Maestros investigadores ysaber pedaggico

propuestas alternativas y experiencias

Revista del Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico, IDEP No12, primer semestre de 2007
Tema monogrfico, primer semestre Maestros investigadores y saber pedaggico, propuestas alternativas y experiencias Directora Cecilia Rincn Berdugo Consejo directivo Comit editorial Abel Rodrguez Cspedes, Martha Senn, Alberto Martnez Boom, Pedro Alfonso Luque Manrique, Mara Cristina Torrado Cecilia Rincn Berdugo. Directora IDEP Mara Cristina Martnez Pineda. Subdirectora acadmica IDEP Diana Mara Prada Romero. Coordinadora de comunicacin IDEP Luisa Fernanda Acua. Coordinadora laboratorio de Pedagoga IDEP Jorge Enrique Ramrez. Coordinador centro de memoria IDEP Jorge Vargas Amaya. Coordinador observatorio de educacin y pedagoga IDEP Rafael Pabn. Asesor IDEP Daniel Hernndez. Asesor IDEP Gloria Calvo. Investigadora Universidad Pedaggica Carlos Augusto Hernndez. Investigador Universidad Nacional Nhora Stella Torres. Editora Taller Creativo Bosquejo Cecilia Rincn, Daniel Hernndez, Gloria Calvo, Mara Cristina Martnez, Jorge Vargas, Rafael Pabn, Jos Mara Cceres Martn, Ruth Amanda Corts, Catalina ngel, Luisa Fernanda Acua Eloisa Vasco, Colombia, Federico Revilla G., Espaa, Gloria Prez Serrano, Espaa Jaume Trilla Bernet, Espaa, Jos ngel Lpez Herreiras, Espaa, Roco Rueda Ortiz, Colombia, Araceli de Tezanos, Francia. Diana Mara Prada Romero, IDEP, Daniel Hernndez, IDEP, Nhora Stella Torres. Coordinacin editorial, Gerardo Andrade Medina. Correccin de estilo Jos Mara Cceres Martn. Traduccin abstracts

rbitros para este nmero

Comit cientfico

Consejo de redaccin

Taller Creativo de Aleida Snchez B. Ltda. tallercreativoaleida@yahoo.com Aleida Snchez B., Csar A. Corredor P., Zamara Zambrano S., Johanna Hermosa B.

Publicacin semestral del IDEP

Centro de Memoria en Educacin y Pedagoga Correspondencia, informacin, canjes y suscripciones Avenida El Dorado N0 66-63. Piso 3. Bogot, D.C., Colombia Telfonos: 324 1262 - 324 1263. e-mail: idep@idep.edu.co Precio por ejemplar: Colombia. $10.000. Amrica Latina. U$15 Zamara Zambrano S. Licinio Garrido H. Imprenta Nacional 1.000 ejemplares Impresin: Tiraje:

Los conceptos y opiniones de los artculos son de exclusiva responsabilidad de sus autores y no comprometen la poltica institucional del IDEP. El comit editorial agradece los artculos enviados voluntariamente y se reserva la decisin de su publicacin en la revista. Se autoriza la reproduccin de los artculos citando la fuente y los crditos de los autores, se agradece el envo de la publicacin en la cual se realice la reproduccin.
Agradecemos a los CED Gabriel Meja Betancourt y Repblica Bolivariana de Venezuela por su apoyo para la realizacin fotogrfica de esta revista. Impreso y hecho en Colombia

Diseo, diagramacin e iconografa:

Ilustracin:

Fotografa:

Araceli de Tezanos
Francia

e t n a d n u Oficio f n i c a l e r la

a s r a e s n e de

: o c i g g a d e p ber

en Resuma ct
Ab s t r
En este artculo se discute la prctica de la enseanza como algo entendible en un contexto social, histrico y econmico concreto. Se subraya la importancia del oficio del maestro y su saber. Se recuperan los puntos de vista sobre saber y ciencia de Aristteles y Foucault para ubicar la prctica pedaggica en el equilibrio entre la reglamentacin y la reflexin crtica a partir de la experiencia. En este sentido dicha prctica debe concretarse en la escritura de la misma. Como retos para el escenario actual se sealan el aprendizaje como derecho y la necesidad de la enseanza de adaptarse al presente; las nuevas formas de medir competencias; y la necesidad de la formacin para una ciudadana democrtica en especial en jvenes procedentes de reas socialmente conflictivas.

Palabravs e
Cl a

Prctica de la enseanza, capacidad pedaggica, construccin del saber, prctica, reexin, capacidad, competencia social
Teaching practise-pedagogical knowledge: the groundwork relationship This article discusses the practise of teaching as something understood in a particular social, historical and economical context. The importance of the theachers practise and her/his expertise are emphasized. Recovering Aristotles and Foucaults views on science and wisdom pedagogical practise is placed between normativeness and critical reflection form experience. Such a practise should be concreted in written form. Current challenges pointed out are learning as a right and the need of teaching practise to adjust itself to the present conditions; new ways of meassuring performances; and the need of civic education for democracy especially for youths proceeding from socially conflictive neighborhoods.

Wo r d s

K ey

Teaching practise, pedagogical expertise, building of knowledge, practise, reection, expertise, social competence Araceli de Tezanos
Licenciada en Ciencias de la Educacin, Instituto Magisterial Superior, Montevideo, M.A. Investigacin Ciencias de la Educacin, Mxico. Investigadora Centro de Investigaciones, Universidad Pedaggica Nacional, CIUP . La autora trabajaba como Consultora del Programa de Mejoramiento de la Calidad y la Equidad de la Educacin (MECE), Ministerio de Educacin, Chile. A partir de 1998 reside en Francia.

A Olga Luca Zuluaga, la primera en definir el saber pedaggico que se tomara nota que la definicin elaborada por Olga es anterior a los textos de Shulman y Zeichner citados constantemente a partir de sus traducciones al castellano. El interrogante que obviamente emerge es: Por qu llegamos aqu? Cul es la causa de este desconocimiento del trabajo y de la produccin intelectual pedaggica entre los acadmicos latinoamericanos? Por qu se cita resultados de investigaciones o ensayos, no siempre bien traducidos, producidos en otros mbitos culturales? Las posibles respuestas se inscriben en diferentes dominios. Uno de ellos podra ser la ausencia de una distribucin eficiente y gil de las publicaciones debido a una carencia de intercambios entre las casas editoriales instaladas en los diferentes pases de la regin1. Otra posible respuesta est relacionada con una actitud que podramos calificar de ideolgica de nuestros cuerpos acadmicos: una mirada despreciativa a todo aquello que se publica en castellano proveniente de trabajos realizados por colegas de Amrica Latina, resultados de la investigacin acadmica o ensayos2. Actitud que va siempre acompaada de contenidos peyorativos en las opiniones sobre el trabajo de los otros, pero que no impide a muchos miembros de la comunidad intelectual latinoamericana, copiar prrafos completos de los documentos producidos por colegas de otros pases como si fueran propios.
1 A propsito de estas dificultades del mundo editorial latinoamericano, que no solo toca las publicaciones acadmicas, me parece importante rescatar unas afirmaciones de Alberto Fuguet, escritor chileno, publicado en el diario El Mercurio, el 29 de Abril, 2007 a propsito de su primer encuentro con los textos de Andrs Caicedo, en la Feria del Libro de Bogot: Se supone que estamos en Amrica Latina y que hablamos el mismo idioma, da lo mismo que los acentos sean distintos. Entonces por qu uno entra a una librera en cualquier ciudad de este castigado continente y siente que est en otro mundo? O es que el nico mundo que existe de verdad es del exterior y traducido a nuestro idioma...? 2 Esta es la marca de una mentalidad subordinada, puesto que los trabajos que publican los acadmicos espaoles se leen y se citan cuidadosamente, los cuales como siempre ocurre y ocurrir en el dominio del trabajo de investigacin muestran calidades diversas. Sin embargo, esto est fuera de discusin, pues el hecho de venir de fuera del contexto latinoamericano los transforma en buenos por definicin.

A modo de introduccin: recuerdos, interrogantes y conjeturas

En este mundo tecnolgico y computarizado, cuando uno en este caso, una recibe una sugerente invitacin a escribir un artculo, surge como un reflejo instaurado, casi pavloviano, escribir la palabra clave del tema en un buscador, transformado en un personaje tan cercano, que se le llama cariosamente con el apodo de El to Google. Cul no fue mi sorpresa cuando encontr tal cantidad de pginas como nunca imagin bajo el rubro saber pedaggico: artculos, discursos presidenciales y sindicales, propuestas de investigacin, programas de formacin de maestros. Una catarata de documentos de diversa calidad y profundidad, como es esperable, donde apareca casi con carcter mgico, la expresin saber pedaggico. Nunca imagin, cuando en los comienzos lejanos de los aos ochenta escuch una primera aproximacin de significado del saber pedaggico en una suntuosa exposicin de Olga Luca Zuluaga, en nuestra casa del antiguo Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica en la calle 46, que ese concepto trabajado desde una lectura profunda y disciplinada de Foucault sera incorporado no siempre de manera muy precisa y rigurosa en el discurso pblico. Sin embargo, la grata sorpresa se transform en una sensacin desagradable, puesto que en ninguno de los documentos que le apareca la cita correcta del texto de Olga donde se define con pertinencia el concepto: Historia y Pedagoga. No es extrao que un ministro o ministra de Educacin ignore el lugar de emergencia de una idea y de su significado. Sin embargo, s es inquietante el hecho que en los artculos publicados en revistas acadmicas suceda lo mismo. Ms an, cuando la autora del significado del concepto se retoma de textos o documentos publicados en el mbito anglo-sajn. Sera interesante

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El saber pedaggico es un ejemplo paradigmtico de esta postura, que ha impedido durante muchsimos aos, y an lo impide, la apertura hacia una discusin acadmica rigurosa sobre los avances del dominio conceptual en el campo de la produccin intelectual, de la pedagoga y la educacin. Los conceptos parecen no haber alcanzado el nivel de independencia lgica y disciplinaria imprescindible para evitar que ellos sean marcados por las disputas personales. Todo se facilita, entonces, cuando se recurre al citar a investigadores y acadmicos pertenecientes a otros mbitos culturales, a quienes en la mayora de los casos slo se conoce por traducciones y, por otra parte, el encuentro personal con ellos aparece como muy distante o casi imposible. Esta situacin les otorga una cierta condicin de intangibilidad a dichos estudiosos que evita todo conflicto posible y les otorga una autoridad intelectual ms all de la personificacin. Autoridad que, en general, es negada a los colegas latinoamericanos y

ms an, a los pertenecientes a las comunidades cientficas nacionales. Es posible que en el origen de esta situacin tambin est presente la ausencia de criterios claros y cientficos para la revisin de trabajos producidos por los diferentes grupos de investigacin en el campo de la pedagoga y la educacin, puesto que, desde tiempos inmemoriales circula una idea bastante extraa: acerca de estos temas cualquiera tiene autoridad para expresar lo que se le ocurre y, en general, se asume el sentido comn como criterio de validacin del discurso educativo y pedaggico. Y si bien es legtimo que socilogos, psiclogos, economistas realicen estudios sobre la educacin en el horizonte de sus disciplinas, en tanto la educacin es una institucin social; es ilegtimo que asuman la misma autoridad cuando se da cuenta de la reflexin sobre la prctica discursiva especfica de los maestros que constituye la base y el fundamento del desarrollo del saber pedaggico.

Es en este contexto que el documento que se presenta se inscribe en el mundo de la palabra del maestro, de su oficio y de su saber. Es decir, desde mi palabra, mi voz de maestra.
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1. La relacin entre prctica pedaggica y construccin de saber

La idea de prctica pedaggica surge como la expresin contempornea para denominar el oficio de ensear. Esta prctica pedaggica manifiesta, en su desarrollo histrico, un camino complejo, en tanto la radicalizacin del master dixit durante el siglo XIX, llev en un movimiento pendular, marcado por la influencia del descubrimiento y reconocimiento de la existencia de la infancia por las corrientes psicolgicas (psicoanlisis y conductismo, en particular) a centrar la accin pedaggica en el alumno, en tanto sujeto que aprende. Es decir, hay un desplazamiento del eje de la discusin sobre la formacin -en la escuela- desde el maestro hacia el alumno, abandonando toda discusin e inhibiendo el progreso de la investigacin y produccin de conocimiento sobre la enseanza3. La emergencia de la nocin de prctica pedaggica devuelve, por una parte, la posibilidad de discusin sobre el ensear entendido como el oficio de los docentes, responsabilizados histricamente por la sociedad, de contribuir al desarrollo de competencias cognitivas y sociales, que abren el camino para la apropiacin y transformacin de la cultura a las nuevas generaciones. As mismo, permite actualizar, poner nuevamente en accin, la discusin sobre los elementos constitutivos que dan significado y sentido al ensear, centrando la bsqueda e indagacin en la relacin maestro-alumno, ms que en el nfasis en uno u otro de los componentes de la misma. De esta forma se rescatan los aportes posibles

de las diferentes disciplinas que han contribuido tradicionalmente al ensear (didctica, pedagoga, psicologa, sociologa) y de aquellas que en la actualidad permiten nuevas miradas y modos de concrecin del oficio docente (antropologa, biologa). Sin embargo, es relevante poner de manifiesto que ninguna de estas disciplinas per se tienen la capacidad para dar cuenta o explicar en totalidad los acontecimientos presentes en el acto de ensear, entendido como una prctica social especfica. En consecuencia, el ensear, entendido como oficio, tiene ms una condicin casustica que causal en tanto se trabaja caso a caso, da a da, en la inmediatez de lo cotidiano. Esta condicin, inscribe el oficio de ensear en la tradicin artesanal compartida por todas las profesiones emergidas de las corporaciones medioevales (mdicos, arquitectos). Por lo tanto, el ensear responde a la demanda de construccin de saber y en su particularidad, de saber pedaggico, que es el producto natural de la reflexin crtica colectiva del hacer docente expresado en la escritura. La idea o nocin de saber4 surge desde el mundo de los oficios-profesiones y, en tanto la docencia tiene esta condicin, los profesores producen saber, un saber que en su particularidad y especificidad recibe la denominacin de pedaggico, que da identidad al oficio de ensear y a sus oficiantes (practitioners). Es necesario, ahora, hacer algunas distinciones, para evitar confusiones y desprejuiciar los argumentos.
3 La disciplina que tiene por objeto de estudio la enseanza es la

didctica. Sin embargo sera un error conceptual el considerar esta disciplina con la capacidad de dar cuenta en totalidad del oficio de ensear. Por lo tanto, es necesario considerar la Didctica como una ms entre las disciplinas que estn comprometidas con la formacin de maestros pero no la nica y esencial. que durante los aos ochenta emerge en la discusin como un concepto clave para dar cuenta de aquello que est fuera de los modos de operar de lo cientfico, sin que esto implique una condicin de inferioridad o superioridad con respecto de aquello, sino que establece distinciones fructferas y clarificadoras en las argumentaciones, fundamentalmente aquellas ligadas a la constitucin de la idea de profesin. Y es desde una lectura rigurosa y creativa que Olga Luca Zuluaga, en su texto Historia y Pedagoga, define las condiciones de posibilidad del saber pedaggico.

4 La construccin de saber es una expresin ligada a los trabajos de Foucault,

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1.1 Las diferencias y relaciones entre saber y ciencia

Una primera distincin da cuenta de la diferencia entre saber y ciencia. El primero surge de la reflexin sistemtica sobre la prctica. Es decir, slo puede ser producido en el espacio y tiempo real en el cual los profesores preparan sus lecciones, las desarrollan, valoran el trabajo y los aprendizajes de sus alumnos, toman en cuenta el contexto en el cual llevan a cabo su quehacer docente, deciden y emplean materiales didcticos de acuerdo a los contenidos que ensean y las condiciones y caractersticas de sus estudiantes. Estos elementos, y fundamentalmente las relaciones entre ellos, estn en el origen de la construccin de saber pedaggico. Adems, esta construccin reclama de un compartir, conversar, discutir, analizar entre pares. Slo cuando la escritura de una leccin y/o de una unidad ya desarrollada, es sometida al juicio riguroso, objetivo y sistemtico, que trasciende la mera opinin, de los colegas, se puede afirmar que se est construyendo saber pedaggico. Por el contrario, la ciencia tiene su punto de emergencia en una pregunta que reclama respuestas que analicen, expliquen e interpreten los fenmenos naturales y sociales que rodean al ser humano. Preguntas que se entroncan dependen de la teora acumulada. El proceso de construccin de conocimiento cientfico (ms all que sea natural o social) est marcado por el distanciamiento y la bsqueda del encadenamiento, tanto causal como dialctico, de los hechos a explicar. Los resultados de este proceso se expresan en un conjunto de enunciados con fuerza demostrativa que articulan los diferentes aparatos tericos disciplinarios.
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Una segunda distincin entre saber y ciencia remite a la intencionalidad de las acciones que los originan. En el caso del primero, dicho origen est en las prcticas que en lo fundamental estn dirigidas a alcanzar transformaciones en diferentes mbitos sociales, resolviendo las situaciones que se presentan en la cotidianeidad. En cambio, la prctica cientfica est orientada sustancialmente a explicar e interpretar fenmenos sociales y/o naturales que devienen hechos en la tarea del investigador, y la temtica de la transformacin y el cambio solo tiene estatuto de objeto de estudio para la investigacin. En consecuencia, se puede afirmar que, en la constitucin de saber, los oficiantes de la profesin conocen para transformar y, en la ciencia, el proceso de conocimiento se acota en la produccin de conceptualizaciones tericas que conforman los diferentes aparatos disciplinarios que, en general, tienen la condicin de auto-referentes y autocontenidos. En tanto cuando pierden esta condicin se abre el camino de emergencia de una nueva disciplina.

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

Por otra parte, en ambos procesos -la constitucin de aparatos conceptuales y la construccin de saber- se expresan modos de conocimiento. Es decir, se constituyen desde estatutos epistemolgicos. Por consiguiente, el vnculo y el dilogo posible en los procesos de formacin de maestros estn fundados en la bsqueda de la relacin necesaria entre los aparatos epistemolgicos fundantes de las disciplinas involucradas y del saber pedaggico que necesariamente estar presente en el aprendizaje del oficio de ensear. Sin embargo, as como para el primer caso sus fundamentos epistemolgicos han sido, en cierta medida desplegados, para el segundo es una discusin por construirse, puesto que la interpelacin que aqu se plantea es acerca del estatuto epistemolgico del saber que da sentido y significado al oficio de ensear, entendido como prctica discursiva5. Por ltimo, entre saber y ciencia, no existen relaciones de subordinacin: son simplemente dos mbitos distintos. Puesto que, el espacio de donde surgen,

la lgica con la que operan, la intencionalidad de sus prcticas es diferente. El Saber surge de una triple relacin cuyos vrtices esenciales son: prctica, reflexin, tradicin del oficio. Donde la prctica se constituye en la cotidianeidad, en la casustica del da a da, la reflexin en el proceso, casi natural sobre dicha cotidianeidad que permite el vnculo crtico con los diversos fragmentos de las estructuras disciplinarias que convergen en el oficio, y por ltimo, con la tradicin de ste donde se hace presente el saber acumulado por la profesin. La ciencia emerge del dilogo entre teora y realidad, en tanto la explicacin y la interpretacin de esta ltima se concretiza en la produccin de los conceptos que articulan los diferentes aparatos tericos. Estas diferencias abren el camino del dilogo entre ambos y no el de las dependencias o subsunciones.

5 La indagacin imprescindible sobre el estatuto epistemolgico del

saber pedaggico apela al desarrollo de argumentaciones acerca de la relacin sujeto-objeto presente en su construccin, ms all de las proposiciones elaboradas por la psicologa desde todas sus vertientes.

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En relacin con la nocin de transformacin de la prctica pedaggica, entendida esta ltima como el lugar donde se inicia la construccin del saber pedaggico, se hace necesario aclarar que si bien en toda prctica docente es posible reconocer la presencia de principios tericos que acompaan a la tradicin del ensear, sta asume modos de concrecin diferentes segn el contexto socio-cultural en el cual opera. Los procesos de cambio se producen como expresin de la necesidad sentida de los profesionales (practitioners, oficiantes) de la enseanza, vinculados a los resultados de su labor y a las tradiciones que portan, ms que por la emergencia de reglamentos y decretos oficiales. La posibilidad de la transformacin de la prctica pedaggica se articula al desarrollo y dominio de saberes y prcticas adquiridos durante la formacin inicial, la actualizacin de conocimientos relacionados a la especificidad de la profesin de ensear y de los contenidos de la disciplina objeto de enseanza7, al dilogo permanente con los pares entendido como un modo de reflexin crtica colectiva, y por ltimo, aunque con una menor influencia, a las demandas y aperturas de la gestin del sistema educativo. Los colectivos de maestros que se constituyen en las escuelas y colegios son el espacio natural para la generacin de saber pedaggico y, en consecuencia, del desarrollo profesional docente. Puesto que es en este espacio donde los grupos de profesores toman decisiones sobre los procesos de su prctica pedaggica a partir de procesos de reflexin crtica.

2. Saber pedaggico y transformacin de la prctica pedaggica

Los docentes dicen la palabra de la profesin desde el saber pedaggico que construyen en la reflexin sistemtica sobre su prctica cotidiana del ensear, en consecuencia, es este saber el que marca el camino de la profesionalizacin docente. En esta construccin de saber pedaggico se funda la legitimidad e historicidad de la profesin docente y desde sta se abre el dilogo tanto con otras profesiones como con los aparatos disciplinarios de la ciencia. Esto implica reconocer, por una parte, que es el profesor (entendido en su individualidad y como colectivo) quien establece conversaciones con el mdico, o el arquitecto o el trabajador social o el psiclogo sobre aquellos puntos o conflictos de su quehacer que demandan una resolucin multiprofesional6. Y por otra, es tambin el profesor, el maestro, en la doble dimensin mencionada, quien decide qu es lo propio o qu aporte de la psicologa o la antropologa o la Sociologa o cualquier otra disciplina es pertinente y relevante en su quehacer cotidiano.
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6 Ha habido algunas confusiones en el uso del trmino multi-disciplina.

Nosotros consideramos que cuando se habla de oficios, el trmino correcto es multi-profesionalidad, puesto que esta ltima reclama de la conversacin entre diferentes saberes emergidos todos ellos de una prctica social especfica enfrentadas a una situacin particular.

7 sta es una referencia a los maestros de enseanza secundaria.

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3. El papel de la reexin en la construccin de saber pedaggico

El camino de la reflexin amerita clarificar algunas ideas que lo sustentan para evitar confusiones y discusiones arbitrarias. Una primera aclaracin se refiere a la distincin necesaria entre dos dimensiones posibles de la reflexin: a) cuando es entendida como actividad mental-psicolgica del ser humano y b) cuando es entendida como una praxis social. a) La reflexin como actividad mentalpsicolgica del ser humano En el proceso de desarrollo cognitivo del ser humano la actividad reflexiva est articulada a la estructuracin de la representacin, entendida como la capacidad de trabajar en un proceso de complejizacin de las imgenes diferidas, punto de partida de la abstraccin. La reflexin se vincula por una parte a la generacin de hiptesis y conjeturas, a la posibilidad de establecer relaciones, tanto causales como dialcticas, entre diferentes acontecimientos, o entre hechos reales y discursividades tericas, al mantenimiento de un proceso de distanciamiento que en la verbalizacin del proceso se manifiesta en la ausencia del uso de adjetivos calificativos y adverbios de modo. El proceso reflexivo est en la base en la de la generacin de nuevas ideas, categoras, aproximaciones diversas a las que existen en tanto est conectada con la capacidad de pensar virtualmente, es decir, es la expresin de aquella vieja diferencia entre la abeja y el arquitecto. El proceso reflexivo se produce cuando se articulan las operaciones mentales de representacin, anlisis, sntesis, relacin, proposicin, interpretacin. El ejercicio de la reflexin est potencialmente en el desarrollo cognitivo de todos los seres humanos, ms all de la condicin socioeconmica en la que haya nacido.

b) La reflexin entendida como praxis social An cuando se reconoce que todo ser humano est en capacidad de desarrollar su potencialidad reflexiva, este proceso reclama de condiciones socio-polticoculturales para su concrecin. Esta reflexin en su condicin de praxis social implica el reconocimiento de su carcter colectivo. Esta dimensin colectiva reclama de espacios democrticos, fundados en el respeto mutuo que encuadra el intercambio racional de ideas. Es slo si estos espacios existen que la reflexin deviene una praxis social. En tanto, el dilogo abierto y racional es su herramienta fundacional y ste no siempre es posible en el dominio de lo pblico. Los patrones culturales tambin son determinantes en la posibilidad de manifestacin de la reflexin entendida como prctica social. Cuando el patrn cultural dominante enfatiza estructuras paternalistas y autoritarias, herederas de lo feudal, la reflexin solo es posible en el dominio de lo privado, perdiendo la condicin social, que es fundamentalmente pblica y colectiva
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Una segunda aclaracin hace referencia al carcter crtico de la reflexin. La palabra crtica, en algunas sociedades latinoamericanas ha estado tradicionalmente permeada por una connotacin negativa. Se puede hipotetizar que dicha connotacin est vinculada con la ausencia de conocimiento sobre su origen y, en consecuencia, sobre su significado. O tambin al hecho que ciertos patrones culturales se constituyen en la negacin del conflicto a la cual se encadena la crtica a partir de su trayectoria etimolgica que se inicia en la crisis, desde su origen en la medicina griega, en tanto un enfermo haca crisis cuando todos sus rganos entraban en conflicto. La condicin crtica de la reflexin implica, entonces y recurriendo a la metfora mdica, el poner en conflicto diferentes visiones sobre un acontecimiento, un hecho o una idea. Sin embargo, as como los antiguos hipocrticos tenan necesariamente que alejarse del enfermo para poder visualizar la crisis; los actuales maestros tienen que distanciarse, objetivar sus visiones y las de los otros, ponerlas en conflicto, para hacer efectivamente una reflexin crtica. Es slo esta reflexin crtica la que marca la diferencia entre la opinin y el juicio. En tanto la primera aparece atravesada por lo subjetivo y personal y el segundo por el distanciamiento y la objetivacin.

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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

4. La escritura de la prctica
Uno de los aspectos claves en el proceso de construccin del saber pedaggico lo constituye la escritura de la prctica de los maestros. Es en ella donde se articulan la reflexin con las teoras de base, para producir una resignificacin de los conceptos ya sean los provenientes de la tradicin del ensear, como aquellos que se inscriben en los diferentes horizontes disciplinarios vinculados a l. Ms an, nos atrevemos a afirmar que la escritura es la que le otorga condicin de existencia al saber pedaggico. Es importante recordar a este respecto una regla clave de los etngrafos que dice: lo que no est escrito no existe. La escritura de la prctica interpela los modos cmo est puede llevarse a cabo. Quizs a este interrogante subyace la carencia de una tradicin escritural de los maestros que algunas veces se intenta reemplazar por formatos prescritos por expertos, los cuales sin duda limitan las posibilidades de la reflexin que sustenta el dar cuenta de la prctica y de la acumulacin de saber pedaggico escrito8. Estamos en consecuencia, frente al desafo de generar una tradicin de escritura de la prctica, para que estas escrituras acumuladas s se transformen en saber pedaggico. Ese saber pedaggico que tiene su espacio natural de circulacin en las escuelas de maestros9, circulacin y distribucin que solo podr lograrse cuando la prctica sea escrita por los que ejercen el oficio de ensear, puesto que es quizs la no existencia de una escritura rigurosa de la prctica por parte de los maestros la que genera la ausencia de un reconocimiento claro y explcito del oficio de ensear10.

8 Con respecto a los modos que asume la escritura del saber pedaggico,

consideramos que si bien tendran que proponerse algunos lineamientos generales, por ejemplo, en relacin con el tema de la leccin, o los materiales utilizados, el estilo de escritura del desarrollo de la prctica de la enseanza y la reflexin sobre la misma tendra que ser propuesto por los maestros.

9 Es conveniente aqu volver a recuperar el ejemplo de los mdicos,

pues los tratados producto de la escritura de la prctica mdica son los textos que circulan en los procesos de formacin en las Escuelas de Medicina. s escriben su prctica con todo rigor. Ms an, esta escritura es revisada entre pares, de manera annima, y se expresa en los tratados de cualquiera de las especializaciones de la profesin. Basta revisar cualquier texto sobre pediatra o ciruga, simplemente para dar ejemplos.

10 No acontece lo mismo con el gremio mdico, pues sus oficiantes

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As mismo, el hecho que el saber pedaggico, siguiendo a Foucault y a Olga Luca Zuluaga, sea una prctica discursiva, no implica la ausencia de las formas escritas del mismo. No puede confundirse de ninguna manera dicha condicin de prctica discursiva con el considerar que su transmisin y circulacin slo sea oral, puesto que desde la invencin de la imprenta, hace ya ms de cuatrocientos aos, es todo aquello publicado e impreso, sea en el dominio de los oficios como en el de los aparatos disciplinarios, lo que adquiere estatuto de legitimidad y validacin. El saber pedaggico acumulado por escrito debe transformarse en la base de las prcticas de los futuros maestros en las escuelas de formacin, las que tendrn que entregar la caja de herramientas necesarias para dar continuidad y cambio a la produccin del saber que fundamenta y da sentido al oficio de ensear. Con esta afirmacin no se pretende abrir el camino a la sustitucin de los cursos de didctica o de pedagoga por cursos tericos de saber pedaggico, puesto que la existencia de estos ltimos sera una contradiccin en s mismos. El saber pedaggico est intrnsecamente articulado a la prctica del ensear; es decir, no es un conjunto de enunciados que tienden a la coherencia y a la demostratividad, que son admitidos, institucionalizados, transmitidos y enseados como una ciencia11. En consecuencia, el saber pedaggico apela a un proceso de transmisin diferenciado vinculado a los modos que asume la prctica en la cotidianeidad de la escuela. Un aspecto esencial en el proceso de transmisin es, por una parte, aprender a transformar la

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prctica en escritura y por otra, a generar la recepcin de lo acumulado a travs de una lectura interpretativa y crtica, dado que tanto la escritura de la prctica actual como la lectura de lo acumulado histricamente son las bases para el avance en la produccin de saber pedaggico y, en consecuencia, en la clarificacin de los determinantes del oficio de ensear.

5. La relacin posible entre saber pedaggico y ocio de ensear

Para comprender la relacin entre saber pedaggico y oficio de ensear es necesario remontarse a los enunciados aristotlicos que inician las argumentaciones acerca de la Metafsica. All se establecen algunas diferenciaciones que son relevantes para una mayor claridad y comprensin del significado que adquiere el saber y fundamentalmente la conexin posible con la idea de arte, de artesana, vinculada, genricamente, al origen de las profesiones y, en

11 Foucault, M. La Arqueologa del Saber, Siglo XXI Editores,

1982:229.

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consecuencia, del oficio. Aristteles elabora una distincin fundacional, estableciendo una relacin entre experiencia y techn12. Aristteles13 afirma que aunque la experiencia parece semejarse a la techn, ambas difieren sin embargo en muchos aspectos: 1. en primer lugar, porque la techn surge de la experiencia, siendo sta mediadora de aquella. 2. En segundo lugar, porque la experiencia nace de muchos recuerdos acumulados, y en cambio la techn nace cuando, a partir de un conjunto de nociones empricas se logra formular un juicio unitario y universal14. Esta ltima distincin se aclara an ms cuando Aristteles sostiene que con relacin a la accin, la experiencia es a menudo ms eficaz que la techn debido al contacto asiduo y directo en que el emprico est con los casos particulares... Con todo, la techn es superior, porque su conocimiento no slo lo es del hecho, es decir del que algo sea as como es, sino de la causa, del porqu15. Y una ltima diferencia que permite

comprender en toda su dimensin y amplitud la idea que subyace a la techn indica que otro signo de la diferencia entre ambas, como de la superioridad de la techn respecto a la experiencia, es la posibilidad que tiene aquella de ser enseada, justamente por la posibilidad de poder remontarse a la causa16. La argumentacin aristotlica sobre la techn se encuentra en la base de la delimitacin y la significacin de la idea de oficio, de arte (en el sentido de la artesana), de aquello que entronca a una diversidad de profesiones actuales con las corporaciones medioevales originarias. La recuperacin de este significado de techn es relevante para la discusin contempornea sobre la profesionalizacin de los maestros. Desde aqu, es posible trasladar el eje desde la tecnificacin a la produccin de saber pedaggico, proceso que marca la existencia del oficio, de profesin docente. La no existencia de produccin de saber pedaggico pone en jaque la existencia y la legitimacin del oficio de ensear, como ya hemos afirmado anteriormente.

12 En general el trmino griego techn es traducido al castellano como

tcnica, lo que ha dado pie a un sinfn de confusiones en cuando a su significado. Es interesante dar cuenta a este respecto, el hecho que en el Diccionario de Filosofa de Jos Ferrater Mora, techn es traducido al castellano como arte. Traduccin mucho ms feliz y pertinente en relacin a las ideas planteadas por Aristteles. Por esta razn, en este texto se entiende y significa la techn como arte.

13 La extensin de la cita es muy importante para los argumentos que

se despliegan a continuacin. Fundamentalmente porque clarifica las confusiones a las que ha llevado el hacer sinnimo de tcnica el concepto de techn ha llevado a connotar los procesos de formacin profesional desde la tecnificacin, perdindose la tradicin histrica sustantiva de la profesin como una actualizacin de la formacin artesanal-gremial. 14 Aristteles Met.: 980b 27-28. 15 Aristteles Met.: 981a 12 y 981a-24. 16 Aristteles Met.: 981b -7.

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Cuestionarse acerca de la relacin entre lo pedaggico y lo disciplinario no es un mero tema especulativo en el mbito de la enseanza, puesto que en ella est implicada una prctica social teleolgicamente definida. Esta prctica social est constituida desde contenidos sustantivos de la tradicin que marcan y garantizan ciertas condiciones formales, que pueden ser codificadas. Estas codificaciones son uno de los elementos constitutivos del saber pedaggico que deben estar presentes en la formacin de los docentes y deberan ser aprendidas durante el proceso de iniciacin en el oficio en las escuelas de maestros, puesto que el futuro maestro debe llegar a saber y manejar el cmo se inicia una leccin, cul es necesariamente el nudo central y cmo debe finalizarse. Una actualizacin en la contemporaneidad de la idea El futuro maestro debe saber de la necesaria graduacin de techn aristotlica se encuentra en los enunciados foucaultianos acerca del saber a los cuales ya nos hemos de los saberes, acorde a las condiciones de sus alumnos, as como tambin de la demanda por la simplicidad referido. No obstante, la ausencia de claridad acerca que no es sinnimo de trivialidad. Todo futuro del concepto de saber y la repeticin a-crtica del maestro debe saber que la estructura de la leccin enunciado relacin teora/prctica como fundamento est intrnsecamente relacionada con su finalidad y de la formacin profesional de los educadores ha contenidos. En consecuencia existen codificaciones18 llevado a confusiones y discusiones improductivas, de la leccin diferenciadas segn sea el momento de que crean ambigedades en el momento de la toma la introduccin de un tema nuevo, de la revisin, de la de decisiones sobre el espacio y las relaciones posibles entre los aprendizajes pedaggico y disciplinarios de los ejercitacin19. profesionales de la enseanza. Por otra parte, la comprensin de la techn aristotlica como un arte, reclama de la condicin artesanal de la profesin, en cuanto a que los aprendizajes para su ejercicio estn enraizados en las causas del hacer, que le dan un carcter universal17. Ms an, recuperar la condicin artesanal de la profesin de maestro, reclama de un oficio ejercido en la creatividad, puesto que como es bien reconocido cada objeto producido por un artesano ser a la vez semejante y diferente a otro que surja de las manos del mismo artesano. En consecuencia, la idea del artesanado rechaza la repeticin mecnica de conocimientos y haceres en la prctica de la enseanza.
17 El ejemplo ms fuerte de estas ideas en la actualidad vuelve a ser la

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profesin mdica, en cuanto nadie pone en discusin la condicin de universalidad de los saberes que producen los oficiantes de la medicina. de estructurar una leccin tienen un carcter invariante, pues se sustenta sobre una tradicin que surge en el Renacimiento, donde emerge la discusin sobre el mtodo. Un mtodo de enseanza estructurado una de cuyas expresiones ms relevantes se encuentran en la propuesta para sus escuelas de los Hermanos de la Vida Comn y que es recogida por John Sturm para el mundo protestante en la escuela fundada en Strasburgo y en la Ratio Studiorum o programa de estudios elaborado por la Compaa de Jess publicado en 1599, aplicado en todos sus colegios. Para profundizar sobre el tema ver: Hamilton, D. Towards a theory of schooling, Farmer, London, 1989. hace referencia a lo constitutivo formal de la leccin y no a sus contenidos. Por otra parte, la codificacin no es asimilable al significado de planificacin.

18 Aunque la afirmacin puede ser audaz, sostengo que las formas

19 Quede claro que lo hasta aqu dicho en cuanto a la codificacin

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Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

El poner en el centro de la atencin a la leccin se encuadra dentro de una tradicin, aquella que sostiene que es all, en la leccin, donde est todo el maestro. All en la leccin, que es el espacio privilegiado de la expresin del saber pedaggico. Es decir, ese saber que produce el maestro y cuya produccin lo transforma en miembro de un gremio especfico: el de los que saben ensear. Por lo tanto, ste es el eje esencial de la formacin de un maestro, cuando la pregunta por sus contenidos y estructuras se formula desde los horizontes y fronteras del saber pedaggico; de ese saber que da identidad a los maestros, que los diferencia, que los transforma en intelectuales autnomos, capaces de generar sus propias bsquedas, de entregar autoridad al otro y de legitimar y validar aquellos elementos de las conceptualizaciones producidas en las formaciones disciplinarias que amplan y permiten la transformacin de su prctica. Prctica que es el punto de partida, el fundamento material de una reflexin, que en la escritura deviene saber, de ese saber que hace de la enseanza un oficio y que, histricamente, ha sido transmitido en las instituciones formadoras. Sin embargo, el interrogante que surge apela a aclarar cul fue el instante de la historia del gremio constituido por los oficiantes en que la enseanza se diluy y se

dej de considerar fundacional la relacin entre produccin de saber e identidad profesional, abriendo el camino a la ocupacin de estos espacios por aparatos disciplinarios particulares tales como la psicologa o la sociologa, solo para nombrar algunos que, si bien relevantes, no tienen la fuerza explicativa necesaria para dar cuenta cabalmente de la complejidad de la enseanza. Por ello, el reclamo que se hace desde este artculo se inscribe en la territorialidad intelectual de las Escuelas de Formacin, porque es all donde los aprendices aprenden tanto el significado como el sentido del ensear. Significado que apela a las formas, a las prcticas a lo descriptivo de la profesin. Sentido que interpela a la reflexin, a la indagacin sobre las relaciones que constituyen, dan cuenta, es decir a lo interpretativo que sostiene la produccin de saber pedaggico. Y es slo en este espacio de la produccin de saber pedaggico donde las contribuciones de diferentes aparatos disciplinarios cobran relevancia. Puesto que es all, en la relacin entre prctica y reflexin, eje articulador del saber, donde los conceptos disciplinarios pertinentes son re-significados. Y es en esta instancia, en este momento, donde comenzamos a recuperar la identidad, el significado y el sentido del oficio de ensear.
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6. Ocio de ensear y saber pedaggico: el reto de hoy

La escuela hoy est inscrita en una demanda permanente de cambio, de adaptacin, de respuestas a la complejidad del mundo contemporneo. Y es a los maestros a los que se apela e interroga de manera permanente sobre la legitimidad de su oficio. Cuando, histricamente los cambios que se generan en las prcticas pedaggicas de los docentes responden fundamentalmente a los contextos socio-econmico-culturales donde ejercen el oficio de ensear, que marcan las condiciones y caracterstica de sus alumnos y, en consecuencia, generan las demandas al oficio de ensear. Estas condiciones y caractersticas son significativamente diferentes segn los estratos sociales. A pesar de ello, los docentes reconocen que ms all de ellas, el aprender es un derecho de las nuevas generaciones. Por lo tanto, el desafo de la profesin es como alcanzar y hacer cumplir este derecho con los alumnos que, hoy da, viven en condiciones de privacin y riesgo social, teniendo en cuenta que en su proceso de formacin las competencias adquiridas para el ejercicio del oficio de ensear estn enmarcadas en ciertas caractersticas, que se pueden adjetivar de ideales, de los alumnos, desconociendo las condiciones reales de vida y las consecuencias de las mismas en el proceso de desarrollo de los jvenes y de sus visiones del mundo. Esta situacin interpela fuertemente a las posibilidades que tienen los profesores de transformar su prctica pedaggica para lograr el viejo principio que acu Comenio en 1632 en su Didctica Magna y que es el fundamento esencial de la profesin docente: la escuela debe ensear todo a todos.

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Si bien las condiciones econmicas marcan las formas de vida y los contextos sociales estn determinados por ellas, los alumnos en riesgo social, en esencia, no son distintos: piensan, tienen ilusiones, escuchan msica, buscan, preguntan, crecen, aprenden, nacen con las mismas potencialidades que los dems. Lo que acontece que todo esto sucede de una manera diferente, con contenidos propios, que el docente debe conocer y reconocer diariamente para evitar el bloqueo de las mencionadas potencialidades. Esta condicin de los alumnos reclama de su creatividad, muchas veces de su paciencia, de su capacidad de cuidado del otro, de su comprensin y de su posibilidad de enfrentar y concretizar su oficio de ensear de un modo diferente a aquel que alguna vez aprendi en la escuela en que se form. Puesto que es muy difcil, por ejemplo, para alguien que ha vivido en medio de los golpes, entender y poner en accin esa idea peregrina y maravillosa de la autodisciplina. En este contexto, un colectivo de maestros en la institucin educativa se transforma en el lugar donde los docentes focalizan su reflexin, su anlisis, su inventiva, su creacin en los nuevos modos de ensear que abren el camino del desarrollo pleno de las competencias cognitivas y sociales para los alumnos en riesgo social. Y quizs para ello, se hace necesario partir por un anlisis crtico de aquello que aprendieron en su pasaje por la Escuela de Educacin. Este anlisis implica indagar sobre las concepciones psicolgicas, sociales y econmicas recibidas acerca de los alumnos, las visiones sobre el oficio de ensear, las explicaciones sobre el sistema educativo y, sustantivamente, la historicidiad de la profesin docente. La bsqueda de las nuevas formas de enseanza que respondan a las demandas reales y contextualizadas de los alumnos reclama de la re-construccin de la relacin entre contenidos disciplinarios, procesos cognitivos y aprendizaje. En tanto la aparicin de nuevos discursos psicolgicos y sociales ha generado un cierto grado de confusin y ambigedad entre los docentes.
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La ausencia de claridad sobre el lugar de emergencia de algunos conceptos est en la base de esta situacin. Un ejemplo claro de ello es la distincin entre conocer y aprender. En tanto, este ltimo se inscribe en la tradicin funcionalista-conductista, presente an hoy en las escuelas de educacin, el conocer surge en el horizonte de los estudios de la psicologa gentica (Piaget) y la pregunta que da origen a los mismos. Es decir, que el preguntarse sobre qu es primero si conocer o aprender, es en s misma una interrogacin aporstica, porque el enunciado en s mismo no tiene resolucin posible. El conocer y el aprender provienen cada uno de corrientes diferentes en el interior de una misma disciplina; pero es relevante poner de manifiesto que el optar por una

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Otro mbito de confusin se construye alrededor de la idea de competencia, la que parecera reemplazar a las habilidades y destrezas que los profesores se han esforzado por desarrollar en sus alumnos. Confusin, que al igual que en el caso anterior, se podra afirmar surge por el desconocimiento del horizonte terico de emergencia del concepto de donde lo toman prestado la psicologa y/o la sociologa. Es en el campo de la lingstica, a partir de los trabajos de Noham Chomsky, donde se inscribe la idea en cuestin, cuando el autor establece la distincin entre capacidad (capacity) y competencia (perfomance) lingstica. La primera remite a la idea de la cantidad de palabras que conoce un sujeto de un texto para comprenderlo; es decir, es observable. La competencia, en cambio,

u otra tiene implicaciones en el oficio de ensear. En tanto, si el docente opta por el conocer ser el alumno quien inicie el tradicional ciclo de preguntas con que suele comenzar una leccin, puesto que en las formas enunciativas de estas preguntas el docente podr inferir cules son las hiptesis o conjeturas que conducen los modos cognitivos de sus estudiantes. Si en cambio, opta por el aprender, ser el docente quien emprender la tarea de interrogacin, en tanto tendr que verificar cunto han acumulado sus alumnos de la informacin entregada. Sin embargo, en la prctica pedaggica cotidiana, pueden estar presentes ambas en instancias diferentes. En una expresin, quizs demasiado fuerte, se puede afirmar que el profesor ensea, en algunas ocasiones, para que los alumnos aprendan y, en otras, para gatillar la complejizacin de las estructuras cognitivas de los jvenes. Estas situaciones no son ni buenas ni malas per se, siempre y cuando el docente tenga claridad cuando su prctica pedaggica est intencionando el aprender y cuando el conocer. Ambos aspectos son relevantes en el desarrollo de los alumnos.
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se explica por la posibilidad que tiene un sujeto de comprender un texto sin conocer la totalidad del significado de las palabras escritas en l. Es decir, es inferible. Las competencias cognitivas o sociales no son visibles, en consecuencia no son observables, por lo tanto no son mensurables. Es decir, que si se acepta y legitima la idea de competencia tanto para referirse al desarrollo cognitivo como social de los alumnos, se cuestiona de inmediato el significado y la prctica actual de la evaluacin, en tanto est fundada sobre lo observable y mensurable. Este cuestionamiento es un reto para los profesores puesto que son ellos quienes tendrn que indagar y discutir nuevas alternativas para la evaluacin, ms all de las proposiciones existentes de instituciones nacionales y organismos internacionales. Son los maestros los que estn capacitados para crear o generar procesos de adecuacin de las instrucciones que pueden recibir. Puesto que son ellos los que conocen a fondo la heterogeneidad y diversidad de sus alumnos.

Oficio de ensear saber pedaggico: la relacin fundante

Por ltimo, quizs uno de los mbitos ms complejos para abordar, por parte de los profesores que ejercen su oficio con los jvenes en riesgo social, es aquel que dice relacin con las competencias sociales y la formacin ciudadana de los mismos, en tanto es en este terreno donde las diferencias entre los patrones culturales de docentes y alumnos se pueden manifestar con ms fuerza. Los procesos de exclusin social producidos por la inequidad presente en el modelo de desarrollo econmico

y la autocrtica, la cercana y el distanciamiento, la subjetividad y la objetivacin. De esta manera, los intereses supuestamente divergentes de los alumnos en riesgo social, aparentemente tan diferentes de aquellos pertenecientes a los sectores medios de la sociedad, pueden ser el punto de partida sustantivo para el desarrollo de las competencias sociales que transforman a los nios que llegan al liceo en ciudadanos de una sociedad democrtica. Estas competencias sociales, que no son mensurables, son

generan conductas defensivas en aquellos afectados por dichos procesos. Estas conductas son entendidas como agresin y rechazo por parte de aquellos que se sienten incluidos, pertenecientes y participantes. Este malentendido est en la base de la dificultad existente en los profesores para poder visualizar y comprender, en el distanciamiento y la objetivacin, los intereses y necesidades de los jvenes que por razones ajenas a su deseo y voluntad aparecen enmarcados en el riesgo social, eludiendo conductas de segregacin o paternalismo. El desarrollo de las competencias sociales de estos alumnos implica el poner en conflicto, en crisis, el origen, las causas de sus conductas, ms all de las formas que stas adquieran. Esto implica por parte del docente la capacidad de poner en marcha una revisin crtica de sus patrones culturales, sus visiones del mundo y sus propios procesos de cambio. Es decir, establecer una relacin permanente entre la crtica

convivencia en el respeto mutuo, trabajo colaborativo, escucha del otro en la diferencia, bsqueda de logros propios y colectivos, ms all de los impuestos por la cultura oficial (dominante), responsabilidad por los compromisos que se asumen. El desarrollo de estas competencias sociales est en la base del ejercicio de una ciudadana efectiva y democrtica. Estas ltimas consideraciones son un reto permanente por una reactualizacin constante tanto para el oficio de ensear como para la construccin de saber pedaggico.

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referencias
Aristteles. Metafsica. Buenos Aires: Editorial Sudamericana, 1986. Comenio, J.A. Didctica Magna. Mxico: Porra, 1976. Foucault, M. La arqueologa del saber. Mxico: Siglo XXI Editores, 1982. Hamilton, D. Towards a Theory of Schooling. London: Farmer, 1989. Lombardo-Radice, G. Lecciones de didctica. Madrid: Labor, 1933. Zuluaga, Olga Luca. Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia - Proyecto inter-universitario-Universidad de Antioquia, Universidad del Valle, Universidad Nacional, Universidad Pedaggica Nacional-Coordinador nacional. Medelln, 1980.

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