INVESTIGACIN DIDCTICA

LA COMPETENCIA MATEMTICA (EN EL SENTIDO DE PISA) DE LOS FUTUROS MAESTROS

Senz Castro, Csar
Instituto Universitario de Ciencias de la Educacin (IUCE). Universidad Autnoma de Madrid (UAM) cesar.saenz@uam.es

Resumen. PISA evala el conocimiento funcional de las matemticas en estudiantes de 15 aos. En nuestro estudio hemos evaluado este mismo conocimiento en estudiantes de magisterio para establecer su perl de rendimiento, en comparacin con los adolescentes pero tambin como base de una posible prctica docente enfocada hacia el desarrollo de competencias matemticas. Hemos relacionado este rendimiento con factores afectivos y actitudinales, como se hace en PISA 2003, y adems, lo hemos relacionado con la capacidad general de resolucin de problemas (no estrictamente matemticos). Los resultados obtenidos nos permiten extraer consecuencias para la formacin de maestros. Palabras clave. Competencias matemticas PISA, factores afectivos y actitudinales, evaluacin, conocimiento profesional docente, formacin de maestros.

Mathematical competence (in the PISA sense) of future teachers

Summary. PISA evaluates the functional knowledge in mathematics of fteen-years-old pupils. In our research, we have evaluated this knowledge in preservice teachers in order to establish their level of competence in mathematical skills. In this research, we also compare this level with that of Secondary School pupils. Furthermore, this assessment can be used as the basis of a practical teaching methodology focused on the development of mathematical skills. We have related this level of competence with affective and attitudinal factors, according to 2003 PISA. Moreover, we have also related it with the capacity of solving problems, not only referring to mathematical ones, but also to problem-solving in a general sense. The results obtained allow us to reach conclusions which can be introduced into teacher education. Keywords. PISA mathematical literacy, affective and attitudinal factors, assessment, student teacher knowledge, teacher education.

INTRODUCCIN
En este trabajo pretendemos responder a la pregunta: Qu resultados se obtienen cuando aplicamos las pruebas del estudio PISA (OCDE, 2005) a estudiantes de magisterio? Consideramos que es una pregunta relevante para la investigacin en educacin matemtica por dos razones. En primer lugar, porque responder la pregunta supone un estudio de rplica de PISA cuya informacin contribuye a conocer el rendimiento en matemticas que muestran unos estudiantes universitarios, transcurridos unos aos desde que han concluido su enseanza obligatoria. Esos datos proporcionan informacin complementaria a la del Informe PISA sobre el funcionamiento del sistema educativo espaol.

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En segundo lugar (pero no menos importante), porque los sujetos de la investigacin son futuros maestros que tendrn que ayudar a sus alumnos a desarrollar las competencias matemticas identicadas en PISA, si se acepta este programa como marco de evaluacin de las destrezas bsicas del ciudadano del siglo xxi. Aunque en PISA se evalan estudiantes de 15 aos, consideramos que el desarrollo de las competencias matemticas tiene que ser objetivo educativo de toda la enseanza obligatoria, de modo que no slo los profesores de secundaria han de trabajar en este sentido sino tambin los de primaria. El marco terico de PISA pone el acento en los procesos de matematizacin (Rico, 2006) pero la capacidad de matematizacin de problemas de la vida cotidiana es una destreza compleja cuya adquisicin requiere un trabajo que supera el marco de un curso o de un nivel educativo. Asumiendo la hiptesis de que para ensear cualquier saber concreto lo primero de todo es tenerlo, la pregunta es: poseen los maestros esta capacidad? Partimos de la idea de que el conocimiento matemtico es una condicin necesaria aunque no suciente para ensear matemticas. El conocimiento profesional del maestro tiene diversas dimensiones y en una de ellas centramos nuestro trabajo: queremos evaluar el dominio que los maestros en formacin tienen de las matemticas de la enseanza obligatoria desde un enfoque funcional, utilizando el marco terico de PISA. La investigacin en educacin matemtica ha estudiado el conocimiento matemtico de los profesores con resultados y hallazgos tiles y signicativos para comprender su prctica docente. La mayora de los estudios en esta lnea se centran en las dicultades o deciencias que tienen los profesores con determinados conceptos o procesos matemticos, por ejemplo, en geometra (Linchevsky, Vinner y Karsenty, 1992), funciones (Harel y Dubinsky, 1991), aritmtica y teora de nmeros (Snchez y Llinares, 1992) y resolucin de problemas (Taplin, 1996). Adems, se han utilizado distintos enfoques tericos, por ejemplo, un conjunto especco de trabajos investigan las relaciones entre el conocimiento conceptual y procedimental de los profesores (Chazan, Larriva y Sandow, 1999; Senz, 2005). Shulman (1987) se ha preocupado de estudiar la naturaleza del conocimiento matemtico cuando tiene que ser enseado. Revisando los estudios realizados por el grupo internacional de investigadores Psychology of Mathematics Education (PME), Ponte y Chapman (2006) sealan que muchos de ellos presentan una visin formal de las matemticas y asumen que el currculo es principalmente una coleccin de tpicos, conceptos y procedimientos matemticos a ensear. Estos autores indican que el trabajo futuro de investigacin debera centrarse en comprender el conocimiento matemtico de los profesores en la perspectiva de su prctica docente, de modo que se pudiera establecer con claridad la relacin entre dicho conocimiento de los profesores y su destreza para ensear matemticas signicativamente. En denitiva, remarcan la necesidad de profundizar en la teorizacin del conocimiento matemtico de los profesores (aportando conceptos apropiados para describir sus caractersticas)

y de establecer criterios claros de niveles de dominio de dicho conocimiento por parte de los profesores e instrumentos para valorarlo. Algunas de las investigaciones realizadas extraen implicaciones para la formacin de maestros. Por ejemplo, Snchez y Llinares (1992), en su estudio de fracciones, concluyen que la comprensin de los conceptos implicados inuye en la estrategia instruccional que el profesor utiliza y sugieren que la formacin inicial del profesorado debera concentrarse en desarrollar el conocimiento acerca de la relacin entre procesos matemticos y modelizacin de dichos procesos. El Informe PISA 2003 (OCDE, 2005) no realiza ningn anlisis que involucre directamente al profesor. Como arma Gmez-Chacn (2006) en relacin con este hecho, es razonable asumir que hay algn tipo de relacin entre el rendimiento matemtico de los alumnos y la formacin del profesor, pero establecer de forma precisa cul es el tipo de vnculo no es un asunto trivial. La citada autora informa de la accin formativa Matemticas: PISA en la prctica que incluy un seminario de 55 expertos espaoles que acordaron una serie de recomendaciones. En lo que respecta a los maestros, recomiendan mejorar el actual currculo matemtico en su formacin inicial; arman que se detectan fuertes carencias de conocimientos matemticos del profesor de primaria debido, en buena medida, al escaso nmero de horas en su formacin inicial. Tambin sugieren avanzar en la determinacin de ejes articuladores de un marco terico para un nuevo currculo y una nueva metodologa en la formacin de docentes en el rea de matemticas, y arman que PISA ofrece un marco de evaluacin de competencias matemticas que podra ser aplicable en parte al profesor y, consecuentemente, a su formacin. En esta perspectiva, la presente investigacin pretende evaluar el conocimiento funcional de las matemticas que tienen futuros maestros de primaria utilizando las mismas variables que utiliza PISA. Este programa selecciona las tareas que conforman su instrumento de evaluacin teniendo en cuenta varias variables, entre otras, el contenido matemtico que sustentan (cambio y relaciones, espacio y forma, cantidad, incertidumbre) y la complejidad del tem (reproduccin, conexiones, reexin). Los datos mostraron que el rendimiento de los alumnos espaoles est por debajo de la media de los estudiantes de la OCDE y esta diferencia negativa se produce en los tems de mayor nivel de complejidad y no en los tems de dicultad baja. PISA tambin evalu el enfoque con que los estudiantes de 15 aos afrontan el aprendizaje de las matemticas, su motivacin y ansiedad la percepcin de s mismos como estudiantes de matemticas. En la justicacin de esta evaluacin, basada en una amplia revisin de la investigacin existente, est la hiptesis de que los estudiantes que afrontan el estudio con conanza, con una motivacin fuerte y con ecaces estrategias de aprendizaje estn ms cerca de lograr el xito en el aprendizaje.

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Pues bien, la evaluacin mostr las estrechas interrelaciones de las caractersticas del alumno entre s (sobre todo, la ansiedad y el inters y disfrute por las matemticas, con un signo negativo) y tambin en relacin con el rendimiento en matemticas (los alumnos que experimentan una menor ansiedad tienen un mejor rendimiento, al margen de otras caractersticas). PISA (OCDE, 2005) interpreta con precaucin los datos de la evaluacin, sobre todo al analizar las relaciones entre las variables cognitivas, afectivas y actitudinales, en trminos causales; puede ser, por ejemplo, que un buen rendimiento y unas buenas actitudes hacia el estudio se refuercen mutuamente. Leder y Forgasz (2006) tambin avisan de la dicultad de establecer una relacin causal directa entre rendimiento en matemticas y factores afectivos. A la vista de estos resultados, el informe PISA sostiene que es necesario que los profesores ayuden a sus alumnos a adoptar actitudes y estrategias ecaces de aprendizaje, de manera que no deben limitarse a instruirlos sino que tambin deben intervenir sobre la manera en que afrontan su aprendizaje. Pero, cul es la autopercepcin de los maestros en formacin ante las matemticas?, qu sentimientos suscita en ellos el estudio de las matemticas? Son cuestiones que necesitan investigacin partiendo de la hiptesis de que no es posible ayudar a los alumnos a desarrollar actitudes ms positivas y estrategias de aprendizaje ms ecaces de las matemticas si el profesor no tiene esas actitudes y esas estrategias. En PISA 2003 tambin se realiz una prueba de solucin de problemas y el INECSE (2005) ha difundido los tems de la misma que la OCDE ha hecho pblicos. El tipo de cuestiones que contiene la prueba est relacionado con toma de decisiones, anlisis y diseo de sistemas y tratamiento de disfunciones, y no son objeto de enseanza directa en ningn nivel educativo. La prueba presenta una serie de situaciones verosmiles relacionadas con la vida cotidiana (interpretar un plano de metro o un manual de un congelador, planicar un viaje, etc.) y aunque no exigen destrezas matemticas directas s tienen un aire de familia con muchas de las situaciones que componen la prueba de matemticas. Hasta donde nosotros sabemos, PISA no ha puesto en relacin los resultados de ambas pruebas pero nos parece oportuno tratar de analizar esta relacin como complemento al estudio de las variables afectivas y actitudinales antes citadas: en qu medida se relaciona una competencia general de resolucin de problemas con las competencias matemticas especcas que mide PISA?, mejora un modelo predictivo de rendimiento en matemticas basado en factores afectivos y actitudinales cuando introducimos en el modelo una variable cognitiva como la capacidad de resolucin de problemas? La evaluacin PISA se realiza a estudiantes de 15 aos y, por tanto, en Espaa son alumnos que estn cursando la Enseanza Secundaria Obligatoria (ESO). Los futuros maestros han cursado antes de llegar a la

universidad el bachillerato en alguna de sus modalidades. Tiene relacin la modalidad con el rendimiento en matemticas que evala PISA? Es pertinente esta pregunta porque los datos estadsticos muestran que la mayora de los estudiantes de magisterio han cursado el bachillerato de ciencias sociales y humanidades pero la cuestin es si sta es la modalidad idnea para futuros maestros desde la perspectiva de su conocimiento matemtico.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN
Las reexiones y preguntas del apartado anterior nos sealan los objetivos especcos de la investigacin: 1. Establecer un perl de rendimiento en matemticas de los futuros maestros utilizando el enfoque de competencias de PISA para evaluar dicho rendimiento. 2. Analizar cmo inuyen las variables de tarea del modelo funcional de PISA, contenido matemtico y complejidad terica del tem, en el rendimiento de los sujetos. 3. Analizar la relacin de factores afectivos y actitudinales, como la motivacin, el autoconcepto, la ansiedad y las estrategias de aprendizaje, con el rendimiento en matemticas de los sujetos. 4. Analizar la relacin de un factor cognitivo como es la capacidad de solucin de problemas, en el sentido que utiliza PISA, con el rendimiento en matemticas de los sujetos. 5. Estudiar la relacin del tipo de bachillerato cursado por los sujetos con su rendimiento en matemticas.

MTODO DE INVESTIGACIN
Utilizamos un mtodo de investigacin cuantitativa, ex post-facto, de tipo exploratorio y descriptivo, con las siguientes caractersticas:

Muestra
Ciento cuarenta estudiantes de magisterio de la Universidad Autnoma de Madrid, seleccionados en un muestreo por conglomerados a partir de los grupos-clase de las distintas especialidades.

Procedimiento
Los sujetos realizan tres tareas: Una prueba de matemticas y una prueba de solucin de problemas compuestas cada una por los tems que la OCDE ha hecho pblicos de entre los utilizados en PISA

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2003. Dado que los tems publicados son muchos (31 en la prueba de matemticas y 19 en la de solucin de problemas) y siguiendo un procedimiento anlogo al realizado en PISA 2003 con los estudiantes de 15 aos (OCDE, 2005), confeccionamos tres cuadernillos distintos, de modo que cada sujeto se enfrenta a un tercio de los tems liberados de matemticas y de solucin de problemas. La distribucin de los tems en los tres cuadernillos se hace en funcin de las variables de tarea complejidad del tem y contenido matemtico, de modo que haya equivalencia entre los tres cuadernillos en relacin con estas variables. El enunciado de los tems de ambas pruebas, las variables de tarea y el porcentaje de aciertos de los alumnos espaoles y de la media de la OCDE estn disponibles en la publicacin del INECSE (2005) y en la direccin <www.ince.mec.es/pub/index.htm>. La contestacin a un cuestionario sobre variables afectivas y actitudinales en relacin con el estudio de las matemticas, compuesto por 28 armaciones correspondientes a los cinco ndices PISA siguientes: motivacin intrnseca (inters y disfrute de la matemticas), motivacin instrumental, ansiedad, autoconcepto y estrategias de aprendizaje de las matemticas; los ndices y las armaciones correspondientes se encuentran en OCDE (2005). Todos los participantes contestan el mismo cuestionario de variables afectivas y actitudinales. Como en PISA 2003, se utiliz una escala de cuatro puntos con las categoras de respuesta muy de acuerdo, de acuerdo, en desacuerdo y muy en desacuerdo. Valores altos de los ndices indican niveles altos en la correspondiente variable afectiva o actitudinal.

Tabla 1 N TEM, SIGNIFICATIVIDAD 1, s 2, s 7, ns 8, ns 10, ns 23, s 36, ns 38, ns % ACIERTOS PROFESORES 75,6 12,1 22,2 19 35,8 56,6 44,4 40,7 % ACIERTOS ALUMNOS OCDE 36,3 8,0 15,4 20 28,8 32,2 35,7 25,4

ns: diferencia no signicativa; s: diferencia signicativa al nivel .01

Para estudiar la inuencia de la variable de tarea contenido matemtico en el rendimiento de los sujetos, realizamos un anlisis estadstico de medidas repetidas donde evaluamos las diferencias en el porcentaje de aciertos entre los cuatro campos de contenido matemtico denidos en PISA (Rico, 2006). Slo aparecen diferencias estadsticamente signicativas (al nivel .05) en el porcentaje de aciertos entre las categoras cantidad e incertidumbre (Tabla 2).
Tabla 2 TIPO DE CONTENIDO % DE ACIERTOS 62 71 73 57

RESULTADOS Perl del rendimiento de los sujetos

El rendimiento global medio en la prueba de matemticas de los estudiantes de magisterio es de un 64 % de respuestas correctas; este rendimiento baja a un 38% en el conjunto de tems de dicultad ms alta (niveles 5 y 6 de la Prueba PISA 2003, ver INECSE, 2005). La correlacin encontrada entre el rendimiento global y el rendimiento en los tems de dicultad 5 y 6 es alta: r = 0,7. Hemos estudiado para cada cuestin matemtica si existen diferencias estadsticamente signicativas entre el porcentaje de aciertos de los maestros en formacin y el de aciertos de los alumnos OCDE, mediante la prueba Chi-Cuadrado. Hemos encontrado que slo en 14 (de 31 tems) hay diferencias estadsticamente signicativas, siempre a favor de los profesores en formacin. Adems, en la mayora de los tems de nivel de dicultad ms alta (niveles 5 y 6) no hay diferencias signicativas entre alumnos y futuros profesores, como se puede comprobar en la tabla 1. En el anexo guran el enunciado y las caractersticas de los tems citados.

Cambio y relaciones Espacio y forma Cantidad Incertidumbre

Para estudiar la inuencia de la variable de tarea complejidad en el rendimiento de los sujetos, realizamos un anlisis estadstico de medidas repetidas donde evaluamos las diferencias en el porcentaje de aciertos entre los tres niveles de complejidad denidos en PISA (Rico, 2006). Aparecen diferencias estadsticamente signicativas (al nivel .05) en el porcentaje de aciertos de los tems de reproduccin frente a los de conexiones y reexin (Tabla 3).
Tabla 3 NIVELES DE COMPLEJIDAD Reproduccin Conexiones Reexin % DE ACIERTOS 78 53 51

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En este sentido, conviene observar la fuerte cada del porcentaje de aciertos que se produce cuando se pasa de un nivel de complejidad a otro superior dentro de una misma situacin problemtica (ver enunciados en el anexo): tem 1 (75,6 % aciertos) frente al tem 2 (12,1 %). El tem 1 supone una competencia de reproduccin mientras que el tem 2 supone una competencia de conexiones. tem 9 (62,3 % aciertos) frente al tem 10 (35,8 %). El tem 9 supone una competencia de conexiones mientras el tem 10 exige una competencia de reexin. tem 37 (81,5 % aciertos) frente al tem 38 (40,7 %). El tem 37 supone una competencia de reproduccin mientras que el tem 38 exige una competencia de reexin. Siguiendo el enfoque PISA 2003 de establecer un mecanismo emprico para determinar el nivel de competencia matemtica alcanzado por un estudiante, hemos denido una variable de sujeto categorizando el nivel de competencia matemtica de los futuros maestros en tres niveles, a partir de la combinacin de dos variables: porcentaje de aciertos en la prueba global de matemticas y porcentaje de aciertos en el conjunto de tems de dicultad emprica ms alta (niveles 5 y 6 de dicultad PISA). En la tabla 4 se pueden observar los indicadores que denen cada nivel de competencia y el porcentaje de sujetos y el porcentaje medio de aciertos en la prueba de matemticas en cada categora.
Tabla 4 NIVEL DE COMPETENCIA Alta Media Baja CARACTERIZACIN Tp > 83 y np > 75 60< tp < 83 y 50 < np < 75 Tp < 60 o np < 50 % TP SUJETOS PROMEDIO 11 27 62 91 77 54

de pasos sucesivos fueron autoconcepto y ansiedad, con un 24% de varianza explicada de la variable dependiente tp. Como dato comparativo, en el caso de los alumnos espaoles del estudio PISA, el porcentaje de varianza explicada en el rendimiento por las variables afectivas y actitudinales es de un 11%, por debajo de la media OCDE que es de un 14 %.
Tabla 5 MEDIA ALUMNOS OCDE 2,27 2,94 2,31 2,.37

FACTOR Motivacin intrnseca (MI) Motivacin instrumental (ME) Ansiedad (Ans) Autoconcepto (Aut) Estrategias de aprendizaje (Estr)

MEDIA PROFESORES 2,61 2,70 2,86 2,37 2,79

Como novedad con respecto a PISA 2003 y por las razones dadas en la introduccin de este trabajo, hemos introducido en la investigacin el estudio de la competencia en solucin de problemas y hemos relacionado esta variable con el rendimiento en la prueba de matemticas y tambin con las variables afectivas y actitudinales. El porcentaje de aciertos promedio en la prueba de solucin de problemas es: tr = 52,76. Hemos estudiado para cada problema si existen diferencias estadsticamente signicativas entre el porcentaje de aciertos de los maestros en formacin y el de los alumnos OCDE. Hemos encontrado que slo en 8 (de 19 problemas) hay diferencias signicativas, siempre a favor de los profesores en formacin. Adems, en la mayora de los tems de nivel de dicultad ms alta (nivel 3) no hay diferencias signicativas entre alumnos y futuros profesores. Cuando introducimos en el anlisis de regresin lineal mltiple la variable tr ahora las variables predictoras seleccionadas por el procedimiento de pasos sucesivos son rendimiento en solucin de problemas y autoconcepto, queda excluida ansiedad, y la varianza explicada en la variable dependiente tp (puntuacin en la prueba de matemticas) sube al 35,2 % Si denimos como variable dependiente la puntuacin en los tems de nivel 5 y 6 (np), el anlisis de regresin introduce en el modelo explicativo las variables ansiedad, autoconcepto y rendimiento en la prueba de solucin de problemas y la varianza explicada supone un 30%. Tambin analizamos las variables actitudinales y cognitivas en funcin del nivel de competencia matemtica de los sujetos (Tabla 6).

tp: porcentaje de aciertos en la prueba global de matemticas np: porcentaje de aciertos en el conjunto de tems de nivel 5 y 6

El rendimiento en matemticas en relacin con factores cognitivos, afectivos y actitudinales

Los factores afectivos y actitudinales que hemos analizado son los que tambin estudia PISA 2003 en relacin con las matemticas y que guran en la tabla 5 con su respectivo promedio en una escala de 1 a 4. Para estudiar el potencial explicativo conjunto de las caractersticas de aprendizaje sobre el rendimiento en matemticas hemos realizado un anlisis de regresin lineal mltiple que proporciona el porcentaje de varianza en el rendimiento, que se explica por el efecto combinado de las variables afectivas y actitudinales. Hemos encontrado que las variables introducidas por el mtodo

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Tabla 6 C. BAJA (1) 2,44 2,64 3,10 2,10 2,73 45 C. MEDIA (2) 2,86 2,77 2,55 2,66 2,83 62 C. ALTA (3) 2,99 2,84 2,18 3,16 3,00 72

DISCUSIN Y CONCLUSIONES
DIFERENCIAS SIGNIFICATIVAS Del nivel 1 con los niveles 2 y 3 No hay diferencias Del nivel 1 con los niveles 2 y 3 En todos los niveles Del nivel 1 con el nivel 3 Del nivel 1 con los niveles 2 y 3

VARIABLE MI ME Ans Aut Estr Tr

Decamos en la introduccin que nuestra investigacin supone un estudio de rplica de PISA en cuanto que permite recoger informacin sobre el rendimiento en matemticas de unos estudiantes universitarios, transcurridos unos aos desde la conclusin de su enseanza obligatoria. En este sentido, los resultados de la investigacin realizada proporcionan una radiografa del rendimiento de los estudiantes de magisterio en tareas matemticas estilo PISA con muchas zonas de sombra, anlogas a las que muestran los alumnos de PISA 2003. As, encontramos un perl bajo de rendimiento con un porcentaje medio de respuestas correctas de un 64 %; y en la mayora de tems (17 de 31) los estudiantes de magisterio no superan signicativamente el porcentaje de aciertos de los alumnos de 15 aos. Una cuestin muy preocupante es la gran cada en el rendimiento cuando aumenta el nivel de complejidad de los tems. Los maestros en formacin que tienen un rendimiento del 78 % de aciertos en tareas que exigen competencias de reproduccin apenas pasan del 50 % en tareas de conexiones y reexin. En este mismo sentido se puede interpretar el dato de que slo un porcentaje muy pequeo de futuros maestros (un 11 %) alcanza un nivel de competencia alta, denida esa categora con base no slo en un rendimiento alto en la prueba global de matemticas sino tambin en un rendimiento alto en las cuestiones de mayor dicultad. En relacin con el rendimiento en funcin de las cuatro reas de contenido que propone PISA, encontramos una cada signicativa en el porcentaje de aciertos en las cuestiones relativas a la estadstica y probabilidad (incertidumbre, en trminos PISA). Sera interesante realizar nuevas investigaciones que traten de contrastar este resultado y, en su caso, explicar las razones del mismo. Hemos encontrado que las variables actitudinales y afectivas que entran en el modelo predictivo del rendimiento en matemticas son el autoconcepto (con signo positivo) y la ansiedad (con signo negativo). Si unimos este resultado con los datos de bajo autoconcepto (2,37) y alta ansiedad (2,86), caractersticas tambin de los estudiantes espaoles en relacin con sus compaeros de la OCDE, nos situamos frente a un sistema que se retroalimenta a s mismo: el bajo autoconcepto y la elevada ansiedad favorecen la escasez de xitos en matemticas y esta ausencia de recompensa refuerza actitudes de desnimo y de fracaso previo al abordar tareas matemticas. Los resultados de la investigacin no muestran una relacin signicativa de la motivacin, sea intrnseca o extrnseca, con el rendimiento en matemticas; es decir, no hemos encontrado que consigan mejores rendimientos los sujetos que ms disfrutan o que tengan un sentimiento ms acusado de utilidad de las matemticas para sus vidas. En el estudio PISA tambin aparece este dato con ejemplos muy signicativos como Japn que tiene un altsimo rendimiento en matemticas y un bajo inters y disfrute en su estudio. Sin embargo, pensamos que este inters constituye un valor en s mismo, sobre todo, cuando hablamos de futuros profesores. Si los proENSEANZA DE LAS CIENCIAS, 2007, 25(3)

diferencias signicativas al nivel .05

El rendimiento en matemticas en relacin con tipo de bachillerato cursado

En la tabla 7 se presenta el porcentaje de aciertos en la prueba de matemticas (tp) y en el conjunto de cuestiones de mayor dicultad (niveles 5 y 6) (np), en funcin del tipo de bachillerato cursado. Hay diferencias signicativas (al nivel .01) tanto en tp como en np de los sujetos que cursaron el bachillerato de ciencias sociales con respecto a los que cursaron el bachillerato de ciencias de la salud o el tecnolgico.
Tabla 7 % ACIERTOS tp 75 60 74 % ACIERTOS np 52 36 59

TIPO DE BACHILLERATO Ciencias de la salud (CS) Ciencias sociales y humanidades (CSH) Tecnolgico (T)

Estudiamos tambin las puntuaciones en las variables afectivas y actitudinales en funcin de la modalidad de bachillerato cursada. Hay diferencias signicativas en todas las variables excepto en motivacin extrnseca. Las diferencias aparecen, de nuevo, entre el grupo de sujetos que cursaron el bachillerato de ciencias sociales con respecto a los grupos del bachillerato tecnolgico y el de ciencias de la salud.
Tabla 8 VARIABLE tr MI ME Ans Aut Estr CS 66 2,88 2,85 2,45 2,78 2,85 CSH 48 2,43 2,60 3,07 2,13 2,71 T 65 3,37 2,95 2,32 3,18 3,02

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fesores no se sienten atrados en absoluto por la actividad matemtica ser difcil que ayuden a sus alumnos a descubrir el placer y la utilidad de las matemticas para comprender el mundo. Los estudiantes de magisterio siguen moderadamente estrategias de control y de elaboracin frente a estrategias de memorizacin cuando estudian matemticas (2,79); dicho de otro modo, parecen supervisar en cierta medida su propio aprendizaje comprobando el cumplimiento de sus objetivos. Pero no encontramos relacin de las estrategias de aprendizaje con el rendimiento. Lo mismo suceda con los alumnos en el estudio PISA. La explicacin avanzada por PISA (OCDE, 2005) acerca de esta falta de relacin incorporaba la hiptesis de que los alumnos ansiosos podan desarrollar buenas estrategias de control del aprendizaje con lo que compensaban, en parte, el efecto negativo de la alta ansiedad en el rendimiento en matemticas. De este modo, quedaba obscurecida la inuencia directa de la variable estrategias de aprendizaje en la variable rendimiento. Nosotros apuntamos la hiptesis de que la explicacin puede estar en el mtodo de recogida de informacin de las caractersticas actitudinales y afectivas de los sujetos. La evaluacin se bas en informaciones proporcionadas por los propios alumnos mediante cuestionario (escala Likert) y no en medidas directas que se pueden obtener a travs de tcnicas de entrevista u observacin. Sera necesario realizar una investigacin que permitiese observar de modo sistemtico las estrategias reales de aprendizaje que utilizan los estudiantes cuando estudian matemticas. Quiz nos encontraramos con que su prctica dista bastante de lo declarado en el cuestionario. La introduccin en nuestro estudio de la variable rendimiento en solucin de problemas, utilizando para ello la prueba correspondiente de PISA 2003, nos ha permitido analizar la relacin que se establece entre una competencia general de solucin de problemas y las competencias especcas matemticas. Hemos encontrado que es una relacin signicativa de modo que el rendimiento en solucin de problemas se convierte en factor predictivo del rendimiento en matemticas, tanto en la prueba global como en el conjunto de tems de mayor nivel de dicultad (niveles 5 y 6), y aumenta la varianza explicada de ambas variables dependientes. Analizar las variables actitudinales, afectivas y cognitivas, en funcin de los niveles de competencia matemtica de los sujetos nos ha permitido poner el foco en los estudiantes categorizados en el nivel de competencia baja porque son los que arrojan puntuaciones signicativamente inferiores en todas las variables, excepto en motivacin instrumental. De nuevo, aparecen interrelacionados en un sistema muy integrado el rendimiento en matemticas con las caractersticas de los alumnos. El grave problema es que, con los criterios de categorizacin establecidos, la gran mayora de los sujetos estn en el nivel de competencia baja (el 62%). No cabe duda de que los resultados de PISA suponen un reto para el currculo y para las metodologas de

formacin del profesorado de la enseanza obligatoria, tal como reconocieron los 55 expertos espaoles reunidos en el Seminario Matemticas: PISA en la prctica (Gmez-Chacn, 2006). PISA dene una forma de competencia matemtica que exige un conocimiento de las matemticas que va ms all del dominio de las tcnicas matemticas que tradicionalmente se han enseado en los centros escolares. En efecto, el marco terico de PISA se centra en los procesos asociados al planteamiento de problemas en contextos reales, procurando que dichos problemas adopten una forma apta para la aplicacin de mtodos matemticos, que se utilice el conocimiento matemtico para resolverlos y que se evale su solucin en el contexto del problema original (OCDE, 2005). Para contribuir a responder a este reto hemos realizado la presente investigacin con un objetivo exploratorio y diagnstico y hemos encontrado que los estudiantes de magisterio no poseen en grado suciente ni las competencias matemticas ni las positivas actitudes ante la matemtica identicadas en PISA. Estos resultados avisan de las posibles dicultades que van a tener los sujetos de la misma, futuros maestros, para dirigir un proceso de aprendizaje de sus alumnos encaminado al dominio funcional de las matemticas, cuando ellos mismos no tienen esa competencia. Ante esto, quiz el primer paso es reexionar sobre el proceso de acceso a los estudios de magisterio. Es una cuestin compleja, polidrica, una de cuyas caras es la formacin matemtica de los estudiantes: qu tipo y qu nivel de conocimientos matemticos debe poseer una persona que quiera acceder a los estudios de magisterio? Y, en funcin de ello, inuye la modalidad de bachillerato en estos conocimientos? Nosotros hemos investigado si existe relacin entre la modalidad de bachillerato cursada y el rendimiento en la prueba PISA y hemos encontrado que los alumnos que cursaron el bachillerato de ciencias sociales tuvieron un rendimiento ms bajo en la prueba y manifestaron unas actitudes ms negativas hacia las matemticas que los que cursaron el de ciencias de la salud o el tecnolgico. Sin embargo, este resultado, por s solo, no permite hacer recomendaciones acerca del tipo de bachillerato que debe cursar un futuro maestro. Habra que completar la investigacin introduciendo nuevas variables como es el nivel de conocimiento matemtico de cada sujeto (medido en trminos de calicaciones acadmicas en el bachillerato, por ejemplo), que permitan eliminar de la varianza explicada por la modalidad de bachillerato la correspondiente al nivel personal de conocimiento matemtico. El segundo paso consiste en apoyar el desarrollo del pensamiento matemtico de los estudiantes de magisterio al tiempo que aprenden a ser maestros. Los formadores de maestros debemos centrarnos en disear procesos de enseanza-aprendizaje y de evaluacin que pongan el nfasis en la adquisicin de destrezas y conocimientos de matematizacin horizontal y vertical (Rico, 2006), al tiempo que tratamos de mejorar los factores afectivos y actitudinales a travs de la organizacin escolar y la propia instruccin.

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Como dice Puig (2005), aprender a ensear matemticas no es la suma de aprender matemticas y aprender a ensear es, en todo caso, su producto, y su producto pertenece al dominio propio de indagacin de las didcticas de las matemticas. La investigacin en conocimiento matemtico de los profesores revela la complejidad de conocimiento matemtico que exige la enseanza de ese conocimiento (Llinares y Krainer, 2006). Es difcil, por ejemplo, trabajar desde una perspectiva constructivista en la lnea de la fenomenologa didctica (Freudenthal, 1983), que es el marco terico que sustenta la propuesta

PISA en matemticas. No es fcil disear y gestionar en el aula de magisterio actividades poderosas de matematizacin y mas difcil an que los futuros maestros aprendan a disear y gestionar este tipo de actividades para su aula de primaria. Pero, como muestran Llinares y Krainer (2006), la investigacin en creencias y conocimientos de los profesores de matemticas ha proporcionado informacin til que se puede utilizar para disear materiales didcticos y programas de formacin de profesores basados en dicha investigacin. Esperamos que nuestro estudio tenga tal utilidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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[Artculo recibido en noviembre de 2006 y aceptado en mayo de 2007]

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ANEXO Ejemplos de tems liberados en PISA 2003. Son situaciones problemticas que incluyen las preguntas de nivel de dicultad ms alta (niveles 5 y 6). En cada pregunta gura, adems del enunciado, sus caractersticas: contenido matemtico, complejidad terica y nivel de dicultad emprica.

Caminar

La foto muestra las huellas de un hombre caminando. La longitud del paso P es la distancia entre los extremos posteriores de dos huellas consecutivas. n Para los hombres, la frmula = 140 da una relacin aproximada entre n y P donde: p n = nmero de pasos por minuto, y P = longitud del paso en metros. Pregunta 1: CAMINAR (cambio y relaciones, reproduccin, nivel 5) Si se aplica la frmula a la manera de caminar de Enrique y ste da 70 pasos por minuto, cul es la longitud del paso de Enrique? Muestra tus clculos. Pregunta 2: CAMINAR (cambio y relaciones, conexiones, nivel 6) Bernardo sabe que sus pasos son de 0,80 metros. El caminar de Bernardo se ajusta a la frmula. Calcula la velocidad a la que anda Bernardo en metros por minuto y en kilmetros por hora. Muestra tus clculos.

Robos Pregunta 7: ROBOS (incertidumbre, conexiones, nivel 6) Un presentador de TV mostr este grco y dijo: El grco muestra que hay un enorme aumento del nmero de robos comparando 1998 con 1999.

520 Ao 1999 Nmero robos por ao 515

510

Ao 1998

505

Consideras que la armacin del presentador es una interpretacin razonable del grco? Da una explicacin que fundamente tu respuesta.

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Carpintero Pregunta 8: CARPINTERO (espacio y forma, conexiones, nivel 6) Un carpintero tiene 32 metros de madera y quiere construir una pequea valla alrededor de un parterre en el jardn. Est considerando los siguientes diseos para el parterre. A 6m B 6m

10 m

10 m

C 6m

D 6m

10 m

10 m

Rodea con un crculo S o No para indicar si, para cada diseo, se puede o no se puede construir el parterre con los 32 metros de madera. Diseo del parterre Diseo A Diseo B Diseo C Diseo D Puede construirse el parterre con 32 metros de madera utilizando el diseo? S/No S/No S/No S/No

Chatear Mark (de Sydney, Australia) y Hans (de Berln, Alemania) se comunican a menudo a travs de Internet mediante el chat. Tienen que conectarse a Internet a la vez para poder chatear. Para encontrar una hora apropiada para chatear, Mark busc un mapa horario mundial y hall lo siguiente:

Greenwich 12 de la noche

Berln 1:00 de la noche

Sydney 10:00 de la maana

Pregunta 9: CHATEAR (cambio y relaciones, conexiones, nivel 3) Cuando son las 7:00 de la tarde en Sydney, qu hora es en Berln? Respuesta:.

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Pregunta 10: CHATEAR (cambio y relaciones, reexin, nivel 5) Mark y Hans no pueden chatear entre las 9:00 de la maana y las 4:30 de la tarde, de sus respectivas horas locales, porque tienen que ir al colegio. Tampoco pueden desde las 11:00 de la noche hasta las 7:00 de la maana, de sus respectivas horas locales, porque estarn durmiendo. A qu horas podran chatear Mark y Hans? Escribe las respectivas horas locales en la tabla. Lugar Sydney Berln Hora

Respaldo al presidente Pregunta 36: RESPALDO AL PRESIDENTE (incertidumbre, conexiones, nivel 5) En Zedlandia, se realizaron varios sondeos de opinin para conocer el nivel de respaldo al Presidente en las prximas elecciones. Cuatro peridicos hicieron sondeos por separado en toda la nacin. Los resultados de los sondeos de los cuatro peridicos se muestran a continuacin: Peridico 1: 36,5% (sondeo realizado el 6 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto). Peridico 2: 41,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 500 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto). Peridico 3: 39,0% (sondeo realizado el 20 de enero, con una muestra de 1.000 ciudadanos elegidos al azar y con derecho a voto). Peridico 4: 44,5% (sondeo realizado el 20 de enero, con 1.000 lectores que llamaron por telfono para votar). Si las elecciones se celebraran el 25 de enero, cul de los resultados de los peridicos sera la mejor prediccin del nivel de apoyo al presidente? Da dos razones que justiquen tu respuesta.

El mejor coche Una revista de coches utiliza un sistema de puntuaciones para evaluar los nuevos coches y concede el premio de Mejor coche del ao al coche con la puntuacin total ms alta. Se estn evaluando cinco coches nuevos. Sus puntuaciones se muestran en la tabla. Ahorro de combustible (C) 1 2 1 3 2 Diseo exterior (D) 2 2 3 3 3 Habitculo interior (H) 3 2 2 3 2

Coche Ca M2 Sp N1 XK

Seguridad (S) 3 2 3 1 3

Las puntuaciones se interpretan de la siguiente manera: 3 puntos = Excelente 2 puntos = Bueno 1 punto = Aceptable Pregunta 37: EL MEJOR COCHE (cambio y relaciones, reproduccin, nivel 2) Para calcular la puntuacin total de un coche, la revista utiliza la siguiente regla, que da una suma ponderada de las puntuaciones individuales: Puntuacin total = (3 S) + C + D + H Calcula la puntuacin total del coche Ca. Escribe tu contestacin en el espacio siguiente. Puntuacin total de Ca:.. Pregunta 38: EL MEJOR COCHE (cambio y relaciones, reexin, nivel 5) El fabricante del coche Ca pens que la regla para obtener la puntuacin total no era justa. Escribe una regla para calcular la puntuacin total de modo que el coche Ca sea el ganador. Tu regla debe incluir las cuatro variables y debes escribir la regla rellenando con nmeros positivos los cuatro espacios de la ecuacin siguiente Puntuacin total = S + C + D + H.

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