartados: Motores. Aquellos que dan como respuesta acciones, resultado de intervenciones corporales con caractersticas personales. Dentro de estos juegos se enmarcarn todos aquellos donde para conseguir el resultado, lo esencial sea la accin mo-
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triz. Sern los juegos que utilizaremos en las clases de EF. Para poder llevar acabo estos juegos, el sujeto debe utilizar procesos corporales y psicolgicos. Por ejemplo, escondite, pauelo, pilla-pilla. Sedentarios. Son aquellos donde no es imprescindible la accin motriz. En este tipo de juegos las limitaciones son de tipo intelectual. Algunos ejemplos son, las cartas, ajedrez, crucigramas, etc. Adems de estos dos tipos incluimos otro, que creemos igualmente importante. Simblico . Definidos por Piaget (1980) como aquellos que implican la representacin, de un objeto ausente (smbolo). Comienzan con una representacin por la imitacin de objetos y personas para pasar a una representacin adaptada. 1.1.2. El Juego y su Didctica Desde hace mucho tiempo de ha relacionado el juego con el aprendizaje. Platn, deca que era un factor determinante en la formacin del ciudadano. El juego es una de las primeras formas de vida del nio y la nia, a travs del cual conoce el mundo (Valdivia, 2008). Sin embargo, al remitirnos al entorno escolar, su uso provoca dudas y temores. Los docentes cuestionan la eficacia del aprendizaje, el nivel de or-

den, o la perdida de tiempo (fele, 1999). Mediante el juego el nio y la nia aprenden normas de comportamiento, agilidad, tcnicas, improvisaciones, sistemas sociales que se requiere para cada actividad. Las posibilidades son incontables ya que existen muchas posibilidades en cada juego. El docente tiene que coordinar los juegos. Ya sea libre, donde las posibilidades son mayores, o dando un objetivo, donde se limita el juego pero se tiene un rumbo (Valdivia, 2008). Tiene que dar libertad para permitir algunos cambios, para dejar que el alumnado experimente y descubra sensaciones. Lpez (2000) indica que el juego evoluciona a la vez que los intereses de los nios y nias por lo que se produce un desarrollo psquico y motriz. Contina Lpez (2000), diciendo que el juego tiene muchas posibilidades de aprendizaje, entre las que se destacan la transmisin de valores como uno de sus puntos fuertes y que, tradicionalmente, el juego ha sido rechazado como medio educativo, utilizndose como actividad de recreo. Es, por tanto, una actividad fsica natural y global en el ser humano y una herramienta de educacin integral que desarrolla la personalidad del nio y la
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nia en los siguientes puntos: Cognitivo, porque el juego facilita la observacin y el anlisis, as como la interpretacin y resolucin de los problemas de juego. Motriz, porque se consigue el desarrollo y mejora de las capacidades perceptivomotrices, as como de las capacidades fsicas. Afectivo, ya que afirma la personalidad, equilibrio emocional, descubrimiento de posibilidades y limitaciones. Social, por el descubrimiento y respeto a los dems y a las reglas que proporciona. 1.1.3. Herramientas Didcticas del Juego Para conseguir los objetivos que cada docente se proponga siguiendo las normas dictadas por la LOE (2006), debe conocer una serie de aspectos que puede modificar en funcin de sus intenciones educativas. En primer lugar, debemos diferenciar entre dos componentes del juego, entre los dos tipos de lgicas que lo forman, son: a) Lgica interna, o conjunto de rasgos pertinentes de un juego, as como las consecuencias que se derivan de las acciones motrices (Parlebas, 1981). b) Lgica externa, o caractersticas culturales y sociales que se dan en un juego. Este tipo de lgica est muy presente en los juegos
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tradicionales. Lo que el docente podr modificar en funcin de sus intereses es la lgica interna, lo que llamamos las reglas del juego. Las dividiremos en cuantitativas y cualitativas, en funcin de su naturaleza. Cuantitativas A. Espacio motor. Es el lugar donde se desarrolla el juego, fuera del cual, no tiene sentido. En funcin de la permanencia se pueden dividir en fijos, divididos o restringidos, cambiantes o variables o compartidos. B. N alumnos y alumnas y sus caractersticas. Tendr vital importancia a la hora de planificacin de las sesiones para la adecuacin de los juegos. C. Tiempo motor. Aspectos de duracin del juego donde se dan las acciones motrices. La duracin influye en la toma de decisiones, organizando las acciones en funcin al tiempo de actividad que quede. D. Materiales. Ya sean mviles, implementos o artefactos. En funcin del uso que le demos al material adquirir una funcin u otra. Bibliografa.

E. Metas y sistemas de puntuacin. Es un lugar o situacin que se debe alcanzar. Centran la atencin del juego y definen las principales acciones. Pueden estar demarcadas fsicamente, conceptualmente, o ambas. Cualitativas A. Relaciones entre los jugadores , cooperacin, oposicin, ambas. Si el juego es individual, no existe relacin entre los jugadores. B. Relaciones con el espacio de juego, como espacios a recorrer, espacios diferenciados, etc. C. Relaciones con los objetos que estn en el juego. D. Modo de adaptar el tiempo. La clasificacin que realiza Parlebas (1981) en funcin de la interaccin motriz de los jugadores, nos ayuda a situar a los juegos que queremos utilizar: Psicomotrices o solitarios. No se interacta con otras personas, nadie puede ayudar, solo se depende de las virtudes de uno mismo. Sociomotores. Donde existen relaciones con los dems, existen tres subgrupos. a.Cooperativos. El objetivo es respetar el pacto colectivo y realizar acciones a modo compartido, estando en constante comunicacin. b. Oposicin. Donde los rivales tienen el mismo rol, rol diferente o los roles pueden cambiar. Se pueden clasificar en uno contra uno, uno contra todos o todos contra todos. c. Cooperacin-oposicin. Se pueden clasificar en uno contra todos o duelo de equipos. Tambin pueden ser duelo de equipos con mismo nmero de jugadores o diferente nmero. O juegos donde los jugadores puedan cambiar de equipo o no. Por ltimo, destacar que segn Lpez (2000) el xito o fracaso de los juegos cuando son llevados a la prctica, viene determinado por el conocimiento de una serie de factores, tales como: Adecuacin a los objetivos. Instalacin y material adecuados. Edad de los alumnos. Tipo de organizacin. Funciones que realiza el docente. Como pueden ser la direccin y animacin
Cagigal, J.M. (1996). Obras selectas. (Vol. I). Cdiz, COE. Lavega, P. (2000). Juegos y deportes populares-tradicionales. Barcelona, INDE. Lpez Snchez, J. L. (2000). El Juego en la educacin primaria. En Zagalaz, M.L. & Cepero, M.
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(Eds.), Educacin Fsica y su didctica. Manual para el Maestro Generalista (pp. 133-154). Jaen: Jabalcuz. fele, M. R. (1999). Los juegos tradicionales y sus proyecciones pedaggicas. Lecturas: Educacin Fsica y Deportes, 13. Recuperado en Abril 21, 2008 disponible en: http:// www.efdeportes.com/efd13/juegtra.htm. Parlebas, P. (1981). Contribution a un lexique comment en science de laction motrice. Paris, INSEP. Piaget, J. (1980). La formacin del smbolo del nio. Mxico, Fondo de cultura econmica. Valdivia Moral, P. A. (2008). El juego, el deporte y las actividades en la naturaleza en la etapa de educacin primaria. En Zagalaz, M. L., Cachn, J. & Lara, A. (Eds.), La Educacin Fsica en primaria a partir de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) (pp. 186-212). Jan, Edit. Logoss.
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LA COMUNIDAD EDUCATIVA, UN ESPACIO DE SALUD **** Autor: Francisco Javier Cuenca Aguilar, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte y Profesor de Educacin Fsica. rea: Ciencias de la Educacin.
Resumen: En una sociedad donde cada da es ms comn multitud de patologas por el sedentarismo y hbitos nocivos hacia el cuidado corporal, los centros educativos son la primera herramienta para el desarrollo de la Educacin para la Salud, favoreciendo la formacin integral de los jvenes. Una escuela saludable, coordinada desde el departamento de Educacin Fsica dentro de un desarrollo transversal en el resto de materias y actividades del centro, proporciona una herramienta educativa de gran potencial de cara a la construccin de ciudadanos ms crticos, comprensivos y responsables para asumir la importancia que exige un buen estado de salud. Abstract: In a society where every day is more common for the multitude of diseases and sedentary habits harmful to body care, schools are the primary tool for the development of health education, promoting the integral formation of young people. A healthy school, coordinated from the Department of Physical Education in a cross development in other subjects and activities the center provides an educational tool with great potential towards the construction of more critical citizens, caring and responsible to assume the importance which requires a good health.
Palabras clave: Educacin para la salud, transversalidad, educacin fsica, educacin secundaria ,
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1. INTRODUCCIN. Siguiendo la idea de Tercedor (2001) de que la Educacin Fsica del siglo XXI encuentra en la promocin de la Salud un fuerte argumento para justificar su presencia en el mbito educativo, debemos entender el desarrollo de la salud como construccin social para crear ambientes saludables,. Teniendo en cuenta que la escuela es un espacio que implica el desarrollo social de las personas considero que la Educacin Fsica debe tener la suficiente importancia para la construccin de una vida saludables dentro de nuestra sociedad. Sin embargo, el estilo de vida de los adolescentes espaoles es eminentemente sedentario, lo que se considera como un factor de riesgo de patologas y alteraciones tales como alteraciones cardiovasculares, enfermedades metablicas como la
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obesidad, aterosclerosis, broncopatas crnicas, problemas en el aparato locomotor, afecciones psquicas, etc. (Casimiro, 1999). Los temas transversales han de estar presentes en el conjunto del proceso educativo, (de ah su denominacin de transversales) y han de impregnar la tarea educativa en todos sus aspectos. No puede olvidarse que estos temas son, generalmente, multidisciplinares y que slo
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pueden abordarse desde esta ptica. No pueden plantearse como programas paralelos, ni mucho menos como actividades complementarias y ocasionales. Han de tenerse presentes a la hora de planificar el desarrollo del currculo ya que han de ser temas nucleadores para las intenciones educativas, y ello requiere que sean asumidos por la totalidad de los enseantes del Centro. Por ltimo, son transversales porque trascienden lo estrictamente curricular y deben impregnar la totalidad de las actividades del Centro. Desde el punto de vista de la Educacin Fsica y despus del anlisis de la L.O.E. En lo que respecta a la Educacin para Salud, definida por Snchez Bauelos (1996) como la combinacin de actividades informativas y educativas para alcanzar un estado saludable, debemos apostar por un papel ms importante en la Educacin Fsica dentro del centro a la hora de coordinar las estrategias de este tema transversal en la vida de la escuela. En este sentido, debemos saber que una Escuela Saludable es aquella que realiza acciones integrales de promocin de la salud en torno al centro educativo como una oportunidad para la vida, el trabajo y el aprendizaje. Adems es un establecimiento que propicia el desarrollo

humano sostenible de los jvenes; permite el desarrollo de habilidades y destrezas para cuidar su salud y colaborar en el cuidado de la de su familia y comunidad y apropiarse crticamente de los saberes, competencias, actitudes y destrezas necesarias para comprender y transformar la realidad. (Tercedor, 2001) 2. DESARROLLO. El objetivo fundamental para una comunidad educativa sera: promocionar la salud como un valor apreciado por los alumnos y las alumnas, de forma que adquieran hbitos y costumbres para su bienestar fsico y mental y el de su entorno social (Devs, 2000). Esta caracterstica social de la salud es una llamada a descubrir que la salud es una tarea de todos y a todos nos implica, ya que no es posible mantener individuos saludables en sociedades "insalubres". A partir de este objetivo, es fcil comprender y definir los siguientes objetivos educativos (Carta de Ottawa para la promocin de la salud, 1986): Descubrir y sentir la vida como una realidad y como un proyecto del que somos protagonistas y responsables. Conocer y apreciar el propio cuerpo en sus posibilidades y limitaciones para
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afianzar hbitos autnomos de cuidado y salud personales, y de respeto y solidaridad con la salud de los otros. Interiorizar y vivir la realidad sexual como un medio de relacin y comunicacin interpersonal gratificante y saludable, tanto fsica, como afectiva, emocional y socialmente. Reforzar la autonoma y la autoestima como realidades personales bsicas en la construccin de un proyecto de vida saludable. Elaborar e interiorizar normas bsicas de salud: higiene, alimentacin, cuidado corporal. Mejorar la ecologa y la salud desarrollando capacidades para la conservacin y creando hbitos de mejora en un medio ambiente saludable. Desarrollar la sensibilidad y la ternura ante todas aquellas personas con discapacidad fsica, psquica o de edad, y el respeto para todos los grupos marginados socialmente en razn a sus diferencias culturales y/o preferencias sexuales. Estimular el inters y el gusto por el deporte y la actividad fsica como medio para mantener una vida saludable y para el fomento de la amistad y la solidaridad (deporte no competitivo ni agresivo para los dems). Valorar crticamente situaciones y conductas de
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riesgo para la salud, decidiendo los medios personales ms adecuados para evitarlas y colaborando con otros grupos sociales para superarlas. Participar en actividades institucionales o de accin ciudadana que promuevan la salud, adquiriendo compromisos de mejora de las deficiencias sanitarias y marginacin de otros colectivos y sociedades subdesarrolladas. 2.1. Aportaciones al proyecto curricular y su relacin con otros temas transversales. La Educacin para la Salud debe impregnar toda el currculo escolar de "actuaciones que promuevan la Salud", y para ello deben introducir en las materias suficientes hechos, conceptos y principios que permitan discriminar lo salubre de lo insalubre en nuestra realidad prxima, as como ofrecer suficientes procedimientos, habilidades y destrezas para mantenerse saludable y/o mejorar esa realidad, adems de garantizar la interiorizacin de normas de salud, aprecio de valores de Vida y manifestacin de actitudes saludables que permitan la presencia de un ambiente sano en nuestra accin educativa. La Educacin para la Salud se relaciona con otros

temas transversales en cuanto favorezcan o participen en cuestiones saludables. As un medio ambiente saludable, invade el aspecto fsico, pero tambin el cultural y el social; la Educacin Vial como medio para evitar accidentes o conductas agresivas; la Educacin para el Ocio para orientar aficiones deportivas y sociales , que no entraen riesgos para la salud personal o de los otros; la Educacin para el Consumo como prevencin de drogodependencias o desarrollo de aptitudes personales para un consumo sano y racional; o la Educacin para la Paz como garante de actitudes no violentas y solidarias que favorecen un clima social sano. Existen otros temas transversales que consideramos implcitos en la Educacin para la Salud, como es el concepto de la "coeducacin" o de la educacin para la Igualdad e Interculturalidad, puesto que no consideramos "diferencia alguna" que distinga conceptos de salud distintos para unos y para otras, para blancos o amarillos, para fieles o infieles; todos por supuesto tienen derecho a una misma calidad de vida, estado de bienestar y felicidad. La salud no puede discriminarse para unos y para otros. Y sobre todo la llamada "Educacin para la sexualidad y la afectividad" se incar84
dina dentro del concepto de Salud indisolublemente, porque sexualidad es ante todo aceptacin de uno/a mismo/ a: no existe individuo sano con autoestima daada; y por tanto una afectividad sana generar siempre relaciones saludables con uno mismo y con los dems. Todo se resume en un exquisito respeto de los/as otros/as, y en una confianza verdaderamente democrtica en el uso de la libertad. 2.2. Estrategias de la escuela saludable. Segn Delgado (2002) existen mltiples estrategias para crear en la escuela un espacio de salud, a continuacin destacamos las ms importantes. La primera estrategia a abordar sera convertir el centro educativo en un promotor de la salud, incluso integrndose en la red europea de centros promotores de la salud, para lo que el centro educativo debe desarrollar programas estables de promocin de la salud entre el alumnado, abiertos a la participacin social y a su entorno. Los programas de promocin de la salud no deben reservarse para situaciones lmite, tambin pueden promocionarse aspectos tan interesantes como la higiene, el deporte, la alimentacin, la afectividad, la sexualidad, etc. Incluyendo normas de salud que favorezcan actitu-
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des saludables. Un centro promotor de la salud podra vertebrar todo su currculum en torno a este tema transversal, siguiendo una estrategia distinta a la clsica de ser los ejes transversales los que se hagan presentes a travs del currculum, en este caso, seran las distintas reas las que se haran presentes en su relacin con la salud, incluyendo a los otros temas transversales. Otra estrategia es integrar en el currculum suficientes objetivos relacionados con la salud, de forma que se garantice su presencia gradual desde los Objetivos Generales del centro, a los de Etapa y materias curriculares. Suele favorecerse la presencia de una materia determinada que asuma la Salud como tema vertebrador de todos sus contenidos y asegure de esta forma la coordinacin horizontal de este tema Bibliografa.

transversal, en nuestro caso, la educacin fsica rene las condiciones idneas para ser la materia que coordine el funcionamiento del centro a nivel transversal. Tambin sera interesante, desarrollar actuaciones puntuales segn demandas del entorno sobre temas de salud, a ser posible en coordinacin con otras instituciones sanitarias (Centros de Salud y prevencin sanitaria: bucodental, piojos, vacunaciones) o asociaciones ciudadanas y campaas especficas, siempre intentando evitar que la ocasionalidad de estos eventos signifique prdida de eficacia en los objetivos perseguidos. 3. CONCLUSIN. La Educacin para la Salud, debe desarrollarse para la creacin de un concepto de escuela que favorezca el desarrollo de hbitos saludables. La Educacin Fsica, parece, por sus caractersticas curriculares, la materia que debe coordinar este tema transversal en la escuela. En esta lnea se deber coordinar el trabajo con el desarrollo de los contenidos de otras materias y con el de otros temas transversales para buscar el mximo impacto de significatividad en el alumnado de educacin secundaria. Las estrategias a seguir para el desarrollo de la Educacin para la Salud, son variadas. Principalmente destacan: La conversin del centro educativo como promotor de la salud. La integracin en el currculum de suficientes objetivos relacionados con la salud. El desarrollo de actuaciones puntuales segn demandas del entorno sobre temas de salud
Casimiro Andjar, A.J.; Ruiz Juan, F.; Garca Lpez, A.(1998): Reflexiones sobre el pasado, presente y futuro de la Educacin Fsica. En: Ruiz Juan, F.; Garca Lpez, A. y Casimiro Andjar, A.J. (ed.): Nuevos horizontes en la Educacin Fsica y el Deporte escolar. IAD, Almera. Delgado, M (2002). Estrategias de intervencin en educacin para la salud desde la educacin fsica. Inde. Barcelona. Devs, J. (2000): Actividad fsica, deporte y salud. Inde. Barcelona. Snchez, F. (1996). La actividad fsica orientada a la salud. Biblioteca nueva. Madrid.
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Tercedor, P. (2001). Actividad fsica, condicin fsica y salud. Wanceulen, Sevilla.
Legislacin consultada
Ley orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin primaria. Real Decreto 1467/2007, de Noviembre, por el que se establece la estructura del bachillerato y se fijan sus enseanzas mnimas. Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas en la educacin secundaria obligatoria. Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a la educacin secundaria obligatoria en Andaluca.
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LA IMAGEN DE LA MUJER EN LA PROPAGANDA FRANQUISTA **** Autora: Mara de las Virtudes Narvez Alba, Licenciada en Historia y Humanidades y Profesora de Bachillerato. rea: Historia Contempornea
Resumen: La propaganda constituye un pilar fundamental de los regmenes polticos y en el caso de la Dictadura franquista, la imagen de la mujer, siempre acorde a los intereses del rgimen, va a ser usada en mltiples ocasiones para modificar la imagen que de una Espaa dictatorial se tena en el exterior. Palabras clave: Mujer, Patriotismo, Seccin Femenina, Moral y Religin.
Desde tiempos inmemoriales, el Poder se ha servido de mltiples cauces para mejorar la imagen que la poblacin en general, y an ms otros poderes tenan sobre l. As, podemos entender desde el tradicional Pan y Circo romano para contentar a la plebe, a las exhibiciones de boato y pompa en ceremonias medievales e incluso hasta las cifras que en la actualidad se manejan en las campaas electorales. En este sentido, el rgimen franquista no fue una excepcin, mxime cuando su surgimiento se produjo en una coyuntura internacional poco favorable. As, desde sus inicios en 1936 (entendiendo esta fecha como la aplicacin de la autoridad franquista en los territo-
rios conquistados desde el comienzo de la sublevacin como es el caso de Cdiz1) se buscaron mltiples formas de propaganda. El control de los medios de comunicacin (secuestro y desaparicin de cierta prensa y surgimiento de otra ms afn a los nuevos ideales polticos como guilas o La Voz del Sur2) fue una de las ms prematuras, seguidas tras la victoria, de numerosos desfiles militares, celebraciones llenas de carcter poltico o autnticos mtines lanzados desde los plpitos de las iglesias3. Estas muestras propagandsticas, se uniran a las estrechas relaciones con dos pases afines: la Alemania de Hitler y la Italia de Mussolini, estando atestiguadas las numerosas visitas e incluso estancias de dirigentes de es87
tas potencias en Espaa y en sentido inverso. Sin embargo, cuando la II Guerra Mundial dio un giro inesperado otorgando la victoria a los aliados, Espaa se vio aislada diplomticamente y hubo de multiplicar sus esfuerzos para legitimar un gobierno contra el que la II Repblica segua luchando en el exilio y cuyas relaciones con las potencias del Eje eran innegables. En estos momentos el rgimen se volcara en mejorar su imagen tanto en el interior como sobre todo en el extranjero y para ello, la mujer se convirti en una pieza muy valiosa del tablero. Partiendo de la base de que la Dictadura intent borrar la obra legislativa realizada por la Repblica y considerada errnea, la nueva li-
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te poltica y cultural, se propuso modelar a las nuevas generaciones segn los valores considerados intocables: patriotismo (entendido como adhesin a los principios del Movimiento), religin, moral y tradicin. El papel de la mujer en este mbito era el de ser buena esposa y madre4 y trasmitir de este modo el sentir nacionalsindicalista. En este sentido, desde la legislacin se derogaron aquellas medidas que supuestamente alejaban a las mujeres de este fin natural suspendindose as muchos de los avances conseguidos en la etapa anterior como el divorcio o el derecho a voto. As, la mujer pasaba a ser prcticamente una menor de edad que no poda ejercer como tutora, comparecer en juicio, comprar o vender bienes inmuebles o disponer de sus bienes sin el consentimiento paterno o marital. A esto se uniran otras disposiciones destinadas a alejar en la medida de lo posible a las espaolas de los estudios superiores y el mbito laboral. Esta nueva mujer deba servir de referente para los espaoles y educar a sus hijos en la nueva ideologa. As, durante la Guerra se defenda la labor asistencial de las mujeres en la retaguardia as como en la distancia mediante la prctica del madrinazgo, exhortando a los soldados a que vieran a

travs de ellas a la ms grande de las madres: Espaa5. No obstante, si hay una institucin clave en el tema de la propaganda femenina es, sin lugar a dudas, la Seccin Femenina. Esta institucin, liderada por Pilar Primo de Rivera, fue la encargada por orden directa del Dictador, de formar a las espaolas segn los principios del Catolicismo y el Nacionalsindicalismo, otorgndosele numerosos medios para este fin. Entre las numerosas vas usadas para ello (asignatura de Enseanzas del Hogar, cursillos y campamentos, Servicio Social, etc.), destacamos una de gran repercusin: los grupos de coros y danzas. En stos, las jvenes, vestidas con trajes tradicionales de diferentes regiones de Espaa6, cantaban y bailaban canciones del folklore espaol con la idea de reavivar en los que vean el amor a la patria supuestamente perdido en pocas anteriores por las influencias extranjeras y la corrupcin de la moral y las costumbres, (como ejemplo se citaba la ley del divorcio como atentado contra la religin). Su labor en el interior quedaba clara en palabras de su dirigente, para la que personificaban la unidad de Espaa: Cuando los catalanes sepan cantar las canciones de Castilla, cuando en Casti88
lla se conozca tambin la Sardana: cuando del cante andaluz se entienda toda la profundidad y toda la filosofa que tiene () cuando las canciones de Galicia se canten en Levante; cuando se unan cincuenta o sesenta mil voces para cantar una misma cancin, entonces s habremos conseguido la unidad entre los hombres y entre las tierras de Espaa7. As sintetizaba Pilar Primo de Rivera el objetivo que deba guiar a los grupos de Coros y Danzas de esta organizacin falangista: la unidad de la Patria a travs de la recuperacin y difusin del folklore popular. Partiendo de la consideracin de la mujer como depositaria de las tradiciones, la vinculacin de sta con las races ms profundas de Espaa estaba hecha y slo quedaba rescatarlas8. As ser la Seccin Femenina la encargada de buscar en los pueblos los cimientos de esa Espaa gloriosa que queran hacer renacer y difundir por el extranjero con una misin propagandstica9. En este sentido, haba dos lneas claras. Por una parte, en los primeros momentos, los pases amigos del rgimen como Alemania e Italia; por otra, aquellos con los que tras la II Guerra Mundial nos encontramos en una situacin precaria debido a la existencia de un rgimen de
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corte fascista en nuestro territorio. Un grupo de folklore espaol siempre era bien recibido y representaba de cara al exterior una imagen mucho

ms alegre y entusiasta de un rgimen sostenido por la censura y la represin. La mujer: catlica, patriota y madre se convirti en la depositaria de la nueva ideologa y trasmisora de sus valores ms rancios y tradicionales
NOTAS. 1 Sucesos excelentemente narrados en DOMNGUEZ PREZ, A.: El verano que trajo un largo invierno. La represin poltico-social durante el Primer Franquismo en Cdiz (1936-1945), Cdiz: Quorum, 2004, pgs. 80-88. 2 Un estudio ms amplio sobre estas publicaciones se puede encontrar en NARVAEZ ALBA, M. V.: La imagen de la mujer en la Guerra Civil, Cdiz, Ouorum, pgs. 39-41. 3 No hay que olvidar el apoyo que supuso para el Rgimen la Iglesia Catlica, sobre todo a raz del Concordato de 1952. 4 En este sentido, resulta inexcusable aludir al discurso biolgico, defendido por tericos como Gimnez Caballero y estudiado ampliamente en POLO, A.: Otras madres de Mayo. Diseo y planificacin de la estructura del mbito familiar en el Primer Franquismo (1939-1945). Cdiz, 2001.
5 En las publicaciones gaditanas durante la Guerra Civil son constantes las referencias a la entrega sacrificada de las mujeres de la zona franquista en la retaguardia y al simbolismo que sta posee. 6 Muchas de las vestimentas ya no se usaban, de modo que la Seccin Femenina llev a cabo una labor de recopilacin de las mismas a travs de la informacin oral y confeccin de estas prendas. Numerosos ejemplos de estos diseos de trajes tradicionales los encontramos en el Archivo Histrico Provincial de Cdiz. 7 Prlogo de Pilar Primo de Rivera a la obra de la Seccin Femenina Mil canciones espaolas, en RABAZAS, T.: La educacin fsica del Magisterio femenino en el Franquismo en Revista Complutense de educacin, 2, Madrid, 2000, pgs. 167-198. 8 DOMINGO, C.: Coser y cantar. Las mujeres bajo la dictadura franquista . Barcelona, 2007. 9 DI FEBO, G. y MORO, R. (Coord.): Fascismo e Franchismo: relazioni, inmagini, rappresentazioni . Rubbettino, 2005.
Bibliografa. DI FEBO, G. y MORO, R. (Coord.): Fascismo e Franchismo: relazioni, inmagini, rappresentazioni. Rubbettino, 2005. DOMINGO, C.: Coser y cantar. Las mujeres bajo la dictadura franquista. Barcelona, 2007. DOMNGUEZ PREZ, A.: El verano que trajo un largo invierno. La represin poltico-social durante el Primer Franquismo en Cdiz (1936-1945), Cdiz: Quorum, 2004. NARVEZ ALBA, M.V.: La imagen de la mujer en la Guerra Civil, Cdiz: Quorum, 2009. POLO, A.: Otras madres de Mayo. Diseo y planificacin de la estructura del mbito familiar en el Primer Franquismo (1939-1945). Cdiz, 2001. VV.AA.: Revista Complutense de educacin, 2, Madrid, 2000.
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CARACTERSTICAS DE LA INICIACIN DEPORTIVA Y JUEGOS Y DEPORTES ALTERNATIVOS **** Autor: Pedro ngel Valdivia Moral, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte y Mster en Educacin Fsica y Salud rea: Educacin Fsica
Resumen: En el siguiente artculo se muestran diferentes pautas para que el profesorado de primaria de Educacin Fsica (EF), trabaje la iniciacin deportiva. Una iniciacin deportiva correcta debe promover unos aprendizajes significativos y beneficiosos para la educacin integral del nio/a. Los juegos y deportes alternativos son magnficas herramientas para iniciar al alumnado en diferentes deportes, ya sea a estos o como predeportes a otros ms conocidos.
Introduccin Las actividades deportivas son aquellas que se realizan dentro de un deporte determinado. En la etapa de EP las actividades que realizaremos sern de iniciacin deportiva. Progresivamente comenzaremos trabajando con juegos donde iremos introduciendo las reglas de los deportes. Martos (2000) propone comenzar por formas espontneas, pasando a formas ms regladas y por ltimo, formas especializadas. La edad donde podemos comenzar a trabajar, est comprendida entre los ocho o nueve aos, etapa donde estn asentadas las habilidades bsicas (Martos, 2000). Podemos utilizar juegos que conozca el alumnado, con el consecuente ahorro de tiempo. Se les irn introduciendo
reglas que nos permitan llegar a los deportes que queremos ensearles. Martos (2000) establece una relacin entre actividades y edades. Entre 8 y 10 aos. Se realizan juegos genricos y habilidades deportivas. Entre 10 a 12 aos. Preparacin de deportes adaptados, atendiendo a tcnica, tctica y preparacin fsica. Al igual que los juegos, el docente tiene elementos que puede ir modificando en funcin de los objetivos que se deseen conseguir. Hernndez (1994, en Martos, 2000), indica que las estructuras de los juegos deportivos son las siguientes: a) Reglamento. Conjunto de normas que regulan el desarrollo del juego. b) Tcnica o modelos de ejecucin. Acciones que rea90
liza el participante para adaptarse al desarrollo de la actividad. c) Espacio de juego. Entendido como lugar delimitado para la prctica y que viene determinado en funcin de las reglas. d) El tiempo deportivo. Como tiempo reglamentado y ritmo de juego. Tiene un gran peso en el desarrollo del juego y que tiene gran importancia en la toma de decisiones. e) Comunicacin motriz. Interaccin entre jugadores, pudiendo ser de cooperacin, oposicin, cooperacin oposicin, o no existir. f) Estrategia motriz. Referido a las conductas de decisin en las acciones motrices. La EF debe trabajar el deporte, no solo como contenido, sino como realidad so-
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cial presente en nuestros das. Evidentemente no podemos trasladar ciertos aspectos del deporte a nuestras aulas, violencia, consumismo, dopaje, etc., pero s debemos hacer referencia a otros aspectos que nos pueden servir en nuestras clases, fair play, esfuerzo, etc. El MEC (2006) en el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre de 2006, por el que se establecen las enseanzas mnimas en primaria, marca como uno de los objetivos en EF, Conocer y valorar la diversidad de actividades fsicas, ldicas y deportivas como elementos culturales, mostrando una actitud crtica tanto desde la perspectiva de participante como de espectador. Por tanto podemos decir que, el objetivo de la prctica deportiva en EP no es el propio deporte, sino los procesos que se dan en el alumno que lo practica. Tambin se debe destacar que el deporte, en las clases de EF, es una buena herramienta para implantar en los escolares hbitos de actividad fsica en horario extraescolar. Actualmente los niveles de obesidad infantil y otras enfermedades se han disparado, y las horas de EF semanales son insuficientes para afrontar estos problemas. La EF tiene como reto a medio o largo plazo, implantar en los escolares un estilo de vida saludable, para que

en su vida adulta, tengan mejor calidad de vida. Ara et al. (2006) encontraron que sin una intervencin diettica, los nios y nias que participaban al menos tres horas semanales de actividades deportivas, estn ms protegidos contra la acumulacin de grasa corporal, adems incrementaban ms su masa sea que los que no participaban en actividades extraescolares. Por lo tanto, los docentes debemos usar el deporte desde una concepcin de formacin de la persona y transmisin de hbitos de vida saludables. Snchez Bauelos (1986) realiza una estructuracin de la iniciacin deportiva en funcin de la actividad (figura n 1). Juegos y Deportes Alternativos Los juegos y deportes alternativos son aquellas actividades que no se realizan en nuestro pas con tanta asiduidad como los deportes ms convencionales (ftbol, baloncesto, balonmano, etc.). Al ser contenidos que no trabajan usualmente los reglamentos actitudes, progresiones de aprendizaje, ejercicios y situaciones prcticas de los profesionales de la EF son escasos (Valdivia, 2008). En nuestros das son cada vez ms los cursos sobre juegos y deportes de este tipo, as como asignaturas en las diferentes facultades de educa91
cin y ciencias de la actividad fsica y del deporte que los abordan. As mismo, el aumento de la comunicacin entre culturas nos hace conocer mejor cuales son sus costumbres, gastronoma y como no, sus juegos y deportes. Las ltimas corrientes sobre la EF, instan al profesorado a una necesidad de transformar, renovar, reformar sus clases de EF (Valdivia, 2008). Este contenido nos da la posibilidad de innovar en nuestras clases y aportar nuevos contenidos, que en consecuencia, aporten nuevos aprendizajes para el alumnado. Entre sus ventajas tiene: Aumento de la motivacin por parte del alumnado, hacia el contenido y hacia la prctica. Nuevas Posibilidades de aprendizaje para el alumnado. Tanto en contenidos como nuevas acciones motrices. Materiales fciles de adquirir por parte de los centros educativos, a veces los centros no pueden desembolsar el precio, pero se pueden construir estos materiales o adaptarlos. Instalaciones fciles de acondicionar. No es necesario poseer una gran condicin fsica para practicarlos. Fcil aprendizaje con habilidades sencillas. Nivel homogneo, generalmente suele ser un contenido nuevo para el alumna-
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do. A estas ventajas podemos aadir muchas ms que podemos extraer tanto de juegos como de juegos tradicionales. A continuacin, nombraremos algunos de estos juegos y deportes alternativos en funcin de la aplicabilidad a las clases de EF, sin entrar en una descripcin detallada, debido a su extensin (Valdivia, 2008). Evidentemente existen ms juegos y deportes alternativos que se pueden llevar a cabo en las clases de EF, pero presentan algunas dificultades en EP, estos pueden ser bicicleta, patines, monopatn, etc. a) Frisbee o disco volador, (descripcin). El material son discos redondos, normalmente de plstico que suelen tener unos 25 cm. de dimetro, aunque existen de varios tamaos. Tiene una amplia gama de posibilidades, juegos individuales y habilidad, colectivos, desde enfoques recreativos, educativos y competitivos. Como actividad ms significativa tenemos el ultimate, un deporte muy extendido en EEUU. b) Indiaca o Peteka. Normalmente la actividad consiste en lanzar la indiaca por encima de una red, golpendola con la mano y que entre dentro de los lmites del terreno de juego. Podemos establecer multitud de variantes en este juego orientndolo

hacia deportes de raqueta o voleibol, as como otras situaciones pedaggicas. El material suele ser una pelota abombada de goma espuma, unida a unas plumas, las cuales pueden estar introducidas en un cuello de plstico o ir directamente a la semi pelota de goma. Existen tres tipos de indiacas, la turnier, play y tenis. c) Floorball. Es un deporte colectivo fcil de jugar, con gran similitud al hockey. Por lo tanto se juego en un terreno similar, rectangular y con esquinas redondas. Con un rea de portera que no se encuentra en el fondo de los extremos del campo. Se prctica con unos sticks adaptados, y con pelotas de plstico, huecas y con 26 agujeros. Tiene su propio reglamento referente a equipo y nmeros de jugadores, sustituciones, duracin, faltas, penalizaciones, etc. d) Lacrosse o Inter.crosse, es un juego colectivo de pelota en el cual se utiliza bastones con una cesta en un extremo. Los equipos se disputan la pelota recogindola, pasndosela, y tratando de marcar en la portera contraria. Los equipos suelen ser de 10 jugadores y la duracin de los partidos es de tres periodos de quince minutos por periodo. e) El balonkorf o korfball, es un deporte colectivo, mixto, en el cual se pretende in92
troducir el baln, en unas cestas que se encuentran en unos postes a unos 3,5 m. Las superficies del terreno suelen ser de unos 40 m. a 60 de largo, por unos 20 o 30 m. de ancho. El campo se divide por la mitad, no permitiendo a los jugadores pasar al otro campo durante las acciones de juego. Los equipos constan de 8 jugadores, 4 de cada sexo. Se suele tildar a este deporte de cooperativo ya que el jugador que tiene el baln, no puede correr con el y solo puede botarlo para lanzar al cesto o pasarlo, por lo que se da una cooperacin. Sin embargo tambin se suele indicar que es un deporte coeducativo, algo en lo que discrepo, ya que al obligar las reglas a que los dos sexos participen normalmente se producen situaciones en las que para poder jugar a este deporte en los centros educativos, se tiene que hacer una discriminacin positiva por razn de sexo, lo cual suele provocar en el alumnado actitudes negativas si no quiere pertenecer a ese grupo. f) Malabares, son juegos que se pueden realizar con multitud de materiales, con el objetivo de adquirir una determinada habilidad. Son excelentes actividades para trabajar la coordinacin oculo -manual, dinmico general, concentracin, etc. Tienen la ventaja de poder aplicar, mu
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chas progresiones y ejercicios en funcin del nivel de
Fase Objetivos primarios

nuestros alumnos, adems es muy fcil comprobar la
Objetivos asociados
adquisicin de aprendizajes por nuestros alumnos

Tipo de deporte
DEPORTES COLECTIVOS DE ALTO COMPONENTE TCTICO
DEPORTES INDIVIDUALES CON COMPONENTE TCTICO
DEPORTES INDIVIDUALES DE BAJO COMPONENTE TCTICO
Presentacin global del deporte.
Comprensin del objetivo de ese deporte. Conocimiento de las reglas fundamentales. Vivencia de los aspectos perceptivos. Formacin de la atencin selectiva. Adquisicin de los fundamentos de tcnica individual. Comprensin de la utilidad de cada fundamento. Desarrollo de la anticipacin perceptiva.
Familiarizacin perceptiva.
Enseanza de los modelos tcnicos de ejecucin. Integracin de los fundamentos tcnicos en las situaciones bsicas de aplicacin.
Formacin de los esquemas bsicos de decisin.
Desarrollo de la tctica individual. Desarrollo de la anticipacin cognitiva.
Enseanza de esquemas tcticos colectivos.
Desarrollo de la estrategia de conjunto. Toma de conciencia de la utilidad de cada estrategia. Desarrollo de la capacidad de coordinar acciones. Desarrollo del sentido de cooperacin y de equipo.
Acoplamiento tcnico tctico de conjunto.
Fig. 1. Fases de la iniciacin deportiva segn Snchez Bauelos (Rica, 1998).
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Bibliografa.
Ara, I., Vicente Rodrguez, G., Prez Gmez, J., Jimnez Ramrez, J., Serrano Snchez, J.A., Dorado, C., Lpez Calbet, J.A. (2006). Influence of extracurricular sport activities on body composition and physical fitness in boys: A 3-year longitudinal study. International Journal of obesity, 30, 1062-1071. Martos Martnez, M. M. (2000). La iniciacin deportiva. En Zagalaz, M.L. & Cepero, M. (Eds.), Educacin Fsica y su didctica. Manual para el Maestro Generalista (pp. 155-190). Jan: Jabalcuz. MEC (2006). Real Decreto 1513/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. BOE, 293, de 8 de diciembre: Madrid. Rica Gonzlez, M.J. (1998). La iniciacin deportiva en la escuela. Los deportes colectivos. En Blzquez Snchez, D. (Ed.), Fundamentos de Educacin Fsica para Enseanza Primaria (pp. 759-796). Vol. II. Barcelona, INDE. Snchez Bauelos, F. (1986). Didctica de la Educacin Fsica y el Deporte. Madrid, Gymnos. Valdivia Moral, P. A. (2008). El juego, el deporte y las actividades en la naturaleza en la etapa de educacin primaria. En Zagalaz, M. L., Cachn, J. & Lara, A. (Eds.), La Educacin Fsica en primaria a partir de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) (pp. 186-212). Jan, Edit. Logoss.
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ANLISIS DE LAS PRCTICAS EDUCATIVAS EN EL I.E.S. BILINGE DE FRANCS LA JARCIA **** Autora: Mara Carmen Garca Prez, Licenciada Filologa Francesa y Profesora de Francs rea: Experiencia didctica en el aula de francs
1. Introduccin El proceso de formacin inicial del profesorado es un elemento fundamental del sistema educativo que pretende desarrollar al profesorado de educacin general bsica y de los institutos de ciencias de la educacin, a travs, de cursos para la obtencin del certificado de aptitud pedaggica. El CAP tiene la finalidad de ayudar a mejorar la formacin pedaggica de los futuros profesores de Educacin Secundaria y Formacin Profesional (actualmente). De hecho, es un requisito indispensable para presentarse a la mayora de las Oposiciones al Cuerpo de Profesores de Educacin Secundaria en Espaa. La finalidad del C.A.P consiste generalmente en ofrecer apoyo pedaggico a todas las personas que quieran ser futuros profesores de la Enseanza Secundaria formndoles y ofrecindoles as diversos recursos necesarios que contribuyen a una mayor eficacia de su labor profesional. Sin embargo, podemos decir que el objetivo fundamental que persigue las prcticas de este curso sera conocer el contexto social y organizativo del centro, observar cmo funciona el instituto, qu tipo de actividades se pueden realizar en l,es decir, contrastar si la teora aprendida en los mdulos del C.A.P. se corresponde con la realidad existente en los centros. Finalmente tenemos que comentar que para la realizacin de esta memoria se ha seguido el guin del que nos hizo entrega Rosario Martn, profesora de metodologa y aprendizaje, aunque con algunas modificaciones. Hay que decir que la mayor parte de la informacin relacionada con los documentos del centro, as como el contexto socioeconmico y cultural del mismo, ha sido extrada de su pgina web, la cual, nos ha facilitado bastante la realizacin de esta memoria y en la que vemos que los contenidos estn muy bien organizados y son de una gran utili95
dad para todos los interesados.
2. Anlisis del contexto del centro a) Descripcin fsica del centro El IES La Jarcia es un centro bilinge de francs que imparte, en exclusiva, la Educacin Secundaria Obligatoria. Y adems es un centro TIC que cuenta con varios carros de porttiles. En l se llevan a cabo varios proyectos tales como Escuela: Espacio de Paz y el proyecto Ecoescuela. La Jarcia nace de la reconversin del antiguo colegio pblico del mismo nombre en el curso escolar 97/98. Este ao hay en el colegio varios grupos que tienen como mximo 30 alumnos por clase. Los grupos son: Tres grupos de 1 ESO. Tres grupos de 2 ESO. Tres grupos de 3 ESO. Dos grupos de 4 ESO. Una unidad de apoyo a la integracin. Adems tambin cuenta
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con dos conserjes, 2 auxiliares administrativos, 4 limpiadoras, 2 auxiliares de conversacin de francs. y una persona encargada del mantenimiento del centro. El recinto se encuentra rodeado por un muro que rodea todo el centro, el cual, se compone de tres mdulos, dos pistas deportivas y un aparcamiento y un bonito jardn. El primer mdulo (edificio antiguo) est compuesto por las aulas no temticas y la administracin. Consta de dos plantas: en la planta baja se encuentran la secretara, la conserjera, el despacho de la A.M.P.A, un Saln de Usos Mltiples (SUM), los aseos y cinco aulas polivalentes. Y en la planta alta tenemos el despacho del director/a, la jefatura de estudios, el departamento de Orientacin, la sala de profesores, los aseos y siete aulas polivalentes. El segundo mdulo, (edificio nuevo) al igual que el primero, consta de dos plantas. En la planta baja se encuentran el Aula de Informtica, el Aula de Educacin Plstica y Visual, el Aula de Msica, el Aula de Laboratorio de Ciencias, la cafetera y aseos. En la planta alta tenemos la Biblioteca, el Aula de Apoyo, el Aula de Diversificacin, seis departamentos didcticos, la casa del/la conserje y aseos.

El tercer mdulo es el edificio de tecnologa. Consta de una sola planta, que contiene el Aula-Taller de Tecnologa, un aula polivalente y aseos. b) Contexto socioeconmico y cultural En primer lugar hablaremos de una caracterstica importante del centro; resulta que la mayora de sus alumnos reside en zonas rurales alejadas del casco urbano de Puerto Real. Ms concretamente, el 66% de los alumnos vive en zonas lejanas o muy lejanas al centro. Esta lejana de las residencias familiares al centro plantea toda una serie de dificultades, entre otras, la dificultad de los padres a la hora de asistir a reuniones y participar en la vida activa del instituto, la poca identificacin de padres y alumnos con el centro, la dificultad a la hora de organizar actividades extraescolares en horario de tardeetc. En consecuencia, el 46% de los alumnos /as necesitan algn tipo de medio de transporte (autobs escolar, moto o coche familiar) para desplazarse al instituto. En cuanto al nivel cultural, hay que decir que es bastante bajo; el 44% de los padres y el 60% de las madres no posee ningn tipo de titulacin, y tan solo el 7% de los padres y el 4% de las madres posee estudios universitarios. El 30% de las familias no
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realiza ningn tipo de actividad cultural, y nicamente el 31% de los padres y madres pertenece a la A.M.P.A. del instituto. En cuanto al nivel econmico de las familias, tambin es bajo. Las cifras de desempleo son alarmantes; el 35% de las familias se encuentra en situacin de desempleo o trabaja de forma eventual, y nicamente el 26% de las madres trabaja fuera de casa. Tambin hay que decir que la renta media mensual per cpita es de unos 240 aproximadamente. Por tanto, el bajo nivel de ingresos influye directamente en la vida acadmica de los alumnos a la hora de llevar material escolar extra, como libros de lectura, material de dibujo, instrumentos musical etc. adems de dificultar su participacin en salidas extraescolares y hacer efectivo el pago de las cuotas de la A.M.P.A. Otro dato importante a tener en cuenta es el tema de la situacin interna de las familias; en el 18% de las mismas existe desestructuracin familiar, causada por separacin legal, separacin de hecho, trabajo o defuncin. En lo que se refiere al entorno ms prximo a los alumnos, existen situaciones de conflicto social en el 20% de los casos. Concretamente, el alcohol afecta a un 9%
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de los alumnos, las drogas al 7%, la delincuencia al 3% y la prostitucin a un 1%. Como consecuencia de todo lo anterior, la realidad educativa del centro puede resumirse en lo siguiente: dificultades de comunicacin con la familia, alto porcentaje de alumnos que no disponen del material escolar necesario (ya sea por falta de medios o por falta de inters por parte del alumno o de la familia), problemas de convivencia, dedicacin del tiempo extraescolar a estar en la calle, grupos de alumnos con altos porcentajes de repetidores, grupos muy heterogneos a nivel de contenido y, por ltimo, falta de inters, de motivacin y de estmulos por parte de los alumnos y tambin de las familias. 3. Anlisis de la experiencia Durante el proceso de prcticas, los alumnos en prcticas hemos sido recibidos por los diferentes componentes del equipo de prcticas del I.E.S. La Jarcia: El Equipo Directivo: El primer da de prcticas, los alumnos de todas las especialidades fuimos recibidos en la biblioteca por la directora del centro, Rosa Mara Resurreccin Gemio, que tambin es profesora de ingls. Rosa, muy simptica por cierto, nos dio la bienve-

nida y nos present varios tutores de diferentes especialidades. Ese da nos habl en lneas generales sobre las principales caractersticas del instituto, en lneas generales nos hizo la descripcin del centro, nos habl de la ausencia de cursos de bachiller, de las caractersticas que tiene un centro bilinge (ms horas de clases) explic que muchos de los alumnos viven en la periferia de Puerto Real (se trata de un centro de transporte) y que este centro cuenta con un reducido nmero de alumnos. En cuanto a los alumnos, nos coment que hay alumnos que vienen del colegio Regio y otros, de Reyes Catlicos. Los alumnos tienen mucho trabajo par expresarse y por tanto, para ser entendidos, por ello, hay alumnos que necesitan refuerzo. Los profesores del IES La Jarcia son profesores jvenes y con muchas ganas de trabajar, lo cual, se manifiesta en la participacin del centro en diferentes proyectos, pues La Jarcia participa en distintos proyectos e iniciativas (centro bilinge francs, centro TIC, Proyecto Escuela: Espacio de Paz, Proyecto Ecoescuela, formacin de un grupo musical etc) que permiten desarrollar las capacidades tanto de alumnos como de profesores y que favorece el proceso de
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enseanza-aprendizaje. Tras la charla, la directora pas a ensearnos las instalaciones del centro, concluyendo la visita en la sala de profesores. El segundo da de prcticas fuimos recibidos tambin por la directora y tratamos temas muy diversos de una forma general como, por ejemplo, temas relacionados con la organizacin, la normativa, programas informticos, partes de faltas Tambin hizo referencia al consejo escolar, equipo educativo y a los rganos unipersonales como el secretario, el director y el jefe de estudios, pero lo que me llam mucho la atencin fue la denominacin ETCP que significa Equipo Tcnico de Coordinacin Pedaggica, la cual, no haba escuchado hasta ahora. El ETCP se rene una vez a la semana y se encarga de la coordinacin de los aspectos docentes del centro y sus componentes son los jefes de departamento, el jefe de estudio, la directora y la orientadora. Ese da tambin nos cont las reuniones que se realizan en el centro, que son bastantes y nos hizo una descripcin, de forma general, sobre las caractersticas del alumnado y sus familias, pero destac el hecho de que la actitud de los alumnos va mejorando cada vez ms, gracias a las familias y sobre
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todo a las normas del centro. Incluso cuenta con algunos alumnos ayudantes que ayudan a mantener la disciplina en el centro, cosa que me result bastante anecdtica. Por ltimo, habl de los cursos que estn incluidos en el proyecto bilinge y coment que los profesores que imparten los cursos en francs tienen dos semanas subvencionadas en Paris para formarse haciendo un curso. Tambin se realizan en el centro intercambios entre alumnos y profesores lo que favorece el conocimiento de la lengua y las costumbres de otros pases. El tercer da nos reunimos, pero esta vez, en el aula de informtica donde pudimos entrar en la web del instituto, que contiene una gran informacin muy bien organizada y de gran utilidad para todo el que est interesado. Pero tambin nos ense todos los documentos del centro que son de gran importancia, los cuales, se encuentran tambin en la pgina Web del instituto. Departamento de Orientacin: En esta reunin nos atendi Lola Castellano Caas, la orientadora sustituta de Eva Mara Snchez quien nos explic que las principales funciones del orientador son la atencin a la diversidad, la

orientacin vocacional y profesional y la accin tutorial. En cuanto al programa de diversificacin curricular del cual nos habl Lola, est pensado para alumnos que pueden titularse pero les cuesta trabajo y es un programa que funciona muy bien. Luego nos estuvo hablando de las tareas (control de la asistencia, seguimiento del aprendizaje, contacto con la familia), y reuniones que tena el tutor y terminamos entendiendo que la figura del orientador es esencial para el sistema educativo. Departamento de Francs: Desde el primer da vimos que ramos tres las alumnas en prcticas de francs. M del Rosario Rey y Mara Gloria Quiones, ambas profesoras de francs, fueron nuestras tutoras quienes se portaron muy bien con nosotras. El primer da con las tutoras consisti en la asistencia a una reunin de departamento en la que, despus de presentarnos, nos mostraron un calendario de actividades relacionadas con la lengua y la cultura francesa en el que se recoga la visita al teatro de Cdiz para ver una obra en francs, una fiesta en la que los alumnos de 2 ESO representaran un teatro en francs, otros de primero cantaran la cancin Au soleil de Jennifer y varios
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alumnos de 3 ESO representaran otra obra llamada Les Europens. Tambin nos hicieron referencia al da 20 de marzo, da de la francofona en el que tambin se realizan actividades ldicas con alumnos de otros colegios. Luego nos contaron que el instituto contaba este ao con dos auxiliares de conversacin (francesas) a las que conocimos personalmente y que favorecen la puesta en prctica y la funcionalidad del estudio de la lengua francesa. En otro momento de la reunin, la conversacin se centr en torno al programa de bilinge que se da en 1, 2 y 3 y nos comentaron que estaban muy contentos con el desarrollo de la iniciativa, porque los alumnos estaban aprendiendo bastante y tenan mucho inters. Finalmente, nos hablaron de un intercambio que tenan previsto para el ao que viene con Saint-tienne, una actividad que motivar mucho a los alumnos en cuanto al conocimiento de la lengua y la cultura francesa. El segundo da asistimos a otra reunin de departamento en la que ambas profesoras nos ofrecieron sus calendario de clase para poder elegir nosotras los das que bamos a asistir a sus clases. Posteriormente, Charo nos ofreci asistir a su cla-
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se de 1 ESO en la que se encontraba tambin Cyrielle, la lectora de la que hablamos antes. Los alumnos hicieron varias actividades de comprensin; luego en grupo de dos, representaron el dialogo que estaban leyendo y yo y otra compaera nos dedicamos a corregirles la expresin oral. En fin, este da fue bastante satisfactorio. Otro da asistimos a la fiesta del colegio en la que se realizaron las actividades relacionadas con francs en la que los alumnos de 2 ESO representaran un teatro en francs, otros de primero cantaran la cancin Au soleil de Jennifer y varios alumnos de 3 ESO representaran otra obra llamada Les Europens como hemos dicho anteriormente y en la que tambin llevaron a cabo un guiol sobre La ta Norica que estuvo bastante gracioso. La verdad es que me gust mucho estar all y ver el ambiente que haba entre los alumnos. El ltimo da, consisti en mi presencia en el desarrollo de algunas clases concretas impartidas por mis tutoras. Asistimos a las clase de 1 ESO con Rosario, era el da de San Valentn y los nios tenan una carta de amor que tenan que completar con una serie de palabras que tenan que elegir. Luego en 2 ESO los alumnos tenan que escuchar y completar

una cancin relacionada con el amor. Finalmente, fuimos a la clase de 3 con Gloria en la que los alumnos estaban dando el pronombre en.Tambin intentamos ver un vdeo a travs del proyector pero fue imposible, no funcionaba. 4. Valoracin y conclusin de la experiencia En resumen, dira que esta experiencia ha sido muy satisfactoria desde mi punto de vista. Tanto las prcticas como el ambiente que esperaba encontrar en el instituto me han gustado mucho y mi visin del instituto, tras haber terminado las prcticas, ha sido mucho mejor de la que esperaba. En cuanto a las prcticas, pensaba que los alumnos se revolucionaran un poco al vernos a mis compaeras y a m all, pero ha sido todo lo contrario, se han portado muy bien en general y yo concretamente me he sentido integrada en varios grupos del instituto, teniendo en cuenta que no hemos tenido mucho tiempo para conocernos. Es muy agradable que te acojan en clase como ellos lo han hecho, sobre todo los alumnos de 1 y 2 de ESO. El desarrollo de las prcticas ha sido muy tranquilo desde el primer da, y todas las personas con las que me he encontrado en el instituto me han tratado como a una
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ms. Adems, las tutoras nos han tratado como a otra compaera. Tengo que aadir que ambas han sido especialmente flexibles con todas y, siempre se han mostrado dispuestas a ayudarnos en todo lo que necesitara. A propsito de las clases, tengo que decir que me ha dado la sensacin de que los alumnos cumplen muy bien las normas del colegio, ya que las clases estn muy bien cuidadas, incluso he de decir que, en varias clases tenan una pecera. A decir verdad, no son clases muy diferentes de las que haba cuando nosotras ramos alumnas de secundaria, pero si se ha notado que el instituto cuenta con tecnologas que antes, en concreto, no tenamos la oportunidad de utilizar cuando estudibamos en ESO. Es sorprendente como los alumnos utilizan las tcnicas de la informacin y de la comunicacin hoy en da y la motivacin que les supone, por ejemplo, cuando hacen una actividad interactiva. Es increble lo que cambia la situacin si la hicieran siguiendo el libro. En lo que concierne al ambiente del instituto parece bastante bueno, y da la sensacin de que los profesores estn muy implicados en todos los aspectos, incluso participan en varios proyectos como la Escuela Espacio de
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Paz, el proyecto Ecoescuela y el proyecto de Coeducacin mostrando al alumnado un buen trabajo y eso los alumnos lo perciben en el da a da, igual que nosotras el tiempo que hemos estado presente. Finalmente, aadiremos que esta experiencia me ha dado la oportunidad de saber Bibliografa

si realmente me gusta ser profesora, estar en un instituto y si me siento personalmente bien en las clases con los alumnos, cosa que me encanta. En definitiva, haber hecho el CAP ha tenido para m una gran utilidad; me ha servido para tener una imagen ms positiva acerca del estado actual dentro los centros educativos de secundaria suponiendo el primer paso para el inicio de una carrera docente reflexiva, crtica y comprometida con el papel de formador de personas y animndome an ms a la hora de optar por ejercer la docencia
CD del Ttulo de Experto Especializacin en Educacin Secundaria (Nivel I) www.juntadeandalucia/averroes/lajarcia www.rae.es
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LAS MATEMTICAS APLICADAS A LAS COMUNICACIONES **** Autora: Elena Banda Milln, Ingeniera de Telecomunicaciones y Profesora de Secundaria rea: Matemticas.
Resumen: En el presente artculo tratamos de mostrar que las matemticas constituyen el fundamento bsico del desarrollo de multitud de aplicaciones desarrolladas en mltiples ramas de la ciencia. En l reflexionamos acerca de los posibles mtodos empleados en el desarrollo de las tcnicas ciegas del subespacio para la supresin de interferencias en la mayora de los canales utilizados en transmisin de datos y radiocomunicacin. Palabras claves: comunicaciones, frecuencia, telefona, canal, interferencias. En el transcurso de los ltimos aos, dentro de los sistemas de radiocomunicaciones mviles, hemos sido testigos de una considerable expansin de los sistemas de radiotelefona mvil. Estamos siendo testigos de una nueva era de comunicaciones multimedia en la que un terminal mvil permite desde el establecimiento de una videoconferencia hasta el acceso inalmbrico a Internet. Sin embargo, es importante destacar que los sistemas de radiocomunicaciones han presentado desde su origen el problema de que los recursos radioelctricos son escasos, y por tanto, los distintos usuarios se ven obligados a compartir el canal comn en el que se convierte el espectro radioelctrico. De esta forma, las radiocomunicaciones recurren a las tcnicas de acceso mltiple o de acceso compartido con el propsito de que una misma porcin del espectro pueda ser utilizada por un determinado conjunto de usuarios para establecer sus comunicaciones, obtenindose como resultado un uso mucho ms eficiente del espectro. Se distinguen tres mtodos o tcnicas bsicas de acceso mltiple: FDMA (Frequency Division Multiple Access), acceso mltiple por divisin de frecuencia. TDMA (Time Division Multiple Access), acceso mltiple por divisin detiempo. CDMA (Code Division Multiple Access), acceso
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mltiple por divisin de cdigo. La tendencia de los sistemas de radiotelefona mvil, desde sus orgenes hasta los sistemas de segunda generacin (GSM) ha estado dirigida hacia el uso de acceso mltiple FDMA, TDMA o de tcnicas hbridas FDMA / TDMA. Sin embargo, el aumento progresivo del nmero de usuarios y los nuevos requisitos demandados por los mismos en cuanto a tasas de transmisin ms elevadas y servicios multimedia han propiciado un giro en el uso de las tcnicas de acceso mltiple hacia CDMA, como est ocurriendo con los sistemas de tercera generacin. Est sobradamente demostrado que en la transmisin de datos digitales los
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principales inconvenientes que limitan el funcionamiento de los distintos mtodos existentes hasta ahora para la estimacin de la seal recibida, son la Interferencia de mltiple acceso(MAI) y la Interferencia Intersimblica (ISI). Ambos son los problemas fundamentales que se plantean para la demodulacin OFDM-CDMA (Orthogonal Frecuency Division Multiplex- Code Divison Multiple Access. Cabe destacar que OFDM es una tcnica de transmisin multiportadora que divide el espectro disponible en mltiples subcanales, por cada uno de los cuales se transmite una portadora modulada por un flujo de datos de baja tasa. Para prevenir la interferencia de una portadora con las vecinas hay que hacer que todas las portadoras sean ortogonales entre si (de ah el trmino ortogonal). En OFDM para mitigar el efecto de uno de los principales factores que limitan el buen funcionamiento del sistema, la interferencia intersimblica (ISI) se lleva a cabo la transmisin de datos en bloques de igual tamao. La interferencia entre smbolos en OFDM puede deberse a dos factores: la interferencia entre smbolos de un mismo bloque ICI y la interferencia entre smbolos de bloques consecutivos

IBI. Se estudiar en adelante formas sencillas de reducir ambos factores de manera que la transmisin de datos sea ms efectiva. Esta modulacin es de gran relevancia para todo el campo de las radiocomunicaciones En segundo lugar es necesario destacar que CDMA (Code Division Multiple Access) es una tcnica de multiplexacin donde un nmero de usuarios simultanea y asncronamente acceden al canal modulando y expandiendo sus seales de informacin con frecuencias preasignadas. Recientemente, la tcnica CDMA ha sido considerada como el mejor soporte para servicios multimedia en comunicaciones de radio mviles por su capacidad para tratar con la naturaleza asncrona del trfico multimedia., ya que proporciona mucha ms alta capacidad que las tcnicas convencionales como multiplexacin por divisin en el tiempo(TDMA) . En 1993, nacieron tres nuevos esquemas de modulaciones basados en la combinacin de CDMA y OFDM. Multiportadora MC CDMA Multiportadora MS CDMA Multitono MT-CDMA. Cada una presenta una serie de ventajas y desventajas en trminos de receptores
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y estructuras receptoras, eficiencia espectral, tasa de error de bit, etc.. De la misma forma en estos nuevos esquemas se sigue utilizando el tiempo de guarda para minimizar la interferencia intersimblica producida. El objetivo que nos planteamos sera reducir al mximo la interferencia intersimblica suprimiendo el tiempo de guarda, para lo cual se utilizar el Mtodo del Subespacio, de forma que se consiga una mayor eficiencia espectral. En este mtodo la respuesta impulsiva del canal de cada usuario puede ser estimada usando los conocimientos de la forma de onda de la seal de entrada. Es ms, usando la respuesta impulsiva del canal y la seal identificativa del subespacio pueden ser construidos un detector lineal ciego de mnimo error cuadrtico (MMSE) y un detector decorrelador ciego. Nuestro principal objetivo es el desarrollo de las tcnicas ciegas del subespacio para la supresin de MAI y ISI para la mayora de los casos de canales MCCDMA / MC-DS-CDMA / MTCDMA. Todo esto lo conseguimos a travs de Para la elaboracin del proyecto planteado seguiramos los siguientes puntos, todos basados en un desarrollo matemtico:
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Estudio de la modula-

el algoritmo utilizado para la realizacin de las diferentes simulaciones deseadas con el objetivo de una vez se disponga de los resultados de dichas simulaciones proceder al estudio de los diferentes sistemas propuestos y el ajuste de los diferentes parmetros con el fin de obtener el sistema de ptima calidad posible. Para todo lo anterior es necesario proceder en primer lugar a una estimacin del canal utilizado en el sistema, lo cual tambin debe ser estudiado profundamente. Una vez desarrollado el mtodo deberamos los resultados simular los resultados obtenidos sobre diferentes canales en determinados programas matemticos tales como Matlab, y para distintos valores de SNR (relacin seal a ruido) en cada caso. Un buen mtodo para la comparacin de resultados y obtencin de conclusiones sera el ajuste y variacin de parmetros tales como el nmero de portadoras, nmero de usuarios, etc. Es de suponer que como conclusin de este artculo se deducen multitud de lneas futuras de investigacin como continuacin de este mtodo. Este artculo nos acerca a la realidad de las matemticas, una ciencia que aplicada con ingenio puede contribuir al desarrollo de grandes avances en la sociedad en que vivimos
cin OFDM: conceptos bsicos, orgenes de la modulacin, anlisis de sus parmetros fundamentales, diagrama de bloques del sistema de transmisin, ventajas, desventajas, etc. Estudio de la modulacin CDMA con todas sus caractersticas, aplicaciones en la actualidad, etc. Estudio de una forma ms exhaustiva las combinaciones hbridas entre los dos sistemas anteriores (OFDM y CDMA), caractersticas de cada una de ellas, parmetros significativos, esquemas de modulacin, ventajas y desventajas. Desarrollo del mtodo del subespacio paso a paso, estudiando con todo detalle Bibliografa
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K.C.Chen and S.T.Wu, A Programmable Architecture for OFDM-CDMA,IEEE Communicatons Magazine ,pp 76-82,November 1999 J.Namgoong, T.Wong and J.S.Lehnert,Subspace MMSE Receiver for Multicarrier CDMA,IEEE WCNC99, pp 90-94,1999. J.G.Proakis, Digital Comunications, Fourth ed.New York: Mc-Graw-Hill,2001. N.J.Fliegue , Orthogonal multiple carrier data transmission. Eur. Trans.Telecommun,vol 3 , pp 255-264,May 1992. Multiuser Detection. Sergio Verd. Cambridge University Press, 1998. Matlab y sus aplicaciones en las Ciencias y la Ingeniera. Csar Prez Lpez. Pearson Educacin, S.A., Madrid, 2002.
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EL TIEMPO LIBRE Y EL OCIO COMO TEMAS TRANSVERSALES EN LA EDUCACIN PRIMARIA. **** Autora: Josefa Romn Rodrguez, Licenciada en Humanidades y Maestra de Educacin Primaria. rea: Temas transversales en el sistema educativo.
Resumen: La educacin para la utilizacin responsable del tiempo libre y ocio aparece recogida en la actual legislacin del sistema educativo como tema de carcter transversal, entendiendo estos como enseanzas que estn presentes en todas las reas de la Educacin Primaria cuya finalidad es contribuir al desarrollo integral del alumno/a. Se requiere por tanto un conocimiento de los conceptos de tiempo libre y ocio, objetivos, tipologas de actividades y estrategias de intervencin que aparecen recogidas en el siguiente artculo. Palabras clave: Contenidos transversales, Tiempo libre y ocio, Primaria. Summary: Education for the responsible use of leisure and entertainment is covered in the current legislation of the educational system as the theme of a transversal nature, understanding these as lessons that are present in all areas of Primary Education whose purpose is to contribute to the integral development of student. It is therefore requires a knowledge of the concepts of leisure and entertainment, objectives, types of activities and intervention strategies that appear in the next article. Key Words: Contents cross, leisure and entertainment, Primary.
En el Captulo II, artculo 5.4 del Decreto 203/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenacin y las enseanzas correspondientes a al educacin primaria en Andaluca, recoge que el currculo incluir de forma transversal la educacin para la utilizacin responsable del tiempo libre y el ocio. El primer reto que se nos plantea es la familiarizacin con los conceptos de tiempo libre y ocio. Son muchos los
autores que diferencian entre tiempo libre y ocio, as podemos definir el tiempo libre , como aquellas actividades que realizan las personas una vez deducido el tiempo empleado en sus necesidades vitales esenciales, entre las que se incluyen las fisiolgicas, laborables- escolares y las socio familiares. El llamando ocio, es el tiempo libre que la persona utiliza de manera personal, pudiendo ser esta formativa,
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creativa o productiva en un mbito humano, cultural o social. De este modo se distinguen tres grandes grupos de actividades que se pueden realizar en el tiempo libre: 1. Actividades en las que gozamos, hablaramos del ocio activo y consciente, se trata de actividades que cumplen tres caractersticas: Que se eligen libremente. Que nos producen una
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satisfaccin. Que nos enriquecen. 2. Actividades tiles, que no siempre son divertidas. 3. Actividades que traen consigo el aburrimiento y/o el consumo incontrolado o excesivo, ocio pasivo, derivando en ociosidad. El tiempo libre y el ocio son una necesidad en nuestra sociedad actual. La multitud de ofertas existentes en nuestra sociedad de consumo hace necesaria una educacin responsable del mismo. OBJETIVOS: A continuacin se plantean una serie de objetivos para la educacin del tiempo libre y el ocio: Crear las condiciones necesarias para favorecer el desarrollo personal y grupal de los participantes. Ofrecer y conocer diferentes ofertas de juegos y actividades que favorezcan la diversin y la calidad del uso del tiempo libre. Aprender a autoorganizarse responsablemente, a ser consciente de las limitaciones y posibilidades de uno Bibliografa.

mismo, a saber elegir y seleccionar. Facilitar la adquisicin de normas y hbitos sociales, personales y grupales. TIPOLOGA DE ACTIVIDADES. Para conseguir estos objetivos el docente debe ser conocedor de la amplia tipologa de actividades de ocio y tiempo libre. Siguiendo a Franch,J (1994), se distingue: 1. Actividades de predominio fsico: Juegos diversos, caminatas, carreras o competiciones deportivas. Deporte de interior: Ping- Pong, dardos, etc. Deporte de equipo e individual. Expediciones para el descubrimiento de la naturaleza. Participacin en campaas para proteger el patrimonio natural. Senderismo. Actividades de agua: natacin, vela, etc. 2. Actividades de predominio tcnico: Acampada. Trabajos manuales: coser, estampar. Trabajos artsticos: pintura, modelado. Fotografa. Cine. Utilizacin de aparatos audiovisuales como cmaras. 3. Actividades de predominio cultural o artstico: representaciones dramticas que desarrollen poco a poco distintas tcnicas de expresin. Danza: ritmo, danzajuego. Visita a museos y monumentos del entorno. Juegos de mesa. Lectura. Msica. Televisin. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EDUCATIVA. Entre las estrategias de intervencin educativa se proponen: Concienciacin de la importancia de una buena eleccin en las actividades a realizar en el tiempo libre. Educacin en la utilizacin apropiada de los juegos interactivos de consolas y videoconsolas. Educacin en la utilizacin de internet y las nuevas tecnologas. Conocimiento de los juegos de tradicin popular. Conocimiento de las alternativas que ofrece la comunidad (pabellones deportivos, ludotecas, asociaciones). Informacin sobre lugares que se pueden visitar
CEJA (1992) Coleccin de Materiales Curriculares para la Educacin Primaria. Sevilla. Decreto 230/2007, de 31 de julio. LEA (17/2007). Ley de Educacin de Andaluca. Lpez Matallana, M (1993): Juego y educacin del tiempo libre: una propuesta metodolgica.
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Universidad de Comillas, Madrid.
Prez Rioja, J.A (1992): Educacin para el ocio. Ediciones Palabra, Madrid.
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ACTIVIDADES EN EL MEDIO NATURAL A DESARROLLAR EN EL CENTRO EDUCATIVO **** Autor: Pedro ngel Valdivia Moral, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y del Deporte y Mster en Educacin Fsica y Salud rea: Educacin Fsica
Resumen: Las nuevas tendencias de la sociedad para realizar actividades en el medio natural han sido las propulsoras de que actualmente se cuente con bloques de contenidos en Educacin Fsica que estn enfocados hacia los espacios naturales. Estos lugares son espacios donde adems de trabajar el aspecto motriz, se pueden trabajar objetivos actitudinales donde el respeto hacia el medio ambiente es el primordial. El profesorado de Educacin Fsica debe trabajar y promover estas actividades entre su alumnado, ya sea en la etapa de primaria o secundaria.
1. Introduccin Existen actividades que son propias del medio natural, de las cuales citaremos las ms importantes y que se encuentran en auge, en estos momentos. No podemos olvidar tambin que podemos practicar en el medio natural la mayora de actividades que desarrollamos en el aula. Las actividades en el medio natural suponen la superacin de barreras. Segn Gonzlez (2004) mediante ellas, podemos fomentar el deseo innato de aventura, superacin de incertidumbre ante lo desconocido, autoafirmacin y consecucin de metas con diferentes valores educativos. Adems Funollet (2004) aade que estas actividades fomentan las relaciones entre los componentes de un grupo. Este bloque de contenidos se puede enfocar
de forma ldica y recreativa que contribuya al desarrollo del alumnado. Con el aumento en la profundidad en la que se abordan los conocimientos, la motivacin va en aumento (Gonzlez, 2004). Mediante las actividades en el medio natural, conseguimos que el alumnado adquiera con mayor capacidad la competencia de conocimiento e interaccin con el mundo fsico, ya que aportamos al alumnado nuevos escenarios fsicos con nuevas oportunidades de aprendizaje. Funollet (2004) nos habla de tres modelos diferentes de ofertas escolares en el medio natural, en los centros educativos actuales. Monodisciplinares, se basan en propuestas que desarrollan una nica actividad durante un tiempo determinado, tienen inters social
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masivo, son ambientales y econmicos y pueden justificar la falta de formacin en otros mbitos o falta de recursos. Polidisciplinares, estn basados en propuestas que desarrollan diferentes disciplinas al mismo tiempo, practicados de forma rotativa (orientacin, bicicleta y despus piragismo) o relacionados entre si (orientacin hasta un punto donde se inicia el piragismo y vuelta en bicicleta). Se asientan en la oferta activa y evitan la masificacin, adems se pueden diversificar. Interdisciplinares, se fundamentan en propuestas que faciliten las interrelaciones entre las disciplinas deportivas y diferentes reas de conocimiento con las que pueden relacionarse. Pretende establecer relaciones o
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hacerlas evidentes. Se apoya ms en la demanda educativa, estableciendo planteamientos holsticos. Nuestra planificacin debe ir acorde con las posibilidades de desarrollo de actividades que podamos realizar, el material del que dispongamos, las caractersticas de los alumnos, los permisos que necesitemos, lejana del lugar, tiempo que empleamos y caractersticas del terreno y condiciones climatolgicas (Valdivia, 2008). Adems pueden existir otros factores a tener en cuenta. Seleccionaremos un conjunto de actividades que pueden ser utilizadas dentro de este bloque de contenidos en primaria, evidentemente se pueden desarrollar muchas ms contenidos que dependern del dominio que el profesorado tenga de los mismos. 1.1. Marcha y Senderismo. Segn Conde (2000) la marcha es la base mediante la cual llevamos a cabo el senderismo. Debemos tener en cuanta que la tratamos dentro de un contexto pedaggico y que es una herramienta la cual nos puede servir de gran ayuda. Conde (2000) nos dice que podemos tratarla de dos maneras como fin en s misma para realizar un recorrido ms o menos largo o como medio para facilitar otra actividad que necesita de la marcha

para acceder all. Por otra parte el senderismo es la adaptacin de la marcha al entorno natural. Es una actividad en auge que no requiere de gran condicin fsica ni mucha preparacin, ajustndose plenamente a los requerimientos de una actividad fsica escolar. La actividad se deber planificar en funcin del terreno y caractersticas de los participantes (Valdivia, 2008). Esta actividad admite una duracin variable, con materiales de bajo coste y con gran poder socializador. Conde (2000) indica una serie de consejos a tener en cuenta para estas actividades. Marchar por la izquierda y en columna en zonas de trfico rodado y si es de noche con luz. El profesor o profesora debe marchar en cabeza seguido de los que tengan menos condicin fsica y por ltimo aquellos que tengan ms condicin. No arrojar basura durante la marcha. No cambiar bruscamente de ritmo. La bota debe ser con suela de goma y nunca nueva para la marcha. No atravesar sembrados y en caso de ser necesario hacerlo por la linde o siguiendo la huella del compaero. Respetar propiedades privadas.
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asustarlo. Para a la voz de alarma en caso de accidente o dificultad. Prestar atencin al fuego. Prever el equipo en funcin de la poca del ao. Paradas necesarias pero cortas y en lugares resguardados. Subir y bajar pendientes en zig-zag. Llevar botiqun y potabilizadores de agua, as como otros elementos sanitarios. No comer ni beber durante la marcha, preverlo durante los descansos. Alimentos energticos y que no sean de digestin lenta, pueden ser frutos secos y azucarados. Tener previsto medios de transporte y retrasos. La mochila debe ser cmoda con tirantes acolchados y amplios, con material duro e impermeable, cinturn para repartir el peso y que no moleste, la capacidad debe ser de unos 20 litros. Llevando el peso en la parte de abajo haremos que baje el centro de gravedad, intentaremos que se situ abajo aquello que menos usemos. 1.2. Orientacin La orientacin permite acercarse a la naturaleza a travs del deporte recorriendo caminos por los bosques, encontrando lugares elegidos
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o buscando otros para nuevas experiencias. Con este contenido trabajamos un aspecto muy importante en el desarrollo humano, la orientacin, la cual es una necesidad para toda persona (Valdivia, 2008). Se puede practicar en bosques, circuitos naturales, urbanos u otro tipo de terrenos. Normalmente consiste en llegar a unos puestos de control o balizas, con la ayuda de mapas y brjulas, pero pueden tener otros materiales y tener ms variantes. Podemos trabajarlo en cualquier ciclo de primaria pero evidentemente el profesorado tendr que adaptar la dificultad al alumnado. Tenemos la ventaja que la orientacin se puede enlazar con otros con otros contenidos como puede ser conocimiento del medio o educacin medioambiental (Valdivia, 2008). Es un contenido que se puede trabajar perfectamente desde el descubrimiento guiado (mediante mapas que indiquen las balizas) o resolucin de problemas (donde una baliza tendr la pista que nos llevar a la siguiente) y por el que podemos transmitir al alumno multitud de conocimientos. Es recomendable trabajar en pequeos grupos para facilitar que todos los alumnos participen sin que favorezcamos el egocentrismo (Valdivia, 2008). Tenemos dos tipos de

orientacin que podremos trabajar con el alumnado en funcin del dominio que muestren, evidentemente comenzaremos por una orientacin inicial para ir progresando a una ms compleja (Valdivia, 2008). a. Orientacin primaria, es aquella que trabajamos en primer lugar, con la que trabajaremos con los menos materiales posibles (mapa), y que ensearemos los aspectos ms fundamentales de la orientacin (puntos cardinales, situacin de principales accidentes geogrficos que conozcan, etc) b. Orientacin compleja, es aquella a la que avanzamos mediante la introduccin de ms elementos y materiales (brjula, curvas de nivel, posicin solar, etc.), en los cuales se har mayor ahnco Por ltimo indicar que podemos plantear la orientacin, no solo desde una perspectiva competitiva, sino tambin como trabajo cooperativo, interdisciplinar e integradora. 1.3. Seguridad en el Medio Natural Habitualmente el alumnado realiza sus actividades en un medio urbano, diferente al natural. Las actividades en el medio natural son una forma de facilitar nuevos aprendizajes, diferentes a los que se dan en las zonas urbanas en tres aspectos, entorno, tec109
nolog a y pr act ic ant e (Funollet, 2004). Se tiende a interpretar el medio natural desde una perspectiva urbana, siendo diferente y normalmente desconocido, y por tanto se acta de manera similar (Funollet, 2004). No obstante el profesorado debe ser el mximo encargado y responsable de la seguridad de sus alumnos, deber tomar las siguientes medidas, as como otras que considere oportunas. Inspeccionar el terreno los das previos a la actividad. Pedir permisos a padres y diferentes autoridades u organizaciones implicadas. Proveerse de un botiqun para las actividades. Tener la posibilidad de contactar rpidamente con autoridades destinadas a emergencias. Utilizar material adecuado para la actividad. Planificar las paradas y toma de alimentos. Conocer la meteorologa del tiempo en que se realice la actividad y tomar precauciones en funcin del mismo (protegerse de la radiacin solar, fro, viento)
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Bibliografa.
Conde Salazar, M.R. (2000). Actividades Fsicas en el medio natural. En Zagalaz, M.L. & Cepero, M. (Eds.), Educacin Fsica y su didctica. Manual para el Maestro Generalista (pp. 133-154). Jan: Jabalcuz. Funollet, F. (2004). La necesidad de las actividades deportivas en el medio natural. Tndem: Didctica de la Educacin Fsica, 16, 7-19. Gonzlez, J. A. (2004). El uso del medio natural en el currculum de educacin fsica en educacin primaria. Revista de Educacin Fsica: Renovar la teora y prctica, 96, 29-34. Valdivia Moral, P. A. (2008). El juego, el deporte y las actividades en la naturaleza en la etapa de educacin primaria. En Zagalaz, M. L., Cachn, J. & Lara, A. (Eds.), La Educacin Fsica en primaria a partir de la Ley Orgnica de Educacin (LOE, 2006) (pp. 186-212). Jan, Edit. Logoss.
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ANLISIS DE CALIDAD DE LAS AGUAS: EL USO DE COMUNIDADES DE MACROINVERTEBRADOS.
**** Autor: Miguel Iglesias Vegas, Licenciado en Ciencias Biolgicas, especialidad Ecologa. rea: Biologa.
Resumen: La gran mayora de los anlisis de calidad de las aguas se basan en procesos fsicoqumicos, pero estos solo dan informacin puntual, del momento y del lugar de muestreo, por el contrario lo anlisis basados en la utilizacin de parmetros biolgicos demuestran una mayor eficacia para determinar los efectos de la contaminacin y el punto en el cual se origina. De ente todos ellos destacan los basados en el estudio de macroinvertebrados bentnicos, dada su fiabilidad, su facilidad de realizacin y sobretodo el bajo coste. Palabras clave: calidad, macroinvertebrados, BWMP
Introduccin. Actualmente el anlisis de la calidad de las aguas est basado principalmente en anlisis qumicos, sin embargo estos anlisis no nos sirven para gestionar los recursos, pues apenas dicen como afecta la contaminacin a los seres vivos. Los anlisis biolgicos ofrecen una serie de ventajas, nos dan idea de las condiciones en largos perodos de tiempo, los qumicos slo dan las condiciones del momento y son necesarios muchos muestreos continuos para establecer unas condiciones perdurables. Est demostrado tambin que las comunidades biolgicas reaccionan ante mltiples tipos de estrs, y que su impacto sobre ellos es acumulativo. Por otro lado no todos los
impactos son qumicos, tambin hay impactos por alteraciones de caudal, cauce, sobreexplotacin, etc slo los anlisis biolgicos nos permitirn vislumbrar estos. De entre todas las posibilidades del anlisis biolgico, predomina aquellos basados en el estudio de las comunidades de macroinvertebrados bentnicos, los cuales poseen algunas ventajas como: I. Las comunidades son sensibles a un gran rango de contaminantes y reaccionan frente a ellos de forma rpida, la respuesta es adems gradual. II. Los macroinvertebrados estn presentes en la prctica totalidad de ecosistemas acuticos, especialmente en cursos de agua. III. Su muestreo y recolec111
cin son sencillos y baratos, su identificacin, al menos hasta nivel de familia, es relativamente sencilla. IV. Son sedentarios, por tanto muestran las condiciones ambientales locales, adems las comunidades son muy heterogneas, incrementando la posibilidad de que algunos grupos reaccionen frente a cambios ambientales. De entre todos los ndices usados, predominan los biticos, definidos como aquellos que combinan la diversidad de grupos taxonmicos con la tolerancia a la contaminacin en un solo taxn (Tolkamp 1985). Han sido numerosos los ndices propuestos, especialmente en Europa, aunque normalmente de aplicacin local, no centraremos en unos que a parte
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de su sencillez, es modificable para su uso en diferentes lugares. Biological Monitoring Working Party Scores system (BMWP). El BMWP fue desarrollado en 1976 para generalizar un sistema de anlisis aplicable a todos los ros de Gran Bretaa. Se ordenaron las familias de macroinvertebrados acuticos en 10 grupos,

conforme un gradiente de menor a mayor resistencia a la contaminacin, cada familia posee una puntuacin que oscila entre 10 y 1, correspondiendo el 10 a las familias ms sensibles a la contaminacin y el 1 a los ms tolerantes. Este sistema fue modificado para poder aplicarlo a los ros de la Pennsula Ibrica ya que aqu tenemos presentes familias que no lo estn en Gran Bretaa y por tanto no estaban incluidos en la tabla original (ver tabla II). Si bien el BMWP modificado permita obtener puntuaciones para comparar diferentes escenarios, no nos permite el efectuar juicios sobre la calidad, para ello se correlacionaron los valores del BMWP con cinco grados de contaminacin (Snchez y Ortega 1988).
Tabla I: Correlacin entre la clase y calidad del agua y los valores del BMWP 1-Muestreo. Partiendo de que el anlisis se basa en la existencia de una comunidad de macroinvertebrados con cierta capacidad de reaccin frente a los factores ambientales, es prioritario asegurarse de realizar un muestreo representativo de la comunidad, que incluya indivduos de todas las familias presentes. Se realiza para ello un muestreo cualitativo con redes de muestreo por todos los ambientes que se pueden observar dentro del cauce. Los muestreos siempre de debe realizar en direccin aguas arriba, en el caso de utilizar redes de muestreo simples es necesario cada poco vaciar el contenido de las mismas sobre una bandeja de color blanco, a fin de evitar la colmatacin de la red y el consiguiente escape de los individuos, si por el contra se usa una red en embudo (ej red Surber, ver imagen), no es tan priori112
tario, aunque si altamente recomendable. El hecho de volcar el contenido sobre bandejas blancas, ayudar a separar la materia orgnica arrastrada por el ro, de los organismos vivos. Una vez retirada la mayor parte de la materia orgnica, introducimos las muestras en viales con alcohol al 96%, el uso de esta concentracin del acolchol est fundamentado en que al introducir las muestras siempre incluimos algo de agua, que acabar diluyendo la concentracin del alcohol. Posteriormente en el laboratorio se proceder al reconocimiento de los
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diferentes taxones. El muestreo en aguas poco profundas, inferiores a un metro, no entraa ninguna dificultad, pero para el muestreo en lugares donde el operador no logra acceder al fondo se procede a realizar ambientes-sustrato artificiales, que seran colonizados. La variedad de sistemas es grande, todos ellos consisten en dejar en el fondo del cauce el sustrato artificial durante unos cuantos das, posteriormente se retira para recolectar los macroinvertebrados. Estos sustratos de recoleccin se colocan a lo largo de dos transectos, uno gene-

ralmente en la orilla y otro en el centro de la corriente o pozo. 2-Cculo del ndice y determinacin de la calidad. El BMWP slo requiere una identificacin a nivel de familia, lo que simplifica la labor de reconocimiento taxonmico. Para la ayuda en el reconocimiento se recomienda como gua la de Tachet et al (1987), que pese a estar en francs, es muy intuitiva por la gran cantidad de dibujos y la precisin de estos, permitiendo el reconocimiento de familias a personas que no estn familiarizadas con la clasificacin y determinacin entomolgica. Tras la identificacin se elabora un inventario con las familias propuestas, se busca la puntuacin de cada familia y el sumatorio no dar el ndice BMWP, este se correlaciona con una determinada calidad de agua, as por ejemplo un valor de 12, se corresponde con la clase V, nivel de agua rojo, fuertemente contaminada, en el caso opuesto estara un valor >150, que correspondera a la clase I, nivel azul, aguas muy limpias. (ver tabla I)
Tabla II: Puntuaciones asignadas a cada familia segn el BMWP Ibrico.

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Bibliografa.
Miranda Braga A. (1987) Utilizacin de macroinvertebrados bentnicos como indicadores biolgicos de la calidad del agua en el ro Viao-Piloa (Asturias) Limntica 3:141-150 Alba-Tercedor, J. y Snchez Ortega, A.(1988) Un mtodo rpido y simple para evaluar la calidad biolgica de las aguas corrientes basado en el de Hellawell(1978). Limntica 4:51-56 Armitage PD, Pardo I, Furrse MT el al (1990) Assessment and prediction of biological quality. A demonstration of a British macroinvertebrated-base method in two Spanish rivers. Limnetica6: 147-56 Alba-Tercedor J. & Prat N. (1992) Spanish experience in the use os macroinvertebrates as biological pollution indicators. River Water Quality Ecological Assessment and Control: 733-738 Petts G, Callow P. River Restoration. Blackwell Science Ltd (1996)
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IMPORTANCIA DE LA MOTIVACIN EN LA PRCTICA DEPORTIVA **** Autor: Javier Jimnez Molina, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte. rea: Educacin Fsica.
Introduccin Con mucha frecuencia se suele escuchar que un deportista o un grupo de ellos no rindi en base a las expectativas que haba generado debido a que le falt motivacin para encarar su performance. Frases como "al jugador le falta motivacin" o "el plantel no est motivado" son muy comunes para explicar las razones del bajn sufrido por los deportistas. An en los deportes como en el ftbol, en donde impera el rechazo a la Psicologa Aplicada al Deporte. Psiclogos y psiquiatras especializados en el tema coinciden en que el rendimiento del deportista depende en gran parte del grado de motivacin de ste, pero tambin de los recursos apropiados para lograr un mayor atractivo que ir reforzando la motivacin original. Pero, qu es realmente la motivacin? La psicologa de la motivacin trata de responder a estas y otras muchas preguntas. A este respecto, es importante considerar que la motivacin es un tema central en cualquier esfera del comportamiento humano, y uno de los temas fundamentales de la Psicologa. Su tarea es ofrecer respuestas al por qu y para qu, interesndose por el origen, direccin y persistencia de la conducta ( Sage, 1977). La motivacin es el motor de la conducta, su puesta en marcha. La motivacin es necesaria en toda actividad psquica, supone la existencia de una necesidad no satisfecha y es vivida como una inquietud o tensin que slo desaparece cuando se alcanza el objeto deseado, ya sea real o ideal. La motivacin de una conducta puede deberse a impulsos y necesidades de la persona, como as tambin a los incentivos provenientes del mundo exterior. Las distintas escuelas psicolgicas han elaborado teoras sobre la motivacin de la conducta. Algunas afirman que existen motivos bsicos comunes para todas las personas y que ellos actan desde el comienzo de la vida misma. Otras afirman que las motivaciones de cada uno dependen de factores individuales y su relacin con las circuns115
tancias que se van sucediendo. En el mbito especfico de la actividad fsica y el deporte la motivacin resulta de todo un conjunto de factores de tipo social, ambiental y personal que en interaccin determinan la eleccin de una actividad deportiva u otra, la intensidad con que se practica esa actividad, la persistencia en la misma y el rendimiento ofrecido (Escart y Cervell, 1994). Tiene que ver por tanto con un componente de direccionalidad en el mismo. La motivacin es el motor de la conducta, su puesta en marcha. La motivacin es necesaria en toda actividad psquica, supone la existencia de una necesidad no satisfecha y es vivida como una inquietud o tensin que slo desaparece cuando se alcanza el objeto deseado, ya sea real o ideal. La motivacin de una conducta puede deberse a impulsos y necesidades de la persona, como as tambin a los incentivos provenientes del mundo exterior. Las distintas escuelas psicolgicas han elaborado teoras sobre
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la motivacin de la conducta. En el deporte, podemos tomar como referencia vlida que existen dos tipos de motivacin: una externa y otra interna. La primera tendr que ver con el reconocimiento a travs del pblico, del premio (puede ser dinero en el caso de los deportistas profesionales), la fama, etc. La segunda responde a expectativas propias que todo ser humano acarrea. Objetivos, metas, deseo de xito, posibilidad de disfrute del deporte an en competencia, etc. La motivacin debe analizarse tambin como una de las habilidades psicolgicas que se requieren para convertirse en un deportista efectivo. Es clave en cualquier actividad humana, y en los mbitos deportivos, el rendimiento y los buenos resultados tienen mucho que ver con el nivel de motivacin que tienen las personas. La motivacin explica la energa con la que hacemos algo, la persistencia en la actividad, y la direccin que toma nuestra conducta. Los estilos motivacionales individuales Estos estilos o estrategias no son mutuamente excluyentes, sino que algunas personas pueden incluso hacer los cuatro. Nos estamos refiriendo en este caso a procesos o patrones individuales,

sin referencia al contenido, que la gente utiliza de forma automtica y repetida independientemente de cual es la tarea o actividad a la que nos estemos motivando. Brevemente: El motivador negativo: Algunas personas se motivan para hacer una actividad poco grata ( por ejemplo madrugar para ir a entrenar) pensando en las consecuencias negativas que ocurriran si no hacen algo ( por ejemplo, si no entreno despus me sentir culpable, no llegar en forma a la competicin, ser recriminado). Sin embargo, pensar en cosas negativas es desagradable y generalmente no hace que la gente motive con rapidez. Un estilo motivacional negativo puede ser muy eficaz para algunas personas y algunas taras; en algunas situaciones es til pensar en aquello que conviene evitar. Sin embargo, si alguien se motiva slo pensando en qu evitar, an cuando logre realizar las cosas , es probable que experimente mucha tensin y sensaciones desagradables, por otra parte, cuando uno se concentra en lo que est evitando, tal vez no se d cuenta de que en algn caso se est dirigiendo a algo peor. El estilo motivacional dictador. El dictador se motiva dndose rdenes mentalmente con un tono de voz spero y desagradable.
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A menudo suenan dentro de su cabeza palabras como ``tengo que, ``debera o ``debes. Al igual que cuando ordenamos algo a los dems y experimentan una resistencia espontnea aun a sabiendas de que se les pide algo conveniente, cuando aplicamos este tipo de autoinstrucciones en nuestro dilogo interno experimentamos una resistencia y desagrado para hacer la tarea, sea cual sea sta. Cuando las rdenes son cambiadas por invitaciones con voz agradable y estimulante, y ms que los ``debera suenan los ``ser agradable, ``ser til la gente puede motivarse con mayor facilidad. El estilo motivacional de imagnate hacindolo. Mucha gente piensa cmo es hacer una actividad en lugar de verla ya realizada. El problema de esta estrategia es que resulta muy til para motivarse a iniciar actividades agradables, pero la motivacin se hace muy difcil para todo lo que no sea inherentemente divertido. La solucin es pensar en la tarea ya terminada, y no en la desagradable experiencia de hacerla. Cuanto ms desagradable sea la actividad, ms agradable ser haberla hecho ya y no tener que repetirla hasta dentro de algn tiempo. Utilizando automticamente este tipo de estrategias alternativas es
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cmo algunas personas nos parecen envidiables por la facilidad y alegra con que parecen emprender tareas que los dems consideran odiosas. El estilo abrumador. Cuando alguien se siente abrumado, generalmente se muestra incapaz de comentar una tarea y tiende a posponerla. Si un deportista piensa en todas las jornadas de entrenamiento que tendr que acumular para llegar a esa competicin dentro de algunos meses, probablemente se sentir ante una masa de trabajo enorme y agotadora. A veces vemos algo tan grande que no sabemos por donde empezar, y motivarse resulta muy difcil. Como indican Andreas y Andreas para algunas personas, el solo hecho de saber qu cosa que hacen no funciona y qu tipo de estilo motivacional funcionara con mayor eficacia, es suficiente para producir un cambio. Sin embargo la mayora de la gente necesita atravesar por una cuidadosamente guiada secuencia de ensayos de una nueva estrategia motivacional, para que sta se automatice. Decir a alguien: slo piensa positivamente, piensa en los beneficios y estars ms motivado, es algo que generalmente no funcionar, sino que el deportista podr incluso sentirse ms frustrado al mostrar-

se incapaz de cambiar de hecho su estilo negativo. Una de las cosas que la metodologa propugnada por las Andreas dentro de la programacin neuro-lingstica permite, es guiar al sujeto de forma concreta a lo largo de una serie de ensayos o ejemplos variados con otro proceso mental, hasta automatizar la nueva estrategia tanto como lo estaba la antigua. Motivacin y abandono deportivo. Un indicador muy importante de la motivacin en el deporte, es el abandono deportivo entendido como la falta de motivacin (Cervell, 1996), de modo que un nio que cese la prctica deportiva, se deber a una falta de motivacin (siempre que no se haya debido a alguna lesin). Steiner (1982) citado por Hahn (1988), afirma que las razones internas del abandono en el deporte son: 1. El comportamiento pasivo, adaptado y subordinado del nio. 2. La obligatoriedad del esfuerzo. 3. La perspectiva de fines a largo plazo, que evita refuerzos positivos inmediatos. 4. La monotona del entrenamiento. 5. El entrenamiento y la competicin enfocados hacia una seleccin. Para Garca (1993) los principales motivos por los
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que la poblacin joven espaola no practicaba actividades fsico deportivas en su tiempo libre eran: 1. Falta de gusto por la prctica de actividades deportivas. 2. Falta de tiempo. 3. Pereza y desgana. Segn Cervell (1996), los principales motivos del abandono deportivo son: 1. Conflicto de intereses. 2. Falta de diversin 3. Falta de competencia. 4. Problemas con los otros significativos (entrenador, padres, ...). 5. Problemas relativos al programa. 6. Lesiones. Para Cervell (1996) el ms importante de los motivos del abandono consiste en el conflicto de intereses, estimando que al menos en el 50 por ciento de los casos, los nios dejan su club para orientarse, o bien hacia otras disciplinas deportivas, o bien hacia pasatiempos no deportivos. Cuanto ms jvenes son los nios, ms atrados se sienten por otras fuentes de inters y ms deploran el carcter serio de la prctica, la insuficiencia de las relaciones amistosas y la falta de trabajo. As, en los ms jvenes (menos de 10 aos y hasta los 11-12), lo que se busca es el placer del juego, el entretenimiento, aunque tambin el progreso en el dominio de las habilidades
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deportivas. Motivacin y entrenamiento en la iniciacin deportiva. El deporte escolar, por su carcter voluntario y opcional, suele tener pocos problemas de incentivacin por parte de los tcnicos educadores. Sin embargo, existen ocasiones en que el nio pierde ganas por la prctica de un deporte, bien porque el carcter de novedad, ha desaparecido, bien porque aparecen otras formas de pasatiempo que gozan de mayor predileccin por los principiantes (Blzquez, 1995). Ante esta situacin, es importante conocer y utilizar todo aquello que sabemos acerca de la motivacin. Segn Durand (1988), tres son los tipos de determinantes a los que obedece el nio que practica deporte: a) la motivacin por la realizacin o eficacia, b) la motivacin por el entretenimiento y placer en el deporte y c) la motivacin por afiliarse y relacionarse. El nivel de exigencia se va modificando con el desarrollo de la motivacin para el rendimiento. Para tener un efecto positivo sobre el entrenamiento, las tareas han de seguir los siguientes criterios en cuanto a motivacin (Hahn, 1988): 1. Dificultad mediana. 2. Aspecto de reto.

3. Colaborar a una ampliacin de la capacidad actual de rendimiento. 4. Controlabilidad. 5. Corregibilidad. 6. Comprensin. 7. Simplicidad. 8. Implicacin emocional. 9. Implicacin mental. Motivacin en Educacin Fsica La importancia concedida a la Educacin Fsica en nuestra sociedad ha sido objeto de estudio de diversos trabajos. En lneas generales, establecen que las actitudes hacia la actividad fsica y la Educacin Fsica son ms positivas a medida que el alumno se siente ms motivado, realiza alguna actividad fsica extraescolar y practica con mayor frecuencia. Dicha participacin se har ms interesante en la medida en que el alumnado reciba en sus clases actividades que den respuesta a sus necesidades de movimiento, de descubrir, de relacionarse, y estn en correspondencia con el nivel de desarrollo fsico alcanzado. Esta informacin se debe de tener en cuenta para lograr la adherencia a la prctica deportiva- (Coakley y White, 1992), pues las experiencias en las clases de Educacin Fsica sern determinantes para la adquisicin de un estilo de vida donde la actividad fsica sea un hbito ms.
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El primero se denomina "perfil autodeterminado" puesto que presenta alta motivacin intrnseca. Nos encontramos aqu con alumnos muy motivados hacia la prctica por su inters hacia el aprendizaje de las tareas, que buscan una mejora personal, y que muestran autonoma, competencia en la prctica y buena relacin con los dems compaeros. El segundo grupo se corresponde con un "perfil no autodeterminado" y presenta niveles bajos de motivacin intrnseca y extrnseca. Se agrupan en este perfil alumnos desmotivados hacia la prctica fsico-deportiva, que no se sienten autnomos ni competentes para dicha prctica. El tercero de los grupos es el denominado "perfil de motivacin intermedia" , con resultados medios de motivacin intrnseca y alta motivacin extrnseca. El clima motivacinal est orientado al ego. La desmotivacin en este caso es mayor que en el perfil no autodeterminado, sin embargo, el clima motivacional orientado al ego es mayor, por lo que agruparamos aqu a alumnos que buscan el xito en la tarea por la competicin interpersonal, y no por la mejora individual o personal Los alumnos del perfil autodeterminado son los que ms importancia conceden a
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la Educacin Fsica, siendo los del perfil no autodeterminado los que menos importancia y utilidad conceden a la misma. En este sentido, no debemos olvidar la importancia que los profesores de Educacin Fsica tienen como transmisores de valores y como significativos del comportamiento social y psicolgico de los estudiantes. Conclusin Motivar a los adolescentes para que aprendan tcniBibliografa

cas en las clases de educacin fsica, independientemente de los resultados que obtengan, es clave para conseguir que practiquen deporte fuera del horario escolar y durante toda su vida. Los profesores, padres y entrenadores deberan sensibilizarse acerca de la importancia que tiene un conocimiento de los motivos de participacin para favorecer la prctica del deporte en la edad escolar y reducir las tasas de abandono. Existe un hilo muy delgado que divide la motivacin de la presin. La motivacin intrnseca en muchos casos no existe o cede a la motivacin extrnseca con perjuicios ms que evidentes. Las metas para ser alcanzadas deben ser difciles pero realistas. Adems debemos diferenciar la motivacin intrnseca de la extrnseca y la bsica de la cotidiana. El proceso motivacional es una de las claves del rendimiento del deportista
Andreas, S. y Andreas, C. (1991). Corazn de la mente. S. de Chile: Cuatro Vientos. Blzquez, D. (1995). La iniciacin deportiva y el deporte escolar. Barcelona: Inde. Cervell, E. (1996). La motivacin y el abandono deportivo desde la perspectiva de las metas de logro. Universitat de Valencia. Davies, D. (1991). Factores psicolgicos en el deporte competitivo. Barcelona: Ancora. De Diego, S. y Sagrado, C. (1992). Jugar con ventaja. Madrid: Alianza. Durand, M. (1988). El nio y el deporte. Barcelona : Paids. Escart, A. y Cervell, E. (1994). La motivacin en el deporte. En I. Balaguer (Ed.), Entrenamiento psicolgico en el deporte (pp. 61-90). Valencia : Albatros. Hahn, E. (1988). Entrenamiento con nios. Teora, prctica, problemas especficos. Barcelona : Martnez Roca. Manno, R. (1994). Fundamentos del entrenamiento deportivo. Barcelona: Paidotribo. White, A. & Coakley, J. (1986). Making decisions: The response of young people in the Midway towns to the Ever Thought of Sport. Sports Council: Campaign.
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TEACHING ENGLISH PROSODY TO SPANISH SPEAKING STUDENTS. **** Autora: Lia Avendao Coombe, Licenciada en Derecho y MBA. rea: Enseanza de Idiomas.
Summary: The purpose of this paper is to give a practical approach to the teaching of stress, rhythm and intonation to students of English as a Second Language (ESL). My introductory section will give a definition of prosody and a brief overview of English prosodic units. My second section will discuss stress in English words and how it differs from Spanish stress, with a specific reference to strong and weak forms. I will then move on to my third section, which deals with rhythm in English sentences. My fourth section will describe English intonation. My final words will comment upon the implications of English prosody for teachers of English as a second language. Resumen: Este artculo presenta una aproximacin prctica a la enseanza del ritmo, la acentuacin y la entonacin a estudiantes de ingls como idioma extranjero (ESL). En primer lugar, definir el concepto de prosodia y revisar brevemente las unidades prosdicas en el ingls. A continuacin hablar de la acentuacin en las palabras inglesas y de cmo se diferencia de la acentuacin del espaol, con una referencia especfica a las formas fuertes y dbiles del ingls. En mi tercera seccin tratar el tema del ritmo en las oraciones inglesas, y en cuarto lugar, hablar de su entonacin. Por ltimo, har unos comentarios sobre cmo nuestro conocimiento de las reglas prosdicas inglesas podra influenciar nuestra manera de ensear el ingls como idioma extranjero.
The study of stress, rhythm and pitch (or intonation) in speech is called prosody. English prosody is quite different from Spanish prosody in a number of ways and even quite advanced students of English will profit from specific help with rhythm, stress and intonation in their speech. The prosodic features of a unit of speech, whether a syllable, word, phrase or clause, are typically called suprasegmental features, because
they extend over more than one segment of speech. If we listen to English speech, we will hear how it divides, phonetically, into spurts or chunks of speech, which are called prosodic units or intonation units. Here is an example from a well loved English fairy tale: Once upon a time there lived a little red hen in a deep dark wood. If we say the previous sentence aloud, we will notice how it divides into three
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prosodic units, thus: Once upon a time / there lived a little red hen in/ a deep dark wood. The fact that these prosodic units may or may not correspond to grammatical units is one of the reasons that makes English prosody so difficult for Spanish students. Several phonetic cues characterise prosodic units, such as the gradual decline in pitch and lengthening of the vowels over the duration
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of the unit, until pitch and speed are re-set to begin the next unit. Breathing only seems to occur at these boundaries. I will now move on to my second section, stress in English speech. Stress is a phonological features by which a syllable is perceived as more prominent than others. In other words, it could be described as the relative strength with which syllables are pronounced. This brings us to a strongly characteristic feature of English prosody, the way certain syllables are strong, or more prominent than other, weak forms. For example: ma 'nipulate Strong, stressed syllables are generally perceived as louder than weak syllables. They tend to be made longer than the unstressed syllables and they are perceived as having a higher pitch. Finally, and importantly, vowels in English tend to have a different quality when stressed. Specifically, weak forms, or unstressed vowels, tend to be reduced, meaning that unstressed syllables generally have a vowel which is closer to the neutral position (the schwa), while stressed vowels are more fully realized. See this example: consider 'ration In the example, the stressed syllable 'rat is fully pronounced and the remain-

ing syllables are less clearly uttered, especially the vowel in the er, which can come close to the schwa and still be intelligible. In some languages, the placing of stress within a word is wholly predictable, or (as in Spanish) made unambiguous through orthography. Not so in English. Stress in English words is lexical, that is, it comes a spart of the word and must be learnt. As teachers, we should encourage students to learn the stress pattern as part of the word. We should also make our learners aware that unorthodox placing of stress can lead to misunderstanding. A classic example is the word important , which if pronounced 'important, will tend to be understood as impotent. I will now move on to my third section, on stress in units larger than a word, that is, rhythm. English has a characteristically stress-timed rhythm. This means that stressed syllables appear at a roughly constant rate, and nonstressed syllables are shortened to accommodate this. Stress is dramatically realized on focused or accented words, thus: He ''loves to 'sit under the ''cherry tree. Reading this sentence aloud we will notice the vowels in the unstressed sylla121
bles are pronounced less fully, approximating to schwa. All this is hard for Spanish speakers to grasp. The reason is that Spanish is a syllable-timed rhythm, and pronounces all syllables fully, producing a characteristic rat -tat-tat effect. Students can be baffled by the way the English only pronounce their strong vowels in full, and will often complain that the English don't pronounce properly or mumble some words. Teachers need to make students aware that this is a feature of English speech, so they learn to expect an approximation to schwa in the unstressed syllables, and this will help make listening comprehension easier. Acquiring English rhythm when speaking is generally harder. Even advanced students tend to stress every syllable, as in Spanish, and this makes their speech lack expression to English ears. Practice is key, so students should be encouraged to practice repeating strongly rythmical utterances, so they become habituated to making unstressed syllables weak. Finger rhymes, like Incy Wincy Spider are perfect for toddlers and preschoolers, while nursery rhymes such as Baa, Baa, Black Sheep and action rhymes like I'm a little tea-pot are fun options for older children. Teenagers will
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enjoy rapping their favourite songs and adult students generally appreciate fragments of strongly accented modern poetry. A good example is W.H. Auden's Cap and Bells. On a more prosaic note, I will now move on to my third section, on English intonation. Intonation is the music of speech. English is an intonation language, meaning that it uses intonation syntactically, to convey meaning and structure. Generally speaking, Spanish employs a narrow melodic tone, and when transplanted into English, it makes speakers apBibliography

pear bored or uninterested in the conversation. As a teacher, I like to recommend my students to just put on the radio in English while they go about the house or drive their car. This is a simple and amazingly effective way of acquiring English-sounding stress, rhythm and intonation with no effort at all. Finally, I would like to comment on how we should approach English prosody as teachers of a second language. Grasping such nuances of expression requires a great deal of practice in listening. Simple abstract explanation will generally not be enough, and teachers need to provide plenty of varied listening material to enable students to perceive the difference. Most teachers agree that the best kind of materials are authentic audiovisuals, such as fragments of film or television serials. While difficult, such material is interesting in its own right and, as a general rule, a good deal more expressive and memorable than specially made listening materials. Clear explanations and plenty of practice in this area will enhance our learners confidence and communicative skills
The Cambridge Guide to Teaching English to Speakers of Other Languages, by Ronald Carter and David Nunan. Cambridge University Press, 2001 How to teach English, by Jeremy Harmer. Pearson Education Limited, 2007 www.wikipedia.org http://journal.oraltradition.org/ http://www.isca-speech.org/
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DESARROLLO DE LOS CONTENIDOS DE EDUCACIN FSICA EN EDUCACIN SECUNDARIA OBLIGATORIA A TRAVS DE ACTIVIDADES ACUTICAS. **** Autor: Juan Manuel Galindo Moreno, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte y Profesor de Educacin Fsica y natacin rea Temtica: Educacin Fsica Secundaria
Resumen: La realizacin de prctica fsica ofrece un gran abanico de posibilidades en cuanto a actividades diferentes, desde la Educacin Fsica se debe intentar ofrecer tambin una variedad de prcticas fsicas educativas diferentes, con el objetivo de conseguir una educacin integral del alumnado. La natacin y las actividades acuticas son modalidades fsico-deportivas de las ms realizadas en la actualidad, entre otras razones por sus beneficios para la salud. Por todo esto las actividades acuticas pueden ser incluidas en el currculo de Educacin Secundaria, como uno ms de los contenidos de la Educacin Fsica. Palabras clave: actividades acuticas, currculo, contenidos, educacin secundaria obligatoria.
1. INTRODUCCIN El currculo en Educacin Secundaria Obligatoria es muy flexible y abierto, adems se le da mucha importancia a las decisiones de los profesores. Poco a poco los docentes hemos ido introduciendo nuevos contenidos, esto ha ocurrido tambin en el rea de Educacin Fsica. Este espritu renovador permite conseguir una educacin integral de los alumnos. La natacin, y otras actividades acuticas, es realizada con mayor o menor regularidad por el 35% de los que hacen deporte en nuestro
pas (Garca Ferrando, 2005). Hoy en da uno de los deportes de moda que ha sufrido un incremento espectacular de participacin en todos los estratos de la poblacin y, cuyo auge se ha visto beneficiado por el incremento de piscinas cubiertas pblicas que permiten la prctica de esta actividad durante todo el ao, as como por la creencia popular y bastante asentada de que su prctica resulta beneficiosa para la salud. Pese a todo, las actividades acuticas no suelen encontrarse entre los conteni123
dos desarrollados en el currculo de educacin fsica en secundaria. Adems cuando se incluyen actividades acuticas estas se centran exclusivamente en la enseanza de los estilos de natacin. Desde el rea de Educacin Fsica debemos ofrecer el mximo de experiencias motrices que desarrollen al mximo la motricidad del alumnado, as como que les permita conocer y elegir entre diferentes formas de ocupacin del tiempo libre. El medio acutico permite desarrollar una amplia variedad de actividades desde
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las cuales se puede desarrollar el currculo, adems ofrece una mayor riqueza de experiencias por no ser el mbito habitual de actuacin y les permitir, a nuestros alumnos, tener acceso a los diferentes programas y actividades fsicas que estn apareciendo continuamente en este medio. 2. ACTIVIDADES ACUTICAS EDUCATIVAS Aunque la definicin de las actividades acuticas pueda parecer muy clara, cualquier actividad fsica desarrollada en el medio acutico, son innumerables las concepciones y las clasificaciones sobre las actividades acuticas. Esto se debe a que el concepto de actividades acuticas es relativamente nuevo y hasta hace poco tan solo se consideraba la natacin como actividad acutica educativa. No debemos confundir la natacin con las actividades acuticas ya que este es un trmino ms amplio, que incluye los estilos de natacin. Debemos utilizar el medio acutico en toda su amplitud y aprovechar todas las posibilidades que nos ofrece para el desarrollo integral del alumnado. Ser importante desarrollar diferentes actividades en este medio ya que sern las que podrn acceder posteriormente. No todas las actividades

acuticas son educativas, para ello deben tener las siguientes caractersticas (Rosell, 1991): Dominio integral del medio. Facilita la continuidad en cualquier otro planteamiento (incluido el competitivo). Incide en la formacin integral del alumno, a nivel cognoscitivo, motriz y socioafectivo. Trabajo planteado a medio y largo plazo. Utilizacin de material didctico no convencional. Utilizacin de los mtodos de enseanza recproca, asignacin de tareas y descubrimiento guiado. Formacin plural del educador: psicologa, pedagoga, recursos humanos. No exclusividad de objetivos tcnicos a alcanzar. Requiere mayor creatividad por parte del enseante y del alumno. Agrupacin de los alumnos por edades homogneas. Por tanto para que las actividades acuticas sean educativas, como indican Moreno y Gutirrez (1998), deben pretender ordenar los aprendizajes de hechos, conceptos, actitudes, valores y normas, para conseguir el mximo desarrollo de las capacidades cognoscitivas, motrices, de equilibrio personal, de relacin interpersonal y de
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insercin y actuacin social, los contenidos (hbitos higinicos, habilidades motoras, determinadas conceptualizaciones, etc.), los procedimientos (las situaciones didcticas creadas, la pedagoga empleada) y los objetivos (los resultados finales que se pretenden). 3. EL MEDIO ACUTICO El medio acutico es como ser por tanto el elemento que permite la realizacin de las actividades acuticas. Las actividades realizadas en est medio tienen unas caractersticas diferentes a las desarrolladas en el medio terrestre, por lo que de esta forma podremos aumentar el bagaje motriz de nuestro alumnado. Son innumerables los artculos que se refieren a los beneficios de la prctica de la actividad fsica, a ellos hay que sumarle los beneficios de realizar actividad fsica en este medio, como son (Jimnez, 1998; Rodrguez y Moreno, 1998): La inmersin en agua caliente provoca vasodilatacin, permitiendo un incremento del tono muscular y del consumo de oxgeno. Con temperaturas superiores a los 30 tiene un efecto calmante sobre el dolor y el espasmo muscular. La frecuencia cardiaca, aumenta proporcionalmente con la elevacin de la tempe-
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ratura del agua y la intensidad del ejercicio. Mejora la circulacin sangunea gracias, por un lado a la accin trmica del agua sobre el cuerpo que produce una activacin del sistema circulatorio y, por otro a la presin del agua ejercida sobre el organismo que facilita el retorno venoso. Mejora de las funciones pulmonares. Adems el aprendizaje y trabajo de la apnea ayuda a controlar los movimientos respiratorios y facilita el dominio pulmonar. Se pueden conseguir efectos relajantes o estimulantes en funcin de la temperatura. La actividad acutica mejora o mantiene los niveles de movilidad articular gracias a la presin del agua y su ingravidez. La resistencia ofrecida por el agua hace que cualquier movimiento necesite de grandes grupos musculares, proporcionando una tonificacin general adecuada y evitando sobrecargas de trabajo en zonas concretas. En el agua mejora la circulacin perifrica y el estado trfico de la piel. Produce una sensacin de bienestar. Disminucin del peso real por su condicin hipogravitatoria. El medio acutico ofrece ventajas tambin a la hora de trabajar con alumnos con ne-

cesidades educativas especficas, ya que permite una mejor participacin de alumnos con asma, con sobrepeso y con discapacidades motrices. Las desventajas de la utilizacin del medio acutico son principalmente el miedo al agua y la dificultad para el acceso y disposicin de las instalaciones deportivas especificas, siendo la piscina cubierta donde se desarrollaran la mayora de las actividades acuticas, aunque no la nica. 4. EJEMPLO DE LA SECUENCIACIN DE CONTENIDOS A TRAVS DE ACTIVIDADES ACUTICAS. Todos los contenidos del rea de Educacin Fsica se pueden desarrollar mediante actividades acuticas, por ello planteo una secuenciacin de los contenidos para conseguir los objetivos de rea. Una de las virtudes que tiene la Educacin Fsica es la riqueza de contenidos y prcticas que se pueden realizar, por lo que no debera desarrollarse exclusivamente por medio de actividades en el medio acutico, pero s que deberan complementarse. Por ello planteo una seleccin de contenidos que pueden incluirse en las programaciones para conseguir una mayor riqueza de experiencias motrices, sin que sea la enseanza de los estilos
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de natacin los nicos desarrollados en el medio acutico. Para la secuenciacin de los contenidos se ha tenido principalmente un criterio prescriptivo, los objetivos de rea, los contenidos de curso y los criterios de evaluacin1, as como los procesos de maduracin del alumnado. Adems hemos tenido en cuenta que muchos de los alumnos han podido no tener experiencia previa en actividades acuticas, por lo que se partir desde un nivel mnimo de dificultad para ir aumentndolo en los diferentes cursos. Para la puesta en prctica de estos contenidos se deber tener en cuenta otros aspectos como la disponibilidad de acceso a las instalaciones acuticas, as como los objetivos de curso, las experiencias previas del alumnado, etc.
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1 ESO UNIDAD DIDCTICA Habilidades acuticas bsicas Natacin CONTENIDO
Aqua-Acr Aquabasket Buceo UNIDAD DIDCTICA Natacin Habilidades acuticas especificas Aquaerbic Hockey subacutico Natacin sincronizada Piragismo
Flotacin/inmersin, equilibrio, respiracin y propulsin. Calentamiento especifico en natacin Crol: posicin del cuerpo, movimientos de brazos, movimientos de piernas, respiracin y coordinacin. Pirmides humanas en el agua: posiciones bsicas, agarres, enlaces, educacin postural. Pases, recepciones y lanzamientos, Ataque y defensa en situaciones reducidas Apnea, uso del tubo, propulsin subacutica Seguimiento de un circuito subacutico 2 ESO CONTENIDO Espalda: posicin del cuerpo, movimientos de brazos, movimientos de piernas, respiracin y coordinacin. Virajes: espalda y crol Historia, beneficios, control de pulsaciones, pasos bsicos y coreografas Historia, reglamento, buceo con aletas, pases, lanzamientos, ataque y defensa. Autocontrol Ritmo, expresin Elementos individuales Elementos tcnicos, normas de seguridad Recorridos por aguas mansas 3 ESO
BLOQUE DE CONTENIDOS Juegos y deportes Condicin fsica y salud Expresin Corporal Juegos y deportes Actividades en el medio natural BLOQUE DE CONTENIDOS Condicin fsica y salud Juegos y deportes Condicin fsica y salud Juegos y deportes Expresin Corporal Actividades en el medio natural BLOQUE DE CONTENIDOS Juegos y deportes Condicin fsica y salud Condicin fsica y salud Juegos y deportes Expresin Corporal Actividades en el medio natural
UNIDAD DIDCTICA Habilidades Acuticas especificas Natacin Aquagym Waterpolo Natacin sincronizada Rafting
CONTENIDO Saltos: aproximacin, despegue, elevacin, ejecucin y entrada en el agua. Braza: posicin del cuerpo, movimientos de brazos, movimientos de piernas, respiracin y coordinacin. Aumento de los niveles de resistencia aerbica, flexibilidad y fuerza-resistencia, Higiene postural Tcnica y tctica. Ataque y defensa en situaciones reducidas. Elementos por parejas Saltos, rapel y desplazamientos acuticos Reconocimiento de la zona en un mapa
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4 ESO UNIDAD DIDCTICA Natacin
CONTENIDO Mariposa: posicin del cuerpo, movimientos de brazos, movimientos de piernas, respiracin y coordinacin. Primeros auxilios: Tipos de victimas, RCP y otras actuaciones. Salvamento acutico: Entrada al agua, rescates, tipos de victimas y extraccin del agua. Individual Estilos Relevos Figuras en grupos, enlaces y coreografa Historia, natacin, ciclismo, carrera, enlaces
BLOQUE DE CONTENIDOS Juegos y deportes Condicin fsica y salud Juegos y deportes Expresin Corporal Actividades en el medio natural
Salvamento
Competicin Natacin sincronizada Triatln
El bloque de contenidos que aparece en cada actividad acutica ser el principal al que pertenece,
NOTAS.
pero podr estar enmarcado en ms de un bloque de contenidos a la vez. La eleccin de uno u otro lo
marcarn los contenidos principales a desarrollar en cada unidad didctica
1 Establecidos en el REAL DECRETO 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin. Secundaria Obligatoria.
Bibliografa. Garca Ferrando, M. (2005). Encuesta sobre hbitos deportivos de los espaoles: Avance de resultados. Madrid: Centro de Investigaciones Sociolgicas. Jimnez Martnez, J. (1998). Columna vertebral y medio acutico. Ejercicios preventivos y teraputicos. Madrid: Gymnos. Moreno, J. A. y Gutirrez, M. (1998). Programas de actividades acuticas. En J. A. Moreno, P. L. Rodrguez y F. Ruiz (Eds.), Actividades acuticas: mbitos de aplicacin (pp. 3-25). Murcia: Universidad de Murcia. Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseanzas mnimas correspondientes a la Educacin. Secundaria Obligatoria Rodrguez, P. L. y Moreno, J. A. (1998). Actividades acuticas como fuente de salud. En J. A. Moreno, P. L. Rodrguez y F. Ruiz (Eds.), Actividades acuticas: mbitos de actuacin (pp. 4963). Murcia: Universidad de Murcia.
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Rosell, J. (1991). Natacin utilitaria y actividades acuticas complementarias para adultos. Barcelona: SEAE/INFO.
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INTRODUCTION A LA LITTRATURE FRANCOPHONE AFRICAINE TRAVERS LE ROMAN CETTE FILLE-L. **** Autor: Mara del Carmen Garca Prez, Licenciada en Filologa Francesa y Profesora de Francs. rea: Profesora de Francs.
Biographie de Massa Bey Massa Bey est un pseudonyme de son vrai nom Samia Benameur Elle es ne au sud d'Alger, Massa Bey effectue des tudes de franais avant de devenir enseignante. Elle travaille l'Education nationale dans l'ouest algrien et est l'auteur d' Au commencement tait la mer puis Nouvelles d'Algrie, ouvrage salu par le grand prix de la Nouvelle de la Socit des gens de lettres. Cette fille-l paru en 2001 aux ditions de l'Aube est couronn par le prix Marguerite-Audoux. Elle est galement fondatrice et prsidente d'une association de femmes algriennes, Paroles et criture. Elle nat en 1950 Ksar El Boukhari au Sud dAlger o elle habite encore. Elle effectue des tudes de franais ayant de devenir enseignant. Son pre instituteur de profession meurt de la main des Franais pendant la guerre, et elle sera marque jamais de cette sparation brusque et brutale. Aujourd'hui elle est conseillre pdagogique dans l'ouest algrien et elle est galement fondatrice et prsidente d'une association de femmes algriennes. Cette fille-l et la qute didentit. Malika est le personnage central de lhistoire dune "fille-mre" ce qui signifie une mre jeune abandonne, place dans un hospice o se trouvent des vieillards des deux sexes abandonns de tous et des femmes jeunes parfois "Ni maison de retraite, ni asile, ni hospice, ce serait plutt une nef des fous, version 20me sicle". Ce serait la faon la moins dshonorante de les accueillir. Une faon comme une autre de mettre tout le monde daccord On a limpression quils sont traits comme des animaux, sans avoir en compte le sexe, mais surtout quils sont des personnes. Il y a une phrase trs significative dans le texte:dans la ville, on dit tout simplement, la maison des vieux ce qui nous montre quelles sont
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condamnes loublie par tout le monde. Mais ce centre est dcrit aussi comme un endroit sans vie o pour elle il ny a que de solitude, du silence, dombres mais il se trouve dans un monde tout fait diffrent qui nexiste que dans ses souvenirs. Il parat quil ny a pas de place pour ces personnes en dehors. Lauteur nous dcrit mme les personnes qui sont dans le centre comme des personnes sans vie, trs proche de la mort qui sont trs fatigues de la vie : Cest l dans ce mouroir parcouru dombres dtres dans un tat de dcrpitude et dhbtude indescriptibles tendus cependant dans le seul dsir de saccrocher la chaleur des moindres rayons de soleil []. D'abord, nous observons que Malika la jeune femme est habite par la rage d'tre au monde, d'tre "fille de ..." avec un X qui la suit partout; car elle na pas des origines et elle a mme un nom qui ne lappartient pas: M'lakia, la possde. On voit aussi
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cette rage dans la phrase suivante : je ntait quune btarde . Cest une jeune fille qui refuse de grandir et qui recherche dsesprment la trace de ses origines, mais cest une qute impossible. Mme elle pense quelle ne sera jamais comme les autres parce quelle manque de famille. Parfois elle compose son histoire familiale. Ctait lpoque de lindpendance dAlger, alors ces voleurs ont tabli un lien entre ma prsence parmi eux et les malheurs inexplicables sur cette communaut . Malika va inventer constamment lhistoire de sa propre vie. Sa vie est un dfi quotidien comme on peut voir dans tout le rcit, presque toutes les nuits Malika va inventer le visage de celle qui lavait abandonne cela nous montre la profonde solitude et le dsolation dune fille dont la vie na aucun sens puisquelle a t seule au depuis sa naissance. Chaque chapitre aura pour titre le prnom d'une de ces femmes qui habitent aussi dans le centre. Malika sera le fil conducteur, le lien entre toutes. Sa propre histoire de petite fille rvolte, d'adolescente mal aime puis convoite se dessinera peu peu entre des autres histories quelle utilisera pour se trouver a elle-mme. Il y a Acha, qui dcouvre, adulte, qu'elle a t dclare sous un pr-

nom franais, Jeanne, avec tous les pourquoi de ce fait. Et puis Yamina, marie ds la pubert un homme plus g, qui dcouvrira son corps et le plaisir travers des amours illicites. M'a Zahra, marie dix ans, sans qu'elle comprenne ce qui lui arrive. Fatima, la petite fille que son propre pre veut tuer. Khera, femme use et fltrie, qui n'a plus got rien. Il y a aussi M'Barka, femme noire, follement aime d'un militaire dahomen, qui suivait l'arme franaise. Mais sa strilit persistante et les envotements auront raison de ce bel amour. Badra, tout une vie au service des autres, qui n'arrive pas s'habituer au ds o e u v r e m e n t . Et puis Houriya, dont le nom signifie libert, qui va aimer, pendant la guerre d'indpendance, un mdecin militaire franais, fait inadmissible pour sa communaut. C'est toute la condition fminine que retrace Massa Bey travers cette galerie de portraits que lon va traiter aprs avec plus dattention. Le titre : Cette fille-l, symbolise celle qui na pas de nom, qui en a mille. Malika, Khera, Ma Zahra... Cette fille-l est anormale. Sa folie ? Le dsir, lamour, ladultre. Elle est marque ds sa naissance par le sceau du pch. Cette fille-l esthtise linfamie et "limmoralit". Elle ne regrette rien. Elle revit,
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indfiniment, ce quil ne fallait pas faire, ce quil ne fallait pas dire et vivre. Entre deux cultures La domination de la France sur le Maghreb (lAfrique du Nord coloniale) sest exerce plus ou moins longuement et intensment selon les pays : en Algrie durant 132 ans, en Tunisie 74 ans, au Maroc 44 ans. Mais quelles que soient ses modalits (Algrie franaise, Protectorats franais en Tunisie et au Maroc), elle continue avoir des effets puissants de part et dautre de la Mditerrane. Il faut dire que la colonisation a t un phnomne commun presque pour toute lAfrique. Pour la France il y a eu toujours le besoin de civiliser ou dassimiler, ce thme a t cultiv pour la plupart des auteurs et trait de diffrentes manires selon le genre. Le thme de la libert, les maladies, la misre produite par limposition des structures europennes, la misre dans la campagne dans les villes qui va provoquer lmigration de beaucoup de personnes vers La France comme on a vu dans le rcit dHouriya dont le pre est all travailler en France sans plus jamais donner des ses nouvelles (page 167). Tout cela sera dnonc par certains auteurs qui vont dtacher les aspects ngatifs de la colonisation et rarement
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les positifs : lhygine, la mdecine, lurbanisationIl y a parfois dans les textes un ennoblissement du colonisateur face labaissement du colonis comme on a vu dans Le portrait mythique du colonis o lon qualifie les coloniss de dbiles, paresseux, inutiles. Il y a un effort du colonisateur pour annuler la culture du pays. La mdecine est un aspect positif qui arrive et sera dvelopp en Alger grce a la figure des Franais, comme on peut voir dans lhistoire dHouriya une des histoires qui nous raconte Maissa Bey dans ce livre o apparat un mdecin franais qui est considr par le peuple arabe comme un magicien, ce qui nous montre que la mdecine ntait pas encore connue dans la ville : Attirs par tout ce quil peut sortir de ses poches comme un magicien, les enfants sagglutinent autour de lui quoiquils ne se privent pas de lui lancer toutes sortes dpithtes. Roumi, mcrant, il est lennemi, mme sil a sauv une des leurs [] (page 170) Ainsi sexplique le fait que lindigne naccepte rien, progrs ou leon, qui vienne du roumi. Il faut dire aussi que le systme ducatif franais a eu une implantation plus russie en Alger quen Tunisie ou au Maroc. De l que lcriture des femmes crivaines se dveloppe avant en Al-

ger, o elles ont eu une ducation en langue franaise. Il sagit dune initiation la langue du oppresseur, mais au mme temps cela va les permettre sortir de la rclusion laquelle elles sont soumises. Mais la langue va tre aussi un problme, car au dbut de la colonisation personne ne connat le franais et il faut lapprendre pour pouvoir se communiquer parce que le franais devient la langue officielle pendant beaucoup de temps. Dans lhistoire dHouriya on voit comment cette fille narrive pas a comprendre la langue franaise, car le mdecin qui vient gurir sa mre va utiliser aussi des gestes pour exprimer Houriya ce quil en a besoin : Demande de leau en accompagnant ses mots du geste de celui qui veut boire. Houriya a compris, elle qui ne connat que quelques mots de franais (page 169) Dans cette histoire Houriya va se repentir davoir quitt lcole once ans, malgr elle, cause de la guerre, cause de la misre et surtout parce quelle devenait femme (page 172) Elle se repent parce quelle tombe amoureuse dun Franais et elle se rend compte quelle ne comprend rien. La tradition arabe est essentielle, elle donne les marques didentit. La grande diffrence entre le monde occidental et le monde arabe
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est la religion. Le facteur religieux joue un rle essentiel dans la pacification de la rgion. La civilisation est intimement lie sa religion qui est la cause de son impossible domestication. De l son caractre et ses coutumes inchangeables depuis les origines. Une autre diffrence est la famille qui a un rle trs important et fondamental dans la socit et la religion, o le rle du pre est essentiel. Il a tout le pouvoir. Trs souvent si le mari meurt, la famille du mari va obtenir tout ce qui tait de lui. Le cas de la femme est la diffrence la plus tonnante. Elle est mprise pour son sexe. Quand une fille nat cest une catastrophe, mme pour la mre, car ils considrent que cest le garon qui a tout le droit, il est capable de dominer et non la femme. Dans Cette fille-l nous pouvons voir trs bien comment lauteur nous dcrit larchitecture coloniale, une architecture trs diffrente pour Malika celle des Arabes et qui symbolise pour elle unes espce de pouvoir Rangs en file rectiligne de part et dautre, les palmiers hauts et droits forment toujours une haie dhonneur [] Troncs cailleurs, ramure transperce de soleil. Tout au bout de lall donc, une vaste construction de style colonial, aux murs dcrpits, recouverte
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dun toit dardoises rejointoyes de coules noires de goudron. (Page 12). Dans lhistoire de Badra la narratrice nous montre ltonnement de cette fille de 15 ans qui entre dans une maison franaise pour travailler en voyant une trs grande maison pour une seule famille tandis quelle vit dans ce haouch : type de maison trs petite pour beaucoup de personnes Tout cet espace occup par quatre personnes seulement Cest de cette faon que cette fille commence apprendre la langue franaise. Mme elle va apprendre dans cette maison que les pres peuvent parfois tre proches de leurs enfants et de leur femme. Les couter. Leur parler. Les toucher. Dun autre ct, Acha se remet penser toujours pourquoi les pres pouvaient tre si diffrents dans ce mondela (page 153) Cette fille se rend compte dun comportement essentiel dans la tradition franaise et europenne, cest lunit, la communication de la famille et le traitement de tous les membres de la famille de la mme faon. Cest une diffrence brutale dun monde lautre qui invite rflchir quelque personne sur ce sujet. la page 154, Badra ne connat pas ces types doutils qui sont faits pour faciliter la vie, cela nous montre la gran-

de diffrence quil y a dune maison arabe une maison franaise, mais on voit aussi certaines diffrences quant aux habitudes, la manire de travailler dans une maison : Dabord se laver les mains et se frotter les ongles, chaque fois quelle arrive de chez elle [] Comment faire briller le sol en le frottant, avec une brosse, carreau par carreau, genoux. Comment frotter les couverts avec un torchon bien sec avant de les ranger (page 154-155). On remarque aussi dans lhistoire dAcha que le caractre des Arabes est trs diffrent celui des Franais. Ils sont diffrents non seulement physiquement mais aussi psychologiquement comme on voit dans la phrase suivante : Des Arabes. Immdiatement reconnaissables leur attitude embarrasse, leur teint basan et leurs vtements dont ltat rvle leur condition. Prsence trange et certainement inhabituelle en ce lieu. (page29 Alors elle dcrit des Arabes qui gnralement sont destins au champ, une vie plus dure que celle des Franais qui travaillent dans leurs bureaux, plus particulirement dans ladministration coloniale o il nest pas habituel de voir des Arabes. Donc, elle veut nous montrer que les conditions de vie des Arabes sont plus dures que
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celles des Franais. Quant lattitude elle dit que cest une attitude embarrasse ce qui nous fait penser quils ne veulent pas inquiter les Franais qui sont les colonisateurs et ceux qui ont le pouvoir de la ville. Alors, on peut le dfinir comme un indice de soumission au pouvoir franais. Dailleurs, il y a Mbarka, qui a suivi un homme la peau noire jusqu Niamey. Elle la aim. Elle na aucun remord. Une femme a ensorcel son mari, lui a vol son amour. Elle revient en Algrie pour rien, car elle est seule et rejete par sa famille. Dans cette histoire apparat lutilisation de la sorcellerie : Elle noublie pas les recommandations de son mari qui veut la prserver de tout malfice. Ne rien accepter des autres, ni boisson ni nourriture. (page 131) En Afrique, les principales valeurs restent dans la famille et la tradition. Dans le cadre de la tradition, la sorcellerie, science occulte, tient parfois une place de choix dans la vie de la population. Dans lhistoire d Houriya la narratrice nous raconte comment la tlvision est accueillie dans la pension. Cest une merveilleuse invention selon tous. Cest travers la tlvision que La France est connue par tous. Ils restent immobiles devant cette incroyable invention dont les
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images paraissent venir du ciel : subjugus, ils se laissent envahir par les images venues du ciel. Les rues de Paris, les lumires, les femmes, toutes plus belles les unes que les autres, les grands magasins. ( page 165) Cest dans cette histoire que lon voit un exemple de rupture amoureuse cause de la guerre. Cest le temps de la guerre et il est interdit de se rapprocher de lennemi. Houriya et Jean passent le soir ensemble et quand ils arrivent chez eux ils sont punis. Le narrateur va dire mme quentre Houriya et Jean, dans ces deux prnoms, il y a une dissonance, Une incongruit (page 174). Cette rupture amoureuse symbolise en mme temps la rupture entre deux mondes : larabe et le franais. On peut dire que cest la consquence dappartenir deux pays diffrents qui se trouvent en guerre. Nous dcouvrons ainsi, des conceptions trs particulires de l ennemi de la guerre, part de ce roumi quils hassent et avec qui le contact et interdit, surtout par la religion. Mais surtout on doit penser que ces attitudes envers lennemi sont provoques par toutes ces atrocits qui ont commis les envahisseurs dans tous ces pays coloniss; par exemple la rpression policire, lexcu-

tion des dizaines de combattants condamns mort, lutilisation massive de la torture contre un peuple qui ne voulait que son indpendance. La condition de la femme Massa Bey veut lever le voile sur le silence des femmes. Elle crit contre la violence du silence, de linjustice, de lindiffrence et de loubli. En mlant le rcit de sa propre vie avec celui des autres pensionnaires dont elle coute les confidences, Malika reconstruit lhistoire de la femme en Algrie et sinterroge sur le lent travail deffacement de la mmoire. Dans ses romans, Massa Bey met brillamment en scne la femme musulmane prise de libert. Son criture exprime ses rvoltes et sa lutte contre le dsespoir. Ce sont des femmes dAlgrie, enfermes, caches, que lamour a puni. Nous voyons aussi leurs phantasmes et leur dgradation sociale. Alors, Cette fille-l, roman couronn par le prix Marguerite Audoux, parle pour toutes les femmes. Pendant les annes 1940 et 1990 la femme est considre comme un tre infrieur qui se trouve dans un tat constant de soumission lhomme. Mais elle est un tre soumis aussi dans le sein de la famille. Elle appartient lhomme, recluse chez soi et na pas le droit de
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parler ou mme de regarder. Elle doit porter le voile pour cacher son corps. Son rle social hors la famille est inexistant. Pendant la guerre elle a t plus recluse encore parce quon devait prserver le noyau familial et culturel face lenvahisseur. Au dbut de toute histoire amoureuse tout est joli pour la femme musulmane, mais cest la femme surtout qui est aveugle, elle acceptera tout de lui Mais aprs quand il la fait sienne, il arrive la vrit, cest--dire, les mensonges. La soumission. Les humiliations. En somme le pouvoir de lautre. (Page 112) Cest partir de cette conception de lamour que lon va commencer a parler de la notion du mariage dans la tradition musulmane. Le mariage est un vnement dcid pour quelques personnes. Si quelquun a de largent et cest un vieux, la femme ne peut pas rien dire, elle doit se marier. Cest le cas par exemple de MZhara qui doit se marier dix ans avec un homme plus g quelle. Cest cette faon daccepter ce qui sest dj pass qui veut dtacher la narratrice, pour elle nest pas comprhensible comment les autres peuvent accepter tout ce qui leur arrive et mme oublier trs facilement. La femme doit arriver vierge au mariage. On peut dire que la nuit de noces est vrai-
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ment un viol autoris.Par contre, lhomme a une relation dindiffrence et mpris envers sa femme. La femme est ignorante, nave, mais elle a une sagesse empirique. Les femmes seront les plus enfermes possibles puisquelles sont celles qui transmettent la culture populaire. (Orale) Lhomme par contre, reprsente toute forme dautorit despotique. Dans le livre de Rachid Boudjedra appel La rpudiation on a vu de que la femme est refuse par son mari jusquau point de la rpudier. Pour la femme est extrmement grave, car elle se rend compte quelle ne sert rien, partir de ce moment elle se sent vide, sans aucun rle dans la socit. La femme est mprise et refuse par son sexe. Quand une fille nat se produit une catastrophe, mme pour la mre, car ils considrent que cest le garon qui a tout le droit, il est capable de dominer et non la femme. Mais il y a aussi trs rarement des cas diffrents comme nous raconte la narratrice dans lhistoire de MBadra Il tait bon. Diffrent des hommes dici, qui ne pensent qu maltraiter celle quils nont pas choisit. Il comprenait tout (page 124) Mme les femmes striles sont maudites dans quelques lieux, par exemple Niamey o MBadra arrive. Dans cette

histoire Elle est dfinit comme cela : Elle nest quune femme strile, une femme maudite (page 138) Nous pouvons le voir dans lhistoire de Acha quand sa mre pense quelle va avoir un fils mais elle se rend compte que cest une fille, alors elle dit une deuxime fille- voix basse et en baissant la tte, comme sil avait honte, comme on annoncerait un malheur, comme on voquerait une maldiction. (page 31) Mais le pire de tout est le refus de son pre de la nommer refuse de la nommer quand il doit linscrire dans le registre parce que pour lui cest une offense, une maldiction Pour lui, elle est la fille qui naurait jamais d natre (page 31). Ce sont les propres filles qui vont avoir aussi honte dtre des filles et vont mme renier de sa fminit, cest le cas de Malika qui se rend compte quil sagit dune maldiction, car la vie de la femme est gnralement pleine de souffrance et des peurs. Cest une vie trs dure. Malika le manifeste en disant Jtait femme et ne pouvais rien faire contre cette maldiction. Maldiction. Souffrance. Honte (page 68) Les trois derniers substantifs sont des caractristiques de la vie dune femme : maldiction, honte et souffrance. Lducation des filles nest pas seulement un droit mais
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un devoir pour tous les musulmans, hommes et femmes. Dans le cas de Malika qui va t adopte par une famille, elle sera retenue chez elle pour travailler la maison. Ctait sa mre adoptive qui lempchait daller lcole, Malika est un simple objet de mnage. Cest la mre qui va lappeler farkha, qui lui vient aux lvres si facilement lorsquelle est en colre [] (page 40) Une des insultes les plus graves qui puisse tre profre (page 45) Donc, on voit que cela nest pas un entourage familial, cest plutt un conflit que Malika vcut comme une source dinsatisfactions quotidiennes (page 43) Bref, elle nest pas heureuse et elle se questionne toujours sur ces origines. Malika va tre adopte une deuxime fois, cest quand elle se rend compte que ce nest pas seulement le fait dtre femme qui la fait diffrente, mais aussi le fait de navoir pas des origines. Au dbut tout tait joli, car ce couple ne pouvait pas avoir de fils, mais aprs la mre devient enceinte et la petite fille devint brusquement lobjet dune inexplicable rancur. La fillette du endurer les humiliation, les coups, les brimades, les insultes, assorties de perscutions de plus en plus raffines[] (page 44) Il y a aussi dans Cette fille
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-l le cas extrme de Fatima, une fille qui est dteste de son pre pour le seule fait dtre fille et il veut lassassiner mais finalement narrive pas laccomplir. Cest le cas plus radical de violence envers la femme. Bey nous plonge dans la qute didentit et la recherche du sens donner sa vie Massa Bey poursuit, avec Cette fille-l, l'histoire intime et politique des femmes algriennes. Peu d'crivains algriens ont russi raconter ces femmes du peuple, oublies par la Rvolution, l'Indpendance, l'Algrie elle-mme. C'est la colre qui fait crire Massa Bey. Une colre salutaire. (Lela Sebbar) Le roman de Massa Conclusion Massa Bey travers ce roman dnonce la violence sournoise faite aux filles et aux femmes dans la socit islamique, mais dans d'autres aussi, qui provoque tant de grossesses caches, donc d'abandons d'enfants, et donc, de dtresses l'ge adulte. Car l'enfance sera vite casse la pubert, l'ge o il faut tre au service des hommes. Malika la narratrice nous avertit J'ai tout simplement envie de dire ma rage d'tre au monde, ce dgot de moi-mme qui me saisit l'ide de ne pas savoir d'o je viens et qui je suis vraiment. De lever le voi-

le sur les silences des femmes et de la socit dans laquelle le hasard m'a jete, sur des tabous, des principes si arrirs, si rigides parfois qu'ils n'engendrent que mensonges, fourberie, violence et malheur. Quand on n'a pas de parents, on s'en invente et Malika est doue pour la fiction, cest un destin hors du commun. Elle na quune certitude la douleur de nest pas avoir de racines (page 181) Elle na pas personne quand elle est male, Elle essaie de ne pas montrer sa peine, mais le rcit nous montre quelle est l. Elle est forte apparemment, mais cest seulement une apparence. Entre colre et ironie, elle nous montre des mots qui nous touchent dans un rythme potique qui joue sur les retours la ligne pour nous laisser le temps de nous imprgner, de nous laisser respirer un peu... Cette fille-l se trouve dans une chambre d'chos, celle du livre, qui fait rsonner d'autres voix, les petites soeurs de cette fille-l, leurs vies avortes, leurs enfermements divers. Ces chos sont parfaitement imbriqus, parfois le lecteur ne sait plus qui parle, qui exprime ses souffrances. Malika est l'observatrice impitoyable de ces femmes algriennes qui ont ouvert la porte de leur intimit. Exclues dune socit ferme, de tabous et de princi135
pes: Que nul ne voie ici une tentative de s'accrocher l'espoir d'une possible rconciliation avec les humains et avec moi-mme. Elle samuse, distrait les autres filles dont limagination est atrophie par le travail de la mmoire, mais les mots quelle garde pour elle-mme abolissent le rve. "Je suis la fille quon montrait du doigt en chuchotant. Je suis lIncarnation de la Faute et jusqu preuve du contraire la Preuve Matrielle du Dlit de Fornication. Farkha.". Sur le questionnement identitaire, elle a fait remarquer que le mange identitaire tourne autour des femmes, et que la question renvoie donc la problmatique du rle des femmes, et de leur parole En rponse, Massa Bey insistera aussi sur la ncessit de se librer des tiquettes prcises, de cette espce dassignation identitaire dont souvent les crivains maghrbins sont lobjet. Lcriture est aussi lexercice dune libert qu'elle qualifie de "ncessit vitale", travers laquelle elle crie ses rvoltes et son combat contre le dsespoir. Chaque roman de Massa Bey est un tmoignage contre l'oubli du pass algrien et un plaidoyer contre toute forme de cruaut. Refusant la banalisation des vnements qui ont marqu son pays, l'auteur cherche bri-
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ser le problme du silence dune manire dtermine. Cette fille-l est un livre Bibliographie Cette fille-l. Maissa Bey

pour apprcier la libert ou la conqurir travers la mise en vidence des conditions des femmes et leurs luttes mener toujours plus loin
Bey, Massa (2006) "Bleu blanc vert" [Recurso electrnico] / Cristina Boidard Boisson www.mediaterranee.com www.fr.wikipdia.org www.evene.fr
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EVOLUCIN HISTRICA EN LOS DEPORTES DE LUCHA **** Autora: Vernica Serrano Lpez, Licenciada en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte y Diplomada en Magisterio. rea: Profesora de Educacin Fsica.
Resumen: Los deportes de lucha, constituyen un valioso instrumento dentro del contenido de DEPORTES para abordar el aprendizaje motor y cognitivo del nio a partir de edades tempranas. A pesar de esto, las actividades de lucha no se suelen emplear por los profesionales docentes dentro del mbito escolar, por los falsos mitos que caracterizan a este tipo de deportes desde el punto de vista de la didctica tradicional (riesgo de lesiones, fomento de la violencia). Nada ms lejos de la realidad. Abstract: The fight sports, constitute a valuable instrument within the content of sport to approach the motor and cognitive learning of the boy from early ages. In spite of this, the fight activities usually are not used by the educational professionals within the scholastic scope, by the false myths that characterize to this type of sports from the point of view of the traditional Didactics (risk of injuries, promotion of the violence). Nothing else far from the reality. Palabras clave: Judo, Boxeo, Jujitsu, Gladiadores, Pugilatos.
1. INTRODUCCIN Antes de abordar la evolucin histrica de los deportes de lucha, cabe destacar que las formas del deporte, a lo largo de la historia, han ido evolucionando de forma paralela a la evolucin de la sociedad, basndonos en los ejes evolutivos del deporte planteados por Blanchard y Cheska, observamos como: 1. La identidad social: jugar entre compaeros, familiares, sin importar edad, sexo.., se va haciendo menor conforme evoluciona la sociedad. 2. El significado adapta-
tivo o ecolgico: es menos evidente conformen se desarrollan las sociedades. 3. La especializacin: la especializacin deportiva era prcticamente inexistente en las sociedades ms remotas, al contrario que en la actualidad en la que la especializacin en una determinada modalidad deportiva es fundamental para conseguir el xito. 4. La cuantificacin: al igual que la especializacin, era insignificante en las sociedades ms primitivas y mxima en la actualidad. 5. El material y equipo
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empleado es cada vez ms numeroso y cualificado en la actualidad, mientras que antiguamente el material era rstico y escaso comparado con el que se utiliza hoy en da. 6. La secularidad: elementos mgicos y creencias sobre los dioses; antiguamente el aspecto divino tena mucha importancia, aunque actualmente este aspecto depende ms de las creencias personales de cada deportista.
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2. LAS ANTIGUAS CIVILI-

alguna manifestacin del deporte de lucha: Mesopotamia: existencia de bajorrelieves, inscripciones y figurillas que ponen de manifiesto luchas entre los habitantes mesopotmicos. Egipto: En las tumbas de los prncipes del distrito del Antlope, en el Egipto Medio; construidas en roca, cerca de la pequea ciudad actual de Beni Hassan. De las treinta tumbas existentes en cuatro de ellas (tumbas: 29, 2, 17, 15) hay reas de representacin de parejas de luchadores en distintas posiciones. Creta: Un deporte de lucha de origen cretense es el pugilatos, el fresco de Tera representa a dos nios pugilistas combatiendo entre ellos, para dicho deporte era imprescindible llevar un guante de boxeo que cubra el puo y hasta la mitad del antebrazo; el otro brazo quedaba libre, posiblemente para esquivar los golpes. 2. GRECIA Y ROMA Durante la civilizacin griega, los deportes de lucha tambin tuvieron una importancia relevante. Los griegos considerabas a Hrcules como el maestro y a Hermes como el dios de la lucha. La lucha griega fue introducida en Roma a finales del siglo XI a. C., naturalmente eran diferentes a las actuales por
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ZACIONES Centrndonos en los deportes de lucha, podemos observar como la lucha es tan antigua como la existencia del ser humano, desde los documentos ms antiguos que se conservan apreciamos como el ser humano lucha para sobrevivir, para alimentarse Ya durante las culturas ms primitivas (aborgenes australianos, esquimales) se aprecia como la lucha constituye un valioso implemento y se empleaban sobre todo para pasar una velada o realizar celebraciones (aborgenes australianos), o bien, como ceremonial de recibimiento de extranjeros dentro de la cultura esquimal: toda la tribu se colocaba en lnea para esperar al extranjero, una vez que este llegaba, uno de la tribu se adelantaba y le propinaba un fuerte golpe con el puo en la cara y seguidamente, agachando un poco la cabeza, le ofrece la cara para ser golpeado por el extranjero y as sucesivamente hasta que uno de los dos cae al suelo. Los dems de la tribu cantaban y animaban (keretizein). Posteriormente, observamos como el deporte durante las culturas prehelnicas tambin estuvo presente de forma destacada, as podemos apreciar como en las siguientes culturas existi
la distancia en el tiempo y la vida tan diferente en esas pocas. Se permita toda clase de presas y golpes; era una lucha sin tiempo de finalizacin en la que contrincantes iguales luchaban hasta ser vencidos por el agotamiento ms que por su contrario. Las lesiones por fracturas, luxaciones y muertes eran algo habitual. Dos clases de luchas haba que distinguir en aquella poca: lucha en pie, "pale orth", en la cual se tena que derribar al contrario y la "kilesis", en la que continuaba el combate cuando el contrario era derribado. Tambin apareceran estilos concretos de lucha como la lucha tesalia o el Pancracio
(Pankrtion), consista en una mezcla entre el pugilato y la lucha, estando permitido todo tipo de golpes excepto morder e introducir los dedos en los ojos o la nariz. Numerosos poetas y filsofos griegos escribieron acerca de las modalidades de lucha que se empleaban en aquella poca: Homero: En su obra denominada Iliada, Homero
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menciona una serie de deportes de lucha como el pugilato y la lucha griega. En otra obra importante y relevante de Homero: la Odisea, tambin se describen meticulosamente ejercicios de lucha como: pugilatos y lucha de palmas. Platn: En su obra teora de la educacin, manifiesta la necesidad de combinar adecuadamente la msica y la gimnasia. El luchador ms famoso de la civilizacin griega fue Miln de Trotona, ste posea un palmars impecable venciendo en Olimpia, Delfos La existencia de deportes de lucha en la civilizacin griega se pone de manifiesto a travs de esculturas y construcciones arquitectnicas, tal y como muestra la escultura de Lisipo: el apoxiomeno, que le representa tras luchar quitndose el aceite con el estrigilo. Para la construccin del Filipen (siglo IV a.C) se construyeron estatuas que representaban hombres realizando pugilatos y lucha. Durante la poca romana, las manifestaciones de los deportes de lucha se expresaban mediante los comba-

tes de gladiadores u hoplomachia cuya mxima representacin se alcanz durante los combates realizados en el coliseo romano (a partir del ao 80 d.C.), los cuales luchaban literalmente hasta morir; en ocasiones, si la gente lo peda y la mxima autoridad lo permita, se perdonaba la vida de ambos luchadores. Para ello deban hacer un combate digno. En algunas ocasiones se les enfrentaba con armas protegidas, aunque lo habitual era que el luchador vencido no quedara muerto sino herido y tendido intilmente en el suelo, ste peda clemencia levantando su brazo. Al vencedor le corresponda decidir sobre su suerte, pero para ello ceda su derecho al emperador, y ste al pblico; el pblico otorgaba el perdn al vencido si agitaba pauelos o levantaba el dedo pulgar hacia arriba. En caso contrario, si el pulgar se levantaba indicando hacia abajo, el vencido pona el cuello y el vencedor le clavaba la espada. Una variante de estos combates de gladiadores eran las venationes o combates entre gladiadores y fieras (normalmente tigres), este espectculo era san139
griento y bastante desagradable. Otro tipo de espectculos celebrados en el coliseo y relacionados con la lucha eran las munera sine missione: correspondan a luchas de grupo en las que moran la mayora de los participantes. 3. DE LA EDAD MEDIA HASTA LA EDAD CONTEMPORNEA Los mtodos no se suavizaron hasta la Edad Media (siglos VI y XIV), el rey Enrique VIII de Gran Bretaa (gran luchador de su poca), logr que la lucha se propagase enormemente, hasta hacerla popular. Las justas fueron la representacin ms importante de los deportes de lucha durante esta poca. Ms tarde, durante la Edad Moderna, la cual transcurre desde el siglo XIV hasta finales del siglo XVIII, los ejercicios o actividades de lucha estuvieron bsicamente orientados a la formacin militar, con el objetivo de que los que ejecutaban dichos ejercicios adquiriesen disciplina, agilidad, valor Ms tarde sera Francia la gran meca de los deportes de lucha, surgiendo las primeras salas de lucha. Durante la Edad contempornea, el mximo esplendor de los deportes de lucha se consigui con la instauracin del movimiento olmpico
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por parte de Pierre de Coubertain. A pesar de que dichos deportes contaron desde un principio con el apoyo del fundador de los juegos olmpicos modernos, stos no se libraron de ser criticados por un sector de la poblacin debido fundamentalmente a la violencia que transmitan. Observamos como en un escrito de Coubertain, ste defiende y hace apologa del boxeo al decir: encomendmosle al boxeo a nuestros muchachos y har de ellos unos hombres y no unos patanes. La lucha se incorpora desde los primeros JJ.OO. en Atenas 1896. En los JJ.OO. de San Lus (1904), se reintroduce la lucha libre que no estuvo presente en los JJ.OO. de Pars Bibliografa.

en 1904 (establecindose siete categoras en funcin del peso). Adems, tambin se incorpora el boxeo. En los JJ.OO. de Tokio (1964) se incluye el judo. En la sesin prctica nos hemos basado en ejercicios de judo debido al carcter ldico, cognitivo y motriz que ste posee, a continuacin exponemos brevemente un resumen de la evolucin histrica del deporte de judo: La primera alusin hace referencia al ao 720 en el Nihon Shoki (Literatura ms antigua del Japn) donde se describe la lucha a muerte entre dos guerreros. Posteriormente, hacia 1504 aparece el Jujitsu que es el compendio que rene las formas de ataque y defensa contra un adversario. Los orgenes del Judo en s, se remontan al inicio del siglo XVII cuando la clase militar mandaba en Japn. Entre sus actividades estaba la lucha sin armas. Luego hacia 1882 Jigoro Kano desarroll este deporte basndose en el Ju-Jitsu, y le llam JUDO "la va gentil o delicada". En 1951 se cre la International Judo Federation. En 1956 se realizaron los primeros campeonatos del mundo en Tokio, y desde 1965 se han celebrado cada dos aos. Desde los Juegos Olmpicos de Tokio (1964) es considerado deporte olmpico, se aadi al programa inicialmente en tres categoras de peso
Amador, F.; Blas, F.; Carratal, V. et al. (1997) El judo y las ciencias de la educacin fsica y el deporte. IVEF: Vitoria-Gasteiz. Blanchard, K. & Cheska, A. (1986) Antropologa del deporte. Inde: Barcelona. Rodrguez, J. (2000) Historia del deporte. Inde: Barcelona. Uzawa, T. (1981) Pedagoga del judo. Mion: Madrid.
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EDUCACIN, AUTORIDAD Y LIBERTAD **** Autora: Mara Jess Calvio Rodrguez, Maestra de educacin Primaria. rea : Didctica y teora de la educacin.
Autoridad libertad. Autoridad y libertad forman parte de la accin educativa. El debate se nos presenta en cuanto que tipo o nivel de autoridad se le debe conceder al educador y cuanta libertad al educando, as como, que derechos y obligaciones deben asumir estos dos miembros, educador y educando. Puedo comenzar distinguiendo entre dos clases de autoridad y libertad: Por una parte, nos enfrentamos a una autoridad negativa, es decir, tambin rechazable hoy en da por nuestra sociedad. Esta se correspondera con el autoritarismo o lo que es lo mismo, un abuso por parte de la autoridad, lo ms parecido a un sistema dictatorial. Por otra parte, una autoridad positiva o tambin aceptable, cuya funcin social sera constructiva. Pero al igual que estos dos tipos de autoridad, tambin nos podramos encontrar con una libertad positiva (libertad personalizadora, como una autonoma moral) y al contrario, una libertad negativa, donde aparece el trmino libertarismo (la libertad como fin, como capricho egosta). Por todo ello nos encontramos con cuatro conceptos claves: 1. El autoritarismo: este ha aparecido en las relaciones polticas (dictaduras, regmenes absolutistas,) en las relaciones sociales (esclavitud, seoros,...) y en las familiares, como el poder de la paternidad. Hoy en da son rechazados pero es cierto que, en mayor o menor medida, siguen vigentes. 2. La autoridad. Muchos confunden la autoridad con el autoritarismo. Un mundo sin autoridad sera un mundo utpico, ya que las personas deberamos saber autogobernarnos y eso no suele ser as. Es as, que la autoridad cumple diversas funciones: una funcin social, por ejemplo de respeto a los mayores, pero tambin una funcin de servicio a los necesitados. Entonces la autoridad sigue un acto de razn. Eso s, el origen de la prioridad de los derechos y los deberes est en que los hijos e hijas deben ser guiados por sus padres,
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madres o tutores, los padres tienen el deber de guiar a sus hijos y por ltimo, quin tiene el deber, tiene tambin el derecho de realizarlo. 3. La libertad es la capacidad humana de determinar los propios actos conforme a principios racionales y ticos. Ha de ser educada, cultivada, teniendo en cuenta los condicionamientos externos y personales internos. El hombre y la mujer nacen con espontaneidad, es decir, obran sin que sus actos estn predeterminados. 4. El libertarismo es la confusin entre la libertad y la espontaneidad, donde el libertinaje sera el aspecto ms radical, usando la libertad para actuar en contra de las normas. Dentro de este libertarismo tambin aparece el anarquismo, donde se hace uso de la libertad sin existencia de normas, pero sin una intencin clara de perjudicar. Autoridad educacin. La idea de que la educacin siempre ha estado ligada a la autoridad hace que nos planteemos dos cuestio-
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nes: la posibilidad de educar con autoridad, abusando de ella, o simplemente haciendo uso de esta autoridad. La educacin autoritaria se ha dado sobretodo en la escuela tradicional, abusando de todo tipo de imposiciones, exigencias y sanciones, donde el alumnado sola mostrar hacia el educador, adems de obediencia y respeto, temor y rencor. Lo mismo pasaba con el fuerte control paterno. En todo caso, este tipo de educacin nunca aceptaba el desarrollo de la propia personalidad del menor. La educacin autoritativa, considera que una buena educacin usar la autoridad Bibliografa.

como medio para ayudar al desarrollo del individuo, puesto que la sociedad marca unas normas y ese individuo se desarrolla en y para la sociedad. Libertad educacin. Educar en libertad es uno de los principios bsicos de la enseanza moderna, pero aqu surge el problema de cmo y qu cantidad de libertad. Cuando hablamos de educacin liberal, se suele decir que dependiendo de la capacidad del sujeto, el grado de libertad ir avanzando progresivamente. Esto es as porque el menor, cuanto ms pequeo es, no tiene la suficiente capacidad para orientarse y a medida que crece, su autonoma aumenta as como su responsabilidad. La educacin libertaria nos plantea la posibilidad de que el nio o nia puedan llegar a confundirse y por lo tanto, su capacidad de decisin no le permita decidir sobre acciones correctas o beneficiosas. Dejar hacer al pequeo lo quiera no es una manera correcta de educar, ya que no est del todo formado para poder decidir, por eso necesita ser guiado, orientado, partiendo siempre de sus necesidades e intereses ms prximos
Quintana (1995): Teora de la Educacin. Madrid.: DyKinson Editorial. Coll, C.; Marchesi, A. y Palacios, J. (2004): Desarrollo psicolgico y educacin 1. Psicologa evolutiva. Madrid: Alianza Editorial
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SABER COMER. EDUCACIN ALIMENTICIA EN LA ETAPA DE PRIMARIA **** Autora: Judith Domnguez Martn, Diplomada en Magisterio Especialidad Educacin Infantil y Audicin y Lenguaje, Maestra en Educacin primaria. rea: Educacin Primaria
En este artculo intentaremos explicar la educacin para la salud en la escuela primaria y la importancia del papel de esta en el mbito alimenticio. Se subraya la importancia de una educacin alimenticia, siendo la escuela, adems de la familia, un agente propicio para promulgar un estilo de vida saludable. Normalmente existen en la poblacin infantil unos malos hbitos alimenticios, abusando de comidas precocinadas, grasas, bolleray olLUNES FRUTA MARTES BOCADILLO vidndose de la comida sana. Por eso la escuela debe trabajar la correcta alimentacin y la buena higiene. Estos dos conceptos (alimentacin e higiene) van unidos y en el aula se deben potenciar al mximo. Estamos de acuerdo que la alimentacin es un tema que se debe de tratar en las aulas, pero para conseguir la correcta nutricin no solo depende de la escuela, sino de las familias, por eso los docentes pueden ofrecer a las familias una orientacin y MIRCOLES LCTEOS Y SANWICH
* No se pueden traer golosinas al colegio.
RECOMEDACIONES PARA MEJORAR LA ALIMENTACIN DE LA FAMILIA: Los escolares deben tener una alimentacin variada, comiendo de todo. Comer solo lo que les gusta es una mala prctica. Evitar el exceso de bollera y azcares. Se deben comer frutas, pescados, legumbres, carnes, lcteos, huevos, cereales... Beber agua durante las comidas y evitar refrescos u otro tipo de bebidas. Controlar el exceso de grasas, sal y azcares. ENSEE A SUS HIJOS: PARA QU COMEMOS? Para satisfacer las necesidades. Para favorecer el crecimiento y el mantenimiento de nuestras estructuras corporales. Para conseguir un buen funcionamiento de nuestro organismo.
unos buenos consejos higinicos y alimenticios. El personal docente debe concienciar a los padres sobre la importancia de reducir las comidas precocinadas y el abuso de bollera. Para ello en la primera reunin del curso los docentes podemos dar a los padres un plan de comidas para la hora del almuerzo (recreo) de sus hijos, acompaado de unos consejos alimenticios. Veamos un ejemplo:
JUEVES FRUTA
VIERNES LO QUE MS NOS GUSTA!
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Desde la escuela se pueden trabajar aspectos como: Ensear porqu y para qu comemos. Las necesidades de alimentarse correctamente. Ensear las caractersticas de una dieta saludable. Conocer la importancia de completar una correcta alimentacin con la prctica de ejercicios fsicos. Llevar a la prctica hbitos de higiene en la alimentacin. Conocer los grupos alimenticios y el origen de stos. Conocer el proceso que sigue el alimento desde su origen hasta el consumo. Ensear la importancia de realizar una buena distribucin de los alimentos durante el da, dando especial importancia al desayuno. Estos aspectos se pueden trabajar mediante diferentes estrategias metodolgicas, como por ejemplo: Visitar a un huerto o un supermercado, realizar trpticos o campaas para mejorar la alimentacin de los compaeros de otras clases, realizar representaciones teatrales, realizar trabajos manuales, recibir charlas en el aula, usar internet para conocer datos Para que todo esto sea efectivo, es necesario realizar intervenciones en el mbito familiar, se pueden realizar trpticos y circulares

informativos explicando en qu consiste la alimentacin equilibrada, la importancia de la misma y orientaciones para llevarla a cabo. El papel de los padres es esencial y el ms importante en la formacin de hbitos alimenticios. Estos deben ensearles a comer de todo desde muy pequeos, y adems intentar que hagan ejercicio ya que ambas cosas unidas proporcionan mejor salud. Muchos optan por la opcin de dejar a sus hijos en el comedor escolar, no solo por necesidad, ya que ambos padres trabajan, sino porque as se aseguran de que coman una dieta sana y equilibrada. Los nios en estas edades estn formando su personalidad y es en esta etapa cuando se deben incorporar nuevos hbitos de salud, y la escuela es el medio idneo para conseguirlo llevando a cabo programas de educacin alimenticia, ayudando a adquirir conocimientos, hbitos y actitudes. Nosotros como docentes, adems de impartir conocimientos adecuados podemos ser claves en la modificacin de conductas en cuanto a este tema se refiere. Llevar una dieta equilibrada significa hacer una comida saludable, aportando al cuerpo todos los alimentos necesarios y la cantidad necesaria que necesita, manteniendo as el peso adecuado.
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Es la que cubre los requerimientos energticos y proporciona los nutrientes necesarios para mantener la salud. Por eso si acompaamos la buena alimentacin con un poco de ejercicio, se consigue tener el peso adecuado y por tanto mejor salud. Una pauta importante que se les pide a los padres es que los discentes lleguen al aula desayunados. En muchos hogares los hijos se levantan sin ganas de comer y llegan al aula sin desayunar, lo que hace que los nios no se concentren, estn cansados y no rindan en las tareas escolares. Es aconsejable educar desde muy pequeos a los alumnos y alumnas para que tomen un desayuno completo antes de salir de casa. Se pretende dar una respuesta a la problemtica que existe en cuanto a la educacin y por ello debera incluirse en las programaciones, al menos en la etapa de la educacin infantil y primaria, y para ello la escuela debe ensearles las pautas y los conceptos necesarios para adquirir un buen hbito alimenticio y saludable, fomentando la correcta alimentacin desde la etapa de infantil. Una dieta saludable ayuda a los nios a crecer y aprender, evitando la obesidad y enfermedades relacionadas con el peso como lo
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es la diabetes. Hoy da los nios comen demasiados dulces y han sustituido los juegos de calle por los ordenadores, lo que hace que no quemen caloras y engorden. Al igual que se ensean matemticas o rutinas de la vida diaria, tambin hay que ensear a los alumnos a comer sano, hay que instruirles en no comer fuera de hora, y llevar un rgimen disciplinario Bibliografa.

de comidas, manteniendo las cinco comidas diarias: desayuno, almuerzo, comida, merienda y cena, olvidando el picoteo y las chucheras. En definitiva, est claro que aunque desde la escuela potenciemos una dieta saludable y el ejercicio fsico, la familia es la que debe llevar unas pautas alimenticias para conseguir la correcta alimentacin. La escuela puede orientar a las familias pero en ocasiones no puede conseguir que las familias sigan sus orientaciones. Es muy importante que el nio crea en la necesidad de modificar su conducta alimentaria y que sea consciente de las repercusiones negativas que puede tener si se alimenta de forma incorrecta
BANET, E. (2001). Los procesos de la nutricin humana. Madrid: Sntesis. PUJOL, R. M. (2003). Didctica de las Ciencias en la Educacin Primaria. Madrid: Sntesis Educacin. BENDER, A. (1994). Diccionario de nutricin y tecnologa de los alimentos. Zaragoza: Acribia. GRANDE, F. (1985) Alimentacin y nutricin. Barcelona: Salvat. MARTNEZ, J. (1985) La ciencia de la nutricin, alimentacin y diettica. Madrid: Roche.
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LANGUAGE ACQUISITION & PROBLEMS WITH BILINGUALISM **** Autor: Ana Daz Lpez, Licenciada en Filologa Inglesa, Diploma de Estudios Avanzados rea: Lingstica Aplicada
Abstract: In this essay, Im going to describe how language is acquired depending on whether children are exposed to a monolingual or a bilingual environment. Though it may be thought that bilingualism can lead to a delay in language acquisition, we will see that this is not the case, but rather it has more advantages than disadvantages in the development of cognitive skills in children. The second part of the essay, which I have called Bilingualism and Culture, Different Perspectives, deals mainly with the treatment of bilingualism in society, how it is viewed, with the shocking example of the USA, in which the identification of bilingualism of ethnic minority groups with failure in the education system is a widely spread common thought. Key words: Language acquisition, Bilingualism, Interculturalism
WHAT IS LANGUAGE?
Any normal child, born anywhere in the world, of any racial, geographical, social, or economic heritage, is capable of learning any language to which he or she is exposed.
The possession of language distinguishes humans from other animals. Humans use language as a means of communication, to interact with the rest of the society and to express meaning. But what do we know when we know a language? Linguistic knowledge is the capacity to produce sounds that signify certain meanings and to understand or interpret the sounds produced by others, although the relationship is arbitrary. This is what we mean by linguistic compe-
tence. However, competence is not always related to performance, which is the knowledge of how to behave in certain contexts, that is, the appropriateness of certain utterances. The creative aspect of language is a term coined by linguistic Noam Chomsky to refer to the ability to produce new phrases and sentences by combining words that we already know. We can create sentences such as the famous Colourless green ideas sleep furiously, which may seem incorrect or inappropriate for reasons of background knowledge: semantically and pragmatically one can argue that the sentence
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is nonsense, though it is grammatically correct. When you learn a language, you learn the sounds used in that language, the basic units of meaning such as words and the rules to combine these to form new sentences. The elements and rules constitute the grammar of a language, what we know; it represents our linguistic competence. To understand the nature of language we must understand the nature of this internalised, unconscious set of rules, which is part of every grammar of every language. This knowledge is unconscious, but nobody teaches us grammar when we learn our first language or mother tongue.
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There is a complex cognitive system beyond all of this. Learning a language is connected with learning the universal linguistic properties of language, without forgetting the relation between psychological and linguistic constraints and the interdependence of reason and language. Any child is able to learn any language in the world perfectly; however, adults do not have the same capacity. We have all acquired our mother tongue or L1 naturally, without rules (we made them up), with natural input, as a natural thing. But what is called the critical age hypothesis states that beyond a certain age a human being is incapable of acquiring a first language. It is true that an adult can learn a second language and achieve a high level performance in it, but it may happen that he does not reach the level that perfect bilinguals do have, maybe because the linguistic input and the stimuli are different, and the human ability to acquire language requires adequate linguistic stimulation. It is nevertheless true that a child totally devoid of human company will not learn any language. However, it has been proved that an adult can become a bilingual person but it happens more at the individual level than as a general rule. More often,

adults who speak two languages, one of them having been acquired at a later stage in his life, is considered as a native speaker of one language with a high proficiency in a L2:
The universality of the language-acquisition process, of the stages of development, of the relatively short period in which the child constructs such a complex grammatical system suggests that the human species is innately endowed with special language-acquisition abilities, that language is biologically and genetically part of the human neurological system. This may also account for the differences in learning a first language as a child and a foreign language as a teenager or an adult (Fromkin, 344).
LANGUAGE ACQUISITION Language ability is innate; it is part of our essential nature. Herder foreshadowed the view still shared by present day linguists that no one teaches children the rules of grammar, children discover them. If it is not taught, then it is inherent ability that allows us to acquire a new language, and reason takes a good part in it. Some linguists believe that there are certain brain mechanisms which are specific to language that underlie language ability. It is true that specific areas of the brain are prepared or in charge of certain aspects of language, as we can see in the aphasias of Broca and Wernicke1. Thus,
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we can say that human neurological and biological systems explain the ability to acquire language, and the child is equipped with them from birth. When learning a language, children do learn to construct and understand sentences and also to apply the rules (creativeness), that is, to construct the grammar of the language they hear plus the acquisition of the linguistic competence. But they do not store words or learn grammar. They make rules up from the input they receive, which means that they some times apply wrong rules or overgeneralise2 the rules they have correctly guessed. Another universal characteristic of language is its developmental stage. Children before the age of five learn or induce the intricate and complex system that we have called grammar, and they have undergone by then the universality of the language acquisition process, of the stages of development within a relatively short period. Children in different language areas of the world reveal that stages are very similar, almost universal. Some last for a short period, others remain longer. Some may overlap for a short period, though the transition between stages has been observed as quite sudden. Linguists distinguish between pre-linguistic and
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linguistic stages. In the first stage of language acquisition, which is prelinguistic by nature, the main sounds that come out of the childrens mouths are stimuli response ones, that is, they are guttural sounds that are pronounced when the children feel hungry, when they have pain, etc. Babbling Stage. In this stage children are learning to distinguish between the sounds of their language and sounds that do not belong to it. This happens when children are around six months of age, and they are up to now capable of distinguishing human language sounds that are universal, being also able to differentiate sounds that do not belong to the input they usually receive. In the case of bilingual children, when they are addressed by two different interlocutors they are able to recognise the person who is trying to communicate with them. There is no dependence on the input they receive, but they can perceive linguistic contrasts at this early stage, in which they recognise the perceived and the produced intonation, and even try to produce a pattern of intonation similar to the one(s) they are exposed to. According to linguist Roman Jakobson, children acquire first the sounds found in all languages in the world, being the voiced occlusives

[b,k,d] and the voiced nasal [m] the sounds that are first recognised and acquired. He states that children at this stage perceive more sounds than they can produce. Holophrastic Stage. This stage takes place when the child is around one year old. It is also called the one word = one sentence stage, because children use one word to indicate three different functions: 1) the childs own action or desire for action; 2) to convey emotion; 3) naming function. Thus we can say that at this stage children are extending the meaning of words to achieve their aims and to express themselves with the limited amount of lexis they already have. Further on in this stage children start using words without the presence of the referent, that is, they do not need the presence of stimuli to name objects, as happened before. The main purpose of this stage is the communicative one, the use of language for social interaction. Two-word stage. The main characteristic here is that there is no presence of syntactic or morphological markers, neither inflections, and the use of pronouns is rare. But further on in this stage children start to make syntactic and semantic correlations, plus the addition of intonation to the utterances
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they produce. Bloom recognises at this stage the use of different grammatical relations, in which the child can say a variety of different meanings with the two-words uttered. Telegraphic Speech to Infinity. This stage is characterised by the use of mainly content words, without the deliberate omission of small function words. The utterances produced at this stage follow a hierarchy that resembles the sentence-like structure of adults who had acquired a perfect knowledge of grammar. As time goes by, children start controlling and making use of syntax and grammar in a correct way, by adding morphemes (in English the ing of present continuous, the prepositions in, on, and the s of the plural, whereas in Spanish children acquire first the s of the plural and the suffixes o/-a to distinguish between masculine and feminine forms). From this stage onwards there is little to say, because children acquire the rules of grammar so fast that there is no division of stages from a perspective of age. It depends on the individual rather than being a general characteristic, but by the age of five children have already acquired the grammar of the language/s they are exposed to and are able to produce sentences like those of
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adults. There are two main theories involved in the process of language acquisition: 1) Imitation: It is involved to some extent, but the truth is that the sentences produced by children show that children are not imitating adult speech, because they produce sentences that an adult would never utter, no matter his/her knowledge of grammar. Even when children try to imitate what they hear, sometimes they are not able to produce sentences that are not generated by their grammar. 2) Reinforcement: Attempts to correct children are doomed to failure, and parents do not usually spend a lot of time correcting their children because they are so enthusiastic about their first utterances that these seem perfect for them. Children do not know what they are doing wrong and are unable to correct themselves even when they are pointed out their mistakes. Children form simple rules that they overgeneralise, as can be seen in the use of the suffix ed to form all past forms, in semantics and also in phonetics. Bilingual first language acquisition refers to the result of very early, simultaneous, regular and continued exposure to more than one language, when the time of exposure is almost the same in

both languages. When both languages are given the chance to develop, infant bilinguals show full command of the two (or more codes, as though they were double monolinguals. There are various ways in which the two languages might be acquired. Both could be introduced as family languages when a child is born, one language emanating from one parent, the second from the other parent, with no requirement that either parent be bilingual in both of the partners language. Because bilingualism induces an early separation of word and referent, it is asserted that bilingual children also develop an early capacity to focus and analyse the structural or formal aspects of language, being therefore able to acquire certain grammatical constructions faster and with fewer errors than monolinguals (earlier linguistic awareness). By the age of two, a child separates the two phonological systems of his/ her input languages. Romaine distinguishes three conditions of exposure to language: 1) the language that parents use when addressing the children; 2) the parents native language/s; 3) the dominant language of the community in which the child is to become a bilingual member of society. Bilingual children do not differ much from monolingual
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children in their approach to language learning. Bilingual children pay a lot of attention to the input they receive. They soon notice that this input differs depending on who is talking or where and in what situation, attempting to talk like the people around them, but they have more options than monolinguals. From very early on, bilingual children make contextually sensitive linguistic choices that draw on a developing knowledge of two separate language systems. Bilingual childrens earliest use of morphosyntax appears to be language specific from the start, and at a very early age they are skilled conversationalists who easily switch languages according to their interlocutor (Grammonts principle)3. There is no reason to believe that the underlying principles and mechanisms of language development in bilingual children are qualitatively different from those used by monolinguals. Like monolingual children, bilinguals go through an initial babbling stage, followed by one-word stage, two-word stage, multiword and multiclause stage, that is, they go exactly the same way as monolinguals through a joining, a connective and a recursive stage. According to the Webster Dictionary, the definition of bilingualism is the constant
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oral use of two languages, whereas a bilingual is defined as having or using two languages especially as spoken with the fluency characteristic of a native speaker: a person using two languages especially habitually and with control like that of a native speaker. The idea of nativelike control of two languages is present in the popular view of bilingualism, but definitions for this linguistic phenomena range from the nativeness already mentioned to the vague conception of the bilingual as a person with a minimum competence in two languages. According to this latest view held by some linguists, any person capable of speaking two languages to some degree, being able to communicate in a foreign language would be considered a bilingual person. There are different types of bilingualism: a balanced bilingual is a person with equivalent competence in both languages, whereas a dominant bilingual is a person whose competence in one language (often the mother tongue or La) is superior to that of Lb4. However, this distinction is quite controvert because it is difficult to measure up to what degree a person is balanced or dominant: bilingual people usually have different skills depending on the language. They may have good writing and

reading skills in one language and at the same time have a high level performance in oral and listening skills in the other, and then who could say which language they are dominant in? We could even argue if there can be a balanced bilingual at all. They can also be classified as compound bilinguals, who have two sets of linguistic signs associated with the same meaning, or coordinate bilinguals, who have equivalents in two languages that they make to correspond with different sets of representations. According to the stage in childhood when the two different languages are acquired, they can be simultaneous (infant bilinguality), who develop two mother tongues (La and Lb) or consecutive, who learn first their L1 and later on their L2. This is problematic because if we take into account that the majority of the population speaks two languages that they have acquired at a later stage in their lives, one could argue that these people are consecut ive bi ling uals, whereas the truth is that they are able to speak two languages, maybe with a high level of competence, but are not considered bilinguals at all. The presence of language in society is determinant also in the way bilingualism is
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seen: it can be an endogenous language, which is the language used as mother tongue, and it can be exogenous, which does not have official status in the speech community. Both the status of language in society and the sociocultural context are important in the way bilinguals develop both their languages: additive bilingualism is the type in which the two languages are valued to the same degree, and subtractive bilingualism is the one in which the mother tongue is devalued, thus reinforcing the acquisition of a second language with more prestige. The latter usually leads to the childs cognitive development being delayed. Bilingualism is also connected to culture, as we relate language as part of a culture. Depending on how the bilingual sees the culture of the languages s/he speaks, s/he can be defined as bicultural if s/he identifies mostly with both cultures (one language = one culture), L2 acculturated if s/he chooses the cultural identity of his L2 or Lb, and even deculturated if s/he does not identify with any of the cultures.
BILINGUALISM AND CULTURE: DIFFERENT PERSPECTIVES In Europe bilingualism is
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seen as something good, probably because English language has absorbed almost every field of human life and it has been accepted as the world's lingua franca. It is maybe for this reason that most students today learn a second language (mainly English if it is not their mother tongue) and even a third one, which is the trend recently adopted by most schools. Thus, we can say that in Europe people are more prone to learn other languages (and so other cultures) than in the USA, and also that we do not find any problem in learning at least the basic vocabulary when travelling abroad. My experience with North American students is not the same: when they travel they do not make much effort to learn the minimum and so be able to communicate. They just take for granted that everybody speaks English. What are the differences then in both continents? It is not just to say that Europe is an open place, with people from many different cultures, etc... Here we see bilingualism (and I am now extending the term to speakers of 2nd languages who are not considered bilinguals in dictionary definitions) as a positive thing, as a way of communicating with other people and also to open our mind to other cultures. We need to

know more because none of European cultures is as egocentric as the North American one. English, being the most wide spread language of the world and the most widely spoken (with the exception of Chinese), does not seem to need any other language or culture around, it is self sufficient. However, the truth is that USA is composed by so many and so varied richness of languages and culture that one could hardly determine up to what extent their position is right or not. In my research, I have tried to explain, shortly because of length, the situation of bilingual children in Miami. But it is not only in Miami that problems emerge when dealing with the education of Hispanic children at school in an English monolingual environment. Many states all over the country suffer the same problem, as the USA is the 5th largest Hispanic country in the world: "The 1979 report of the president's commission on Foreign language and International studies offers a suitable starting point for discussion when reporting a critique of U.S capability decried American's incompetence in Foreign languages" (Winitz, 1). A number of researchers have commented on the extreme instability of bilingualism in the USA. Each new wave of immigrants has seen the de151
cline of their language by dint of pressure from English. There is a common thought which wrongly identifies bilingualism with failure in education, so the USA government has an explicit policy of monolingual instruction in the majority language. The children, all if them schoolaged, come from a minority language background, and have limited or no English proficiency. The purpose of these children when attending school is primarily integrative. The myth of the bilingual handicap was born due to the belief in failure (in bilingual children) and the aim of the government is to redeem this failure, though this is far from true. The primary objective of bilingual education programmes has been the integration of minoritylanguage population into the mainstream of North American Society. There is little popular support when discovering that bilingual education programmes lead to what is called subtractive rather than addictive bilingualism. Moreover, the mainstream English speaker is considered to be underprivileged, and so sees the government's attempts to legislate this kind of programmes as a threat to his own language and culture. Another popular argument is the fear of official recognition of any language other than English. There is
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no interest at all in linguistic diversity within the borders of the nation, which is paradoxical if we remember that USA is a country founded by immigrants. The fear of a breakdown in society comes from the idea that recognizing a foreign language is the same as recognising other cultures that are different from one's own. The reports on the effects of bilingualism are ironic if we take into account that there are factors such as the socioeconomic status (SES), language spoken at home (LSH) and instructional method at school (IMS), which are commonly and purposefully forgotten. However, it is also important to note that a major factor in successful language learning is identification with the target-language population. According to Schumann's acculturation model, the degree to which a learner acculturates to the targetlanguage group will control the degree to which s/he acquires the second language. Minority language individuals, who often belong to a minority culture, are divided in the sense that they must choose between maintaining home ways and adopting new ones. The result is that often, even in two-way educational methods, children choose the mainstream language as a way of interaction because it is easier for them

due to the fact that they are exposed to a monolingual environment almost all the time. Peer pressure and community support are also factors that influence the children's decision on which language to use; minority languages and cultures are regarded as having lower social status, and therefore there is no interest in learning or conserving them. The fact that speakers select different varieties or languages for use in different situations shows that not all languages varieties are equal or regarded as equally appropriate or adequate for use in all speech events. The main advantage of this kind of programmes is that it should, though actually does not, drive monolingual children towards a linguistic diversity acknowledgement as something positive, thus improving the integration of all members in a diverse society with different cultures to learn from. This sensitiveness is hardly achieved, though. In Singapore, South Africa, Switzerland, etc., the treatment of bilingualism is quite different, because both languages involved have social value and respect. The knowledge of a second language is viewed as the addition of a socially relevant language to ones repertory of skills. Additive bilingualism is reinforced when children are
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educated in immersion programmes. In the case of most linguistic minorities in North America, however, learning a second language (in this case English) involves the replacement of the first or home language. This is referred to as a form of subtractive bilingualism, experienced by ethnolinguistic minority groups, because of national educational policies and social pressures. These groups feel forced to put aside or subtract out their ethnic languages for a more necessary and prestigious national language. This is the case of submersion and transitional bilingualism programmes at school. During the Johnson administration, the Bilingual Educational Programme was created. The overt aim of this programme was to teach English to minority children in order to create a harmonial society with equal opportunity for all, but the hidden purpose was to Anglicise minority children because linguistic and cultural diversity are seen as a threat to social cohesion. This is wicked and weird from the point of view that the majority of the society shares today: Linguistic competence in various languages is a highly regarded skill, and interculturalism is becoming the centre of studies in many universities and
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companies. The method used to achieve this aim was to prohibit the use of L1 in schools and make children reject their own culture and language in order to identify with the majority English group, justified on the base that L1 should be eradicated because it would interfere with the learning of English, and identification with L1 culture would reduce childrens ability to identify with the English-speaking culture. The results were the following: shame in L1 language and culture, replacement of L1 by L2 and school failure among many children. The scientific explanations given for this failure were the facts that: 1. Bilingualism causes confusion in thinking, emotional insecurity and school NOTAS.

failures. 2. Minority group children are culturally deprived by definition since they are not Anglos. 3. Some minority language groups are genetically inferior. To sum up, I would just add a few words on my opinion about the subject. In Europe, bilingualism is seen as an enrichment of the individual, no matter what second or third language you know. This may be the case because Europe is formed by many different countries, each with one language and culture completely different from the one of the neighbouring countries. It may also be reinforced because languages usually have an official status, even in countries such as Ireland where two languages are spoken and are officially recognised. The problem with North America is fear. People believe that ethnolinguism will lead to the loss of the supremacy of the English language, and thus they close the door to other cultures. What they do not seem to take into account is that the richness that other cultures can provide to English would be immense. By assuring that bilingual children are educated in the mainstream of English they are also assuring the predominance of their language as the lingua franca, but they are losing the opportunity to see diversity as a device to reach intercultural contact and integration as well
1 An aphasia is a deficit in a person's ability to understand or produce coherent and grammatical speech. Specific types of aphasia, such as Broca and Wernickes aphasias cause deficits in specific linguistic abilities. Brocas consists of a loss of ability to speak and write caused by damage to the motor association cortex in the frontal lobe (Broca's area). The deficit in language production ranges from almost complete muteness to a slowed, deliberate speech constructed from very simple grammatical structures. Patients use only key words: for the large gray cat the patient with broca's aphasia may say gray cat. Wernickes consists of impairment in the comprehension of speech and meaning by words, both spoken and written, and of the meanings conveyed by their grammatical relationship in sentences. It is caused by a lesion primarily affecting Wernickes area, the left posterior portion of the temporal lobe. 2 Children around the age of three or four tend to apply rules of syntax to every word they encounter, leading to incorrect forms of irregular words, such as *goed instead of "went," and *gooses instead of "geese." 3 The degree of language separation in the input has often been seen as a major determinant in early bilingual acquisition. The interlocutor principle (one person = one language) input condition has been hailed as the best method, whose advantage is the early development of a high degree of metalinguistic awareness. 4 Note the distinction between different languages acquired by bilinguals, which are referred to as La (mother tongue) and consequently Lb,Lc, etc; in Second Language Acquisition, the mother tongue is referred to as L1 and the subsequent languages are named L2, L3, etc, thus making the distinction of first and second language whereas in bilinguals we use La,Lb, connoting that the language has the same characteristic as that of first language acquisition.
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Bibliography.
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LA TUTORA, UNA PARTE FUNDAMENTAL DE LA LABOR DOCENTE **** Autora: Paula Salgueiro Caamao, Diplomada en Magisterio de Educacin Infantil y Licenciada en Psicopedagoga. rea: Pedagoga
La tutora se ha convertido en uno de los elementos fundamentales del proceso educativo por lo que actualmente representa una de las principales tareas que un docente debe llevar a cabo en su trabajo diario en el centro. Prueba de esta importancia son las diversas referencias que se hacen acerca de la tutora en las ltimas leyes orgnicas sobre educacin (LOGSE, LOCE y LOE) Actualmente existen numerosas definiciones acerca del verdadero significado del trmino tutor a nivel educativo, pero a nivel general nos quedaremos con aquella segn la cual el tutor es la persona que asesora al alumno a lo largo de todo su proceso de enseanzaaprendizaje. A lo largo de la historia, la funcin tutorial ha experimentado diversos cambios, veamos a continuacin de modo muy breve, los momentos ms significativos por los que a pasado: La Ley Moyano: Supuso el origen del sistema educativo espaol. En esa poca la funcin tutorial no exista y la labor del docente era meramente instructiva. Durante la 2 Repblica: En esta poca la Institucin Libre de la Enseanza reclama el tratamiento y orientacin con un carcter personalizado hacia los alumnos y alumnos. Debido a esto los profesores pasan a tener adems de una labor instructiva una labor tutorial. Con la dictadura franquista desaparece la funcin tutorial y el profesor vuelve a tener nicamente una labor de carcter instructivo. La Ley General de Educacin de 1970: Esta ley incorpora al sistema educativo la figura del profesor como tutor, aunque sus funciones van a tener un carcter ms administrativo y burocrtico que orientador. La LOGSE (1990): La concepcin actual que tenemos sobre la tutora tuvo sus orgenes en esta ley, la cual en su artculo segundo, planteaba como un principio educativo fundamental la atencin psicopedaggica y la orientacin educativa y profesional al alumnado por parte de sus profesores.
155 La LOCE (2002): La
funcin tutorial sigue formando parte de la funcin docente, pero adems, con esta ley se va a intentar valorar y cuantificar a nivel econmico y profesional la labor tutorial. La LOE (2006): Nuestra actual ley educativa se refiere a la tutora calificndola como un elemento fundamental para la atencin a la diversidad y la calidad del sistema educativo. La LOE hace referencia a la funcin tutorial del profesorado en varios de sus artculos, veamos a continuacin algunos de ellos: En el artculo 91 referido a las funciones del profesorado se contemplan, entre otras, las de orientacin y la tutora. En el artculo 102 referido a la formacin permanente del profesorado se hace referencia a la tutora como uno de los principales elementos a destacar dentro de esta formacin. En vista de la importancia que la accin tutorial tiene dentro de la labor docente, es evidente que debemos llenar de rigor y coherencia el
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desarrollo y puesta en prctica de la misma, para lo cual, debemos partir de necesidades reales y de la situacin concreta de cada centro, estudiando las mejores posibilidades de intervencin y estableciendo unos criterios que guen nuestra accin en la direccin deseada. PRINCIPALES FUNCIONES DEL TUTOR EN PRIMARIA Y SECUNDARIA La accin tutorial es una accin continua y permanente a lo largo de cada jornada y curso escolar, pero en base a los distintos colectivos a los que va dirigida, podemos establecer una serie de funciones diferenciadas que el docente como tutor tendr que realizar: Funciones relacionadas con los alumnos: Las actividades de tutorizacin en relacin con los alumnos constituyen un tratamiento educativo de carcter integral que adems de contemplarlos como receptores de la informacin, los considera como personas en formacin con ideales y criterios propios. Los aspectos personal y grupal de la formacin constituyen los principales ejes de la accin tutorial con respecto a los alumnos. Hay que mencionar tambin las actividades de acogida, las cuales persiguen que el alumnos se adapte al nuevo contexto con la mayor bre-

vedad posible de una forma progresiva y sin sobresaltos. Sera conveniente que se mantuvieran algunas charlas entre los tutores del centro de procedencia de los nios y los del centro actual en que van a cursar sus estudios, pues esto permitira conocer diversos detalles acerca del desarrollo del proceso educativo del alumno hasta el momento y de esta forma podra armonizarse el tratamiento educativo posterior que vaya a recibir para que no experimente un cambio demasiado brusco de un centro a otro. Adems de las sesiones informativas sobre el funcionamiento interior del centro, es de gran importancia la redaccin democrtica de las normas de clase, as como la negociacin del sistema de evaluacin, la participacin en la programacin de las actividades extraescolares y la decoracin cooperativa del aula. La asamblea de clase debe reunirse peridicamente, ya que en ella los alumnos podrn expresarse libremente y de manera democrtica acerca de sus problemas e inquietudes diarias. El tutor aprovechar estas asambleas para poner en prctica sus conocimientos acerca de dinmica de grupos para potenciar de esta forma la interaccin y participacin diaria de los alumnos en la vida grupal de aula.
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Por ltimo nombrar dentro de este apartado las funciones del tutor de cara a la orientacin acadmica y profesional de sus alumnos. Deber intentar en la medida de lo posible orientar y guiar a sus alumnos para que vayan estableciendo sus metas y prioridades y vayan de esta forma encauzando el futuro camino a seguir. Funciones relacionadas con el centro Existen determinados aspectos de carcter estructural y organizativo que facilitarn el desarrollo de la accin tutorial del profesorado, aspectos tales como, la cooperacin colegiada del profesorado en el ejercicio tutorial y la formacin permanente de los mismos en este campo. Otro aspecto importante que debemos tener en cuenta son los criterios en base a los cuales estableceremos los horarios en los que se vayan a llevar a cabo las distintas tutoras. Estos horarios no deben centrarse en los intereses y deseos del profesorado sino en la distribucin que proporcione el mejor aprovechamiento de dichas horas. No podemos olvidar que existen 30 horas semanales de obligada permanencia en el centro, pero para sacarles el mximo rendimiento posible todos los profesores deben asumir la necesidad del total cumpli-
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miento de las mismas. Aunque la responsabilidad de la confeccin de estos horarios est asignada a la jefatura de estudios, esta no ser posible si no existe un consenso entre todo el profesorado del centro. Debemos tambin desarrollar planes de formacin en este campo, los cuales surgen del estudio y observacin de nuestra prctica diaria para conseguir transformarla y mejorarla. Est demostrado que el tiempo a mayores que los profesores y profesoras dediquen a trabajar juntos fuera del aula durante la jornada escolar, (no importa lo pequeo que este sea), incrementar el xito de las actividades planificadas y desarrolladas por los mismos. Tambin es una buena idea la prctica de hermanamientos de tutoras, consistente en la libre adquisicin de determinados compromisos de cooperacin o intercambios entre dos o ms tutoras por razones de afinidad, conveniencia u otras. Esta prctica contribuira sin duda en la extensin y profundizacin del sentido tutorial colectivo. Funciones relacionadas con las familias. La escuela debe fomentar la participacin de los padres en la comunidad escolar, fomentando que estas relaciones entre familia y

centro estn basadas en la confianza y el respeto y que su desarrollo tenga lugar a partir del establecimiento de vas de comunicacin que partan del dilogo y de la independencia mutua. Es necesario conseguir la cooperacin de los padres en la labor educativa del centro, cooperacin esta que ser canalizada a travs del tutor, del departamento de orientacin, el Consejo Escolar y las asociaciones de padres y madres de alumnos. La reunin de principio de curso ser un buen momento para presentar el plan de accin tutorial, al profesorado de ciclo o nivel, las reas de conocimiento, actividades extraescolarestodo ello dejando siempre una puerta abierta para posteriores contactos entre padres y profesores para tratar todos los temas que puedan ir surgiendo durante el transcurso del ao escolar. Desde el departamento de orientacin y desde la tutora se propondrn al Consejo Escolar, a las asociaciones de padres y a los padres en general, diversas y variadas actividades de formacin, como por ejemplo; conferencias, charlascoloquio, seminarios, escuela de padresTodas ellas con el propsito fundamental de ayudarles y guiarles en el desarrollo de su tarea educativa.
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Por ltimo, me gustara sugerir algunas actividades que podramos llevar a cabo con los padres para potenciar el acercamiento y la implicacin de los mismos en la vida diaria del centro: Diversas acciones dirigidas a cubrir una necesidad especfica, como ofrecer informacin y asesoramiento: ayudar a un alumno a reflexionar sobre sus circunstancias familiares, proporcionar a un profesor informacin concreta acerca de algn alumno y de su familia Estas acciones las realizan generalmente las personas que ms relacin tienen con el caso abordado, y que suelen ser, el tutor o el psicopedagogo del centro, puesto que son las personas que atendern el caso con mayor precisin y eficacia. Actuaciones encaminadas a lograr un acercamiento entre padres y escuela. Desde una simple nota informativa o una citacin telefnica para una entrevista, hasta la visita a los familiares en sus propios domicilios. Situaciones en las que padres, profesores y alumnos colaboran en la gestin de alguna actividad. Podramos citar el desarrollo conjunto de proyectos de mejora o de investigacin as como tambin la realizacin de una campaa de apoyo relativa a un problema social o cualquier otra cuestin de inters
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en ese momento. Actividades que sirven para abrir el centro a otros contextos, como instituciones, asociaciones o localidades. Un ejemplo de este tipo de actividades sera cuando los padres actan como enlaces con otras instituciones Bibliografa.

pblicas o con diversas asociaciones, de vecinos, deportivas, ONGs Basndonos en todo lo expuesto hasta el momento, no cabe duda que la funcin tutorial es una de las labores esenciales que muchos educadores tienen que realizar en su prctica diaria. Una adecuada planificacin y organizacin de la misma ser fundamental para lograr cubrir todas las necesidades de los diversos destinatarios a los cuales puede ir dirigida
LVAREZ, M y BISQUERRA, R. Manual de orientacin y tutora.(1996). Barcelona. Praxis. BISQUERRA, R. La prctica de la orientacin y la tutora. (2002) Barcelona. Praxis. BOZA, A. y SALAS, M. Ser profesor, ser tutor. Orientacin educativa para docentes. (2001). Hergu. Huelva.
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NOCIONES BSICAS SOBRE LA INICIACIN AL ATLETISMO **** Autora: Vernica Serrano Lpez, Diplomada en Magisterio de Educacin Fsica, Licenciada en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte y Profesora de Educacin Fsica en Educacin Secundaria Obligatoria. rea: Educacin Fsica.
Resumen: Antes de afrontar la parte principal del artculo, hemos decidido dedicar un poco de espacio a analizar algunas de las nociones fundamentales que todo entrenador debera tener en cuenta a la hora de dirigir a un grupo de chavales que quieren disfrutar y aprender con la prctica de este deporte. Siempre bajo el prisma de la Psicologa del Deporte, veremos algunos de los puntos principales que, a este respecto, deberamos considerar, como son, las etapas de iniciacin en el deporte del atletismo, la enseanza y entrenamiento, y aspectos clave como la competicin en el atletismo. Palabras clave: Iniciacin Temprana, Competicin, Modalidades Atlticas, Etapas de Aprendizaje.
1. ETAPAS DE INICIACIN Como en cualquier otro deporte, en el atletismo (a pesar de su variedad de modalidades, y las diferentes posibilidades de participacin), podemos diferenciar claramente sucesivas etapas de aprendizaje, que irn desde la ms bsica (en la que se trabajarn poco ms que las habilidades motrices y coordinativas bsicas), hasta la ms avanzada (en la que la competicin, los entrenamientos exigentes, etc., estarn a la orden del da), pasando por algunas intermedias, en las que el nio ir aprendiendo progresivamente, paso a paso, y de una for-
ma jugada, las habilidades (no slo tcnicas o fsicas, sino tambin psicolgicas) primordiales del atletismo; y todo esto, como ya hemos dicho, siguiendo una metodologa progresiva, en la que cada nio progresa al ritmo que puede, y son las circunstancias del entrenamiento las que se adaptan a l (a su estado de maduracin psicobiolgica), y no al revs, como vena ocurriendo tradicionalmente. El atletismo es un deporte que, en s, es similar, procede realmente de lo que son las habilidades de la motricidad bsica humana; de hecho, la mayora del resto
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de los deportes que hoy conocemos, emplean en su desarrollo muchas de las habilidades y capacidades que de l se derivan (velocidad, resistencia, potencia...); sin embargo, cuando intentamos ver el atletismo desde el punto de vista de la competicin, del Alto Nivel, ste puede convertirse en una disciplina harto compleja, que en ocasiones puede darle la sensacin al practicante de venirle grande, produciendo en muchos casos, desgraciadamente, el abandono deportivo prematuro, a consecuencia del burn-out; esto es precisamente lo que tenemos que evitar, ayudando al joven
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atleta a forjar su personalidad deportiva competitiva. En base a esto, estableceremos una serie de etapas de
Adaptado

aprendizaje (en principio, slo tres), en las que el joven practicante ir progresivamente adquiriendo las habilidades Atlticas
dades pertinentes, encaminndose poco a poco hacia el Alto Rendimiento:
PRIMERA ETAPA: Juego
SEGUNDA ETAPA: Modali-
TERCERA ETAPA: Atletismo como Deporte
OBJETIVOS
- Identificar y tomar con- -Adquirir las bases tcnicas -Perfeccionar los modelos ciencia de las propias capa- de las carreras de velocidad tcnicos bsicos ya adquiricidades y limitaciones para y vallas, as como de los dos en las etapas anteriocorrer, saltar, lanzar, etc.. saltos en profundidad y res tcnicos de carreras, saltos altura, y los lanzamientos -Identificar los fundamentos de peso y jabalina. -Realizar las tcnicas bsi- y lanzamientos; saber aplicas de carreras, saltos y carlos lanzamientos, con adecua- -Participar en competiciodo nivel de complejidad. nes con ciertas exigencias tcnicas
CONTENIDOS
- Carreras, saltos y lanza- -Carreras (velocidad y va- -Carreras: velocidad, relemientos llas) -Circuitos de (longitud y altura) -Lanzamientos pesados) (ligeros vos, vallas y resistencia saltos -Saltos: longitud, triple, altura y prtiga y -Lanzamientos: peso, disco, jabalina y martillo
ACTIVIDADES
-Juegos de carreras reaccin -Juegos de relevos -Recorridos de obstculos -Juegos de (caminar a distintos ritmos) lanzamientos.
-Carreras: construccin de -Carreras: modelo terico meros apoyos. -Relevos: la entrega -Vallas/obstculos: el paso marcha -Marcha: el gesto global -Relevos: el testigo -Vallas/obstculos: el gesto tcnico -Saltos (longitud, altura,
-Juegos de velocidad de la zancada. La salida: pri- -La salida: modelo terico
-Saltos: en distancia y en triple y prtiga) -Lanzamientos (peso, jabaligeros y lina, disco y martillo) -Lanzamientos: pesados
-Zonas de saltos y zonas de altura
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Como hemos podido observar, el hecho de reconocer en la Iniciacin slo las tres etapas anteriores, supondra, cronolgicamente, quedarnos an en una fase muy temprana del desarrollo del atleta, con lo que estaramos ciertamente lejos del Alto Rendimiento (o mejor dicho: si nos quedamos slo con las tres fases susodichas, estaramos justo en el inicio del Atletismo, entendido ste como una forma mxima de competicin; tras la tercera etapa, el sujeto estara formado idealmente en las bases tcnicas del deporte; tras eso, slo quedara madurar en la competicin, ir ascendiendo poco a poco, hasta llegar a la cspide de la pirmide de practicantes que tantas veces hemos visto en clase de Iniciacin y Especializacin Temprana. Al hilo de lo anterior, podemos decir que, con la tercera etapa, concluira el papel del atletismo como formador integral, como diversin, para dejar paso a un atletismo vinculado casi exclusivamente a la competicin. En cuanto a las edades en las que debera procederse a cada fase de Iniciacin, hay diversidad de criterios en las diferentes referencias bibliogrficas que hemos consultado; quiz el autor que

ms luz nos ha arrojado a este respecto, y con el que ms coincidimos en nuestras apreciaciones personales, es Joan Rius, que dedica el primer captulo de su libro a aclarar dudas sobre este tema. Como ya sabemos, el atletismo podemos no considerarlo un deporte en s, sino un conjunto de sub deportes, de disciplinas y modalidades que en muchos aspectos parecen tener personalidad propia; precisamente por eso, coincidimos con Rius en que la edad ptima para la iniciacin al atletismo (y, por tanto, las edades en las que enmarcar cada etapa de aprendizaje) va a depender del tipo de modalidad a la que nos estemos refiriendo. Siguiendo a Rius, para las distintas y dispares pruebas del atletismo actual, hay una serie de elementos comunes y elementos diferenciadores, cuyo anlisis nos va a permitir poder establecer una aproximacin de las edades ptimas para iniciar en cada especialidad. Los elementos comunes, en Rius, haran referencia a la Educacin Fsica de Base, que debera impregnar por igual a todas las modalidades del atletismo. Pero donde en verdad surgen las diferencias entre unas y otras modalidades, es en los elementos di161
ferenciales (tipo de movimiento, riqueza motriz y cualidades fsicas implicadas; siendo para nosotros, personalmente, el ltimo elemento el que mayor importancia tiene). En cuanto al tipo de movimiento, podemos diferenciar entre disciplinas que se basan en movimientos naturales (carrera lenta, de velocidad, salto de longitud), movimientos naturales adaptados (carreras de vallas, triple salto y jabalina), o disciplinas que se asientan sobre movimientos tcnicos especficos (disco, salto de altura, marcha...). No slo ya nuestra experiencia como atletas, sino tambin la propia lgica, nos dice que las especialidades atlticas que conllevan movimientos tcnicos especficos necesitarn de una iniciacin ms temprana que las dems, de cara a un buen rendimiento a largo plazo (al ser menos natural el movimiento). Segn la riqueza motriz, podemos diferenciar entre modalidades cclicas (carrera y marcha), cclicas rtmicas (vallas y obstculos), y las acclicas (los lanzamientos y los saltos). De nuevo la lgica nos dice que sern las modalidades acclicas, y las cclicas rtmicas las que ms tiempo de iniciacin, y antes, demanden. Y por ltimo, el elemento diferenciador al que ms im-
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portancia concedemos nosotros: las cualidades fsicas. Si le damos tanta importancia a este factor, es porque las cualidades fsicas son, precisamente, uno de los elementos del ser humano como deportista cuyo desarrollo depende fundamentalmente, no ya slo de la edad, sino del nivel de desarrollo madurativo. Como ya sabemos, la fuerza, especialmente la fuerza, es una cualidad de cuyo desarrollo no se debera abusar en el trabajo con nios; al contrario, en iniciacin, debera primar el trabajo aerbico, desarrollando las dems cualidades fsicas de forma CATEGORA BENJAMN ALEVN INFANTIL CADETE JUVENIL JUNIOR PROMESA SENIOR VETERANOS (hombres) VETERANOS (mujeres) 2. QU ENSEAR? Como acabamos de ver, en la iniciacin al atletismo podemos distinguir, bsicamente, tres fases, que nos dejaran a un joven atleta, listo para competir y empezar a escalar cuantitativa y cualitativamente en su trayectoria competitiva, en cuya evolucin juega un papel fundamental la Psicologa del De9 aos

transversal, de forma jugada. Concluyendo, podemos decir que la respuesta a la pregunta cul es la edad ptima para iniciarse al atletismo? depende del tipo de modalidad en la que queramos iniciarnos; conociendo esto, podramos establecer unas aproximaciones, pero que realmente no nos serviran de nada si no tenemos en cuenta el desarrollo psico-biolgico del joven practicante (PRIMERA ETAPA DE APRENDIZAJE: sobre los 8 9 aos // SEGUNDA ETAPA DE APRENDIZAJE: sobre los 11 12 aos //TERCERA ETAPA DE APRENDIZAJE: sobre los 14 15 aos). En cuanto a las diferentes categoras competitivas, vemos que el atletismo es un deporte que brinda oportunidades a jvenes y mayores, a hombres y mujeres... y eso sin tener en cuenta las posibilidades del atletismo adaptado a situaciones especiales (discapacitados, etc.):
UBICACIN TEMPORAL (aprox.) 11 aos 13 aos 15 aos 16 aos 18 aos 19-21 aos A partir de 22 aos. A partir de 40 aos A partir de 35 aos. porte. En la tabla que hemos consultado anteriormente, podemos observar el conjunto de objetivos, contenidos y actividades que corresponden a ca162
da una de las tres fases de Iniciacin susodichas. Los contenidos que impartamos en cada una de las fases irn, obviamente, variando, a medida que el nio va madurando tambin en lo psico-
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biolgico y en lo motor. Siguiendo nuevamente el libro edit ado por el MEC (Atletismo: la actividad fsica y deportiva extraescolar en

los centros educativos) , hemos elaborado las siguientes tablas, donde, de forma esquemtica, podemos encontrar algunos de los patroPRIMERA ETAPA: JUEGO ADAPTADO OBJETIVOS CONTENIDOS -Juegos de carreras -La salida -Los relevos. -Recorridos con obstculos -Marcha -Saltos -Lanzamientos REGLAS BSICAS -Las que vienen marcadas por los propios juegos colectivos, o por el profesor, para evitar riesgos innecesarios. ACTIVIDADES -Juegos de carreras, de velocidad de reaccin, de relevos... -Recorridos con obstculos -La marcha y sus distintos ritmos. -Las diferentes formas de saltar. -Lanzamientos de precisin con implementos especficos e inespecficos.
nes de contenidos, objetivos, etc., a seguir durante nuestra hipottica labor como difusores de Actividad Fsica y Deporte.
-Identificar, tomar conciencia de las propias capacidades y posibilidades genricas para correr, saltar y lanzar. -Mejorar la coordinacin dinmica general.
En esta primera etapa de Iniciacin, el nio presumiblemente va a tener sus primeros contactos con el atletismo; primeros contactos estos que van a seguir, como podemos comprobar en la tabla, la dinmica de respeto por las habilidades motrices
bsicas del ser humano; los requerimientos tcnicos an no ocupan un volumen demasiado importante, y la forma de ensear viene caracterizada sobre todo por el juego, formas jugadas. Estamos ante los primeros coletazos del nio en el mundo del
atletismo, por lo que hemos de hacerlo atractivo, al tiempo que vamos sentando en l las bases para la adquisicin de un bagaje motor amplio, que pueda expandirse en las siguiente etapas de formacin.
SEGUNDA ETAPA: MODALIDADES ATLTICAS OBJETIVOS CONTENIDOS REGLAS BSICAS ACTIVIDADES
-Adquirir las bases tcnicas de carreras, saltos y lanzamientos. -Realizar con un adecuado nivel de complejidad las tcnicas bsicas susodichas.
-Carreras: construccin de la zancada; primeros apoyos en la salida. -La entrega en los relevos. -El paso de la valla. -La marcha: el gesto global -Saltos de longitud y altura -Lanzamientos ligeros y pesados.
-Cada uno ha de correr por su calle; salida nula si hay escapados. -Entregar y recibir en la zona. -Pasar la valla por el centro. -Slo se puede batir con un pie (en saltos). -Slo se puede lanzar con una mano.
-Practicar carreras y marcha, utilizando diferentes terrenos y material; salidas desde distintas posiciones. -Recepcin en zona -Vallas: gesto global -Saltos de longitud y altura con carrera. -Lanzamientos ligeros y pesados, en distancia, en precisin, y con distintas trayectorias.
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En esta segunda fase, como su propia denominacin indica, vamos a ir introduciendo progresivamente una mayor carga tcnica, al tiempo que vamos diferenciando claramente, entre las distintas modalidades del atletismo; en lo referente a la

preparacin fsica, su especificidad va en aumento, en contraste con la fase primera, donde se trabajaba de forma totalmente transversal. Al mismo tiempo que se va incidiendo en determinados elementos de la tcnica, necesarios para la eficacia, se va enfatizando en determinadas reglas cuya futura omisin, tambin puede ser un determinante claro de xito o fracaso. En cuanto a las actividades, las prcticas jugadas van dejando paso, gradualmente, a formas ms serias.
TERCERA ETAPA: EL ATLETISMO COMO DEPORTE OBJETIVOS -Perfeccionar los modelos tcnicos bsicos de las carreras, saltos y lanzamientos; identificar sus fundamentos tcnicos. -Adaptar la tcnica a las capacidades individuales, y no al revs. -Participar en competiciones de cierta exigencia. CONTENIDOS -Carreras de velocidad y resistencia. -Salidas de tacos. -Relevos, vallas y obstculos. -La marcha. -Saltos de longitud, altura, prtiga y triple. -Lanzamientos de peso, disco, martillo y jabalina REGLAS BSICAS -Hasta el 400ml, se corre por calles, y se sale de tacos; en listos se debe permanecer quieto. -El 4x100 se corre por calles. -El salto se considera nulo si se pisa la tabla de batida, o si cae el listn. -Por seguridad, los proyectiles deben caer dentro de los sectores marcados. ACTIVIDADES -Carreras y marcha, enfatizando en las acciones segmentarias. -Salidas de tacos. -Competiciones de relevos (50-300m). -Practicar, con vallas, pierna de ataque, impulso y gesto completo. -Longitud: carrera, batida, vuelo y cada. -Triple salto con carreras y velocidades crecientes. -Salto de altura con 4 pasos en recta, y 4 en curva. -Prtiga superando una cinta elstica. -Lanzamiento de peso lateralmente, y de espaldas. -Lanzamiento de disco con giro completo. -Martillo, con diferentes giros. -Jabalina: mayor distancia posible.
En esta tercera fase, de donde el joven atleta sale ya totalmente formado en la disciplina del atletismo por la que se ha decantado, se va a forjar el perfeccionamiento tcnico, con un gran volumen de trabajo, el mayor de todo el proceso de Iniciacin del nio; en cuanto a los conocimientos tericos, estos se
reducen sustancialmente al aprendizaje de las reglas ms importantes de cara a la actividad competitiva. Por ltimo, en cuanto a las actividades practicadas, todo se va a reducir, prcticamente, a actividades competitivas ms o menos formales; de hecho, la competicin, bien entendida (y esto es algo en torno a
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lo que girar nuestra temtica principal), puede llegar a ser uno de los elementos ms interesantes, de los que ms puede llegar a aprender el joven atleta, en su camino hacia el xito deportivo. 3. EL ENTRENAMIENTO El entrenamiento se define como el conjunto de ac-
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tuaciones sistemticas y controladas, mediante las cuales se intenta conseguir una mejora en la prestacin (performance) de un deportista en la competicin en la que participa. A pesar de esta definicin, algunos autores consideran la propia competicin como uno de los mejores mtodos de entrenamiento que existen. El entrenamiento, en sus formas ms bsicas, se viene considerando ya desde la A n t i g u a G r e c i a (precisamente aplicado al atletismo); llegando hasta nuestros das, no es hasta los aos 60 cuando el entrenamiento deja de ser un elemento de escasa sistematizacin, que se aplica a ojo, y por igual a todos los deportistas, para convertirse en un proceso cientfico e individualizado: as las cosas, hoy da podemos encontrar obras y obras referentes al entrenamiento deportivo, de las cuales podemos extraer algunos de sus principios fundamentales (supercompensacin, intensidad ptima del estmulo, etc.), que ahora no vienen al caso. El buen entrenamiento en Iniciacin (al menos en las primeras etapas) debera evitar tender a la monotona; no se debe dirigir a una especializacin prematura, que no precoz (no caer en el error del adultismo); sobrecargar al nio de responsabilidad en

las derrotas, o hacerle competir a un nivel de exigencia para el que no est preparado... Como afirma Rius en su libro, el entrenamiento en la Iniciacin al Atletismo va a venir determinado por elementos como las CONDICIONES NATURALES (gentica, ambiente...), la POTENCIACIN DE ESAS CONDICIONES (familia, escuela, amigos...), y la propia forma de considerar la INICIACIN AL ATLETISMO (motivacin, infraestructura, entrenamiento psicolgico, etc.). Rius, en su obra, establece una interesante distincin del entrenamiento, en funcin de las distintas edades de la Iniciacin (antes de los 10 aos, de 10 a 12, y de 12 a 14 aos); pero como ya hemos venido comentando en el apartado Qu ensear?, y tras haber ledo al autor comentado, nos parece que el entrenamiento para esas distintas edades tiene muchos aspectos en comn, pero que los elementos que las diferencian, son tan importantes, que hay que considerarlas por separado (pero siempre dentro, obviamente, de la misma dinmica de trabajo); algunos de estos elementos diferenciadores en el entrenamiento a distintas edades, que venimos comentando a lo largo y ancho de
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nuestro trabajo, pueden ser: Nivel de exigencias tcnicas Tiempo de entrenamiento por sesin, y nmero de sesiones por semana Volumen de trabajo de condicin fsica especfica Forma de trabajo (formas jugadas, competitivas, etc.) Reglas implicadas Etc.
4. LA COMPETICIN La competicin es el otro componente de ese binomio inseparable constituido tambin por el entrenamiento; ambos, competicin y entrenamiento, dan forma a la proyeccin de futuro de los jvenes practicantes de atletismo; el entrenamiento, como ya hemos visto, permite prepararse, y afrontar con eficacia, las jornadas de competicin, donde la presin es m xi m a ; la competicin supone el colofn final al trabajo desempeado por un atleta, quiz durante semanas, meses, o incluso aos; un atleta que corre la final de los 100 m.l. en unos J.J.O.O. ha estado preparndose 4 aos para un momento que durar slo unos 10 segundos; de los 8 atletas que salen en el momento del disparo, slo el primero, o quiz tambin los
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otros dos del podium, sern recordados en algn momento futuro; los dems se habrn esforzado en balde... o no? Eso es precisamente algunos de los aspectos que tenemos que limar en nuestros jvenes practicantes, para forjar, como ya hemos dicho en algn momento, una personalidad fuerte y competitiva. Para eso, es necesario un buen entrenamiento, pero tambin (tercera etapa de iniciacin), han de ser frecuentes las experiencias competitivas con cierto nivel Bibliografa.

de exigencia; no podemos ensear a competir a un nio mostrndole vdeos, ni hacindoles que lean libros, o artculos: la nica forma de ensear a competir, es compitiendo; analizando, tras la competicin, lo relativo del xito o el fracaso, aprendiendo de los errores (que siempre los hay), para construir la prxima actuacin sobre la base firme de una personalidad fuerte. Ah es donde hay que incidir desde la Iniciacin, con un entrenamiento psicolgico que se adecue al nivel del nio; la competicin, bien entendida, puede llegar a ser muy formativa, siempre que, en las primeras etapas de iniciacin, se aprenda a relativizar las victorias y las derrotas, y no se vea la competicin como un fin, sino como un medio: como ese medio que venimos diciendo de formar al individuo de cara, ahora s, a actuaciones futuras de xito
Anguera, M.T. (1991). Metodologa observacional en la investigacin psicolgica. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias. Hubiche, J.L. & Pradet, M. (1999). Comprender el atletismo: su prctica y su enseanza. Barcelona: Index. Polischuk, V. (1996). Atletismo. Iniciacin y perfeccionamiento (2 Ed.). Barcelona: Paidotribo. Rius, J. (1993). Metodologa del Atletismo (2 Ed.). Barcelona: Paidotribo. VI Congreso Andaluz de Psicologa de la Actividad Fsica y el Deporte. (1997). Psicologa del deporte: actas del VI Congreso Andaluz de Psicologa de la Actividad Fsica y el Deporte. Mlaga: I.A.D.
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LA IMPORTANCIA DEL DESARROLLO AFECTIVO Y LA IDENTIDAD PERSONAL EN LA EDUCACIN DURANTE LA ADOLESCENCIA. **** Autora: Eva Lourdes Gallardo Marn, Licenciada en Geografa e Historia, Especialidad en Prehistoria, Arqueologa e Historia Antigua rea: Sistema Educativo.
Resumen: Los factores sociales juegan un papel fundamental en la evolucin de los alumnos durante su adolescencia, etapa en la que se forma su identidad. Al contraponer la imagen que tienen de s mismos, con los modelos imperantes en la sociedad, pueden surgir problemas importantes. Por ello, desde los centros y la familia, es fundamental que se fomente en los adolescentes la autoestima, proporcionndoles pautas que les ayuden a tomar decisiones. Es importante cuidar el clima de aprendizaje, e implicar al estudiante en las tareas educativas, permitindole expresar sus opiniones, y proporcionndole informacin que le ayude a encontrar su funcin en la vida, sin emitir juicios de valor. La seleccin de las lecturas y la prctica de la conversacin se presentan como herramientas para lograr los objetivos educativos, para cuya prctica docente son fundamentales disciplina, estmulo y proteccin. La preocupacin por las actitudes que generan insatisfaccin en el adolescente, debe plasmarse en un tratamiento educativo dirigido a potenciar su desarrollo moral. En este sentido, un talante democrtico por parte de los profesores, y en el que las normas se establezcan contando con la opinin de los alumnos, genera actitudes de respeto y consideracin, que son clave en la prevencin de los problemas inherentes a la adolescencia. Hoy en da, el conocimiento de las caractersticas madurativas de los alumnos a los que dirigimos nuestra actuacin docente es un aspecto de fundamental importancia, tema al que no se le ha dado la relevancia que merece en los modelos de formacin del profesorado. Las consecuencias de este olvido se estn haciendo patentes tanto en las dificultades del aprendizaje, como el abandono del Sistema Educativo, bien por plantearse objetivos para los que los alumnos no estn madurativamente preparados, bien porque no suponen un reto para ellos y se produce la desmotivacin. Todo ello viene a demostrarnos la relevancia que los factores sociales tienen para la evolucin del sujeto durante la adolescencia, ya que al ser el trnsito de la niez a la edad adulta, es la poca de la bsqueda de compaa, mediante la cual se persigue simultneamente la integracin en el grupo y la aceptacin de su singularidad. As, las ltimas investigaciones realizadas en EEUU sobre el tema que nos ocupa, ponen de manifiesto que muchos
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adolescentes tienen miedo a ser creativos y originales, porque temen que se produzca un rechazo del grupo y que, slo al comienzo de la edad adulta, se adquiere plena conciencia de la complejidad social humana y la necesidad de buscar un sitio en ella sin perder la identidad personal. Por tanto, la adolescencia es el momento en que la persona consolida sus competencias especficas y su capacidad general frente al mundo, a la realidad, al entorno social, estableciendo su adaptacin y ajustes, si no
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definitivos, s los ms duraderos a lo largo del ciclo vital (FIERRO, JIMNEZ RODRIGUEZ, 2003). Pero esta adaptacin no le resulta fcil, entre otros factores porque los mensajes que los adultos les enviamos son ambivalentes y, a menudo, contradictorios. Por un lado se le insta a que asuma su responsabilidad y se comporte como un adulto y, por otro, se le recuerda que hasta que no sea independiente, tenga un trabajo, gane dinero, etc, ha de atenerse a las normas de los que le rodean. Todo ello hace que este periodo est determinado social y culturalmente ms que otros del desarrollo evolutivo, porque es en la adolescencia donde las interacciones sociales se expanden y se va debilitando la referencia familiar; y como afirma ERIKSON (1963):la adolescencia es la etapa en la que se forma la identidad. Es, en este perodo, donde el sujeto define quin es l mismo, adquiere conciencia de s, coordina sus experiencias y su proyeccin hacia los dems, y donde el ser humano comienza a tener historia, memoria biogrfica, interpretacin de las pasadas experiencias y aprovechamiento de las mismas para afrontar los desafos del presente y las perspectivas de futuro. Esa identidad, al ser de naturaleza psicosocial,

contiene importantes ingredientes de naturaleza cognitiva: el adolescente se juzga a s mismo en funcin de cmo es percibido por los otros y se compara con ellos. Estos juicios, que pueden ser conscientes o inconscientes, con connotaciones afectivas, dan lugar a una conciencia de identidad que nunca es afectivamente neutra, donde la preocupacin por el propio fsico cobra relevancia. Igualmente, la representacin que tienen de s mismos es un tema vitalmente importante, ya que, a veces, se contrapone con los "modelos" imperantes en esta sociedad, y es en esa discrepancia donde se puede iniciar el choque, dando lugar al surgimiento de problemas importantes. RUTTER y RUTTER (1992), afirma que pueden originarse trastornos depresivos, ansiosos y otros tipos de trastornos, ltimamente muy frecuentes, como anorexia, bulimia Por eso es tan importante que desde los centros y desde la familia se fomente en los adolescentes el autoconcepto, porque es autoconocimiento: aceptacin, al implicar el deseo de obtener comparaciones positivas para mantener un nivel elevado de autoestima, ya que las preocupaciones del adolescente se manifiestan en aspectos como la consecucin de un atractivo fsico y
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un reconocimiento por parte de iguales y adultos; factores que favorecern un autoconcepto positivo y por tanto una adecuada autoestima. Pero sta, acta como un crculo; si el alumno se siente mal, o se considera incapaz, no se ver motivado para actuar adecuadamente y realizar el esfuerzo conveniente para ir superando las dificultades. De ah la importancia de que los mensajes que enviemos sean realistas pero positivos, mxime en el periodo evolutivo al que nos estamos refiriendo. Cunto ms alta sea la autoestima se podrn establecer relaciones enriquecedoras y no destructivas, debido a que lo semejante se atrae. En esta misma lnea queremos resaltar la importancia de los pensamientos en la formacin del autoconcepto y autoestima: "Si se piensa mal, se siente mal y se acta inadecuadamente, por lo que es muy importante que el adolescente aprenda a reconocer sus pensamientos al objeto de poder cambiarlos y por tanto, modificar los comportamientos inadecuados. Las ventajas que comporta el pensar realista y positivamente se pueden resumir en: aumento de la autoestima, se est a gusto con los dems, el control de la situacin lo tiene la persona y no los dems, siendo los
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errores ms frecuentes de pensamiento: creer que las situaciones son buenas o malas, sin puntos intermedios, sacar conclusiones que no se corresponden a las situaciones reales, objetivamente consideradas, porque los pensamientos negativos siempre "juegan" en contra de la persona Por eso, es importante ofrecer al adolescente un modelo coherente tanto de palabra como de obra. No parece coherente "gritarle que no grite". Cuando se le niegue algo que desea es conveniente ofrecerle alternativas que le permitan mantener su dignidad y autoestima. Se puede pedir que controle acciones pero no sentimientos; por el contrario, es deseable que pueda expresar sus emociones, ya que su maduracin va a depender de ese clima de afecto y comunicacin favorable, lo que corrobora la necesidad de aunar familia y centro educativo, donde influenciar, que no dirigir, y proporcionar pautas consensuadas y coherentes, debido a las dudas que interiormente sienten los adolescentes, ser nuestra meta. Para ellos es importante saber su lugar dentro de la familia y del centro, siendo ste el que ofrezca la oportunidad de ejercitar sus crecientes intereses. Es importante, en este sentido, como afirma BELTRAN (2002), cuidar el clima

de aprendizaje, el sentimiento de seguridad y satisfaccin personal, y la implicacin en las tareas educativas. Es necesario que el estudiante se sienta aceptado dentro de ese clima, que no se vea amenazado y pueda manifestar sus capacidades y que el profesor relacione las tareas con los intereses personales. Los adolescentes en este mbito deben tener ocasin de expresar sus opiniones, conocer a los dems, intercambiar puntos de vista. En esta etapa, padres y profesores son odos con gran inters aunque, paradjicamente, en ocasiones slo sirva para oponrseles. Por ello, para poder progresar en el Centro, se hace necesaria una cierta exigencia, que no debe ser tan intensa como para que repercuta negativamente en la confianza que debe tener en su entorno y en s mismo. Las ltimas investigaciones han puesto de manifiesto que la ansiedad que experimentan los adolescentes ante los estudios no se debe tanto a reacciones emocionales sino a sus estructuras cognitivas y a la presencia de preocupaciones personales al margen de las tareas educativas; por tanto y siguiendo al profesor BELTRAN, la estrategia a seguir debera ser la de mantener el control emocional a travs de la reestructuracin cognitiva. La funcin del Centro, en co169
laboracin con la familia, consistir en proporcionarle informacin cuando se le pida, pero no emitir un juicio sobre su bsqueda para hallar su funcin en la vida. Tenemos que tener en cuenta y estar alertas, porque a estas edades sienten la necesidad de probar su propia reaccin ante el miedo, su inseguridad y, en ocasiones, lo prueban con actividades de riesgo; por eso entre nuestros objetivos educativos hemos de resaltar la importancia que adquiere una cuidadosa seleccin de lecturas. La lectura es un hbito y una habilidad que puede poner en contacto la fantasa y la realidad, ampliando la experiencia. Otro aspecto fundamental a tener en cuenta, es la importancia de la conversacin; los adolescentes no pueden extraer satisfaccin de una discusin si no estn preparados para dar a cada uno su turno, la oportunidad de hablar y se les escucha atentamente; por ello creemos que para que estos objetivos se alcancen, disciplina, estmulo y proteccin son inseparables en la prctica docente. Por otro lado, en los ltimos aos estamos asistiendo a un cierto cambio de valores en los adolescentes que se concretan en la seleccin de opciones profesionales tales como, Empresariales, Informtica, Nuevas tecnolog-
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as frente a las Humansticas. Del mismo modo podra decirse en cuanto a los valores que adoptan respecto a su modelo de vida. Est empezando a preocuparnos seriamente a profesores, padres y especialistas el excesivo consumismo del adolescente que le genera ms insatisfaccin, determinados y mediatizados por la funcin de los modelos y valores sociales que prioriza, determiBibliografa.

nando as sus propias actividades, aficiones y/o aspiraciones. An as, el tratamiento educativo deber dirigirse a potenciar el desarrollo moral en el adolescente, intentando que adquiera cotas de desarrollo moral postconvencional (en el que la conducta se rija por principios). Por tanto, la actitud de los profesores es clave en esta prevencin. Un talante democrtico buscando el consenso y en el que las normas se establezcan contando con la opinin de los alumnos, es un modelo que imitarn stos. Los grupos cooperativos heterogneos favorecern la capacidad para comprender los distintos puntos de vista ante una situacin, ya que la convivencia relativiza los propios puntos de vista y genera actitudes de respeto y consideracin
ALEXANDER, A., ROODIN, P. Y GORMAN, B .(1998):Psicologa evolutiva. Madrid. Pirmide. ASOCIACIN AMERICANA DE PSIQUIATRIA (AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION) DSM IV TR, (2003), Manual diagnstico y estadstico de los trastornos mentales. Masson, Barcelona. BERGER, K Y THOMPSON, R (1998): Psicologa del desarrollo: infancia y adolescencia. Madrid. Edit. Panamericana. BERK, L. (2001): El desarrollo del nio y del adolescente .Madrid. Prentice Hall. BOLIVAR, A. (1995): La evaluacin de valores y actitudes. Alauda. Anaya. Madrid. CASANOVA, M. A. (2006): Diseo curricular e innovacin educativa. La Muralla. CASTILLO, S Y POLANCO, L. (2004): Ensea a estudiaraprende a aprender. Madrid. Pearson. COLL, C, POZO, J. I., SARABIA, B .Y VALLS, E (1992): Los contenidos en la Reforma. Madrid. Santillana.
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APORTES DE LA COMPETENCIA DIGITAL A LA MATERIA DE EDUCACIN FSICA. **** Autor: Francisco Javier Cuenca Aguilar, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte y Profesor de Educacin Fsica. rea: Ciencias de la Educacin.
Resumen: En la actualidad, es muy comn el uso de nuevas tecnologas en el mbito educativo. De hecho una de las competencias bsicas es la competencia digital. Nuestros alumnos deben adquirir ciertos aprendizajes referentes al tratamiento de la informacin y de la comunicacin tiles para la vida diaria en un futuro a corto plazo. Esta integracin de las T.I.C. En la educacin debe estar presente en la mayor medida posible, proporcionando una nueva forma de aprender, ms motivadora y actual para los alumnos y alumnas. En la educacin fsica, aunque parezca poco integrable. De hecho, est justificada en la legislacin actual, proporcionando adems una gran cantidad de posibilidades educativas y comunicativas con y para el alumnado. Abstract: At present, it is very common to use new technologies in education. In fact one of the basic skills to digital competence. Our students must acquire certain learning relating to information processing and communication useful for everyday life in a short-term future. This integration of T.I.C. In education must be present to the greatest extent possible, providing a new way of learning more motivating and current for students. In physical education, though it seems little integrable. In fact, it is justified in the current legislation, including providing a wealth of educational opportunities and communication with and for students. Palabras clave: Competencias bsicas, pedagoga, competencia digital, enseanza, educacin fsica, L.O.E.
1. INTRODUCCIN.
Una de las viejas aspiraciones de la enseanza en todos los sistemas ha sido desde siempre proporcionar un acceso al conocimiento. As que durante muchos siglos, la consecucin de estas aspiraciones ha ido unida
indefectiblemente al desarrollo de sistemas pedaggicos de contrastada eficacia, al avance del conocimiento de la forma en que los seres humanos adquieren conocimiento y al desarrollo tecnolgico de los medios de exposicin del material didc171
tico. Durante aos, los docentes tuvieron que elegir entre dos opciones: Sistemas formales de educacin que aseguraban la fiabilidad en la transmisin de un conocimiento riguroso y normalizado (todos aprenden
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un mnimo de lo mismo), como el que elegimos en ste pas en las ltimas dcadas. Sistemas de educacin ms informales, donde primaba la espontaneidad del aprendizaje, las experiencias didcticas ms azarosas pero sin duda mucho ms divertidas y motivantes. (Escuela de la libertad de Summerhill, A.S.Neill) La revolucin tcnica a la que estamos asistiendo en los ltimos aos en los medios de exposicin, la implicacin en el proceso de enseanza y aprendizaje, en la elaboracin de Material Didctico y en la forma en que puede ayudarnos a desarrollar una intervencin edu-

cativa a travs del aprendizaje por descubrimiento y basada realmente en metodologas activas y motivantes (Shank, 2005). La introduccin de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) y su aplicacin en la comunidad educativa es un hecho, como lo es el que las nuevas estrategias para el proceso de enseanza y aprendizaje van girando y desarrollndose en torno a este eje vertebrador llamado Nuevas Tecnologas Educativas. 2. DESARROLLO. La competencia digital debe estar presente en mayor o menor medida en la materia de educacin fsica. Para su desarrollo se debern incluir tareas que impliquen su utilizacin, pues recordemos que las competencias se desarrollan a travs de la resolucin de tareas, siendo necesarias una adecuada formulacin y seleccin de las mismas, dado que es la resolucin de la tarea lo que hace que una persona utilice adecuadamente todos los recursos de los que dispone. Las TIC sern necesarias en primer lugar, para cumplir formalidades legislativas. Segn el RD 1631/2006, el objetivo especfico de materia dice:
8. Utilizar las Tecnologas de la informacin y la comunicacin, y la lectura como fuente de consulta y como recurso de apoyo para el logro de los aprendizajes.
Por tanto, en las tareas que propongamos, para desarrollar esta competencia, deberemos emplear las actividades TIC para medida de sentido, la propuesta de tareas o actividades TIC debe estar orientada a la parte conceptual de los contenidos de la materia de educacin fsica, lo que permite incrementar el tiempo de compromiso de motor de la sesin de educacin fsica. Puesto que la competencia digital combina conocimientos, habilidades y capacidades, en conjuncin con valores y actitudes, segn
Marques, esta competencia expresa el dominio estratgico de cinco grandes capacidades asociadas respectivamente a las diferentes dimensiones de la competencia digital. Acreditar un dominio en los cinco mbitos que se proponen a continuacin significa ser un competente digital, dominio al que deben aspirar todos los alumnos y promover todos los docentes (Moreira, 2009): 1. La dimensin del aprendizaje abarca la transformacin de la informacin en conocimiento y su adquisicin.
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2. La dimensin informacional abarca la obtencin, la evaluacin y el tratamiento de la informacin en entornos digitales. 3. La dimensin comunicativa abarca la comunicacin interpersonal y la social. 4. La dimensin de la cultura digital abarca las prcticas sociales y culturales de la sociedad del conocimiento y la ciudadana digital. 5. La dimensin tecnolgica abarca la alfabetizacin tecnolgica y el conocimiento y dominio de los entornos digitales. Ests dimensiones pue-
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den concretarse en cinco capacidades asociadas:
1. Aprender y generar conocimientos, productos o procesos. 2. Obtener, evaluar y organizar informacin en formatos digitales. 3. Comunicarse, relacionarse y colaborar en entornos digitales. 4. Actuar de forma responsable, segura y cvica. 5. Utilizar y gestionar dispositivos y entornos de trabajo digitales.
Por otro lado, el planteamiento de tareas TIC y el uso de recursos TIC, puede traducirse, adems del desarrollo de la competencia digital, en el desarrollo de otras competencias, como la de aprender a aprender, puesto que se promueve usar nuevas herramientas de comunicacin, y la competencia de autonoma e iniciativa, traducida en el uso responsable y por s solo de las TIC. 3. CONCLUSIN. El papel del docente en este proceso es indudablemente primordial para llevar a cabo con buen fin una enseanza acorde a lo que el currculo y la sociedad deBibliografa.
mandan. La comunidad educativa, no puede dejar de lado lo que esta revolucin tecnolgica supone sino que est en la obligacin de integrar las TIC en su sistema, divulgar y promover su uso y en definitiva crear en la sociedad la cultura tecnolgica. De hecho, aparece un nuevo elemento curricular en la legislacin educativa actual, las competencias bsicas, aquellos aprendizajes valiosos que debe tener un ciudadano para integrarse en la sociedad y que sern tiles en un futuro. Una de estas competencias es la competencia digital, del tratamiento de la informacin y de la comunica-
cin y por tanto deber estar presente en mayor o menor medida en las materias curriculares. En lo que respecta a la materia de educacin fsica deber desarrollarse, pero adems esta integracin proporciona multitud de materiales didcticos, recursos y actividades de gran potencial a tener en cuenta, que fomentan el aprendizaje y desarrollo de actitudes en nuestros alumnos y alumnas de una forma significativa, motivante, innovadora y actualizada, en consonancia con las demandas de la sociedad adolescente del siglo XXI
Moreira, M (2009). Introduccin a la tecnologa educativa. Universidad de La Laguna. Espaa. Schank, R (2005): Lessons in Learning, e-Learning, and Training: Perspectives and Guidance for the EnlightenedTrainer. Pfeiffer. Real Decreto 1631/2006 por el que se establecen las enseanzas mnimas en la educacin se173
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cundaria obligatoria.
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LA CONVIVENCIA EN EL AULA. **** Autora: Elena Banda Milln, Ingeniera de Telecomunicaciones y Profesora de Secundaria. rea: Didctica.
Resumen: El presente artculo trata de reflexionar acerca de cmo los centros educativos constituyen uno de los pilares fundamentales en los que se desarrolla la convivencia del adolescente, recopilando y exponiendo de una forma crtica las diversas tcnicas y estrategias utilizadas en los programas para la mejora de la convivencia y gestin de conflictos en los Centros. Palabras claves: convivencia, integracin, participacin, dilogo, conflicto.
La Sociedad utiliza la Institucin Escolar como una garanta para la transmisin de unos valores, actitudes y conceptos que permitan que todos los nios aprendan las cosas que les van a hacer falta para integrarse en la Sociedad. Una Sociedad como la nuestra demanda de sus ciudadanos la tendencia estable a comportarse respetuosamente con el resto de personas, convivir en paz y sin conflictos respetando las diversas formas de realizacin personal de cada individuo, al tiempo que se defienden los derechos propios sin inhibicin pero sin agresividad, utilizando para la resolucin del conflicto las formas adecuadas. Basndome en la experiencia me atrevo a afirmar que son los centros educati-
vos espacios privilegiados para la educacin en la convivencia ya que son lugares donde la convivencia se ejerce de manera activa a travs de la relacin con los distintos agentes que en ella intervienen. Es en los centros donde los alumnos aprenden a comunicar los sentimientos y las emociones, a cooperar o dejar de hacerlo, donde se practica la solidaridad y la responsabilidad ciudadana y donde tambin se construyen a travs de un entramado de relaciones e interacciones complejas las normas formales e informales que intervienen en la forma de resolver los problemas que la propia convivencia genera. La educacin transmite valores positivos de respeto, convivencia, sinceridad, dilogo, confianza, paz, etc.
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La educacin se presenta como el medio ms indicado para construir su personalidad, desarrollar sus capacidades de forma ptima, conformar su propia identidad personal y configurar su comprensin de la realidad, Para la sociedad, la educacin es el medio que utilizamos para transmitir y, al mismo tiempo, de renovar la cultura de conocimientos y valores que la sustentan, de extraer las mximas posibilidades de sus fuentes de riqueza, de fomentar la convivencia democrtica y el respeto a las diferencias individuales, de promover la solidaridad y evitar la discriminacin, con el objetivo fundamental de lograr la necesaria cohesin social. Adems, la educacin es el medio ms adecuado para garantizar el ejercicio de
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la ciudadana democrtica, responsable, libre y crtica, que resulta indispensable para la constitucin de sociedades avanzadas, dinmicas y justas. Por ese motivo, una buena educacin es la mayor riqueza y el principal recurso de un pas y de sus ciudadanos. Un aspecto importante a tener en cuenta por los docentes y que puede resultar clave a la hora de mejorar la convivencia en los Centros es el clima que se establece en todos los momentos y espacios del centro educativo y contemplar las actividades orientadas a la acogida e integracin del alumnado; la organizacin y funcionamiento del grupo-clase, la adquisicin y mejora de los hbitos de trabajo, el desarrollo personal y la adaptacin escolar. Debemos tener claro, que la formacin en actitudes y valores est en todo a la altura de cualquier otro contenido y que por su carcter de transversalidad, es susceptible de ser trabajada de forma sistemtica desde cualquier rea de conocimiento, nivel y etapa educativa. Actualmente existen numerosas experiencias educativas que abordan la convivencia escolar desde la perspectiva de las llamadas escuelas seguras y pacficas. La mayora de los programas de prevencin y de

mejora de la convivencia en este tipo de escuelas atienden factores mltiples y reconocen que la seguridad y el orden estn relacionados con el desarrollo social, emocional y acadmico del alumnado. Sus estrategias se caracterizan por: Poner especial nfasis en los buenos resultados acadmicos: Estos centros estn convencidos de las posibilidades de xito (personal y acadmico) de todos los alumnos/ as por lo que mantienen una actitud positiva y aseguran que stos reciban la ayuda necesaria conforme a sus necesidades. Los alumnos y alumnas conocen claramente los objetivos que deben alcanzar y disponen de los recursos necesarios para ello. Involucran en la medida de los posible a las familias siendo as ms probable que el alumno mejore sus resultados acadmicos, aumentando as claramente uno de los factores de proteccin contra la violencia. Los centros educativos desarrollan en esta direccin diferentes acciones de acogida a las familias, atienden los obstculos que impiden su participacin y mantienen especial vinculacin con stas involucrndolas en la educacin de sus hijos de manera que expresen libremente sus preocupaciones y encuentren el asesoramiento
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y las ayudas necesarias. Mantienen relaciones cercanas con la comunidad al considerar que la mejora de los centros es responsabilidad de todos, beneficindose por consiguiente de todos los recursos que los vnculos con distintos sectores del barrio, zona o localidad les ofrece. Refuerzan las buenas relaciones entre el alumnado entre s y entre ste y el profesorado, asegurando que existan ms oportunidades para que los adultos puedan dedicar ms tiempo a los nios y jvenes de forma personal. Ponen en comn y dan su opinin acerca de temas de seguridad con una gran claridad. Los centros educativos pueden reducir el riesgo de la violencia enseando al alumnado los peligros que conllevan ciertas conductas, as como aquellas estrategias apropiadas para desarrollar la inteligencia emocional y resolver los conflictos de manera pacfica. Las escuelas tambin deben ensear a los nios y jvenes que ellos son responsables de las consecuencias de sus propias decisiones y acciones. Uniformizan el trato hacia los estudiantes, valorando la tolerancia y la diversidad cultural. Las escuelas seguras se esfuerzan por crear un clima educativo ba-
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sado en el respeto de los derechos humanos, los valores de la solidaridad, el pluralismo cultural y la no discriminacin. Introduciendo el enfoque intercultural como una pieza clave para prevenir los conflictos y para favorecer las buenas relaciones de todos los miembros de la comunidad educativa. Dedican ciertos lugares y momentos para la participacin del alumnado de modo que se le ayuda a expresar sus sentimientos respecto de situaciones percibidas o vividas que pudieran poner en peligro su integridad personal. Disean sistemas de proteccin que combaten el abuso o el maltrato y ofrecen programas de mediacin escolar as como tambin otro tipo de actividades complementarias. La tendencia de los individuos en nuestra sociedad a convivir, reduciendo el nivel de conflicto al mnimo es lo nico que garantiza la paz. Por eso, en el Centro escolar otorgamos una importancia tremenda a la convivencia y el Sistema Educativo, en la forma en que se organiza, ha previsto varios mecanismos de control, de forma que se garantice que, al menos en el Centro, la convivencia existe y progresa. El nivel de convivencia de un Centro puede determinarse por la ausencia de con-

flicto en curso. Cuanto menor sea el conflicto no resuelto, mayor ser el grado de convivencia. La convivencia es una actitud, la tendencia de actuar de una forma determinada. Su complejidad supone un reto para la capacidad del educador para entrenar esta tendencia o actitud. En la mayora de los Centros Educativos una oportunidad para aprender a convivir se basa en la resolucin no violenta de los conflictos. La resolucin de los conflictos engloba un conjunto de actividades, tcnicas y estrategias dirigidas al establecimiento de buenas relaciones entre el alumnado y el profesorado y entre los alumnos entre s, la escucha activa, la autodisciplina, la expresin de los sentimientos, favoreciendo de este modo la cooperacin y previniendo la violencia. Estas estrategias se centran en la adquisicin de habilidades que permiten al alumnado arreglar sus diferencias antes de que estas se conviertan en un enfrentamiento hostil. Un nuevo concepto que pretende eliminar la necesidad de que alguien pierda para que otro pueda ganar, ya que todos podemos ganar algo en cualquier interaccin. Para introducir un programa de resolucin de conflictos en un centro se requieren dos momentos esenciales:
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a) La creacin de un clima escolar apropiado que tenga debidamente en cuenta los factores que propician los distintos climas que lo componen (relacional, educativo, de seguridad, de justicia y de pertenencia) construyendo una comunidad que proteja, reconozca y apoye a sus miembros; b) El diseo de estrategias adecuadas de resolucin de conflictos (orientar positivamente el problema planteado, definirlo correctamente, generar alternativas posibles a la situacin conflictiva, evaluar las alternativas y tomar una decisin, aplicar la solucin adoptada y evaluar los resultados). Respecto al primer momento hay que trabajar distintas competencias sociales como el respeto de s mismo y de los otros, la comunicacin basada en la capacidad para expresar libremente las ideas y los sentimientos y saber escuchar activamente las ideas y sentimientos ajenos, la confianza en s mismo y en los dems en el reconocimiento de los derechos propios y de los dems, la apertura sincera hacia la bsqueda de una solucin alternativa y cooperativa de los conflictos, la empata o la capacidad de ponernos en el lugar de los dems para comprender sus posiciones, percepciones y sentimientos y la cooperacin para encontrar
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posiciones comunes que permitan resolver el conflicto, negociado o mediado, satisfactoriamente para las partes en litigio. Bibliografa

Respecto del segundo es necesario desarrollar en el alumnado la capacidad de analizar los conflictos de forma objetiva y sistemtica, de proponer distintas y diferentes soluciones, y la capacidad de aplicar los acuerdos
Younis, J. (2002): Habilidades de resolucin de conflictos en contextos educativos. Ed. Ejes Cartesianos. Boqu, M.C. (2002). Gua de mediacin escolar. Programa Comprensivo de actividades de 6 a 16 aos. Barcelona. Octaedro. Casamayor, G. (coord), Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria. Ed. Grao, Barcelona, 1998, 159 pg. Cascn, P. y Beristain, C.M., La alternativa del juego. Juegos y dinmicas en la educacin para la paz, Los libros de la catarata, Madrid, 1999 (4 ed.). VV.AA. (1999): Avancemos: Programa de habilidades sociales para adolescentes (12-18 aos). Ed. Consultores en Ciencias Humanas. Casamayor. G. (Coord.) (1998): Cmo dar respuesta a los conflictos. La disciplina en la enseanza secundaria. Ed. Gra. La Mediacin Escolar en Espaa. Historia y Proceso. Ponencia presentada en el I Congreso Internacional de Mediacin, celebrado en las Palmas de Gran Canaria, en marzo de 2003
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CONFLICTOS EN LA COMUNICIN **** Autora: Sara Esther Rueda Raya, Licenciada en Filologa Inglesa y Profesora colaboradora del Instituto Cervantes de Utrecht en la Universidad Erasmus de Rotterdam. rea: Didctica de las lenguas extranjeras.
Resumen: Este artculo trata las algunas de las causas de las dificultades y trastornos de la comunicacin. El origen ms frecuente de los malos entendidos y los conflictos se encuentra en el campo de las relaciones y la comunicacin y como profesores de idiomas debemos prestar atencin a esta rea. Abstract: This article deals with some causes that provoke difficulties in the communication process. The origin of conflicts and misunderstandings when people communicate with each other is based on how they treat each other, their relations and how they comunicate. Language teachers have to pay attention to this important issue on their lessons.
Los malos entendidos en el proceso de comunicacin pueden surgir porque el destinatario escucha el mensaje con otro odo que el que el emisor pretenda. Es un fenmeno comn que ocurre a diario entre personas que comparten unos cdigos lingsticos, culturales por lo que ser todava ms frecuente entre aquellas personas que no comparten esos cdigos. La tarea del profesor de idiomas debe ser trabajar estos aspectos para evitar que estas situaciones que pueden llegar a ser incmodas e incluso violentas se produzcan. En este artculo vamos a ver un ejemplo de mal enten-
dido y lo vamos analizar teniendo en cuenta la teora los Actos de Habla y el estudio de la cortesa verbal. La historia del emparedado Recuerdo un episodio muy gracioso. En un curso de verano en Alemania conoc a una japonesa muy simptica, Kazuko, una delicia de chica que tocaba el piano que era una envidia. Los dos intentbamos mejorar nuestros conocimientos de alemn y no desesperarnos en un grupo dominado por italianos que no dejaban de hacer alarde de sus capacidades comunicativas, y por unos avanzadsimos suecos, noruegos y americanos que
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por alguna extraa razn aprendan mucho ms rpido que nosotros. Lo cierto es que Kazuko y yo disfrutbamos de nuestros descansos, el uno en compaa del otro, con unas conversaciones en alemn que solamente nosotros ramos capaces de entender. Por alguna extraa razn Kazuko nunca coma nada en los descansos. Uno de los primeros da le pregunt si quera compartir mi emparedado de jamn cocido. No recuerdo exactamente las palabras que utilic, ni si mi alemn en ese momento fue el ms correcto, pero Kazuko acept mi oferta. Tom mi emparedado y se lo comi
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todo, bocado a bocado, lentamente, antes atnitos, asombrados, estupefactos, desconcertados ojos. La verdad es que no estaba lo suficiente hambriento como para hacer algn movimiento que pudiera enturbiar nuestra recin iniciada amistad y, por otro lado, la situacin me pareci bastante simptica, as que le dej comrselo sin decir nada. Supongo que Kazuko no interpret bien mi ofrecimiento. Tal vez haya entendido que yo no quera seguir comiendo y esta ofrecindole todo el sndwich. Claro que tambin puede haber mil explicaciones que tengan que ver con la cultura japonesa y yo desconozco. A veces las personas no pueden decir que no y aceptan todas invitaciones que se les hacen para no ser descorteses. Lo cierto es que a partir de aquel da segu compartiendo mi emparedado con Kazuko, claro que antes los haba dividido en casa en dos partes. No me pareci correctos discutir el tema con ella, ya que no saba cmo podra reaccionar. El sentimiento del honor y del error en su cultura poda ser muy distinta a la nuestra, pens, y adems no me pareci necesario. Espaa/Luis ngel En este testimonio real

se nos presenta un conflicto. A continuacin vamos a tratar ese conflicto desde el punto de vista de dos teoras, una de los Actos de Habla y la otra de la cortesa. La nocin de los Actos de Habla la formula Austin. Este establece que un emisor produce un enunciado y este enunciado es un acto lingstico, a este acto le llama acto de habla, es una unidad intencional con un objetivo nico. La finalidad que tenga ese acto de hablar, informar, advertir, pedir, ofrecer, perdonar, insultar lo designa fuerza elocutiva. En el anlisis de este texto, en cuanto a la Teora de los Actos de Habla se refiere, nos basamos en el criterio puramente formalista de Searle. Este distingue entre forma lingstica y contenido proposicional, establece que diferentes formas lingsticas pueden referirse a un mismo contenido proposicional con distinta fuerza ilocutiva. Austin intuye esta formulacin pero fue Searle el que la formaliz. Fijndose en la fuerza ilocutiva, Searle clasifica los actos de habla en cinco categoras bsicas: Asertivos. Dicen algo acerca de la realidad: afirmar, explicar, sugerir Directivos. Pretenden influir en la conducta del interlocutor: ordenar, pedir, rogar, aconsejar, recomendar
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Condicionan la conducta ulterior del hablante: prometer, asegurar, garantizar, ofrecer Expresivos. El hablante manifiesta sentimientos o actitudes: felicitar, agradecer, complacerse, perdonar, insultar Declarativos. Modifican la realidad: bautizar, casar, inaugurar, dictar sentencia, contratar En cuanto a la Cortesa, nos centramos en la formulacin que hacen Brown y Levinson (1987) que consideran la cortesa como un conjunto de estrategias conversacionales destinas a mitigar conflictos que puedan surgir durante la comunicacin, vinculados a la nocin de imagen pblica o FACE (Goffman, 1967). La imagen pblica es la parte de mi que quiero proyectar en mis interacciones cotidianas. Esta imagen tiene dos vertientes: negativa (deseo de tener libertad de accin y de no sufrir imposiciones sera en otras palabras lo que no quiero hacer ni quiero que me hagan) y positiva (ser aceptado en un grupo). La imagen pblica individual no se concretiza de las misma manera en todas las culturas. En lugar de distinguir entre imagen negativa e imagen positiva, Diana Bravo (1999) prefiere hablar de deseo de autonoma y deseo de afiliacin como dos necesida-
Compromisitos.
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des humanas con respecto al grupo social, concretizadas de modos distintos segn la cultura de procedencia. Algunos autores, adems, distinguen ente acto corteses (protegen la imagen del otro), actos descorteses (atacan o destruyen la imagen del otro) y actos anticorteses (en una situacin dada tienen un efecto positivo y afiliativo, pero en otra situacin seran descorteses) (Zimmermann 2003, Bernal 2005). Otro aspecto que utilizaremos en el anlisis de este texto es la pragmtica intercultural: las interferencias. Decimos que se producen interferencias pragmticas cuando quienes aprenden una lengua aplican a esta las pautas pragmticas que rigen en otra lengua que ya conocen. En este caso los errores pragmticos a menudo no se perciben como errores, sino que se interpretan como manifestaciones de antipata, descortesa, mala intencin Hay dos tipos de interferencias: las sociopragmticas (el hablante se comporta como lo hara en su cultura, pero esta actitud no se espera) y las pragmalingsticas (el hablante utiliza frmulas que corresponden a otra lengua y cultura que ya conoce). A continuacin nos vamos a centrar en el anlisis de este conflicto. En los actos de habla no todo se dice

de manera explcita, gran parte de la informacin que se trata de transmitir ha de ser inferida a partir de la fuerza ilocutiva del hablante. La mayor parte de estas inferencias, tienen que ver, y por ello pueden llevarse a efecto, con el conocimiento, las creencias, y la cultura compartidos. Aqu tenemos una posible explicacin al malentendido del texto. En primer lugar, Lus ngel y Kazuko no poseen unas creencias y valores compartidos, pertenecen a culturas distintas y por lo tanto, tienen unos conocimientos del mundo completamente diferentes. Otro atenuante es que los dos interaccionan en una segunda lengua, que ninguno de los dos domina perfectamente. Teniendo en cuenta estos factores, podramos formular una posible hiptesis que explica el conflicto. Lus ngel se comunica con su nueva amiga en una lengua que no es la suya materna, y de la que tiene un dominio poco eficaz, por lo tanto podemos pensar que el ofrecimiento que realiza a Kazuko lo hace traduciendo literalmente de su lengua materna, el espaol. Por lo tanto resulta bastante posible que su ofrecimiento lo formulara con un enunciado imperativo, esto es claramente un caso de interferencia pragmalingstica que da lugar a un malen181
tendido. Lus ngel, como emisor, realiza un acto de habla compromisivo, su intencin ilocutiva es la de ofrecer algo a un destinatario pero debido a la interferencia pragmalingstica que tiene lugar, su destinatario, Kazuko, descodifica e infiere ese acto de habla como directivo. Por ello, lo que supone un ofrecimiento por parte del emisor, es una orden para el destinatario. Tambin es posible que Lus ngel no utilizara un enunciado imperativo, puede ser que empleara un enunciado interrogativo, traduciendo literalmente del espaol, lo que si queda claro es que en ambos casos hay inferencias pragmalingsticas ya que Kazuko no interpret bien su ofrecimiento. Si este hubiera sido el caso, podramos decir que Kazuko interpret bien el acto de habla compromisivo de Lus ngel. Fuera cual fuera el caso, la cuestin es que en el texto vemos que Kazuko acepta el emparedado, y bocado a bocado, se lo come entero, pudiera ser que Kazuko no tuviera hambre en ese momento, o no lo apeteciera comer nada, porque como bien dice Luis ngel, ella no coma nada nunca en los descansos. Dada esta situacin Kazuko tambin podra ser la que realiza interferencias pragmticas. Estas interferencias pragmticas son
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completamente distintas a las anteriores, a las de Lus ngel, no son de carcter pragmalingstico, si no sociopragmtico. Como bien indica el texto podra ser un hecho relacionado con la cultura de Kazuko, puede ser que en la cultura japonesa no se pueda decir que no a un ofrecimiento o invitacin porque si se hace se considera un acto descorts. En cambio, la actuacin de Kazuko pudo ser muy descorts para Lus ngel y su cultura. As vemos que una intervencin que en una cultura puede ser corts deja de serlo en otra. Lo que en una cultura es sntoma de cortesa o buena educacin en otra puede ser exponente de lo contrario. Estas pautas de comportamiento pueden tambin ser transgredidas intencional o Bibliografa.

inintencionadamente. Otro asunto a tratar es que tanto Lus ngel como Kazuko proyectan una imagen pblica positiva. Ambos desean ser aceptados en un grupo, el que ellos han forjado. Lus ngel no aclara el malentendido y Kazuko, posiblemente, sin tener ganas de comer, acepta el ofrecimiento de Lus ngel. Cuando Lus ngel realiz el ofrecimiento, si Kazuko hubiera dicho que no, esto hubiera supuesto por su parte proyectar una imagen pblica o cortesa negativa, hubiera sido un acto demasiado directo y por lo tanto poco corts. Pero esto no era la intencin de ninguno de los dos, ya que ambos poseen un deseo de afiliacin al grupo. Despus de analizar nuestro conflicto nos surge la siguiente pregunta: Qu podra hacerse en la clase de idiomas para evitar este tipo d e s i t u a c i o n e s potencialmente conflictivas? Como comentamos al comienzo de este artculo, es de vital importancia abordar este tipo de cuestiones en clase, estos aspectos de tipo cultural hay que ensearlos en clase, puesto que como hemos visto as se pueden evitar situaciones descorteses y malos entendidos. Cuando estas situaciones sean abordadas en clase, principalmente, tenemos que tener cuidado de no estereotipar. Tambin debemos promover actividades comunicativas que aborden las diversas situaciones que pueden ser consideradas potencialmente conflictivas
ESCANDELL VIDAL, M V. (2005): La comunicacin. Madrid: Gredos. ESCANDELL VIDAL, M V. (1998), Politeness: A relevant issue for Relevance Theory en Revista Alicantina de Estudios Ingleses, 11: 45-57. ESCANDELL VIDAL, M V., Cortesa y Relevancia (Versin espaola de la comunicacin Politeness from a Relevante-Theoretic Persperctive), Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Facultad de Filologa, Departamento de Lengua Espaola y Lingstica General.
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CMO INTERVENIR EN UNA PROPUESTA DE ACTIVIDAD MOTRIZ ADAPTADA? EL ANLISIS OBJETO/SUJETO Y LOS OBJETIVOS FUNDAMENTALES. **** Autor: Francisco Javier Cuenca Aguilar, Licenciado en Ciencias de la Actividad Fsica y el Deporte y Profesor de Educacin Fsica. rea: Ciencias de la Educacin.
Resumen: A la hora de planificar, organizar y desarrollar una actividad motriz adaptada, es necesario realizar una seria de acciones convenientes. Categorizar la necesidad fsica realizando un riguroso anlisis del objeto/sujeto, determinar una serie de objetivos, desarrollar una serie de contenidos, determinar los recursos humanos necesarios y los materiales a utilizar, por tanto, nuestra adaptacin ser lo ms aproximada posible a lo que a la situacin requiere. Abstract: When planning, organizing and developing a suitable motor activity is a serious need for appropriate action. Categorize physical necessity engaged in a rigorous analysis of the object / subject, identifying a series of goals, develop a series of contents, determine the necessary manpower and materials to use, so our adaptation will be as close as possible to the situation requires. Palabras clave: Diversidad, actividad motriz adaptada, educacin fsica, actividad fsica adaptada, discapacidad.
1. INTRODUCCIN. A la hora de planificar, organizar y desarrollar una actividad motriz adaptada, es necesario realizar una seria de acciones convenientes. Categorizar la necesidad fsica realizando un riguroso anlisis del objeto/sujeto, determinar una serie de objetivos, desarrollar una serie de contenidos, determinar los recursos humanos necesarios y los materiales a utilizar, por tanto, nuestra adaptacin ser lo ms aproximada posi-
ble a lo que a la situacin requiere. 2. EL ANLISIS OBJETO/ SUJETO A la hora de adaptar una actividad motriz, ya sea un deporte, un juego o un entrenamiento, es esencial conocer a qu nos enfrentamos. Se han realizado, durante aos, estudios y clasificaciones acerca de las necesidades fsicas citadas en el punto anterior. Pero tan importante es
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conocer la dimensin y magnitud de la necesidad fsica como realizar un estudio acerca del objeto (actividad motriz) y el sujeto. El anlisis objeto/sujeto, no es ms que una accin propia de la planificacin de la tarea, dnde la reflexin realizada nos va ayudar a comprender mejor la situacin. El conocer profundamente la actividad motriz, qu elementos la conforman, qu caractersticas comprenden al sujeto, nos va ayudar
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a ofrecer una actividad lo ms acorde posible a la situacin. As pues, Antn (1990) propone, que una actividad motriz (en su publicacin, el balonmano; pero que creemos extrapolable a nuestro caso), posee una interrelacin objeto/sujeto, es decir, el objeto de enseanza, en nuestro mbito la actividad motriz, posee una serie de grandes variables que se interrelacionan entre ellas y, adems, con las grandes variable del sujeto, al igual que las del sujeto se relacionan entre ella, es decir, existe una relacin de comunicacin directa entre lo que conforma la actividad motriz y al sujeto en s. Por lo tanto, es esencial conocer este sistema de relacin a la hora de adaptar una actividad a un cierto colectivo, ya sea de necesidades especiales, o simplemente un entorno escolar, o marginal El objeto y sus grandes variables. El objeto hace referencia a lo qu queremos ensear o adaptar, puede ser un deporte, un juego, una cualidad fsica Las grandes variables conforman al sujeto son: cin.
N 4, Volumen I, 1 quincena de febrero, ao 2010. Las formas de resolu Los elementos formales
atienden a caractersticas tales como el mvil del juego, las reglas, los compaeros/ adversarios, el espacio y la meta. motriz ha desarrollado, que ha actividades ha realizado en el pasado) El inters/motivacin por la tarea, dnde el monitor deber de utilizar una serie de estrategias para que la motivacin sea la adecuada. La evolucin de las conductas naturales, que dependen en nuestro caso, tanto una enfermedad, una discapacidad o la edad. Las etapas de formacin que atienden ms a la enseanza de algn deporte o actividad, pero que tambin deberemos de tener en cuenta dependiendo del colectivo que tratemos, pues podemos encontrarnos en una escuela de natacin por ejemplo, dentro de club de natacin para no videntes donde tenemos sujetos de distintas edades, siendo necesario establecer etapas de formacin. El nivel evolutivo hace referencias al grado de desarrolla biolgico, el cul en ciertos colectivos de sujetos con necesidades especiales es un aspecto al que hay que prestar especial atencin, pues que su grado de desarrollo no coincida con el habitual. Todo lo comentado anteriormente es necesario para una correcta planificacin de la actividad motriz, adems de conocer en profundidad lo que queremos desarrollar y a quin se lo que queremos ofrecer, y ms en los colecti-
El ciclo del juego hace

referencia a si existe ataque, defensa (ciclo alternativo) o por otra lado, si el ciclo es nico, denominndose actividad monociclo.
La complejidad de la
accin motriz trata de analizar el nivel perceptivo, decisional y de ejecucin de a tares, aspectos muy a tener en cuenta en colectivos con necesidades, a la hora de adaptar una actividad.
Las formas de resolucin trata pues de determinar de qu manera se pueden resolver los problemas de la tarea, individual, grupal, global, as pues dependiendo del objetivo que nos determinemos podremos adaptar la actividad segn nuestros requerimientos. El sujeto y sus grandes variables. El concepto recoge las caractersticas que pueden influir en el desarrolla de una actividad, siendo las grandes variables: El entorno, es decir, todo lo que le rodea, dnde vive, su familia, amigos Las experiencias previas (que grado de actividad
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Los elementos formales El ciclo del juego La complejidad de la

accin motriz
Los roles o alternativas

de accin
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vos de sujetos con necesidades parece una prioridad adaptar una actividad motriz a las necesidades de los propios sujetos. El anlisis exhaustivo acerca de las grandes variables tanto del objeto como del sujeto nos van a dar las claves a la hora de adaptar una actividad motriz a un determinado colectivo. 3. OBJETIVOS A CONSEGUIR CON LA ACTIVIDAD FSICA PARA PERSONAS DISCAPACITADAS. Segn Linares los objetivos generales que se han de establecer para personas con necesidades especiales dentro de la actividad motriz adaptada son los siguientes: Desarrollo y aumento de la destreza motriz bsica (equilibrio, coordinacin, disociacin, etc) as como la organizacin perceptivo motriz (orientacin espacial, etc) Conseguir una buena condicin fsica. Mejora de la imagen corporal. Adquirir el dominio de los movimientos corporales Aumentar el deseo por la actividad fisico deportiva. Superacin de sus propias limitaciones. Favorecer la integracin social (fomentado el trabajo en grupo). Estos objetivos los podemos desglosar segn los ob-

jetivos especficos que aportan estas actividades desde diferentes mbitos, como son los beneficios psicolgicos y sociales; y los beneficios teraputicos-educativos: a) Beneficios psicolgicos y sociales El deporte adaptado representa una real importancia en el desarrollo personal y social del individuo que lo practica. Uno de los principales beneficios a tener en cuenta es aquel de ndole psicolgico. Toda persona con alguna disminucin de sus capacidades se deber enfrentar a una sociedad construida sobre parmetros normales, siendo muchas veces estos parmetros las barreras que diariamente las personas con discapacidad debern sortear. El deporte ayudar en un principio a abstraerse por momentos de los inconvenientes que esas barreras acarrean; adems fortalecer su psiquismo (afectividad, emotividad, control, percepcin, cognicin). Pero lo que es ms importante es que el deporte crea un campo adecuado y sencillo para la auto -superacin, ella busca establecer objetivos a alcanzar para poder superarse da a da y luego a partir de ellos proyectar otros objetivos buscando un reajuste permanente, un feed-back . Tambin otro de los me185
dios para estos beneficios estn dados por el Entrenamiento que segn Guiraldes: Es el conjunto de actividades que tienden a desarrollar las cualidades mentales y fsicas con el objetivo de alcanzar el mximo rendimiento personal. Rodrguez Facal nos dice que: El entrenamiento a partir de sus principios pedaggicos no es un medio en s mismo sino un mejoramiento de la salud y una preparacin para la vida. De la mano de los beneficios psicolgicos del deporte adaptado aparecen los beneficios sociales. Entender que todas las personas pueden practicar deportes y recibir este servicio como un bien social ms, es el principio de la insercin social y por ello el primer paso hacia la integracin. Fernando Martn Vicente habla de diferentes niveles de integracin de las personas con discapacidad a travs del deporte, estos son: 1.El disminuido practica el deporte exclusivamente en su ambiente con otros disminuidos. Esta es la forma menos avanzada de integracin. Clubes para discapacitados. 2. El paso posterior en el progreso de la integracin es la forma en que los Clubes Deportivos para convencionales tienen una seccin de Deporte Adaptado.
3. La forma ms avanza-
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da de integracin es aquella en la que personas con discapacidad realizan deportes junto a personas sin discapacidad. Dentro de los puntos (1) y (2) se encuentran los Deportes exclusivos. Dentro del punto tres se observan los Deportes inclusivos. Estos nunca sern de caractersticas competitiva. Estos tres niveles de integracin a travs del Deporte no se dan como un proceso sino que se establecen de acuerdo al carcter, los objetivos y el mbito donde se desarrolla el Deporte Adaptado. b) Beneficios teraputicoeducativos Los beneficios teraputicos y educativos del Deporte para personas con discapacidad variarn segn las caractersticas y el mbito a llevarse a cabo. Entre ellos hay que destacar las reas motrices a desarrollar, segn Cratty y Bryant: Cualidades perceptivo motoras. Habilidades motoras. Cualidades condicionales y coordinativas. Los medios para poder desarrollarlas son: Psicomotricidad. Recreacin. Gimnasia. Juegos, pre-deportivos e inicio al deporte. Esta metodologa de tra-

bajo que se realiza generalmente en las Escuelas, es aquella que luego permitir incorporar las tcnicas y el entrenamiento especfico de cualquier disciplina deportiva. Debemos pensar que la mayora de las personas que transitan por el Deporte Adaptado Escolar son nios y adolescentes con una discapacidad gentica y/o hereditaria, o adquirida en sus primeros aos. Por eso es que estas pueden llegar a ser las nicas experiencias motrices de su vida. 4. CONCLUSIN. La diversidad es una caracterstica de la conducta y condicin humana que se manifiesta en el comportamiento y modo de vida de los individuos, as como en sus modos y maneras de pensar, circunstancia esta que se da en todos los niveles evolutivos de la vida y en todas las situaciones, aun sin dejar de tener presente que cada individuo presente una estabilidad en su conducta, que le da coherencia a su actuacin personal a nivel de actuaciones externas y de desarrollo interno personal. Esta diversidad tiene amplia repercusin en las aulas, puesto que en ese escenario educativo se dan de forma continua y permanente manifestaciones de la diversidad de los alumnos que las conforman. Cualquier profesional
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de la educacin, que se aproxime a los alumnos que pueblan las aulas de los centros educativos, captar rpidamente la existencia de alumnos diversos. Diversidad que se manifiesta en el mbito educativo y que tiene su origen en factores diversos, derivados de factores sociales, econmicos, culturales, geogrficos, tnicos y religiosos, as como de las diferentes capacidades intelectuales, psquicas, sensoriales y motoras y del rol sexual de los sujetos. Si bien estas diferencias han existido siempre no han sido tenidas en cuenta, de igual forma y en todo momento, por el sistema educativo vigente en cada poca y por los maestros y/o profesores que impartan enseanzas en cada momento. La escuela, aun reconociendo la existencia de la diversidad, ha llevado a la prctica un tratamiento educativo ms o menos homogneo en aras de una supuesta efectividad y/o rentabilidad de recursos. Las medidas que podemos tomar para educar en la diversidad y para la diversidad las podemos centrar en tres grandes reas de actuacin. En primer lugar tenemos las medidas que se pueden tomar a nivel de centro y que con carcter general, bien a travs de normas organizativas y/o de lneas de trabajo van a crear un marco que posibilite la reali-
en la diversidad. En segundo lugar nos centraremos en las medidas a nivel de trabajo del profesor que permitan la adopcin de modelos de trabajo que posibiliten Bibliografa.
una verdadera educacin que respete la pluralidad y diversidad de los alumnos. Por ltimo, tambin ser de gran importancia las medidas, referidas a los alumnos,
que conlleven una concienciacin y autorreflexin de ellos mismos sobre las peculiaridades de cada uno y el necesario respeto de las mismas
Antn, J.L. (1990). Balonmano, fundamentos y etapas de aprendizaje. Madrid. Gymnos. Cratty, Bryant J.. Libro: Motricidad y psiquismo en la educacin y el deporte. Editorial: Mion. Ao: 1974. Guiraldes, Mariano. Libro: Metodologa de la Educacin Fsica. Editorial: Stadium. Ao: 1987. Lpez, M. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Archidona (Mlaga). Aljibe. Martn Vicente, Fernando. Artculo: La integracin de los minusvlidos psquicos en el deporte. Revista: APUNTS, N 14. Ao: 1988. Pallars, J. J. (2000). Estrategias para la atencin a la diversidad. Huelva. Hergu Editorial.
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DIFCIL ELECCIN- TU O USTED? **** Autora: Sara Esther Rueda Raya, Licenciada en Filologa Inglesa y Profesora colaboradora del Instituto Cervantes de Utrecht en la Universidad Erasmus de Rotterdam. rea: Didctica de las lenguas extranjeras.
En el siguiente artculo vemos que el espaol posee dos frmulas de tratamiento, una de familiaridad (t o vos en algunos variedades) y otra de respeto (usted). La cuestin que se nos plantea aqu es cundo debemos utilizar una frmula u otra. Para abordar esta cuestin vamos hacer uso de las teoras de la cortesa verbal. En este caso cuando hablamos de cortesa verbal, debemos tener muy presente un factor denominado distancia social. Qu es la distancia social? Pues es la relacin que existe entre el emisor y el destinatario. Esta distancia social tiene dos dimensiones diferentes: una relativa al grado de conocimiento previo entre lo hablantes, y otra relativa a su posicin dentro de la escala social. Estas dos dimensiones se representan en dos ejes de coordenadas, que se denominan eje de familiaridad y eje de jerarqua. El eje de jerarqua, que es el vertical, refleja la posicin relativa de los interlocutores dentro de la escala social. La base de esta dimensin est en el poder relativo de un participante con respecto al otro. Con respecto al eje, las relaciones pueden ser simtricas (los participantes ocupan el mismo lugar en la escala) y asimtricas (individuos que ocupan posiciones diferentes con respecto al eje vertical). La jerarqua se evala con respecto a dos parmetros: las caractersticas inherentes (o fsicas) y los roles sociales. Caractersticas inherentes: aquellas que hacen referencia a edad o sexo. Se establecen dos tipos de relaciones: asimtricas y simtricas. Asimtricas- En la mayora de las culturas las personas de mayor edad ocupan posiciones ms altas que los jvenes y en otras culturas los hombres ocupan posiciones superiores a las de las mujeres; tambin se pueden establecer diferencias en funcin de la raza, casta Simtricas- las personas del mismo sexo o de la misma clase.
188 Roles sociales: aquellas
que hacen referencia al poder o a la autoridad. Se establecen dos tipos de relaciones: asimtricas y simtricas. Asimtricas: como por ejemplo: jefe-empleado; mdicopaciente; Simtricas: como por ejemplo: compaeros de trabajo, estudios. El eje de familiaridad, que es el horizontal, representa la posicin relativa de los interlocutores en lo que respecta a dos dimensiones independientes de la jerarqua: el grado de conocimiento previo y el grado de empata. Nos vamos a centrar en la frmula de familiaridad, t. Hay dos posibles situaciones para utilizar esta frmula. La primera es cuando el hablante tiene un grado de conocimiento previo, que puede ser una cercana familiar o emocional, una amistad, etc. En este caso siempre va haber una relacin simtrica ya que los participantes ocupan el mismo lugar en la escala. La segunda es cuando el grado de conocimiento previo es inexistente. Esto es lo que
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catalogamos como tuteo entre desconocidos. Qu factores influyen o debemos tener en cuenta en este caso? El hablante considera que hay unas caractersticas inherentes o fsicas muy similares, determinado sexo, determinada edad, caractersticas socioculturales. Tambin puede ejercer un grado de empata haca el interlocutor, por diferentes motivos el hablante simpatiza con el interlocutor, puede ser por afinidad en los gustos o en la mentalidad que presupone en el otro o simplemente por mera apariencia fsica. En este caso tambin se produce una relacin de simetra. Un hecho que debemos resaltar, en cuanto a esta segunda situacin de tuteo entre desconocidos, es una posible excepcin. Hemos dicho que hablantes que poseen unas determinadas caractersticas de edad, sexo, grupo social, similares, van a utilizar el tuteo. Deberamos puntualizar que este hecho se pondra de manifiesto en hablantes jvenes o mediana edad, ya que hablantes de edad avanzada, en la mayora de los casos, van a optar por la frmula de respeto para dirigirse a sus semejantes. En este caso, el hablante es consciente de que existe una relacin de simetra entre l y su interlocutor, sabe que ambos ocupan el mismo lugar en la escala, pero entraran

en juego los actos corteses. Cuando el hablante utiliza un acto corts su principal objetivo es proteger la imagen del interlocutor, y piensan que utilizando una frmula de familiaridad pueden ser descorteses. Una persona de un determinado sexo, edad y de unas caractersticas socioculturales, camina por la calle y se cruza con otra persona y pregunta: Tienes hora?. Demos por hecho que es un joven que se dirige a otro joven, estos no se conocen. En esta situacin el hablante puede dirigirse utilizando la frmula de familiaridad, que es la esperada ya que hay una caractersticas inherentes comunes, comparten el mismo grupo de edad. Pero qu ocurrira si no es as, si el hablante joven se refiere al interlocutor utilizando la frmula de respeto. El hablante puede considerar que hay una relacin asimtrica, cree que l y su interlocutor ocupan posiciones diferentes en la escala. El hablante considera que el interlocutor no est en su mismo grupo de edad y utiliza la frmula de respeto. Esto puede suponer un acto descorts para el interlocutor, que considera que comparten caractersticas inherentes, pertenecen al mismo grupo de edad y, por lo tanto, establece una relacin de simetra entre ellos. El inter189
locutor puede sentir que el hablante est intentando atacar o destruir su imagen. Existira otra situacin en la que la persona joven opta por hacer uso de la frmula de respeto para dirigirse a otra persona joven. Un joven le dice a un camarero tambin joven: Me puede traer un caf?. En este caso se trata de marcar distancias. Aqu el hablante joven establece unos roles sociales, considera que el camarero est socioculturalmente por debajo de l. Establece una relacin asimtrica, relacin de poder o autoridad con respecto a su interlocutor. Pero claro, cuando el hablante se refiere a su interlocutor (el camarero) con la frmula de respeto, espera que este tambin utilice dicho pronombre de respeto. Que esto ocurra depender del interlocutor. Si el interlocutor responde como se espera, con la frmula de respeto, esto supondr un acto corts, el interlocutor intenta proteger la imagen del hablante. Pero qu ocurre si el interlocutor se dirige al hablante con el pronombre de familiaridad contestado En seguida te lo traigo. Diversos factores pueden propiciar que el interlocutor opte por el pronombre de familiaridad. Puede ser que considere al hablante (al cliente) como un igual, puede que sea un estudiante que trabaja a tiempo parcial como
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camarero y se ve reflejado con el cliente. Tambin puede ser que tenga diferentes valores de cortesa que su cliente y no se d cuenta de este pretenda marcar una distancia. En cualquiera de los casos, el uso de la frmula de familiaridad, puede suponer un acto descorts para el hablante. Este puede sentir que el interlocutor est atacando o destruyendo su imagen, se sentir atacado en su identidad de clase. Que un hablante en una situacin determinada opte por el uso de una frmula de respeto o familiaridad siempre va a depender de factores diversos. No es solamente una cuestin de tipo social, tambin entra en juego factores psicolgicos, la personalidad del individuo, la educacin recibida Es ms, incluso podemos destacar el carcter cultural de las representaciones sobre la distancia social. Diferentes variedades geogrficas de una misma lengua manifiestan tendencias distintas: por ejemplo, en una situacin de igualdad jerrquica y poca familiaridad, es bastante probable que los hablantes de espaol de Espaa prefieran la forma de tratamiento de familiaridad, mientras que los hablantes de espaol de muchos pases de Amrica del Sur se decantaran por la de respeto. Por ltimo veamos el uso

de t para dirigirse a conocidos, pero que no son ntimos y que se sitan en la escala de poder por encima del hablante. Por ejemplo los jvenes que se refieren a los padres de sus amigos, que apenas conocen, con el pronombre de familiaridad. Se ponen de manifiesto unas caractersticas inherentes, los padres pertenecen a un grupo de edad diferente y unos roles sociales, los padres desempean un papel de autoridad y poder con respecto a ellos. Pero para los jvenes se da una relacin simtrica, aunque no haya un conocimiento previo bastante desarrollado, estos consideran que el pronombre de familiaridad es el apropiado en este caso. Es ms pudiera darse el caso que el uso de la frmula de respeto creara una distancia social entre hablante e interlocutor innecesaria e inapropiada. El uso de la frmula de familiaridad supone un acto anticorts, en esta situacin tiene un efecto positivo y afiliativo, pero en otra situacin podra ser descorts. Tambin tenemos que tener en cuenta que se dan cambios histricos, hasta hace no mucho tiempo los hijos para dirigirse a sus padres utilizaban las frmulas de respeto. As como los alumnos la utilizaban igualmente para dirigirse a sus profesores. Pero los cam190
bios no afectan a todos los hablantes, podra decirse que este cambio afecta mayormente a hablantes jvenes o de mediana edad, ya que sigue habiendo muchos hablantes de edad avanzada que, hoy da, siguen utilizando la frmula de tratamiento de respeto para dirigirse a sus padres y otros interlocutores con los que hay bastante conocimiento previo. Por todo lo visto podemos llegar a la conclusin de que cuanto ms distancia social haya ms distancia lingstica habr tambin. Esto no slo afectar al uso de las frmulas de tratamiento sino tambin al lxico, que ser ms formal, a la construccin sintctica e incluso a la pronunciacin. Como profesores de ELE debemos plantearnos qu problemas puede tener un hablante extranjero en relacin con este tema. Como M Victoria Escandell cita en su artculo Aportaciones de la Pragmtica (pg. 193) conocer las condiciones de uso de las diferentes formas es una necesidad fundamental para los alumnos que provienen de lenguas en que tal distincin no existe. En su libro, La Comunicacin, explica que existen lenguas, como por ejemplo el ingls, en las que estas diferencias de tratamiento no existen, no tienen un pronombre de familiaridad y otro de respeto.
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Estas lenguas recurren a otros procedimientos. Por lo tanto los hablantes de estas lenguas se tienen que enfrentar a una realidad que no existe en sus lenguas maternas, pero que tiene que ser Bibliografa.

abordada y puesta en prctica como un elemento ms. Por ello es fundamental abordar esta cuestin en clase, ya que el uso inapropiado de las frmulas de tratamiento pueda crear situaciones descorteses y malentendidos. Debe abordarse con actividades comunicativas en las que se puedan ver los diferentes usos y, tambin, lo que podra ocurrir si se hace un mal uso de ellas
ESCANDELL VIDAL, M V. (2005): La comunicacin. Madrid: Gredos. ESCANDELL VIDAL, M V. (1998), Politeness: A relevant issue for Relevance Theory en Revista Alicantina de Estudios Ingleses, 11: 45-57. ESCANDELL VIDAL, M V., Cortesa y Relevancia (Versin espaola de la comunicacin Politeness from a Relevante-Theoretic Persperctive), Universidad Nacional de Educacin a Distancia, Facultad de Filologa, Departamento de Lengua Espaola y Lingstica General. ESCANDELL VIDAL, M V. (2004), Aportaciones de la pragmtica, en Ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Vademcum para la formacin de profesores. Madrid, SGEL, pp. 179-199.
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LA NECESIDAD DE PROGRAMAR **** Autora: Mara Jess Calvio Rodrguez, Diplomada en Magisterio de Educacin Primaria. rea: Didctica y teora de la educacin.
Planificar o programar en las diferentes etapas educativas supone, hoy en da, un aspecto esencial en cualquier actividad organizada y sistemtica y hace referencia, en general, a la previsin de unos medios para conseguir unas metas determinadas. Continuamente estamos planificando, haciendo planes. A la hora de pensar en cualquier tarea que vayamos a llevar a cabo, con toda seguridad nos preguntamos, si es el caso, con quien, cmo la vamos a hacer, que necesitamos para hacerla, en que momento, etctera, en definitiva, estamos iniciando el proceso de planificacin. Hay, sin embargo, algunas actividades que no planificamos, son aquellas que realizamos de manera automtica. Pero, qu es programar? Evidentemente podemos encontrarnos ante diferentes y variadas definiciones sobre este proceso, donde me gustara destacar la definicin que hace Imbernn (1992), cuando dice que, programar es establecer una serie de actividades en un contexto y un tiempo determinados para ensear unos contenidos con la pretensin de conseguir varios objetivos. Por todo ello, la programacin se justifica de forma que cuanto ms compleja sea la tarea que vayamos a realizar, ms necesidad tendremos de planificarla. Planificar es prever de forma racional y sistemticamente las acciones que hay que realizar para la consecucin adecuada de unos objetivos previamente establecidos. La planificacin es una exigencia que se impone en todos los mbitos de la actividad humana con un cierto grado de complejidad. Cuando hablamos del proceso de enseanzaaprendizaje, la elaboracin de un plan que prevea su puesta en prctica, suele recibir el nombre de Programacin. Todo acto educativo es una actividad intencionada, y no se puede dudar de que un criterio bsico para realizar una actividad intencionada es confeccionar un plan de ac192
tuacin, que ser ms o menos riguroso y sistemtico en funcin de las personas que lo realicen, el contexto donde se inscriba o la complejidad de la actividad a desarrollar. La necesidad de disear una programacin que sistematice el proceso en el desarrollo de la accin didctica esta ampliamente justificada por distintas razones: No ayuda a eliminar el azar y la improvisacin, lo cual no significa eliminar la capacidad de aadir nuevas ideas, corregir errores, rectificar previsiones, etctera. Evitar perdidas de tiempo. Sistematizar y ordenar el proceso de enseanza-aprendizaje. Permitir adaptar el trabajo pedaggico a las caractersticas culturales y ambientales del contexto. La programacin es, ante todo, un instrumento de planificacin de la actividad del aula. Su utilidad estar en funcin del buen diseo de las siguientes acciones: Planificar el proceso en-
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seanza-aprendizaje que se desarrolla en el aula. Para evitar actuaciones improvisadas y poco coherentes, contando con un instrumento de gran utilidad para introducir las correcciones que sean necesarias en los distintos elementos de la planificacin. Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la practica docente. En las programaciones toman cuerpo las propuestas concretas de actuacin docente que emanan del claustro y del propio Proyecto Educativo. Proporcionar elementos para el anlisis, la revisin y la evaluacin del Proyecto Educativo del centro. La Programacin permite conocer de manera directa e inmediata el grado de adecuacin y operatividad de los planes o acuerdos generales adoptados. Promover la reflexin sobre la propia practica docente. La puesta en practica de la Programacin permite que cada departamento didctico y cada profesor se enfrente a su tarea de forma reflexiva, haciendo explicitas sus concepciones sobre el proceso de enseanzaaprendizaje y permite establecer un vinculo con el resto de los profesores, compartiendo experiencias, revisando y evaluando resultados y, en definitiva, aprendiendo y mejorando la practica docente.
Facilitar

la progresiva implicacin de los alumnos en su propio proceso de aprendizaje. La Programacin Didctica, siempre a disposicin de los alumnos, favorece la implicacin de estos en el proceso educacional, ya que les permite saber de antemano que van a aprender, como van a trabajar y de que manera van a ser evaluados. Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y caractersticas del alumnado. El hecho de la diversidad esta presente en toda programacin, por lo que se aproxima a los intereses del alumno. Pautas bsicas para elaborar la Programacin. Una vez justificada la necesidad de programar llega el momento de elaborar la planificacin, para lo que podemos remitirnos a unas pautas bsicas y claves que podemos seguir a la hora de realizar nuestra programacin en cualquier nivel educativo al que nos enfrentemos. Puesto que el principal objetivo de la programacin es adaptar la enseanza a las caractersticas del alumnado, habr que reflexionar sobre esas caractersticas a travs de una contextualizacin inicial. Aqu nos encontramos con una contextualizacin de centro y profundizando, en una contextualiza193
cin de aula. Entrando en el apartado de los elementos prescriptivos bsicos del currculo, adaptaremos los mismos a nuestra aula, dedicando distintos apartados a la contribucin que hacemos a la hora de desarrollar y alcanzar la competencias bsicas, objetivos generales y especficos que pretendemos, contenidos seleccionados para trabajar los objetivos mediante unas actividades planificadas, donde no faltar todo lo relativo a aspectos pertenecientes al currculo oculto y que, hoy en da, forman parte de la planificacin explcita, como es la educacin en valores y otras enseanzas. Una vez decididos los apartados citados, daremos respuesta a una de las preguntas del currculo, como es cuando ensear? Por ello organizaremos nuestro trabajo a travs de diferentes unidades didcticas, temas, proyectos a lo largo del tiempo. La metodologa es el conjunto de decisiones sobre como organizar la prctica docente y que estar basada en los criterios pedaggicos del equipo docente, lneas de actuacin del centro educativo y, por supuesto, pautas y tendencias bsicas marcadas en los currculos estatales y autonmicos. Una buena metodologa es aquella, que teniendo en cuenta todo lo anterior, se adapta al alumno y
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la alumna especfico, sus necesidades, intereses e inquietudes que surgen en cada momento. La atencin a la diversidad es un hecho, por lo que todo el trabajo planificado tendr en cuenta este aspecBibliografa. to.

Por ltimo, la evaluacin y su formas sern establecidas de antemano para asegurar la eficacia del proceso de enseanza aprendizaje, teniendo en cuenta que la evaluacin nos permitir comprobar los avances y deficiencias del alumnado y, consecuentemente, decidir sobre las mejoras y cambios que debemos aplicar para asegurar la eficacia del proceso de enseanza aprendizaje
Antnez, S. y otros (1992) Del proyecto educativo a la programacin de ciclo. Barcelona: Editorial Gra.
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AN APPROACH TO TASK BASED LANGUAGE TEACHING **** Autora: Lia Avendao Coombe, Licenciada en Derecho y MBA rea: Enseanza de Segunda Lengua.
Summary: The purpose of this paper is to give an overview of Task Based Language Teaching (TBLT), its purposes and its principles. To do so, I will structure my presentation in four sections. I will begin by setting the focus for my paper by defining the concepts of TBLT and of a task. My second section will describe a typical TBLT lesson-plan. This will bring me to my third section, which will deal with the TBLT syllabus, touching upon examples of tasks and assessment in the TBLT approach. My final words will comment on my own experience applying the principles of the task-based approach in the classroom practice. Resumen: Este artculo presenta una visin del aprendizaje de idiomas a base de tareas (task based language teaching), de sus objetivos y sus principios. Para ello seguir la siguiente estructura: primero, establecer el mbito temtico del artculo definiendo el concepto de aprendizaje de idiomas y de tarea. A continuacin describir una posible secuencia de una clase preparada con esta metodologa. Esto enlazar con la tercera seccin, que versar sobre las programaciones didcticas escritas de acuerdo con estos principios, dar una serie de ejemplos concretos de tareas y tocar el tema de la evaluacin de la tarea. El artculo finalizar con unos comentarios sobre mi propia experiencia aplicando los principios del aprendizaje a base de tareas en clase. Key Words: Communicative Language Teaching (CLT), Task Based Language Teaching (TBLT), Second Language Acquisition, David Nunan, Task, Assessment, Syllabus, Lesson-Plan, Communicative Competence, Classroom Practice.
Task Based Language Learning (TBLT) is a language teaching approach formulated by Rod Ellis, David Nunan and others from 2001 to the present. Its originated as a natural extension of Communicative Language Teaching (CLT). The TBLT methodology provides students with authentic, engaging materials for them to process in order to achieve a
goal. Formal explanations will only occur after they have actively worked with the material and tried to get their task completed. TBLT gets students to carry out tasks which are no interesting and motivating in themselves, but are not necessarily linguistic. To do the task effectively, students need to communicate in the language, but their attention
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should focus on content, not on form. In Jeremy Harmer's words, instead of language study leading the task, the task itself is the main focus and starting point for subsequent study of the language. A number of authors have given their definitions of tasks, including Willis & Willis, Skehan and Nunan. Just the question of what a task is, is often the cause for
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controversy. Simply put, a task is any piece of classroom work that involves students activating whatever language resources they have to understand, manipulate and produce the target language, with a view to express meaning. A task should also be clearly determined as to its outcome and when it is completed. This is rather like in real life when we try to communicate in a language that is not our own. For example, when we are abroad trying to explain our troubles with our visa to the bank manager, we will use every resource we have available, including eye contact, gesture, resource to another common language or drawing pictures. All this makes TBLT especially apt for learners to acquire communicative competence, especially in its strategic, discursive and socioinguistic aspects. A typical TBL lesson plan sequence starts with a Pretask, in which the teacher introduces the subject and tells them what they are expected to do. Next comes the Task itself, in which students have time to plan the task, gather their language and information resources to do it, and then they produce their work. This can be a piece of writing, like a set of instructions or an essay. It can also be a spoken performance,

such as an exposition, an argumentation or a role play. The final phase is the Focus on Form phase, where students analyse the language they have used for the task, making improvements and practising any language that needs adjusting or correcting. For example, we might ask our students to perform a task like getting information about a country they would like to visit, or to make a presentation on an engaging subject. Later, once the task is completed, they can reflect on the language they have used, work on any imperfections that have arisen, and grammatical mistakes, thinking about aspects related to form and style. In consequence, a task based syllabus will generally turn out to be a list of tasks and activities, but not a list of language and language as a system. The sequence of units in a TBLT syllabus are determined not by the principle of linguistic complexity, but by the consideration of content, function and meaning, which maintain interest. Tasks can involve reading, listening, writing, talking and speaking. Listing, sorting, grouping, matching, classifying, identifying and problem-solving are just some of the short tasks learners can do in a teacher-led lesson. Projects and web-quests can be approached by learners in
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a more autonomous way. An outgoing group of learners who enjoy communicating will find pleasure in tasks that require an exchange of information. I am thinking of information gap activities, group story building, jigsaw readings, spot the difference, communicative crosswords or picture describing. TBL assessment is thus based on the achievement of the task, not on the correctness of the language. As Harmer points out, TBL is a communicative and a pedagogical methodology that has allowed teachers and students to concentrate on how we achieve things with language, and how we can use language to get things done. It is a significant departure from the original PPP sequence (Presentation, Practice and Production) since it takes the third element (production), as the starting point, not at the endpoint, of the procedure. I would like end my presentation with some words on my own experience with the principles of TBLT in my classroom practice. Personally, I find all communicative approaches stimulating and fun to do, both for myself as teacher and for my learners, and I find much to be appreciated in the TBLT approach. First, I find that the taskbased approach seems to work best for intermediate
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and advanced students. This is because it is they who have sufficient knowledge of the language to actually start producing, that is, speaking, reading, writing or talking, straight out. In second place, my choice of materials is also a reflection of the CL and TBLT principles. Although difficult, excerpts of tv serials or songs are interesting in their own right and nearly always engage my students' attention. So in practice, I always like to provide my students with at least one piece of authentic material. Since it Bibliografa.

needs to be significant and engaging I just ask myself one simple question: Would my students be wanting to read or listen to this if it were in Spanish? If the answer is no, the material is immediately discarded. And finally, regarding the teaching of grammar and form, I strongly adhere to the TBLT principle of focus on form only after focus on content and meaning. To me, this methodology is a reflection of the way we naturally learn a language as children. It also provides me with an interested audience who has already been wondering how to say something and actually wants to know how to use a passive structure. I have now come to the end of my paper on the Task Based Language Teaching approach. I hope to have provided an approximation to the main concepts of this teaching and pedagogical methodology, including the concepts of TBLT and task, the principles underlying a task based lesson-plan and syllabus, and some final words on my teaching practice related to the task based approach
Harmer, Jeremy (2007), How to teach English.Pearson Education Limited Willis, Dave & Willis, Jane (2007). Doing Task-Based Teaching. Oxford Handbooks for Language Teachers. Nunan, David (2004), Task-Based Language Teaching. Cambridge. Cambridge University Press. Skehan, Peter (1998), A cognitive approach to language learning. Oxford University Press. Lund, Karen (1998), The components of communicative competence, on Sprogforum no. 4 http://www.asian-efl-journal.com/march_05_dn.php www.wikipedia.org www.virginia.edu
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EVALUACIN DE CAPACIDADES **** Autor: ngel Ballesteros Bravo, Licenciado en Arquitectura. rea: Matemticas
INTRODUCCIN. Una de las tendencias en el mbito educativo es la evaluacin de las competencias del alumnado, en vez de evaluar exclusivamente conocimientos tericos. El problema que se le plantea al profesorado es la falta de experiencia en este campo a la hora de evaluar capacidades y sobre todo dar un enfoque metodolgico a su labor docente en el que se potencie el desarrollo de las competencias bsicas. El desarrollo de las competencias implicara un cambio sustancial en el planteamiento de los contenidos por parte de las editoriales, los libros de texto tal como estn hoy enfocados no posibilitan el desarrollo de competencias, solamente de conocimientos. Si la poltica educativa sigue en la lnea que se est iniciando, las editoriales debern cambiar la forma de mostrar los contenidos. Intentar desarrollar las competencias globalmente, en la escuela actual, requiere que el profesor prepare la unidad didctica correspondiente, pues a travs de los libros de texto, solamente existen pequeas actividades para competencias muy concretas. Sabemos que las autoridades educativas plantean el desarrollo de ocho competencias (nueve en Castilla la Mancha) y que se haga globalmente, no como entes aislados, sino como parte de un conjunto que va a conformar formacin acadmica y personal del alumnado. Partiendo de una idea del libro de Anaya para 1 de la ESO, me he animado a elaborar una actividad, con el reto de poder evaluar las nueve competencias. El trabajo ha sido laborioso, sobre todo en la fijacin de los criterios para evaluar las competencias. A continuacin les presento la actividad propuesta para realizar de forma individual para alunado de 1 de la ESO. NOMBRE:_____________ CURSO:_____FECHA:____ COCHES Y MATRCULAS Desde el ao 2001, en adaptacin a la normativa de
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la UE, todas las matrculas se ordenan segn un cdigo compuesto por un nmero de cuatro cifras, que empieza por 0001 y acaba por 0000 (equivalente a 10.000), seguido de tres letras (vale cualquier letra exceptuando las vocales y la letra ). As la familia Glvez acaba de adquirir un coche nuevo, al que se le ha asignado la matrcula:
8704 MFD
a) Cuntos coches se han matriculado hasta el momento que llevan en la matrcula las mismas letras? a) Cuntos coches se matricularn antes de que cambie la ltima letra? b) Cuntos coches se han matriculado, incluyendo el de los Glvez, desde que compr el suyo la familia Garca, que lleva el cdigo 8704 MFC? c) Cuntos coches despus del de la familia Garca se deben matricular hasta que aparezca el que lleve el cdigo 6000 MFF? El precio del coche ha sido de 12500 a los que hay
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que sumar 750 del impuesto de matriculacin ms el impuesto del IVA que es el 16% del precio del coche. El concesionario del coche les ha rebajado 500 para gasolina. La familia Glvez hace su primer viaje a Ponferrada, en el camino se encuentran un lince ibrico herido en la cuneta, pero no paran para socorrerle, temen que al trasladarlo al veterinario les ensucie la tapicera nueva. d) Si tuvieses la posibilidad de comprar un coche sin pagar impuestos lo hara? Por qu? e) Actuaras como la familia Glvez con el lince MATRCULA 0022 CAB 0000 BOE 4427 DOB 5555 FBC 0018 DCM 6008 GCM Sabiendo que el 16 % de IVA de una cantidad se puede calcular de varias formas: Multiplicando la cantidad por 0,16. Multiplicando la cantidad por 16 y dividiendo el resultado entre 100 Resolviendo la proporcin

ibrico? Por qu? f) Cmo te imaginas el coche de la familia Glvez circulando por la carretera. Dibjalo dando la sensacin de que va a gran velocidad. Los nios de la familia Glvez para entretenerse en el camino, van anotando las matrculas de los coches que van adelantando, hasta el momento han anotado las siguientes: 0018 BCM 3456 BHA 4562 GNM 0022 CAB 4508 BHA 5555 ABC 7524 AMX 3457 BHA 6008 CCM 4427 DOB 0000 BOE 1562 BCM 4207 BAH 5739 CVS g) Ordena las matrculas ENTRE LOS MESES AO de ms antiguas a ms nuevas. h) Hay dos automviles que se matricularon uno seguido del otro. Cules son? i) Consulta la pgina http:// fuerapiche.eresmas.com/ matriculas.html e indica de qu ao y entre qu meses se matricularon los coches que tiene las siguientes matriculas
16 12500 100 x
j) Calcula cunto se paga de IVA por el coche. Por cul forma de calcularlo te decides Por qu?
k) En la Comunidad de Madrid hacen descuento por matriculacin. Consulta el porcentaje de rebaja que se hace, y calclala en el caso concreto del coche que ha comprado la familia Glvez. l) Calcula el coste final del coche, teniendo en cuenta que se han beneficiado del descuento de la Comunidad de Madrid. m) Seala cual o cuales de las siguientes expresiones indica con exactitud el precio del coche:
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12500 -(750+2000)+200 12500+750+2000 -150- 50 (12500+2000+750)(150+500) n) Cul de las soluciones exactas te gusta ms y por qu? ) Uno de los problemas de los vehculos es la emisin de dixido de carbono que produce el conocido efecto invernadero, modificando el clima. Busca infor-
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macin sobre la modificacin del impuesto de matriculacin en funcin de la emisin de dixido de carbono. Escribe tu opinin sobre esa decisin del Congreso de los Diputados. Te compraras un todoterreno? CRITERIOS DE EVALUACIN Competencia lingstica: Puntuacin mxima 12 Se mide sobre todo la comprensin lingstica. Cuestin a: Solucin correcta 8704 2 puntos: Contestacin correcta con explicacin 1 punto: Contestacin numrica correcta solamente 0 puntos: Respuesta errnea. Cuestin a: Solucin correcta 1296. 2 puntos: Contestacin correcta con explicacin 1 punto: Contestacin numrica correcta solamente. 0 puntos: Respuesta errnea. Cuestin b: Solucin correcta 10000 2 puntos: Contestacin correcta con explicacin 1 punto: Contestacin correcta, slo numrica 0 puntos: Respuesta errnea Cuestin c: Solucin correcta 27292 2 puntos: Contestacin correcta con explicacin 1 punto: Slo contestacin numrica

0 puntos: Respuesta errnea Cuestin h: Solucin correcta 3486 BHA y el 3487 BHA 2 puntos: Contestacin correcta y explicacin 1 punto: Slo contestacin correcta 0 puntos: Contestacin errnea o no contestacin Cuestin k: Solucin correcta: 150 de rebaja. En la Comunidad de Madrid 2 puntos: Contestacin correcta con explicacin. 1 punto: Contestacin correcta sin explicacin. 0 puntos: No contesta o lo hace mal. Competencia matemtica: Puntuacin mxima 8 puntos Cuestin j: Solucin correcta 2000 2 puntos: contestacin correcta, escogiendo la opcin ms fcil, la primera y explicando por qu escoge sta. 1 punto: Da la solucin correcta sin explicacin, o escoge otra opcin. 0 puntos: La solucin es incorrecta. Cuestin K: Solucin correcta 150 2 puntos: Da la solucin correcta y explica como lo ha calculado. 1 punto: Solucin correcta sin explicacin 0 puntos: Respuesta errnea.
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Cuestin l: Solucin correcta 14500 2 puntos: Solucin correcta con explicacin del proceso seguido. Hace el clculo mediante la escritura de una expresin del tipo: (12500+2000+750)(150+500) 1 punto: Solucin correcta sin explicacin y sin un orden correcto en la ejecucin de operaciones 0 puntos: Respuesta incorrecta. Cuestin m: Solucin correcta la tercera y la segunda 14.500 2 puntos: Respuesta correcta, indicando porque es la correcta la elegida. 1 punto: Respuesta correcta, pero sin explicacin 0 puntos: Elige la 1 opcin. Competencia aprender a aprender. Puntuacin mxima 6 puntos. Cuestin j: Solucin correcta 2000. Ha sabido utilizar las frmulas que se le han dado. 2 puntos: Respuesta correcta, explicando por qu se calcula as. 1 punto: Respuesta correcta sin explicacin. Elige la frmula ms complicada. 0 puntos: respuesta incorrecta. Cuestin k: Solucin correcta 150 2 puntos: Respuesta correcta, explicando cmo ha
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llegado a ese resultado. 1 punto: Respuesta correcta sin explicacin 0 puntos: Respuesta errnea o sin respuesta. Cuestin l: Solucin correcta 14.500 2 puntos: Ha sabido escoger la expresin correcta de la cuestin m. Explicando por qu lo ha hecho. 1punto: Respuesta correcta sin utilizar los aprendizajes previos. 0 puntos: Incorrecta o sin contestacin Competencia autonoma personal. Puntuacin mxima 4 puntos. Cuestin j: 2 puntos: Explica de forma lgica porque se decide por una de las frmulas 1 punto: Elige una sin dar razonamientos. 0 puntos: Da la solucin incorrecta y no explica la eleccin. Cuestin n: 2 puntos: Elige una de las opciones correctas y explica por qu le parece ms idnea 1 punto: Elige una pero no da explicaciones 0 puntos: Elige la incorrecta y no da explicaciones. Competencia interaccin con el medio. Puntuacin mxima 4 puntos Cuestin e: 2 puntos: Responde que no y explica los problemas de

supervivencia del lince ibrico. Que es una especie protegida en peligro de extincin etc. 1 punto: Dice que no lo hara, pero no da explicaciones 0 puntos: Hara lo mismo que la familia Glvez. Cuestin : 2 puntos: Muestra una opinin favorable a la medida, explicando el problema que la emisin de dixido de carbono representa para la atmsfera. Explica el efecto invernadero y el cambio climtico. 1 punto: Se muestra favorable, pero no da razonamientos. 0 puntos: Se muestra desfavorable con la medida. Competencia tratamiento de la informacin: Puntuacin mxima 10 puntos Cuestin g: Solucin correcta 5555 ABC, 7524 AMX, 4207 BAH, 0018 BCM, 1562 BCM, 3456 BHA, 3457 BHA, 4508 BHA, 0000 GOE, 0022 CAB, 6008 CCM, 5739 CVS, 4427 DOB, 4562 GNM 2 puntos: Ordenan correctamente las matrculas y explican el por qu de la ordenacin. Implica un correcto manejo de la informacin de que dispone. 1 punto: Ordenan correctamente las matriculas sin dar explicacin. 0 puntos: La ordenacin es incorrecta.
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Cuestin h: Solucin correcta 3456BHA y el 3457BHA 2 puntos: Da la contestacin correcta, explicando la razn. 1 punto: Contestacin correcta sin explicacin. 0 puntos: No hay solucin o es incorrecta. Cuestin i: solucin correcta: jul.-dic. 2002, juldic.2001, ene.-jun.2005, ene.-jun. 2006, jul.-dic.2004, jul.-dic.2008. 2 puntos: Da la solucin correcta. Implica que sabe acceder a la informacin 1 punto: Sabe acceder pero no da la solucin correcta. 0 puntos: No sabe acceder a la informacin. Cuestin k: Solucin correcta: 150 . 2 puntos: Contestacin correcta. Ha sabido acceder a la informacin. 1 punto: Accede a la informacin en internet pero calcula mal el porcentaje. 0 puntos: Contestacin errnea. Cuestin : 2 puntos: Da su opinin crtica sobre el asunto. Implica que ha accedido a la informacin 1 punto: No opina pero sabe acceder. 0 puntos: No sabe obtener informacin Competencia social y ciudadana: puntuacin mxi-
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ma 4 puntos Cuestin d: 2 puntos: Explica que no lo hara ya que es un deber cvico pagar impuestos para poder recibir servicios. 1 punto: No lo hara, pero no argumenta porqu. 0 puntos: Si lo hara. Cuestin : 2 puntos: No se comprara un todoterreno porque contamina mucho ms que cualquier otro coche. 1 punto: No se los comprara porque cuesta ms 0 puntos: Si se lo com-

prara sin ser sensible al efecto de las emisiones de CO2 Competencia cultural y artstica. Puntuacin mxima 2 puntos Cuestin f. 2 puntos: Dibuja los trazos fundamentales del coche y utiliza recursos artsticos que se asocian a la velocidad (lneas horizontales juntas alrededor del vehculo, colores clidos, vehculo poco ntido, como desenfocado). 1 punto: Dibuja solamenREGISTRO DE RESULTADOS te los trazos fundamentales del coche. 0 puntos: Hace un objeto esttico y no se identifica con un vehculo. Competencia emocional. Puntuacin mxima 2 puntos Cuestin e: 2 puntos: Contesta que no y razona porqu no lo hara. 1 punto: Contesta que no pero no da razonamientos 0 puntos: Hara lo mismo que la familia Glvez
COMPETENCIAS LINGSTICA MATEMTICA APRENDER A APRENDER AUTONOMA PERSONAL INTERACCIN CON EL MEDIO TRATAMIENTO DE LA INFORMACIN SOCIAL Y CIUDADANA CULTURAL Y ARTSTICA EMOCIONAL
total
Bibliografa. AA.VV. Matemticas 1. Propuesta Didctica. Ed. Grupo Anaya S.A. Madrid 2007. http://www.scribd.com/doc/7999185/COMPETENCIAS-DIDACTICAShttp://www.competencias.info Gerhard Tulodzjecky. Comunicacin y Pedagoga: Nuevas Tecnologas y Recursos Didcticos. Anaya 2009. ISBN 1136-7733
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LO QUE DECIMOS Y LO QUE QUEREMOS DECIR **** Autora: Sara Esther Rueda Raya, Licenciada en Filologa Inglesa y Profesora colaborador del Instituto Cervantes de Utrecht en la Universidad Erasmus de Rotterdam. rea: Didctica de las lenguas extranjeras.
Comunicar va ms all de los actos de habla. No siempre lo que decimos y lo que queremos decir coincide y eso hace que el destinatario tenga la tarea de descodificar nuestro mensaje y por lo tanto la intencin del emisor. Vemos dos ejemplos de las tiras de la conocida Mafalda.
En esta tarea imperan dos importantes teoras: la del Principio de Cooperacin de Grice y la de la Teora de la Relevancia de Sperber y Wilson. Las dos comparten la idea de que no hay una correspondencia constante entre las representaciones semnticas abstractas de las oraciones y las interpretacio-
nes concretas de los enunciados, es decir, no siempre lo que decimos y lo que queremos decir coinciden. Por un lado, Grice en su Principio de Cooperacin formula lo siguiente: haga que su contribucin a la conversacin sea, en cada momento, la requerida por el propsito o la direccin del inter-
cambio comunicativo en el que est usted participando. De acuerdo con este principio, desarrolla una serie de mximas, tales como la de cantidad, la de cualidad, la de relacin y la de manera. stas a su vez pueden violarse a travs de malentendidos o implicaturas (todo lo que no se dice sino que se comunica
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de modo implcito por el proceso de inferencia). Sin embargo, la teora de Grice, que pone nfasis en la intencin comunicativa, no se detiene en otros procesos ms complejos que expliquen la construccin de inferencias. As pues, Sperber y Wilson desarrollan las teoras de Grice, formulando el siguiente principio que conforma la Teora de la Relevancia: busque el mximo rendimiento cognitivo con el mnimo esfuerzo de procesamiento. Segn ambos la interpretacin de un enunciado pasa por etapas diferentes tales como la determinacin de las explicaturas y las implicaturas. As pues la comunicacin humana pone en funcionamiento dos tipos de mecanismos diferentes: uno de ellos est basado en la codificacin y descodificacin, y el otro en la ostensin e inferencia. Esto se explica en los siguientes procesos: Proceso semntico en el que se descodifica partiendo de la forma lingstica llegando a una representacin parcial y esquemtica del enunciado. Proceso pragmtico en el que se llega a la representacin completa del enunciado mediante la inferencia, esto es, aadiendo contenidos que provienen de fuentes extralingsticas. Se subdivide en dos procesos: primario, que conecta lo descodificado

con un nivel de representacin enriquecida llamado lo explcito; y secundario, en el que los enunciados llevan una carga implcita, es decir, a partir de esa representacin llegan a conclusiones y premisas implicadas en el proceso, lo implcito. Y ese conjunto de premisas que se usan en la interpretacin del enunciado se conocen con el nombre de contexto. ste se concibe como dinmico, ya que durante el acto de comunicacin, el receptor va construyendo un contexto que le permita obtener los mayores efectos cognitivos con el menor esfuerzo siguiendo el principio de Relevancia. Al aplicar estas teoras en las dos historietas se pueden observar con detalle los procesos que se dan en la comunicacin humana. En la primera historieta Mafalda y sus amigos estn jugando a ser ladrones pero, parece ser que Manolito no sigue el juego como ellos esperan. Mafalda y otro amigo (emisores) escenifican el papel de ladrones y emiten el enunciado esto es un robo, el cual implcitamente significa dame todo el dinero. En cambio, Manolito (destinatario) da una respuesta irrelevante incumpliendo as la mxima de relacin de Grice. El destinatario infiere otro significado completamente distinto, en204
marcado en otro contexto diferente al del juego. De este modo, no se cumple el principio de cooperacin por parte de Manolito ya que, con su malentendido, no contribuye a que se produzca comunicacin. Por otro lado, Segn Sperber y Wilson, hay otros mecanismos ms complejos que suceden en la mente de Manolito. Esto es, los emisores producen un estmulo ostensivo que atrae la atencin de Manolito, quien, a su vez, al tratar de revelar la intencin de los emisores decodifica e infiere el enunciado apoyndose en una serie de premisas implicadas: en los almacenes los productos varan de precio; los clientes se quejan por los precios altos; luego, para los clientes, los precios tan caros son un robo. Esto explica que Manolito, como oyente, recuerde cosas que no tienen que ver con lo que ha odo en realidad y que corresponden a asociaciones de lo que ya ha odo en otras ocasiones, como por ejemplo en el almacn con sus padres (Pues si no le gustan los precios vaya a otro almacn, seora!). Los efectos cognitivos en Manolito son los de reforzar una informacin antigua, la del robo de los precios, que ya tiene por costumbre. As en la compren-
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sin oral del discurso el destinatario integra los elementos lingsticos con los extralingsticos, que forman parte de su conocimiento del mundo, para elaborar un sentido. Manolito y los emisores no comparten los mismos conocimientos ni contextos de referencia en ese momento del juego. Los emisores tienen en mente la escenificacin de un robo en un banco o un almacn; mientras que Manolito desva su atencin hacia lo que le es ms conocido, las quejas de los clientes en el almacn. El sintagma nominal implcito un robo slo resulta perceptible a Manolito a travs de su referente del mundo. De este modo, Manolito desambigua el enunciado, le asigna un referente y finaliza con un enriquecimiento del enunciado. En el proceso de enriquecimiento Manolito suple la falta de informacin asocindola con sus vivencias en el almacn. Y es este enriquecimiento inadecuado el que da lugar a situaciones humorsticas como sucede en este caso. Centrndonos en la se-

gunda historieta, Mafalda se dirige a su amiga Susanita de manera implcita para que le cuente lo que le ha sucedido con Manolito. En este caso se rompe la mxima de cantidad que se basa en lo siguiente: que su contribucin sea todo lo informativa que requiera el propsito de la comunicacin; que su contribucin no sea ms informativa de lo necesario. Susanita se extiende de manera exhaustiva explicando cosas irrelevantes y que no aportan nada a la conversacin. De este modo, la respuesta final de Mafalda es la adecuada al preguntarle su madre con quien estuvo y responderla irnicamente que con el FBI. Mafalda recurriendo al contexto de interpretacin, es decir, a su construccin mental basada en su conocimiento del mundo, asocia a Susanita con el FBI. La respuesta que da Mafalda a su madre cumple el principio de la Relevancia. Esto es que Mafalda elige la opcin que implica menor esfuerzo y que, a la vez, da lugar a mayores efectos contextuales. En una sola palabra (FBI) da a entender que su amiga se extiende ms de lo normal en las conversaciones y que le encanta investigar sobre la vida de los dems. Esta palabra constituye el referente al cual la madre debe de asignar un significado dando lugar al enriquecimiento, proceso por el cual se completa la informacin mediante sus conocimientos previos. Puede que la madre infiera el significado de la respuesta y conociendo a Susanita entienda la respuesta de Mafalda. En este caso el proceso de comunicacin tiene xito. Sin embargo, tambin puede darse el caso de que la madre de Mafalda no acierte con esa intencin comunicativa. Ser relevante no es una caracterstica intrnseca de los enunciados, es decir, lo que puede ser relevante para una persona en un momento dado, puede no serlo para otra persona. Como podemos ver el proceso de comunicacin no se basa en el hecho de codifica y descodificar, es mucho ms complejo que eso
Bibliografa. ALONSO, R. (2004) Procesamiento del input y actividades gramaticales, en Revista RedELE, 0. ESCANDELL VIDAL, M V. (2005): La comunicacin. Madrid: Gredos. ESCANDELL VIDAL, M V., Cortesa y Relevancia (Versin espaola de la comunicacin Politeness from a Relevante-Theoretic Persperctive), Universidad Nacional de Educacin a Dis
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tancia, Facultad de Filologa, Departamento de Lengua Espaola y Lingstica General. ESCANDELL VIDAL, M V. (2004), Aportaciones de la pragmtica, en Ensear espaol como segunda lengua (L2)/lengua extranjera (LE). Vademcum para la formacin de profesores. Madrid, SGEL, pp. 179-199. ESCANDELL VIDAL, M.V (1993) Introduccin a la Pragmtica, Barcelona: Ed. Anthropos. Captulo 7, Sperber y Wilson, La teroria de la relevancia. HUDSON, Grover, Essential Introductory Linguistics (2000), Blackwell Publishers Ltd, UK. MURILLO MEDRANO, J. (ed.) (2005), Actas del II Coloquio Internacional del Programa EDICE. Estocolmo-Costa Rica: Programa EDICE-Universidad de Costa Rica. YULE, George, The study of Language (1996), Cambridge University Press. YULE George, Pragmatics, Oxford University Press.
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Revista Digital Gratuita, de Didáctica y Divulgación Científica. Nº4, 1 Quincena de Febrero de 2010

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ISSN N: 1989-7820 Depsito Legal: CO 1489-2009

Director: Esteban Galisteo Gmez

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Figura 1. Relacin de la Educacin Vial con las reas del currculum.

Ciencias SoCiencias Naturales

Matemticas EDUCACIN VIAL

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u otro modo de pensar frente al tema expuesto.

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Cualificacion final U.D.1

Faltas de orden. Avisos

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Ejemplos de colectivos que se comportan de manera distinta a otros colectivos

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