CMO EVALUAR A UN NIO CON AUTISMO Al hablar de la evaluacin de nios con trastorno en el espectro autista debemos resaltar en primer

lugar que no es una tarea fcil, puesto que se trata de un sndrome difcil de diagnosticar y en consecuencia de evaluar su evolucin. Existen dos enfoques diferentes pero complementarios, a partir de los cuales se abordar la evaluacin de esta enfermedad; estos son: la evaluacin llevada a cabo por el profesor y la evaluacin llevada a cabo por el equipo responsable de atender a la persona con autismo. Sin embargo, debemos tener en cuenta que este ltimo punto de vista es personal y que, por tanto, puede no convencer a otras personas. Por este motivo, se llevar a cabo una evaluacin desde ambos puntos de vista. Los principios generales que deber seguir el modelo de evaluacin sern los siguientes: Utilizar unos instrumentos de evaluacin adecuados. Establecer una normalizacin para poder determinar y posibilitar conductas que sean lo ms culturalmente normativas posibles. Investigar y analizar las caractersticas del comportamiento individual en su interaccin con el medio en el que se desenvuelve. Por tanto, la evaluacin debe de ser de carcter ideogrfico e interactivo. Describir de forma emprica las caractersticas del nio con autismo para que posteriormente se pueda llevar a cabo la intervencin. Verificar posteriormente la evaluacin para determinar la evolucin de la persona y poder contrastar y revisar los resultados obtenidos. Adoptar un enfoque prescriptivo, que no sugiera nicamente la capacidad de hacer cosas que presenta una persona con autismo, sino tambin aquello que la mayora de estas personas podrn hacer posteriormente. Tener carcter multiaxial, es decir, paralelo a la evaluacin psicopedaggica debe tener en cuenta otros indicadores como si la persona presenta algn tipo de retraso mental, etc. La evaluacin de la persona autista debe ser lo ms completa y exhaustiva posible del comportamiento de su comportamiento, mediante una batera de conductas. Sin embargo, debe especificarse el contenido y la situacin, siempre con la posibilidad de que la informacin recogida y las fuentes de informacin sean variadas. Por ello, se debe considerar la evaluacin como una parte del proceso teraputico que constituir el comienzo de todo un programa educativo. As pues, no solo debe tener en cuenta las caractersticas de la persona autista, sino tambin las del medio en el que se desenvuelve. Evaluacin de la persona con autismo En el siguiente apartado explicaremos tres tipos de anlisis. Estos son: 1. El anlisis normativo, en el que se utilizan estos procedimientos para evaluar las caractersticas representativas del desarrollo madurativo del individuo y determinar el nivel evolutivo de este. Tambin es usado por el maestro al comparar el rendimiento de la persona autista con el resto del grupo. 2. El anlisis con base de criterios y currculum, el cual permite conocer la situacin del nio respecto al currculum establecido. Esto es posible de determinar a partir de una tarea establecida. 3. El anlisis comparativo intrasujeto, en el que la comparacin se hace en funcin de puntuaciones obtenidas por el mismo nio. En este caso, la evaluacin cuantitativa se hace necesaria, ya que permite: Evaluar productos y rendimientos.

Determinar el nivel actual de la persona con autismo y los progresos al realizar las tareas de forma autnoma. Sin embargo, esta evaluacin cuantitativa no es suficiente por s sola para dar una visin completa del nio y, por tanto, se debe complementar con una evaluacin cualitativa. Esta evaluacin cualitativa no presenta ningn mtodo concreto de evaluacin y, en consecuencia, esto crea problemas. Para poder llevarla a cabo es necesario el uso de la observacin y el conocimiento del desarrollo de un nio normal y de la persona con autismo. La evaluacin cualitativa permite conocer el nivel de desarrollo potencial, determinar el nivel de ayuda e identificar los procesos y estrategias utilizados por la persona al realizar una tarea. La evaluacin no solo debe contener aquello que la persona autista esa capaz de hacer de forma individual, sino tambin aquellas tareas que realiza con ayuda. Adems, debe tener en cuenta no solamente las caractersticas del nio, sino tambin las de su entorno (familia, escuela). Para obtener ms informacin sobre ello se recurrir al anlisis cualitativo como tcnica importante de la observacin. Evaluacin en el aula Cabe destacar que el educador o terapeuta no es el nico responsable de la evaluacin dentro del aula, ya que es necesaria tambin la participacin de otros profesionales como el psiclogo, el orientador, etc. Lo ideal sera una evaluacin en conjunto para la elaboracin de una evaluacin completa a partir de un cuadro con los trastornos funcionales, los problemas conductuales, y las capacidades de la persona con autismo. Sin embargo, esto no es posible en conjunto y, por ello, se debe recurrir a las anotaciones y observaciones que los profesionales realizan por separado, las cuales constituirn una base para un programa de enseanza. La situacin del docente en este caso es ventajosa por el tiempo que dedica al alumno autista, adems de la formacin profesional y la experiencia que le han proporcionado otros nios. La evaluacin del profesor es continua y constante, procura conocer y comprender a las personas con autismo, esto permite una retroalimentacin sobre el rendimiento del nio y el alcance de los objetivos propuestos. De este modo, la descripcin realizada por el educador es ms global y contextualizada. La evaluacin del educador o terapeuta est compuesta por las siguientes fases: 1. Recoger y analizar la informacin mediante cuestionarios, entrevistas, etc. 2. Describir e identificar. 3. Hipotetizar (plantear preguntas). 4. Seleccionar y aplicar tcnicas (anlisis funcional, observacin sistemtica). 5. Elaborar resultados. 6. Tomar decisiones (intervenir o prevenir). Evaluacin por parte del equipo Este tipo de evaluacin exige un seguimiento sistemtico de la evolucin de la persona autista, pero no se trata de un proceso continuo sino ms bien puntual. Tiene un carcter ms interpretativo, busca las causas y determina la forma de actuar de estas personas. La informacin que facilita sirve para decidir en qu fijarse y cmo utilizarla para la elaboracin del programa de intervencin. Esta evaluacin requiere el uso de diferentes fuentes de informacin entre ellas: la observacin tradicional, la entrevista, escalas de conducta (diagnstica y descriptiva), etc.

La evaluacin del equipo sigue los siguientes pasos: 1. 2. Recoleccin de datos. Observacin y aplicacin de pruebas: Nivel intelectual. Desviacin Desarrollo social. Desviacin Comunicacin y lenguaje. Invarianza ambiental.

3. Toma de decisiones: Clasificar. Predecir. Orientar. As pues podemos considerar la evaluacin como punto de partida de la intervencin, puesto que una vez que la persona autista ha sido evaluada, es necesario realizar la intervencin, con el fin de favorecer un desarrollo positivo de su conducta. Por tanto, se requiere la planificacin y aplicacin de una determinada intervencin, que toma el nombre de "programa educativo". En este se especifican los objetivos generales a alcanzar de la persona con autismo, los mtodos y las tcnicas que se van a emplear para poder ensear y cmo evaluar. El programa debe ser diseado de forma individual y es responsabilidad del maestro. Cmo evaluar a un nio con discapacidad auditiva Contexto del Centro Educativo: Evaluar la competencia curricular de un alumno/ a y evaluar el contexto donde se produce el aprendizaje son dos procesos inseparables. El contexto de aprendizaje no es slo lo que sucede dentro del aula en la que est ubicado el alumno/a sordo, sino tambin el centro educativo en su totalidad. As, es preciso conocer cmo se contempla en el Proyecto Educativo y en el Proyecto Curricular de Etapa del Centro la atencin a este tipo de alumno/a y si qu criterios aparecen definidos en el Plan de Atencin a la Diversidad para atender, en general, a la diversidad del alumnado, as como las medidas de atencin que aqu se recogen para atender a los alumnos/as con discapacidad auditiva. Contexto del Aula. La evaluacin psicopedaggica, como anteriormente indicamos, es contextual. Es importante determinar en qu medida la respuesta educativa y las condiciones en las que se desarrolla su proceso de enseanza aprendizaje compensan o, por el contrario, acentan las dificultades derivadas de su propia problemtica, para poder tomar decisiones respecto a ajustes y ayudas que es preciso proporcionar al alumno. A travs de la observacin dentro del aula, debemos evaluar la interaccin del alumno sordo/a con respecto a los siguientes los siguientes aspectos: Estilo docente del profesor/a: Interaccin profesor/a-alumno/a. Elementos de acceso al currculo. Organizacin del mobiliario y recursos didcticos. Organizacin del espacio y aspectos fsicos del aula. Organizacin de los elementos personales.

Elementos bsicos del currculum. Objetivos y contenidos. Metodologa y actividades. Evaluacin. Presentamos un modelo de gua de observacin del contexto del aula (pinche ctrl y el botn izquierdo del ratn). Contexto socio-familiar. La evaluacin psicopedaggica del contexto familiar no debe limitarse a considerar a la familia como fuente de informacin y receptora pasiva de orientaciones. En el asesoramiento a la familia debemos partir de sus preocupaciones, sus puntos de vista, iniciativas e intereses, hacerles partcipes de los planteamientos y ayudarles en su proceso de toma de decisiones. Es preciso acotar el campo de informacin, evitando una recogida indiscriminada de datos. Nos interesa conocer aquellos aspectos que facilitan y los que dificultan el aprendizaje del alumno/a. As, es conveniente recoger datos sobre: Grado de aceptacin del problema del alumno y de sus necesidades educativas. Estructura familiar y relaciones con hermanos. Modalidad de comunicacin que utiliza la unidad familiar con el nio/a. Expectativas de los padres con respecto a su hijo/a. Nivel y calidad de los intercambios comunicativos que procuran a su hijo/a. Cundo y cmo se dirigen a l, cmo responde a sus iniciativas comunicativas, tipo de refuerzos que utilizan. Estilo educativo: grado de responsabilidad y autonoma que le exigen al nio/a, lmites, normas, hbitos. Vida cotidiana, juego y ocio. Actitud y hbitos de estudio y ayuda familiar con respecto a stos. Relaciones familia-escuela. Uso de otros Servicios de la localidad (Asociaciones). Cmo evaluar a un nio con deficiencia visual El alumno con ceguera o discapacidad visual tiene necesidades educativas especiales derivadas de la dificultad de acceder a la informacin a travs del sentido de la vista. Por tanto, en lneas generales lo que hay que hacer es potenciar el desarrollo y la utilizacin del resto de los sentidos para compensar la discapacidad visual. La mayor parte de la informacin exterior nos llega a travs de la visin (en torno al 80 %) Esta informacin llega de forma muy rpida y globalizada. Sin embargo, cuando la entrada de informacin se realiza a travs del odo o el tacto, el proceso es ms lento y ms complejo, ya que la informacin llega secuenciada y debe ser interpretada. Cuando la ausencia de visin es total, se debe potenciar el desarrollo perceptivo del resto de los sentidos. Es especialmente importante la percepcin hptica (tacto intencional) mediante la manipulacin con movimiento de objetos. Si el alumno conserva algn resto visual, se deber potenciar ese resto por pequeo que sea, con ayudas pticas y no pticas, enseando algunas tcnicas especficas (ver el tema relacionado con la estimulacin visual). A veces, se dice que las personas con ceguera, de forma innata, poseen una capacidad mayor para escuchar o percibir al tacto. Esto puede llegar a ser as, pero slo a travs de un aprendizaje continuado desde pequeos, mediante el uso continuado del odo y el tacto en movimiento.

Existe una gran heterogeneidad entre la poblacin con discapacidad visual. Esto se debe a distintas causas relacionadas con: Grado de visin: en cuanto a la cantidad y calidad de visin podemos hablar de personas con ceguera total (personas que no ven nada, ni siquiera luz) o personas con un resto visual que les sirve para leer (con ciertas ayudas) o moverse con seguridad. Segn la funcionalidad visual de cada alumno, se determinar la necesidad de los recursos adecuados (la utilizacin del sistema braille, por ejemplo) Tipo de discapacidad visual: segn la patologa visual las necesidades sern diferentes, en funcin de la forma de ver. Habr casos en los que la patologa visual repercuta ms en la visin de cerca (en las tareas de lectoescritura, por ejemplo) y otros en los que repercuta ms en la orientacin y movilidad (en la actividad fsica o en las relaciones con los iguales). Adems, si la patologa es progresiva, se deber actuar de forma adecuada para prevenir con tiempo la necesidad de cambiar de cdigo de lectoescritura (por ejemplo, ante una retinosis pigmentaria). Momento de aparicin de la discapacidad: condiciona la capacidad de adaptacin. Un beb con ceguera total congnita se va adaptando de forma paulatina a la enfermedad (va desarrollando los dems sentidos) y tanto su entorno como el nio se van adaptando a la situacin. Si es un ceguera sobrevenida a edades posteriores, seguramente se producir un reaccin emocional traumtica que obligar a utilizar estrategias especficas para afrontar la situacin. Presencia de discapacidades asociadas. La presencia de discapacidades concurrentes con la visual (motricas, psquicas, trastornos del desarrollo, sordoceguera...) condiciona la forma de trabajo y las necesidades del alumno. Ser necesario evaluar cul de estas discapacidades prevalece y qu necesidades presenta el alumno en cada caso. La atencin a los alumnos con discapacidad visual se lleva a cabo en los centros educativos ordinarios (menos del 5 % de los alumnos con discapacidad visual estn escolarizados en centros especficos y, si lo estn, es de forma transitoria) Es decir, estos alumnos asisten a los mismos centros que sus hermanos, amigos y vecinos y es el centro el que debe proporcionar los recursos humanos materiales necesarios para responder a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Estamos hablando de inclusin educativa. El objetivo de la educacin obligatoria es ofrecer a todos una cultura comn, pero para lograrlo con todos los alumnos, el currculo escolar debe ser flexible y poder adaptarse a todas las situaciones y necesidades especiales. Todos estos factores condicionan la intervencin psicopedaggica, por lo que, en funcin de las necesidades educativas que presente el alumno, se elaborarn las adaptaciones curriculares que necesita. Las adaptaciones curriculares son una forma de individualizar y flexibilizar la enseanza. Podemos establecer algunas pautas comunes de desarrollo en los nios con discapacidad visual en las diferentes reas y, como consecuencia, la respuesta educativa que van a necesitar. En general, las necesidades de estos alumnos no suelen tener relacin con los contenidos, sino con los medios tcnicos que necesitan para hacer accesibles dichos contenidos. Qu caractersticas generales plantean los alumnos con discapacidad visual? Dificultades para recibir la informacin del entorno. Incluso cuando el alumno tiene resto visual, puede estar recibiendo una informacin confusa y distorsionada, por partes, o basada en otros sistemas perceptivos, por lo que luego necesita integrar la informacin, lo cual requiere ms tiempo. Dificultad para aprender por imitacin. Todo esto conlleva una lentitud en el aprendizaje y adquisicin de conceptos y habilidades. En cuanto al lenguaje, pueden presentar verbalismos, ecolalias y alguna dificultad para utilizar correctamente los pronombres. En psicomotricidad, pueden aparecer estereotipias o blindismos y retraso en el desarrollo locomotor.

En cuanto al desarrollo cognitivo, puede ser algo ms lento, producto de que el tacto o el odo son sentidos que requieren un procesamiento de la informacin ms complejo y lento. El estilo de aprendizaje es diferente, ya que tienen dificultades para aprender por imitacin, adquieren ms lentamente la informacin y pueden presentar dificultades especficas en algunos contenidos. En cuanto a la atencin, los alumnos con discapacidad visual tienen que estar ms alertas para no distraerse o aburrirse. Esto ocurre porque se reciben menos estmulos del exterior, el alumno se centra en s mismo y desconecta. Por ltimo, en cuanto a las competencias sociales, a veces, presentan unas habilidades sociales no verbales deficitarias (falta de expresin facial, gestos, etc.) Como evaluar al educando con sindrome de down Si los objetivos y los contenidos se han seleccionado de acuerdo con las caractersticas del alumno con sndrome de Down, es obligatorio personalizar la evaluacin, adaptndola tambin a sus peculiaridades. La evaluacin se realizar en funcin de los objetivos que se hayan planteado y, en el caso de las reas objeto de adaptaciones curriculares significativas, tomando como referencia los objetivos fijados en las adaptaciones correspondientes. De hecho, la informacin que se proporcione a los alumnos o a sus padres sobre su rendimiento escolar ha de constar, adems de las calificaciones, de una valoracin cualitativa bien clara del progreso del alumno o alumna respecto a los objetivos propuestos en su adaptacin curricular. Se valorar al alumno en funcin de l mismo, no sobre la base de una norma o de un criterio externo, o en comparacin con sus compaeros. Para ello es preciso establecer una lnea base, hacer una valoracin inicial de lo que sabe y no sabe, y partir siempre de lo que el alumno tiene bien establecido para planificar las actuaciones educativas. Posteriormente el profesor se servir de la evaluacin continua, la observacin y la revisin constante de las intervenciones, como estrategia bsica para realizar el seguimiento del proceso educativo. Con relativa frecuencia, las evaluaciones suelen recoger una relacin de todo lo que no es capaz de hacer, ms que de sus posibilidades. Craso error. Se ha de procurar evaluar en positivo, recalcando las fortalezas del nio, sus potencialidades, aquello que domina y que tiene bien consolidado. Por ltimo, con alumnos con sndrome de Down y dadas sus dificultades para generalizar sus aprendizajes, lo que saben han de demostrarlo y lo que hacen en una determinada situacin no se debe suponer que lo harn igual en otras circunstancias. Un objetivo estar adquirido si lo dominan en diferentes momentos y ante diferentes personas y, en muchas ocasiones, se podr considerar adquirido un conocimiento o una habilidad cuando sea capaz de obtener un resultado positivo en el 80% de las ocasiones. Se han de variar los sistemas de evaluacin, teniendo claro que evaluacin no es sinnimo de examen, que es una modalidad ms, pero no la mejor ni la ms eficaz. Por ello, se ha de procurar llevar a cabo una evaluacin flexible y creativa (Ruiz 2008c; 2009a). A saber: a) Visual en lugar de oral, en la que el alumno pueda sealar o indicar lo que sabe, si tiene dificultades para expresarlo verbalmente. b) Manipulativa en lugar de cognitiva, utilizando materiales y objetos reales, para que pueda hacer aquello que no es capaz de explicar. c) Prctica en lugar de terica, de forma que se pueda servir de las demostraciones para expresar lo que conoce. d) Oral en lugar de escrita, lo que permitir a los que no escriben o apenas lo hacen, transmitir sus conocimientos. e) Diaria en lugar de trimestral, a fin de poder realizar una comprobacin constante de los avances. f) Basada en la observacin en lugar de en exmenes.

g) Con herramientas variadas, como el portafolio o la evaluacin a travs de tareas y con sistemas abiertos, que incluyan la autoevaluacin o la coevaluacin, entre otros. h) Abierta al entorno social y familiar, en lugar de cerrada entre las paredes del aula. i) Los que saben leer y escribir con comprensin pueden realizar exmenes orales y escritos, incluso con memorizacin de pequeos textos. Se les debe dar un boletn de notas, como a los dems, en el que queden reflejados los objetivos planteados y el grado en que va alcanzando cada uno, para que los padres sepan cul es su evolucin escolar. Por ltimo, el profesorado deber tambin evaluar la propia labor docente para mejorarla. Esta evaluacin incluir tanto la evaluacin de la tarea docente y del proceso de enseanza como de la propia Adaptacin Curricular Individual.