Texto No Literario Módulo

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR
2012-2014
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD
2012-2014
COMPONENTE: CONOCIMIENTOS INTERCULTURAL
DISCIPLINARES
CON
ENFOQUE
BLOQUE TEMTICO: ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD Jefe de Proyecto: Amador Vilcatoma Snchez
Coordinador Acadmico: Leoncio Taipe Javier
Diagramacin y correccin de estilo: Omar Ramrez Calzada
Equipo de Especialistas: Edgar Huaripata Crdenas Csar Vargas Montes Sonia Sinche Charca
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 2012 2014 IV CICLO Universidad Nacional del Centro del Per Facultad de Educacin Direccin: Av. Mariscal Castilla N 3909 El Tambo Huancayo. Telfono: 064 481081 Fax: 064 248595 Pgina Web: www.uncp.edu.pe Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
NOVIEMBRE - 2013 2
2012-2014
NDICE
Portada Portadilla Introduccin Ruta Formativa Unidad I ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD Parte 1: Desde la prctica Parte 2: Reflexin terica 1. Anlisis y secuencia de los procedimientos de textos no literarios 1.1. Aproximacin al taller 1.2. Los textos no literarios 1.3. Comprensin de textos no literarios Parte 3 Herramienta para la nueva prctica 2. Estudios centrados en el anlisis de textos Parte 1 Desde la prctica Parte 2 Reflexin terica 2.1. Hacia una tipologa de textos Parte 3 Herramientas para la nueva prctica 3. Taller e anlisis de textos expositivos Parte 1 Desde la prctica Parte 2 Reflexin terica 3.1. El texto expositivo 3.2. Estructura del texto expositivo 3.3. Comprensin de textos expositivos 3.4. Herramientas pedaggicas para la comprensin del texto expositivo 3.5. Taller de anlisis de un texto no literarios 3.6. El resumen Parte 3: Herramientas para la nueva prctica Parte 1: Desde la prctica Parte 2: Reflexin terica 4. Taller de anlisis de textos descriptivos 4.1. El texto descriptivo 4.2. Estructura de los textos descriptivos 4.3. Tipos de descripcin Parte 3: herramientas para la nueva prctica Glosario Lectura complementaria Referencia bibliogrfica II UNIDAD BASES TERICAS DE LA TIPOLOGA TEXTUAL 5. Las tipologas textuales Parte 1: Desde la prctica Parte 2: Reflexin terica 5.1. Propuesta de Werlich 5.2. Propuesta de Van Dijk 5.3. Clasificacin de secuencias de Adam 5.4. Tipologa presentada en las rutas de aprendizaje 5.5. Tipologa segn PISA Parte 3: Herramientas para la nueva prctica 3 7 8 8 9 9 9 12 13 13 13 14 16 18 18 18 18 19 19 21 22 23 24 24 25 25 26 27 28 29 29 30 31
32 32 33 35 36 36 37 37 41
2012-2014
Glosario Texto complementario Referencias bibliogrficas
41 42 43
UNIDAD III LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS 6. Relacin del texto e imagen en el proceso de aprendizaje Parte 1: Desde la prctica Parte 2: Reflexin terica 6.1. La infografa 6.2. Anlisis de los graffitis 6.3. Uso de los organizadores visuales Parte 3: Herramientas para la nueva prctica Glosario Texto complementario Referencia bibliogrfica CUARTA UNIDAD TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS 7. Taller de anlisis de textos argumentativos Parte 1: Desde la prctica Parte 2: Reflexin terica 7.1. La argumentacin 7.2. Tipos de argumentos 7.3. La estructura Parte 3: Herramientas para la nueva prctica 8. Taller de anlisis de textos instructivos Parte 1: Desde la prctica Parte 2: Reflexin terica 8.1. Textos instructivos 8.2. Superestructura y caractersticas del texto instructivo Parte 3: Herramientas para la nueva prctica 9. Anlisis de textos discontinuos Parte 1: desde la prctica Parte 2: Reflexin terica 9.1. Los textos discontinuos 9.2. Cuadros y grficos 9.3. Tablas 9.4 Diagramas 9.5. Mapas 9.6. Afiches 9.7. Certificados Parte 3: Herramientas para la nueva prctica Glosario Texto complementario Referencia bibliogrfica 74 75 75 75 75 76 80 80 80 81 81 82 82 84 84 85 85 86 86 86 86 87 87 87 88 88 90 44 44 44 45 51 54 61 61 61 67
2012-2014
INTRODUCCIN
Estimado(a) colega: El mdulo formativo del componente Conocimientos disciplinares con enfoque intercultural; bloque temtico: Anlisis de textos no literarios, en el marco de la interculturalidad, ha sido elaborado considerando los lineamientos generales del Programa Nacional de Especializacin Docente 2012 2014, que tiene por finalidad mejorar la competencia comunicativa en concordancia con el objetivo del programa que consiste en fortalecer las competencias en la prctica docente en el rea de Comunicacin del nivel de Educacin Secundaria de la EBR, a travs de procesos formativos que le provean herramientas para profundizar su dominio pedaggico disciplinar, as como sus competencias investigativas, en el marco de un enfoque de formacin docente crtico reflexivo e intercultural que permita el manejo efectivo de procesos pedaggicos que incidan en el logro de los aprendizajes de los estudiantes. El presente mdulo est orientado bajo el enfoque crtico-reflexivo e intercultural, fundamentado en la experiencia de la prctica pedaggica docente, mediante la presentacin de casos, en relacin con la reflexin terica que permitir al docente el manejo de herramientas necesarias para la nueva prctica, en el uso de estrategias de aprendizajes con relacin al estudio del texto no literario. Por supuesto, esto se complementa con glosarios, textos complementarios y la bibliografa correspondiente. El bloque temtico presenta las bases tericas del anlisis de los textos no literarios y actividades de reflexin que ayudan a comprender la prctica pedaggica docente y abrir nuevas informaciones para evaluar a los estudiantes del nivel de Educacin Secundaria, especialmente en el rea de Comunicacin, basado en el marco del enfoque crtico reflexivo e intercultural que tiene como finalidad desarrollar las competencias comunicativas en estrecha relacin con investigacin accin. Y como tal, est organizado en cuatro unidades, las que se desarrollarn 20 horas presenciales y 30, a distancia. La primera, aborda los fundamentos tericos del taller de anlisis de textos no literarios, desarrollados a travs de talleres para evidenciar los procesos de la lectura, haciendo uso de la tipologa textual; la segunda, corresponde al anlisis de textos descriptivos y expositivos, el conocimiento de la estructura as como los tipos y formas de los textos descriptivos y expositivos; la tercera, desarrolla el anlisis de los textos argumentativos e instructivos y, en la cuarta unidad se analiza los textos discontinuos . Cada unidad comprende un nmero determinado de temas que sumados hacen un total de 50 horas, que es la meta de trabajo en este bloque temtico correspondiente al IV Ciclo. Esperamos que los tpicos presentados y desarrollados coadyuven y amplen sus saberes especializados acerca de la comprensin de textos no literarios en el marco del desarrollo de las competencias interculturales. Equipo de especialistas
2012-2014
Ruta formativa
Estimado/a docente participante del rea de Comunicacin: El Mdulo IV del Bloque Temtico Anlisis de textos no literarios, en el marco de la interculturalidad se orienta hacia la explicacin de los fundamentos del anlisis de textos no literarios en el enfoque crtico reflexivo e intercultural. El mdulo est dirigido a los participantes en el programa de especializacin, que con un perfil tico, reflexivo e innovador, son capaces de autoevaluarse constantemente y comprobar su metacognicin para construir nuevos procesos de aprendizaje y asumir compromisos con la sociedad a partir de las necesidades de solucin de problemas y la transformacin de la prctica pedaggica. La competencia general constituye una propuesta pedaggica alternativa para orientar el desarrollo y fortalecimiento de las competencias comunicativas, en el marco del enfoque crtico reflexivo e intercultural. La competencia especfica del bloque temtico: valida los contenidos disciplinares con enfoque intercultural referidos a supuestos tericos que sirven de referencia para sustentar su propuesta pedaggica alternativa en torno a las diversas realidades socioculturales y en concordancia con los intereses y necesidades de los jvenes estudiantes de la Educacin Bsica Regular. El indicador de logro: sistematiza su saber disciplinar con enfoque intercultural, obtenida a partir del desarrollo de la propuesta pedaggica alternativa. Las actividades propuestas en el mdulo permiten generar insumos de reflexin crtica y orientan hacia el diagnstico de los problemas para realizar la investigacin accin en el aula, lo cual permitir reflexionar sobre la prctica pedaggica y construir una propuesta alternativa e innovadora para la mejora de los aprendizajes acorde al contexto socio cultural. A ello, se adhiere la mediacin del acompaante pedaggico especializado, quien interactuar con el docente participante para promover la reflexin crtica e investigativa sobre la prctica pedaggica docente. El producto del mdulo ser la evaluacin de la propuesta pedaggica alternativa y la presentacin del informe final. Para ello, se tiene que incidir en el desarrollo terico-prctico de bloque temtico, buscando el mejor procesamiento y sistematizacin de la informacin del proyecto desarrollado en investigacin accin pedaggica. Equipo de especialistas
2012-2014
I UNIDAD
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD Presentacin Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es reconocer la importancia del desarrollo de talleres de anlisis de textos no literarios y conocer los estudios centrados en el anlisis de textos para luego ejercitar con los textos expositivos y descriptivos con el propsito de analizar y desarrollar el hbito lector, promoviendo la lectura crtica.
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANLISIS DEL TEXTO
LINGSTICA FUNCIONAL EXPOSITIVO
ANLISIS DEL DISCURSO
LINGSTICA DEL TEXTO
ANLISIS DEL DISCURSO ORAL
DESCRIPTIVO
TEMA
1
CASO 1
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
PARTE I: DESDE LA PRCTICA
Los docentes de la Institucin Educativa Alfonso Ugarte de Huancn dialogan acerca de la enseanza del anlisis de textos no literarios; uno de ellos, Juan, quien es el coordinador del rea de Comunicacin refiere que: -Yo enseo anlisis de textos no literarios a travs del mismo esquema analtico de textos literarios, es decir la biografa del autor, argumento, identificacin del tema, reconocimiento de personajes, reconocimiento de recursos expresivos y la opinin crtica del texto ledo. Basado en estos puntos aplico la evaluacin a mis estudiantes. Alberto un profesor que se haba capacitado en estrategias de comprensin lectora, refiere que haba aprendido una gua de anlisis segn la 7
2012-2014
lingstica textual para analizar textos no literarios y que eso aplicara en sus educandos en el presente ao acadmico. En esa conversacin interviene Juana, profesora recin contratada en el plantel, y manifiesta que emplea el modelo de Teun Van Dijk y con buenos resultados. ACTIVIDADES DE REFLEXIN Si a ti, como maestro de literatura te tocara ser parte del dilogo; cul sera tu propuesta acerca de la enseanza de textos no literarios? 1. Crees que necesariamente se tiene que contar con esquemas o guas de anlisis para el anlisis de textos no literarios? 2. Segn la experiencia de los docentes mencionados, con cul de las propuestas de trabajo usted se quedara?, por qu?
PARTE 2: REFLEXIN TERICA
ANLISIS Y SECUENCIACIN DE LOS PROCEDIMEINTOS DE TEXTOS NO LITERARIOS La eleccin de los diferentes textos no literarios a lo largo de la vida, considerando que no todos los textos son iguales debido a su estructura, la forma de construccin, el uso y la aplicacin y cmo estos nos permiten desarrollar capacidades y por ende nuestra comprensin lectora. De acuerdo a las unidades del texto y dejando de lado la informacin no relevante para un tema en una determinada situacin se puede observar la estructura cognitiva de un texto del que podra resumirse en una red compleja formada por nudos de conocimiento, conectados entre s de forma lineal y secuencial y no lineal (no secuencial) por relaciones de diferente tipo. La agrupacin de estructura de nudos constituyen zonas de conocimiento que pueden ser ms o menos densas variadas en cuanto al contenido (Cabr T., 2002) APROXIMACIN AL TALLER Hctor Prez (2000) refiere que el taller es una palabra con mltiples asociaciones: labor artesanal, trabajo manual, entre otros. Estos trminos orientan en una direccin concreta, opuesta a la cadena de fabricacin, a la produccin en masa con nfasis en el trabajo individual. Adems limita al trabajo y lo materializa frente al producto intelectual. Lo ms frecuente es asociarlo con manualidad y de ah que evoque carpintera, latonera, pintura u otras actividades para las cuales se utilizan herramientas. Sin embargo, el hombre por su inteligencia, no solo ha inventado herramientas para el trabajo material, sino otras, ms elaboradas, destinadas al trabajo intelectual: los signos. Entre otros se destacan los que forman el lenguaje, y entre ellos figura el taller de lectura de textos no literarios.
El taller de textos no literarios:
Es una metodologa de trabajo individual y colectiva, donde se aprende haciendo con la lectura de este tipo de textos. Consta de una fundamentacin lingstica progresiva basada en el enfoque comunicativo textual y de una gran variedad de ejercicios de lectura. 8
2012-2014
Las actividades a desarrollar para el buen desempeo en un taller de anlisis de textos no literarios, se sugiere: Abandono de la clase magistral que informa pero no forma. Se inicia, entonces, un camino por una vertiente productiva y experimental, donde el docente deja de ser el sabelotodo y pasa a ser orientador. El trabajo pedaggico debe convertirse hacia la comprensin de textos. Al aplicar este objetivo a toda la extensin de la clase, se halla una temtica extraordinariamente rica y un cambio de su dinmica que elimina la repeticin de conceptos. Trabajar con diferentes tipos de textos: informativo, expositivo, periodstico, cientfico, textos discontinuos, infografas, entre otros; de este modo, se ofrecen instrumentos al estudiante, para leer en diferentes situaciones cotidianas y acadmicas en que se desenvuelve. Estos saberes son tiles en el momento actual en que la eficacia en la comunicacin es uno de los pilares del xito. Organizar los ejercicios en un orden progresivo de dificultad: dilogos, cartas, narraciones, ensayos y as sucesivamente. Estos ejercicios se planearn en la dimensin de la comunicacin: exclusivamente de la comprensin de textos. Debe advertirse, sin embargo, que la dialctica del taller es una alternativa de trabajo en clase. No debe confundirse con una actividad paternalista en la que los estudiantes, acosados por abundantes tareas en otras reas, hagan lo que quieran y se atrevan a leer textos al ritmo que se les antoje. Se debe saber que el taller incorpora la idea de trabajo continuo y programado, ajeno al improductivo y desganado de cada cual. Sustituir la explicacin gratuita, por la explicacin solicitada. Las explicaciones del docente han de ser las necesarias y surgirn a propsito de los ejercicios realizados. El desarrollo de los temas han de realizarse en un lenguaje tal, que el estudiante pueda enfrentarse a las dificultades lingsticas sin demasiados problemas. Dedicar atencin personal a cada alumno y esta meta solo puede alcanzarse con grupos de un mximo de veinticinco estudiantes. LOS TEXTOS NO LITERARIOS En los textos no literarios, el autor puede informar, explicar, opinar, persuadir, describir Hay tantas posibilidades! Vamos a descubrirlas, para conocer as los diferentes tipos de textos, sus principales recursos y las estrategias ms tiles que facilitan la comprensin lectora, proceso vital del pensamiento, para un aprendizaje significativo y una superacin personal. COMPRENSIN DE TEXTOS NO LITERARIOS Para estudiar, investigar, experimentar, informarnos, conocer sucesos histricos, biografas, opiniones, procesos biolgicos y el mundo que nos rodea, recurrimos a los textos no literarios. Aprender a comprenderlos es, pues, indispensable para el desarrollo de las competencias bsicas que necesitamos para actuar con xito en el diario vivir.
2012-2014
Los textos no literarios tienen diversas funciones, que se alejan de la intencin meramente esttica, caracterstica predominante en los textos literarios. As, no solo transmiten informacin, sino que tambin explican cmo se realiza un determinado procedimiento, dan opiniones sobre sucesos de inters Es importante aprender a comprenderlos correctamente. Comprender un texto implica considerar las sugerencias que l mismo nos da, acerca de cmo ordenar, relacionar y diferenciar sus ideas. Supone la resistencia al pensamiento clic El pensamiento clic es caracterstico de esta era, en la que, para activar los procesos cotidianos de nuestra vida, basta hacer clic: con un clic se prende y apaga la luz, se acciona el ordenador, se enciende el sistema de audio Frente a la moda clic, es necesario generar un pensamiento capaz de aprender significativamente, de avanzar hacia nuevas conquistas de la mente. Pensar es poder reflexionar acerca de uno mismo y del propio entorno: establecer una actitud crtica. Y la comprensin de textos trata, precisamente, de esto: establecer juicios crticos acerca de lo que uno est leyendo. La comprensin de textos tiene, entonces, una importancia capital en el desarrollo del pensamiento. Si bien no existen reglas con respecto a cmo debe realizarse, hay algunas estrategias que pueden recordarse y que ayudan, cada vez que uno se enfrenta a un texto. A lo largo de este mdulo, te sugeriremos distintas estrategias. La investigadora espaola Isabel Sol distingue tres momentos en el proceso de lectura: antes, durante y despus. En cada uno, sugiere la formulacin de diferentes preguntas, que facilitan la comprensin. ANTES DE LA LECTURA 1. Para qu voy a leer? Determinacin de los objetivos de la lectura que va a comenzarse. stos pueden ser: aprender; practicar la lectura en voz alta; informarse; seguir instrucciones que permitan realizar una experiencia cientfica, una receta o una manualidad; por placer, etctera. 2. Qu s de este texto? Activacin de los conocimientos previos que puedan tenerse acerca del mismo o de su autor, como ser: lecturas de otros textos del mismo autor o de otros que pertenezcan a su misma corriente de pensamiento, o que traten el mismo tema; datos biogrficos; etctera. 3. Qu me dice la estructura de este texto? Me permite suponer de qu trata? Formulacin de hiptesis (predicciones) en funcin de la estructura que el texto presenta. Cuando se haya concluido la lectura de este apndice, se podr diferenciar la estructura particular que los textos instructivos presentan, a diferencia, por ejemplo, de los informativos. DURANTE DE LA LECTURA 1. Formulacin de nuevas hiptesis, a partir de las pistas que el texto va dando. 10
2012-2014
2. Formulacin de preguntas acerca de aquellas dudas que el texto plantea. 3. Relectura de las oraciones o prrafos que resulten de mayor complejidad. 4. Consultas al diccionario de aquellos trminos que no se comprendan. DESPUS DE LA LECTURA 1. Elaboracin de resmenes 2. Formulacin y respuesta de preguntas acerca de las dudas que se generaron. 3. Repaso del texto, utilizando trminos propios. (parafraseo) 4. Preparacin y empleo de esquemas y organizadores grficos. ACTIVIDADES TEXTO 01 Aqu nos toca educar Nstor Lpez Equidad educativa y desigualdad social Desafos a la educacin en el nuevo escenario latinoamericano. Pp 48-50 Venimos de dcadas en las que se implementaron polticas econmicas y sociales que llevaron a un debilitamiento de la capacidad integradora de los Estados, y a la prevalencia de relaciones sociales de relaciones sociales regidas crecientemente por lgicas de mercado. Como se seal, uno de los efectos ms significativos de estas polticas fue la transformacin de la estructura social de nuestros pases visibles en las crecientes desigualdades, la vulnerabilidad de los sectores medios, la profundizacin de los procesos de exclusin social, o la ruptura del entramado social. En este nuevo escenario es inevitable esperar grandes cambios en las condiciones en que se desarrollan las prcticas educativas. En principio, el lugar desde el cual las familias deben crear las condiciones para que sus nios puedan asistir a la escuela es otro. Los sectores ms pobres y los excluidos ven amenazadas las posibilidades de sostener la escolaridad de sus hijos, no solo por la carencia de los recursos materiales, sino tambin porque operan como obstculos el contexto, el clima comunitario y la degradacin social asociada a la marginalidad y la exclusin. El trabajo infantil, la expulsin de los nios de sus hogares como efecto de situaciones de profundas crisis familiares y la consecuente proliferacin de nios de la calle, as como el trabajo entre los adolescentes, son situaciones habituales en contextos de alta concentracin de la pobreza y en las zonas de exclusin, los cuales obstaculizan las posibilidades de una escolaridad plena. Con respecto a los sectores medios, la inestabilidad en la articulacin de las familias con el mercado de trabajo hace que todos los miembros del hogar aparezcan como una reserva de recurso a ser movilizados en cualquier oportunidad laboral que surja. Cuando el jefe de hogar vive de trabajos ocasionales, o cuenta con contratos laborales de corta duracin, se crea un estado de alerta permanente en la familia, en que no puede dejar pasar oportunidades laborales con el fin de intentar una estabilidad en el flujo de ingresos. Los nios y adolescentes son parte de los escasos recursos con los que cuentan las familias ms vulnerables; cuando las circunstancias lo indican, ellos deben salir a trabajar, lo cual en muchos casos significa tener que suspender o 11
2012-2014
abandonar los estudios. De todos modos, hay investigaciones que muestran que, en trminos generales ellos no asumen un rol central en la figuracin que cada familia da a su vinculacin con el sistema productivo, sino que quedan posicionados en un lugar de reserva de recursos a ser utilizados solo en segunda instancia, de variable de ajuste al momento de tener que estructurar estrategias para hacer frente a situaciones crticas, en muchos casos crnicas (Lpez 2001) Pero los obstculos a la educacin van ms all de la dimensin material. La crisis de cohesin trae aparejado un conjunto de cambios en trminos de valores y expectativas que inevitablemente impactan en la cotidianidad de la escuela. La valoracin que las familias hacen de la educacin en contextos de exclusin, la prevalencia de lo individual por sobre lo colectivo, o la competencia desplazando la solidaridad, seguramente implican un nuevo desafo para los educadores en su trabajo diario. Qu representacin del mundo se hace un nio que nace en un barrio privado, con barreras y seguridad armada en las entradas? Es posible establecer algn rasgo de identidad comn, un punto de encuentro como base para la cohesin, entre este nio y otro que nace en aquellos barrios a los que, por su peligrosidad, no ingresa ni la polica? Este proceso de fragmentacin espacial, asociado al fenmeno de los shopins como nuevas plazas o espacios de encuentro, la televisin y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como puertas para otros mundos, etc., hacen que la construccin de la representacin de lo social sea distinta. Por ltimo, la redefinicin del rol del Estado frente a las demandas sociales, la prdida de jerarqua del trabajo en instituciones pblicas, una valoracin cada vez ms negativa de la poltica y episodios como los de corrupcin debilitaron an ms a las instituciones pblicas, entre ellas a las escolares, erosionando as su capacidad de garantizar una educacin de calidad para todos. Antes de la lectura: Para qu voy a leer? Qu s de este texto? Qu me dice la estructura de este texto? Me permite suponer de qu trata? Formulacin de nuevas hiptesis, a partir de las pistas que el texto va dando. Formulacin de preguntas acerca de aquellas dudas que el texto plantea. Relectura de las oraciones o prrafos que resulten de mayor complejidad. Consultas al diccionario de aquellos trminos que no se comprendan.
Durante la lectura:
Despus de la lectura: Elaboracin de resmenes Formulacin y respuesta de preguntas acerca de las dudas que se generaron. Repaso del texto, utilizando trminos propios. (parafraseo) Preparacin y empleo de esquemas y organizadores grficos.
12
2012-2014
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA Actividad de reflexin individual y grupal.

1. Tengo clara la idea respecto de los textos literarios y no literarios? Cmo lo
explico.
2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos, son las mismas
para los textos literarios y no literarios? Explica. Actividad metacognitiva

1. Lo aprendido ser de utilidad en mi ejercicio profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin
1. Mi nivel de comprensin de textos es aceptable? Cmo lo demuestro? 2. Al leer textos no literarios empleo las estrategias adecuadas? En qu
circunstancias?
13
2012-2014
TEMA
2
PRESENTACIN
ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANLISIS DE TEXTOS
ESTUDIO CENTRADO EN EL ANLISIS DE TEXTOS
Lingstica funcional
Anlisis del discurso
Lingstica del texto
Anlisis del discurso oral
CASO 2
PARTE 1: DESDE LA PRCTICA
El profesor del rea de Comunicacin encarga a los estudiantes del primer grado de educacin secundaria para que establezcan la diferencia entre textos literarios y no literarios. El estudiante preocupado solicita el apoyo de su padre y al no poder resolver responde escribiendo una nota:
Actividad de reflexin
1. Por qu habr escrito esta nota el padre de familia? 2. Cul sera tu respuesta en caso de ser el profesor aludido? 3. Qu tipo de texto sera la nota escrita por el padre de familia?

Estudios centrados en el anlisis de textos Desde una perspectiva cronolgica se resume a continuacin las principales teoras de los autores, corrientes lingsticas y escuelas que rompiendo con los criterios precedente de la lingstica del enfoque estructuralista, toman en consideracin las funciones del lenguaje y la importancia del contexto de situacin en los actos lingsticos, y proponen no ya la oracin sino el texto como unidad mnima comunicativa, lo que comporta una revolucin dentro del campo de los estudios relacionados con el lenguaje. As se revisar de manera sinttica las aportaciones de la lingstica funcional, del anlisis del discurso y lingstica textual, y del anlisis de la conversacin y otras corrientes que profundizan en el anlisis de textos escritos y orales. De este modo se podr observar mejor la trayectoria a travs de los estudios 14
2012-2014
interdisciplinares y las distintas escuelas que han contribuido a delinear la situacin actual del anlisis del texto como unidad mnima comunicativa y la importancia de los factores socio- pragmticos en el anlisis de los eventos comunicativos. El cuadro que se presenta sintetiza algunas de las principales corrientes que han contribuido al cambio en los estudios sobre el lenguaje considerando su carcter comunicativo. FUNCIONALISMO (Aos 20-60) FILOSOFA INVESTIGATIVA ANTROPOLOGA (Malinowski,1923) LINGSTICA ESTRUCTURALISTA CRCULO DE PRAGA Firbas, Trubetzkoi) CRCULO (Hjelmslev) DE (Jakobson, ANLISIS DEL DISCURSO DISCIPLINAS QUE CONVERGEN EN EL ANLISIS DEL DISCURSO PSICOLOGA COGNITIVA Constructivismo (Ernt von Glasersfeld) Interaccionismo social (Vigosky) Searle, Grice, (Hymes,
SOCIOLINGSTICA (Goffman, Gumpertz) PRAGMTICA (Austin, Brown, Levinson) ETNOGRAFA Duranti)
COPENHAGUE
LINGSTICA
(Aos 60) LINGSTICA FUNCIONAL FUNCIONALISMO DEFIRTH ESCUELA FUNCIONALISTA OVIEDO (Alarcos Llorach) (Aos 70) en adelante LINGSTIUCA FUNCIONAL ESCUELA (Halliday) SISTMICA FUNCIONAL DE
LINGSTICA DEL TEXTO PRINCIPIOS CONSTITUTIVOS TEXTO (Beaugrande y Dressler) ESTRUCTURA DEL TEXTO (Van Dijk) TIPOLOGAS TEXTUALES (Werlich, Adam) ANLISIS DEL DISCURSO ORAL ESCUELA DE BIRMINGHAM (Sinclair y Coulthard, Stubbs) ESCUELA DE GINEBRA (Roulet, Miche) KerbratDEL
NUEVA ESCUELA DE PRAGA (Petr ESCUELA DE LYON (K Sgall, Eva Hajkov, Jir Jana) Orecchione, Anscombre y Ducrot)
LINGSTICA FUNCIONAL Firth seala la necesidad de llegar a establecer una tipologa de las funciones del lenguaje y de los contextos de situacin en que las lenguas son usadas y en las que las palabras y enunciados adquieren un significado preciso: Los lgicos propenden a pensar que las palabras y proposiciones poseen de algn modo un significado por s mismas, prescindiendo de los participantes en un contexto situacional. Parecera como si no fueran necesarios hablantes ni oyentes. A mi parecer las voces no deberan ser disociadas totalmente del contexto social en las que desarrollan su funcin y por tanto, todos los textos en las lenguas modernas habladas deberan ser considerados como eventos la implicacin del enunciado y deberan ser relacionados con participantes tpicos en algn contexto de situacin generalizado
15
2012-2014
ANLISIS DEL DISCURSO Llamado tambin Lingstica textual y Gramtica del texto, no es una disciplina circunscrita como un bloque homogneo, no se trata de una escuela unitaria, sino de una corriente cientfica que parte de una diversidad de enfoques, teoras y conceptos que consideran que los enunciados no se presentan como frases o secuencias de frases, sino como textos, los cuales poseen un modo de organizacin especfica que es necesario estudiar como tal y en relacin con las condiciones en las que se produce. Estas condiciones o contexto determinan el significado de una intervencin lingstica. Lo que constituye la lnea divisoria que separa los estudios pragmticos y discursivos de los puramente gramaticales es precisamente la consideracin del contexto en la descripcin y e l anlisis de los usos lingsticos, en la construccin de actividades comunicativas y que parte de las teoras de la etnografa de la comunicacin (Gumperz y Hymes)
LINGSTICA TEXTUAL Se plantea el estudio de los textos, entendiendo stos como unidades que trascienden los lmites oracionales, y que poseen una macroestructura o contenido semntico de la informacin y una superestructura el esquema organizativo- la forma cmo se presenta en un texto determinado la informacin. Teun Van Dijk (1978) publica La ciencia del texto donde expone su modelo de estructura textual. En primer lugar precisa: nicamente las secuencias de oraciones que posean una macroestructura se han de denominar textos. La macroestructura a la que se refiere sera la proposicin en trminos de semntica- del nivel ms alto, llamada macroproposicin, la cual presenta el tema o tpico del texto. El texto est formado por una serie de microproposiciones de las que deriva una macroproposicin, una unidad de sentido, una sntesis de su contenido. Cuando el texto, a su vez, est formado por una serie de macroproposiciones, stas presentan una jerarqua y tienen relacin con las unidades formales del texto, como los prrafos o los ttulos, aunque no concuerden siempre exactamente con ellos; pero la disposicin externa (puntuacin, prrafos, caracteres tipogrficos) contribuye a que un texto escrito rena la informacin por bloques, de manera que sea interpretado con la intencin con la que ha sido producido. HACIA UNA TIPOLOGA DE TEXTOS A la hora de desentraar las variables que intervienen en los procesos de comprensin de textos el tipo de texto propuesto es de gran importancia. No cabe duda que un texto expositivo, instructivo, descriptivo o uno argumentativo no presenta la misma dificultad para su comprensin y exigen competencias y estrategias lectoras diferentes. En las lecciones pasadas hemos hablado de las propiedades del texto: adecuacin, coherencia y cohesin, adems de la correccin gramatical y formal, en el proceso de escritura, las tres primeras propiedades ocupan el centro de la planificacin del texto, que requiere un examen de la situacin comunicativa: a quin nos dirigimos, nivel de confianza con el destinatario, cunto sabe el lector, qu queremos expresar, cmo queremos manifestarnos, qu queremos conseguir, etc. De la combinacin de estos factores surgir la necesidad de seleccionar el tipo de discurso ms adecuado. Se han establecido diferentes tipos de textos segn los recursos ms habituales en cada uno de ellos: por ejemplo, en la descripcin predominan unos rasgos sintcticos, lxicos y de organizacin de los enunciados, distintos de los que caracterizan una disertacin acadmica (texto expositivo), o un debate, discurso que pertenece al tipo argumentativo. 16
2012-2014
As han nacido y se han caracterizado los llamados tipos de discurso. Estrella Montolo muy acertadamente prefiere utilizar el trmino de secuencias textuales bsicas en lugar de tipos de discurso, ya que de forma general los textos nunca son puros, es decir contienen en su interior fragmentos de distintos tipos: descriptivos, expositivos, narrativos, etc. En el proceso de construccin de un texto, normalmente, aparecern distintas clases de secuencias textuales, aunque generalmente predominar uno de ellos, lo que permite inscribir el discurso en uno de los tipos. Los caracterizamos brevemente a continuacin.
Texto impreso Texto electrnico
MEDIO/SOPORTE
CONTEXTO (solo para medio electrnico) TEXTOS SEGN EL FORMATO TEXTO
Entorno del autor. El lector es receptor y no puede cambiar la informacin ( se usa Continuo. (ensayo, novela, crtica, carta) Discontinuo.(grfico, tabla, formulario, Expositivo Narrativo Descriptivo Argumentativo instructivo
TIPO TEXTO
Fuente: PISA PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA Actividad de reflexin individual y grupal:
1. Cul es la diferencia entre tipologas y secuencias textuales? 2. En nuestra labor pedaggica debemos tratar como tipologa textual y/o
secuencias textuales? Actividad metacognitiva:

1. Qu dificultades encontraste al establecer la diferencia entre tipologa y
secuencia textual?
2. Crees los estudiantes estn preparados para analizar los textos considerando las
tipologas textuales? Por qu? Actividad de autoevaluacin:

1. La clasificacin de los textos segn la estructura y segn la intencionalidad del
autor, me convence? Por qu?

2. Respecto a la tipologa textual, las dificultades que tengo son:
17
2012-2014
TEMA
3
Texto
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS EXPOSITIVOS Introduccin Sub tema 1 Sub tema 2 Sub tema 3 Conclusin
idea 1.1 idea 1.2 idea 1.3

CASO 3: En la institucin educativa Andrs A. Cceres, como en todas las instituciones educativas, se tiene como hbito desarrollar el Calendario Cvico Escolar. Cada fecha es recordada por diferentes profesores y los estudiantes, muchas veces, no prestan atencin aduciendo que ese rollo ya sabemos, seguro va decir la misma cosa de siempre, ese profe solo lee de su hojita Al ver cierto desorden en la formacin, el director hace un llamado para que atiendan a la exposicin porque el profesor del rea de Comunicacin en su hora evaluar cunto han comprendido. PREGUNTAS DE REFLEXIN 1. Ests de acuerdo que la exposicin realizada en el patio del plantel debe ser evaluada por el profesor del rea de Comunicacin? 2. Por qu los estudiantes no prestan atencin a las charlas de los profesores? 3. Se debe aprovechar el desarrollo del Calendario Cvico slo para mostrar textos expositivos? 4. En caso de ser estudiante qu respuesta daras al Director?
18
2012-2014
EL TEXTO EXPOSITIVO Es aquel que cumple una funcin referencial. Su principal objetivo es informar, incluyendo comentarios aclaratorios, incorporando explicaciones y utilizando claves explcitas (ttulo, subttulos, alusiones). Los textos expositivos comunican en forma racional y objetiva el resultado de una investigacin. Sus pginas contienen informacin cientfica recabada por los hombres de ciencia sobre diversas reas del conocimiento humano. En estas predominan las ideas del autor y con ellas nos comunica sus observaciones y reflexiones sobre cualquier fenmeno de la naturaleza o de cualquier otro aspecto del conocimiento universal. As, para (Carneiro: 2007) a exposicin es la presentacin ordenada y coherente de los distintos aspectos de un tema. El propsito que anima al autor de un texto expositivo es el de solo informar acerca de un tema en todas sus facetas. ESTRUCTURA DEL TEXTO EXPOSITIVO Los textos expositivos se utilizan para transmitir informacin a distintos segmentos del pblico. No es igual la redaccin o la cantidad de datos que se expondrn. Por lo tanto, se trata de un grupo de textos que engloba tipos muy variados, como: La redaccin de textos escolares de diferentes reas. La exposicin de biografas de importantes personalidades del pasado y del presenta La construccin de tratados cientficos o tcnicos, libros didcticos, etc.
Puesto que este tipo de textos busca informar, los autores deben hacer que sean comprensibles. Por eso, claridad, orden y subjetividad son las principales caractersticas de los textos expositivos. A fin de evitar posibles ambigedades, se emplea un vocabulario unvoco y de construcciones sintcticas correctas. Tambin es de suma importancia la estructura que organzalos datos que el texto presenta. As, debe tener sus partes claramente diferenciadas, de modo que el lector pueda identificar rpidamente dnde se halla la informacin importante. ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS Presentacin o introduccin Desarrollo Cierre o conclusin Motiva, presenta y delimita el tema del texto. Desarrolla el tema Sintetiza el tema o realiza una consideracin general sobre el tema.
19
2012-2014
Comprensin de textos expositivos. Estrategias para el aula En el presente mdulo es propone mostrar cmo puede implementarse en el aula, un programa accesible y sencillo para mejorar la comprensin de textos, usando diversas estrategias a partir de un enunciado. Como se ver, un breve texto puede resultar suficiente y de suma utilidad. El docente puede obtener gran rdito del conocimiento de algunas de las tcnicas que se expondr. Se ha preferido un desarrollo algo perogrullesco del tema; ello obedece a que se relata pormenorizadamente la experiencia con diversos grupos, la cual se repite con suficiente constancia como para inducir que stos son los problemas que encontrarn los docentes que decidan usar la estrategia. Material y estrategias El trabajo se desarrolla a partir de un prrafo de mediana extensin. Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlacin entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. A partir de este texto, se sugiere realizar las siguientes actividades: 1. Descartar palabras irrelevantes del texto Es una actividad til para aquellos que tienen dificultades en identificar las palabras e ideas ms relevantes estrategias de seleccin y esencializacin a lo cual este camino lleva indirectamente. Este proceso, en cierto sentido es inverso al subrayado, aunque conduce al mismo fin. Se efecta simplemente eliminando palabras y se prefiere realizarlo en varios pasos; por ejemplo, tachar en primer lugar aquellas palabras que son redundantes o que no aportan informacin y luego, en sucesivas lecturas del prrafo, se descarta aquella informacin que puede deducirse o recordarse con facilidad a partir de otros elementos que se deja en el texto (palabras clave). 2. Subtitular Se trata de la eleccin de un posible subttulo (que el estudiante deber encontrar o crear). Un enunciado, en este caso un prrafo, queda perfectamente definido y encuadrado por un subttulo o epgrafe. Siempre se elegir como subttulo el ms ajustado, el ms especfico; ser suficientemente abarcativo como para dar cuenta de todo lo que trata el prrafo, pero no tanto como para incluir aspectos no considerados en el mismo. En la mayora de los casos, cada prrafo forma parte de un captulo ms amplio. Dicho captulo est encabezado por un ttulo. No sucede lo mismo con los prrafos, que generalmente no estn precedidos por un epgrafe. Sin embargo, el proceso para encontrar el subttulo es el mismo. As como el autor del texto siempre debe hacer un esfuerzo de sntesis para elegir un ttulo representativo, se pide a los estudiantes, tambin como ejercicio de sntesis, que encuentren un posible subttulo para el prrafo. La mayora de los alumnos tiene dificultad para diferenciar entre el tema del texto de lo que el texto trata que se sintetizar en el epgrafe o subttulo y lo que es la idea principal (lo que dice sobre ese tema) (Vidal Abarca, 1990). 3. Jerarquizar ideas Idea principal (temticas), secundarias y detalles cuando corresponda. La idea principal constituye siempre ser una oracin. Es aqulla que contiene la idea de ms alto nivel en el prrafo, es decir que incluye o subsume a todas las otras dentro del 20
2012-2014
mismo prrafo. El resto del prrafo constituye el desarrollo y se destina a completar la idea, ya sea especificando, argumentando, comparando, reiterando, extrayendo conclusiones prcticas, etc. Dentro del desarrollo suele ser posible distinguir ideas secundarias y detalles. Las ideas secundarias. Quedan comprendidas en la idea principal, de la cual son especificaciones o aplicaciones. Los detalles son casos particulares, anecdticos, ilustrativos, mejor conocidos por ser cercanos a la experiencia. En una revisin reciente, Hernndez y Garca explican la importancia de la posicin de la frase temtica al comienzo del prrafo. De acuerdo a datos experimentales, la informacin que se encuentra al comienzo de cada prrafo sera mejor recordada que el resto (efecto de primaca). A su vez, la frase tpica, la que contiene informacin de mayor nivel, es recordada mejor que la informacin secundaria o irrelevante ( efecto de nivel) (Hernndez y Garca, 1991). Esta jerarquizacin es ms notoria en los buenos lectores (Stevens, 1988). Por lo tanto, la vieja costumbre de empezar el prrafo con la idea principal cuenta desde los ltimos aos con una base experimental que la sustenta. Una clasificacin operativa de las ideas principales, las distingue en explcitas o implcitas. En el primer caso, existe una frase tema clara, mientras que en el segundo no existe una frasetema, pero s una relacin dominante que puede deducirse fcilmente de los temas subordinados (detalles) del prrafo (Baumann, 1984) Tanto si la idea principal se encuentre explcita como implcita, podr desarrollarse en un prrafo o en varios (de tres a cinco). Hay formas simples de las cuales pueden valerse para encontrar la idea principal: La forma lgica a la cual proponemos llamar deductiva es encontrar la proposicin ms general acorde con el subttulo y que incluye a todas las otras ideas del prrafo. Un camino indirecto es intentar suprimir esta idea. As comprobaremos que el resto del prrafo parece carecer de sentido o queda desarticulado en ideas parciales que no tienen una de carcter ms general que las incluya, dando a veces la impresin de estar truncado. Otra forma, a la cual llamaramos inductiva es encontrar la palabra (o sus sinnimos, o los pronombres que la reemplazan) que se repite en casi todos las oraciones de un prrafo. Esto lo podemos verificar, por ejemplo, en nuestro ejercicio. Desde el punto de vista de la estructura, en muchos casos la idea principal incluye algn tipo de relacin causal, una equivalencia o comparacin entre dos conceptos, el planteo de un problema o una definicin (la llamamos va superestructural).
4. Resumir Lo ms breve y sintticamente posible. En el ejemplo elegido, el resumen o sumario permite reducir el texto original de 200 palabras a menos de 50, es decir la cuarta parte, sin perder informacin. Segn el tipo de texto y los objetivos didcticos, podrn redactarse resmenes en prosa o en forma semiesquemtica. En todo caso, es aconsejable efectuar reorganizacin de la estructura textual, reemplazo de trminos por otros que resulten ms familiares, etc., es decir, todo lo que se llama personalizacin, que sin duda forma parte de la elaboracin. 21
2012-2014
5. Tipificar superestructura: Se llama tipificacin al proceso de definir cul es el tipo de estructura del enunciado. En muchos casos se encuentra ms de una de ellas formando parte de un mismo enunciado. Una descripcin de las estructuras est fuera de los objetivos de este artculo. Se efecta una revisin crtica de los tipos de estructuras en otro trabajo, considerndolas en sus relaciones con los mapas cognitivos (Paradiso, 1996). 6. Representar esquemticamente al texto (presentacin visual de la informacin), que puede consistir en un diagrama o mapa cognitivo, un cuadro comparativo, etc. Casi se ha abandonado los cuadros sinpticos, los cuales no permiten realizar sntesis ni asociaciones y brindan menos posibilidades de representacin textual que el diagrama.
Herramientas pedaggicas para la comprensin del texto expositivo Segn Garca A. y Caizales R (2004). El texto expositivo, tambin conocido como informativo, tiene como propsito informar o persuadir al lector acerca de diferentes tpicos. Patrones de organizacin de los textos expositivos: Estos textos responden a patrones tan variados como las reas del conocimiento o los propsitos que persiguen y consideran: la descripcin o lista simple, secuencia temporal o cronolgica, Proceso, relacin causa y efecto, comparacin y contraste, Problema / solucin, Episodio, generalizacin o principio. La utilizacin de estos patrones de organizacin se puede usar en diferentes reas, por su estructura permite categorizar y procesar lo que est leyendo, especialmente cuando su conocimiento acerca del tema no es amplio. La identificacin de la estructura del texto, as como su patrn de organizacin ayuda a evitar la memorizacin y facilitar su comprensin. Cmo facilitar la comprensin del texto expositivo. Garca A. y Caizales R(2004) incluyen: Activacin del conocimiento previo mediante preguntas o el uso de un organizador grfico. Identificacin de la macro y micro estructura del texto. Revisin preliminar del texto para determinar las ideas principales. Identificacin de los elementos de la microestructura del texto o los patrones de organizacin que presenta el contenido. Revisin preliminar del texto para predecir qu tipo de informacin se aprender. Motivacin del estudiante para que considere mltiples puntos de vista en relacin con el contenido que se discute en el texto. ACTIVIDADES TALLER DE ANLISIS DE UN TEXTO NO LITERARIO Metodologa de trabajo La propuesta es la de emplear una estrategia similar a la de solucin de problemas. En este caso, el desarrollo tiene lugar en un encuadre de aulataller. Se 22
2012-2014
aconseja efectuar el trabajo primero individual y luego grupal, para permitir procesos de discusin, cooperacin, debate. Cuando los estudiantes han completado el ejercicio, aportando su solucin, es el momento en el cual el docente realiza sus aportes al grupo, brindando las soluciones sugeridas, que en todo caso tambin se discuten en el aula. El docente puede seguir por s mismo los pasos sucesivos que se aconseja para el aula, ya sea a modo de Quiz, comparando sus respuestas con las presentadas en este trabajo o para reproducir ms o menos vivencialmente la situacin del aula. Para ello, en este punto debera suspender la lectura del artculo y trabajar a partir del prrafo propuesta por Serafini, para dar su propia solucin, que luego confrontar con la nuestra, que se desarrolla de aqu en adelante como a continuacin se seala: 1. Eliminacin de palabras: 2. Subttulo 3. Jerarquizacin Texto 01 Diversas investigaciones (Howe, 1974) mostraron una gran correlacin entre la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa (justamente) seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, (sin embargo), que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los mismos, es decir, que presentan una (organizacin que le dio el autor y que difiere sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin realizado ya por otros): en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de la comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito. 4. Resumen 5. Mapa cognitivo
EL RESUMEN El resumen es una reduccin de un texto, al que llamaremos texto de partida, en unas proporciones que pueden ser propuestas, pero que, en general, suele ser un 25% del texto de partida, escrito con las propias palabras del redactor, en el que se expresan las ideas del autor siguiendo su proceso de desarrollo. 1. Trabajar sobre un texto, que ser llamada de partida, para reducir sus dimensiones. 2. Las proporciones de reduccin pueden ser propuestas o no. En este segundo caso se considera que un resumen debe tener un 25% del tamao del texto de partida. Generalmente, no se pedir un tamao determinado, por lo que se deber trabajar sobre el 25%.
23
2012-2014
3. El resumen debe ser escrito usando las palabras del que resume; no se trata, por tanto, de repetir las palabras del texto de partida. Es posible que en algunos casos se use determinadas palabras, pero de lo que se trata es que se use el propio lenguaje. 4. Al ser el resumen una reduccin del texto de partida, se supone que ha de incluir la idea principal del autor. 5. En el resumen debe respetarse el proceso de desarrollo del pensamiento que ha seguido el autor; es decir, se debe respetar la estructura que presenta el texto de partida. A partir de los siguientes textos elabora el resumen: Texto 02 Generalmente, las ciudades tienen grandes dificultades para destruir las grandes cantidades de basuras que generan cada da sus habitantes. Por un lado, pueden ir acumulando todas las basuras en ciertos lugares, que reciben el nombre de basureros. Pero estos basureros llegan, tras un periodo de actividad, a estar llenos totalmente, por lo que hay que cubrirlos y buscar otro lugar como futuro basurero. Por otro lado, pueden quemarse las basuras, como se hace en muchas ciudades, pero los gases que se desprenden durante la incineracin pueden contaminar la atmsfera, por lo que el remedio suele ser peor que la enfermedad. En otras ciudades estn intentando reciclar las basuras, es decir, transformarlas para despus volver a usar sus productos. Por ejemplo, las basuras orgnicas (como los restos de las comidas y los desperdicios alimentarios) pueden transformarse en abonos para la agricultura. Pero entre las basuras tambin hay otros productos como papeles, cartones, etc., que se transforman en materias primas para volver a fabricar papel (el llamado papel reciclado). Sin embargo, para conseguir estos objetivos es preciso establecer un sistema que permita al ciudadano separar sus basuras: las que son reciclables, como las citadas antes, y las que no lo son, como los plsticos. Texto 3 Tenemos muchos motivos valiosos por los cuales trabajar; trabajamos para ganar el sustento diario, para poder contribuir al desarrollo de nuestra familia, para desarrollar nuestras capacidades, etc. Sin embargo parece que estas razones no son suficientes para evitar considerar que el trabajo es un enemigo. Basta mirar como anhelamos los fines de semana y los das feriados, es decir la primera oportunidad para no trabajar o para hacerlo con el mnimo esfuerzo. En el extremo opuesto, se encuentran los adictos al trabajo, aquellos para los que no hay otra cosa que trabajar, han renunciado a su familia, amigos y quin sabe qu cosas ms por su obsesin. Pero para vivir el trabajo verdaderamente, sin eliminar nada y sin renegar de nada es preciso reconocer en lo cotidiano el significado profundo de nuestra accin, o dicho de otra manera, es preciso tener las razones que nos hacen descubrir el gusto por lo que hacemos
24
2012-2014
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA Actividad de reflexin individual y grupal:

1. Tengo clara la idea respecto de los textos expositivos? Cmo lo explico. 2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos expositivos son las mismas
para los textos narrativos? Explica por qu. Actividad metacognitiva:

2. Lo aprendido ser de utilidad en mi desempeo profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin:
1. Mi nivel de comprensin de textos es aceptable? Cmo lo demuestro? 2. Al leer textos expositivos qu estrategias empleo y en qu circunstancias?
25
2012-2014
TEMA
4
PRESENTACIN
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS DESCRIPTIVOS
Enumerativa
Comparativa
Metafrica
TIPOS Prosopografa TEXTOS DESCRIPTIVOS Etopeya Topografa
Caricatura Cronografa
Zoografa Crinografa
Formas Retrato
CASO 4
Un grupo de estudiantes de la IE. Hroes del Cenepa, no llegan al plantel para la hora de formacin. Como es habitual, el brigadier no permite el ingreso de los tardones. Pero la respuesta no se deja esperar y los sancionados empiezan a lanzar improperios al unsono. Brigadier mofletudo, como si no llegaras tarde te pones bacn. No seas patn. Eres como el auxi testarudo. Por qu eres malo, djanos pasar. Compaeros s que son buenos, educados y lo que estn haciendo no es digno de personas cultas como ustedes. Reconozcan el error cometido y demuestren la parte humana aun as nos maltrate la vida.
A lo que el brigadier se enfrenta y les recomienda: -
El incidente haba sido grabado por el profesor del rea de Comunicacin. Ya en el aula, despus de hacer observar el video, pregunta a los estudiantes. Qu tipo de texto han producido los que llegaron tarde?
26
2012-2014
PREGUNTAS DE REFLEXIN 1. Ests de acuerdo con el uso del incidente para iniciar la sesin de aprendizaje? Explica 2. Crees que el texto producido por los estudiantes es apropiado para desarrollar el anlisis de textos descriptivos? Explica 3. Cul sera tu actitud en caso de ser estudiante del profesor mencionado?

EL TEXTO DESCRIPTIVO Segn el Diccionario de la Lengua Espaola, describir es representar a personas o cosas por medio del lenguaje, refiriendo o explicando sus distintas partes, cualidades o circunstancias. Entre los estudiosos de las tipologas textuales, la descripcin es definida de maneras diferentes, pero por poco que analicemos dichas definiciones, encontraremos en ellas elementos coincidentes: la organizacin jerrquica, a partir de una palabra clave o ncleo a la que se aplican uno o ms predicados, y la progresin mediante la seleccin de palabras que se convierten en ncleos sucesivos de nuevos predicados. Por otra parte, las secuencias descriptivas incluyen, generalmente, enunciados de estado, que se actualizan en tiempos verbales durativos presente, imperfecto-, excepto en algunas descripciones de acciones. Esta organizacin de la descripcin, la ausencia de temporalidad/causalidad y la acumulacin estructurada de lxico como tcnica ms frecuente, son la razn por la que ha sido llamada artefacto lexicogrfico A pesar de que las descripciones pueden ser muy diferentes detalladas o impresionistas, de objetos estticos o en movimiento, originales o estereotipadas-, suelen incluir las mismas operaciones. El texto se denomina descriptivo cuando consiste en explicar cmo es alguien, un sentimiento, un animal o un objeto. Mediante este tipo de texto pintamos con palabras, definimos las caractersticas de aquello que describimos. Existen dos tipos de descripciones segn intervenga o no la visin personal del que escribe el texto: cientfica (cuando nos informa con precisin de las caractersticas fsicas de lo descrito y por lo tanto, es objetiva, al describir tal cual es aquello de lo que se habla en el texto. Este tipo de descripcin la que encontramos en enciclopedias y en ella no interviene el parecer del que describe) y literaria (cuando lo descrito se realiza de un modo muy personal, intervienen los sentimientos y pensamientos del que realiza la descripcin, es, por tanto, subjetiva). El texto descriptivo consiste en la representacin verbal real de un objeto, persona, paisaje, animal, emocin, y prcticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras. Este tipo de texto pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en palabras, una especie de pintura verbal. 27
2012-2014
Es muy importante diferenciar dos tipos de descripcin: la tcnica y la literaria. En la descripcin tcnica es fundamental que la objetividad siempre sea respetada para que la informacin no sea distorsionada por algn punto de vista u opinin. El lenguaje que se utilizar es fro, con palabras tcnicas que slo apuntan a explicar una caracterstica de lo que se intenta representar. ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS DESCRIPTIVOS: Ya Cicern, en su obra De Oratore, consideraba que el esquema estructural natural de los textos es el de introduccin desarrollo y desenlace. En la introduccin se plantea el tema del que se van a ofrecer datos, en caso de la descripcin, se indica qu vamos a describir. El desarrollo ofrece los datos que quieren ofrecerse para que los conozcamos y la conclusin supone el cierre del texto. Esta estructura es la habitual, si bien existen muchos otros tipos. Desde el punto de vista del contenido, apartado del comentario donde nos encontramos, podemos diferenciar los siguientes tipos de estructuras: Estructura analizante o deductiva: en la que la idea central del texto aparece expuesta al comienzo del mismo y, posteriormente, se desarrollan otras ideas relacionadas con ella. Estructura sintetizante o inductiva: se denomina as a aquel texto cuya idea principal se expone al final del mismo como consecuencia deducida de todo lo contado anteriormente. Estructura paralela: cuando el texto expone diversas ideas relacionadas entre s pero no jerarquizadas. Estructura abierta y aditiva: los elementos se aaden unos a otros y se podra seguir aadiendo ms, la idea principal no tiene una conclusin clara. Estructura cerrada: cuando lo que el autor plantea a travs del texto muestra un cierre. Es la contraria a la anterior.
Estructura del texto descriptivo acadmico: Mientras que una descripcin no cientfica puede incluir desordenadamente datos muy subjetivos (por ejemplo, la descripcin de la persona amada en una conversacin informal), en un texto acadmico, en cambio, las descripciones slo admiten datos objetivos y comprobados. Adems, en un texto cientfico, el orden es esencial y debe emplearse necesariamente un estilo objetivo, claro y conciso. Podemos considerar tres procedimientos ordenados: 1. Establecimiento del tema: es la presentacin del objeto como un todo. ste se puede establecer desde el inicio o bien despus de enumerar caractersticas. 2. Caracterizacin: se distinguen las cualidades, las propiedades y las partes del objeto de la descripcin. 3. Relacin con el mundo exterior: se establece una relacin tanto en lo que se refiere al espacio y el tiempo como a las mltiples asociaciones que se pueden activar con otros mundos y otros objetos anlogos (comparacin, metonimia, metfora). Tipos de descripcin:
Enumerativa: Acumula adjetivos que indican como es el objeto descrito. Comparativa: Compara los adjetivos con otra descripcin de otro objeto de la misma
especie.
28
2012-2014
Metafrica: Compara los adjetivos con otra descripcin de otro objeto de otra especie
de complemento Formas de descripcin:

Prosopografa: Es la descripcin que considera solo los aspectos fsicos de una
persona.
Etopeya: Es la descripcin que considera solo los aspectos psicolgicos y morales de la
persona.
Retrato: Es la descripcin completa de una persona, utilizando aspectos fsicos y
psicolgicos.
Crinografa: Es la descripcin de los objetos. Cronografa: Es la descripcin de lo que ha pasado en un tiempo determinado. Topografa: Es la descripcin de un lugar, paisaje o escenario. Caricatura: es un relato deformado en el que se exageran rasgos ms relevantes Zoografa: descripcin de un animal
ACTIVIDAD Ejemplo de anlisis de texto descriptivo Morfologa y estructura del corazn El corazn es un rgano de forma cnica situado en la parte central de la cavidad torcica (mediastino), entre los pulmones. En su parte externa presenta un surco transversal y otro surco longitudinal, por donde discurren las arterias y venas coronarias, as como los nervios que intervienen en su regulacin nerviosa. En su parte interna presenta cuatro cavidades: dos aurculas y dos ventrculos. Los ventrculos presentan paredes ms gruesas que las aurculas y, a su vez, el ventrculo izquierdo es de paredes ms gruesas que el derecho. La aurcula izquierda est comunicada con el ventrculo izquierdo a travs de la vlvula mitral o bicside, y la aurcula derecha se comunica con el ventrculo derecho por medio de la vlvula tricspide. Las vlvulas estn constituidas por unas membranas (2 la bicspide y 3 la tricspide) insertas en las paredes del corazn. A la aurcula derecha le llegan las dos venas cabas (la superior y la inferior), mientras que a la aurcula izquierda llegan las cuatro venas pulmonares. Del ventrculo derecho parte la arteria pulmonar, mientras que del izquierdo parte la arteria aorta. La llegada de la sangre al corazn por las venas se efeta continuamente y sin impedimento, pues estas venas se abren libremente en la pared cardaca. En cambio, la salida de la sangre de los ventrculos a las arterias est regulada por las vlvulas sigmoideas, que se abren nicamente cuando la sangre ventricular alcanza cierta presin como consecuencia de la contraccin de la pared del ventrculo. (J. Mulas, A. Snchez et al. [1986], Ciencias Naturales, Santillana, Madrid, reproducido en MONTOLO, E.; FIGUERAS, C.; GARACHANA, M.; SANTIAGO, M. (2000) Manual prctico de escritura acadmica. Barcelona: Ariel.) La estructura de un texto descriptivo puede presentar diversos grados de complejidad. En el ejemplo propuesto, se trata de una descripcin muy elaborada, en la que se sigue un orden relacionado con coordenadas espaciales. El ttulo del texto representa el establecimiento del tema, y en el primer prrafo se da una definicin del objeto (el corazn).
29
2012-2014
A continuacin empieza la caracterizacin del objeto que se describe. El corazn aparece descompuesto en unidades individuales, cada una de las cuales recibe una nueva descripcin. El recorrido descriptivo va desde lo externo a lo interno y de izquierda a derecha. Con ello, el emisor gua de modo eficaz la interpretacin del lector. El ltimo prrafo establece la relacin con el mundo exterior: las venas y las arterias que llegan al corazn. En cuanto al estilo, el lxico que se emplea en una descripcin acadmica tambin es caracterstico. En nuestro texto abundan los sustantivos de significado muy especfico (terminologa): aurcula, venas cava, ventrculo, etc. Otras caracterstica de los textos descriptivos es el uso de verbos en presente (se efecta,, llegan, se abre, etc.), que permite llevar a cabo aseveraciones de carcter general, las enumeraciones (enumera las distintas partes del corazn) y el empleo de la definicin (El corazn es un rgano de forma cnica situado en la parte central de la cavidad torcica...).

1. Tengo clarificada la idea respecto de los textos descriptivos Cmo lo aplico. 2. Las preguntas que se formulan para el anlisis de textos descriptivos son las mismas que
se emplean en los textos narrativos? Explicar. Actividad metacognitiva:

1. Lo aprendido ser de utilidad en mi desempeo profesional? Cmo y por qu?
1. Mi nivel de anlisis de textos descriptivos es aceptable? Cmo lo demuestro? 2. Al leer y analizar los textos descriptivos empleo las mismas estrategias para otros tipos
de textos? En qu circunstancias y por qu?
GLOSARIO ACTOS DEL LENGUAJE. Producciones lingsticas reales hechas dentro de un marco comunicativo de cara a conseguir unos efectos sobre el receptor COHESIN TEXTUAL. Conjunto de recursos que utiliza el constructor de un texto para ligarlo semnticamente y favorecer su interpretacin como un todo. DISCURSO. 1. Conjunto d enunciados contextualizados que funciona como un todo. 2. Recipiente sociocultural en el que se materializan los distintos tipos de textos. SECUENCIA TEXTUAL. Entidad relativamente autnoma, dotada de organizacin, que forma parte de un texto. TEMA. Parte del enunciado que incluye la informacin conocida. Aquello de lo que se habla. TEXTO. Estructura lingstica, con una forma especfica y un sentido general, cuya interpretacin es independiente del contexto. MICROESTRUCTURA: representa la estructura de oraciones y prrafos que conforman el texto.
30
2012-2014
LECTURA COMPLEMENTARIA EL TEXTO Etimolgicamente, el trmino texto proviene del latn textum: tejido, tela, entramado, entrelazado. A partir de este, el texto se podra definir como el entrelazado, el entramado de los hilos, la estructuracin de los distintos recursos de la lengua, para trasmitir las distintas funciones del lenguaje (Kaufman y Rodrguez, 2001). Para Velsquez (2002), el texto es un registro verbal de un acto comunicativo. Est formado por una serie de proposiciones que se relacionan entre s por medio de lazos formales, tanto explcitos como implcitos, que contribuyen a la creacin de una unidad de significacin. Segn Halliday y Hasan (1976), el texto debe ser pensado en el plano semntico como una unidad de significacin en contexto, de lenguaje en uso. Un texto no es una serie de oraciones, ni simplemente una categora gramatical grande, algo similar a la oracin pero de mayor extensin, una suerte de super oracin. Existen tres elementos que ayudan a crear texto, le dan textura: la cohesin, la estructura textual interna de la oracin y la macroestructura del texto. Van Dijk (1992), por su parte, sostiene que slo se podr llamar texto a la oracin o secuencia de oraciones que posean macroestructura, estructura textual de tipo global y de naturaleza semntica. La macroestructura de un texto es la representacin abstracta del significado de un texto. Adems de la macroestructura, existen otros dos componentes del texto: Superestructura: la superestructura representa una serie de estructuras globales, caractersticas globales que distinguen a un texto de otro. Es un esquema abstracto, que existe independientemente del contenido, al cual se adapta el texto. Segn su superestructura, los textos se pueden clasificar en: narrativa (marco, complicacin y resolucin), argumentativa (tesis, justificacin y conclusin) y tratado cientfico (informe experimental): planeamiento del problema, solucin-hiptesis, experimentacin, ejecucin, resultados, discusin y conclusiones. Macroestructura: representa la unidad textual mayor entendida en el plano del contenido, la representacin abstracta de la estructura global del significado del texto; por lo tanto, es de naturaleza semntica. Debe tener tanto coherencia lineal, la referida a la secuencia de oraciones, como coherencia global. REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1. Bassols y Torrent, A. (2003) Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona; Octaedro. 2. Carratal, F. (2013) Barcelona. Octaedro. Textos descriptivos: composicin, anlisis y comentario.
3. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona, Ariel. 4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico D.F. Fondo de Cultura Econmica. 5. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico D.F. Trillas. 6. Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada. 7. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Mxico D.F. , Paids.
31
2012-2014
II UNIDAD
LAS TIPOLOGAS TEXTUALES
TEMA
LAS TIPOLOGAS TEXTUALES
Presentacin Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es conocer la tipologa textual, ya que al revisar la bibliografa encontramos diversas clasificaciones que, .muchas veces, dificultan y/o confunden; peor aun cuando estas clasificaciones no son bien sustentadas; para ello, se considera la propuesta de Werlich, Adams, Van Dijk y otros. Asimismo, se hace conocer la propuesta planteada por PISA y las que se consideran en las Rutas de Aprendizaje.
TIPOLOGA TEXTUAL
WERLICH Descriptiva Narrativa Expositiva Argumentativa Instructiva
ADAM Narrativa Argumentativa Explicativa Conversacional
VAN DIJK Microestructura Macro estructura Sper estructura
PISA
Por el formato Continuo Discontinuo
Por el mensaje Narrativo Instructivo Descriptivo Argumentativo Expositivo
RUTAS DE APRENDIZAJE Descriptivo Narrativo Informativo Argumentativo Expositivo Instructivo Historieta
Indicadores de desempeo Identifica las bases tericas de la tipologa textual Analiza la propuesta de la tipologa textual presentada en las rutas de aprendizaje. Analiza la propuesta tipolgica segn PISA
32
2012-2014
CASO 5 Arturo, profesor del rea de Comunicacin, al no encontrar muchos datos sobre tipologa textual, encarga a los estudiantes del 5to grado para que busquen ms informacin en internet. Luis, el ms acucioso, encuentra lo requerido sobre los tipos de textos y lleva el siguiente esquema: TEXTO Unidad total de comunicacin
PROPIEDADES
MODALIDADES
SEGN MBITO TEMTICO Cientfico Humanstico Jurdico y Administrativo Periodstico Publicitario Literario
Adecuacin Coherencia Cohesin Correccin
Narracin Descripcin Exposicin Argumentacin Dilogo
Sin embargo, en el curso de capacitacin docente, haba entendido que los textos eran: narrativos, expositivos, argumentativos, instructivos, informativos y descriptivos. PREGUNTAS DE REFLEXIN 1. En tu prctica pedaggica cotidiana clasificas la tipologa textual? de qu modo? 2. Ser importante clasificar los textos en la vida diaria? Por qu? 3. Consideras que es necesario hacer uso de una tipologa textual especfica en el anlisis de textos? Por qu? 4. Qu sucede, en caso de no hacer uso de una de las tipologas textuales en el anlisis de textos no literarios?
33
2012-2014
LAS TIPOLOGAS TEXTUALES Se trata de una investigacin desarrollada en Francia por autores como Adam. Bronckart, Schneuwly, entre otros. Las tipologas discursivas entran en la esfera del concepto de competencia discursiva de Canale y Swain (1980), que es una delas subcompetencias que componen la comunicativa. Los autores que han tratado de las tipologas textuales definen la competencia discursiva como una doble competencia: uno de tipo general, que es responsable de los mecanismos de la construccin de textos, que se agrupan en torno a los conceptos de coherencia, cohesin y adecuacin (Charolles, 1978; Halliday y Hasan; 1976) y otra especfica, responsable de la elaboracin e interpretacin de cada uno de los diferentes tipos de textos (Werlich, 1975; Adam, 1986, 1992) Todos los estudiosos del texto que han tratado de realizar una clasificacin concuerdan en afirmar la dificultad de establecer una tipologa de los textos. Las escasas propuestas que ha habido provienen de tres fuentes: de los estudios literarios, de la teora de la traduccin y de la lingstica del texto. Para intentar una aproximacin a las diversas clasificaciones de los discursos y de los textos, se ha de partir de la distincin entre dos conceptos que a menudo han sido confundidos: el concepto de genero discurso y el concepto de tipo de texto. Desde antiguo los estudios de teora y crtica literaria han tenido como base la clasificacin de los gneros discursivos de la Retrica de Aristteles: forenses, deliberativos y epidcticos, y los clsicos gneros literarios: lrica, pica y dramtica de la potica, y esa trada se ha mantenido hasta el siglo XIX. Posteriormente a estos se ha aadido en el siglo XX el gnero didctico-ensaystico. As, la propuesta generalizada dentro de la teora de la literatura es la de establecer cuatro grandes bloques de gneros (potico-lricos, pico-narrativos, teatrales y didctico-ensaysticos), dividiendo cada uno, a su vez, en un amplio abanico de subgneros. Las tipologas textuales establecidas desde la teora de la traduccin nacen de la tradicin germnica de esta disciplina: O. Kade (1968) distingua entre textos pragmticos, de uso cotidiano y carente de funcin esttica, y textos literarios; K. Reiss (1972) considera tres tipologas, textos representativos, expresivos y apelativos, partiendo de la funcin dominante del lenguaje; W. Wilss (1977) estableca la distincin entre textos literarios y textos cientficos. Pero dentro de esta disciplina fue Koller (1983) el que llev a cabo la clasificacin ms exhaustiva, si bien hay que considerar que se trata de una propuesta elaborada desde el punto de vista desde la teora dela traduccin, sin tener en cuenta especficamente la naturaleza textual. Koller clasific los textos a partir de variables: A partir de la funcin del lenguaje predominante: a) Textos con predominio de la funcin representativa (cientficos y tcnicos) b) Textos con predominio de las funciones representativa y expresiva (textos literarios) c) Textos con predominio de la funcin apelativa (textos del mundo de la publicidad) A partir del contenido que transmite: a) Textos no relacionados de forma especfica con el contexto en el que se crean. b) Textos situados en un mbito especfico de la lengua original.
34
2012-2014
c) Textos que aunque estn imbricados en el contexto de lengua en el que se escriben, son comprensibles porque dicho contexto se explica en el texto. d) Textos implcitamente enclavados en el contexto de la lengua original, si bien ste puede ser reconstruido total o parcialmente A partir del estilo utilizado: a) Textos que usan con frecuencia medios estilsticos b) Textos neutros en cuanto a la lengua y el estilo c) Textos intermedios A partir de las caractersticas formales y estticas: a) Textos que utilizan medios especiales (rima, ritmo, prosodia) b) Textos que no los usan A partir de sus caractersticas pragmticas: a) El texto tiene la misma finalidad en la L1 que en la L2 (no tiene un grupo especfico de lectores) b) El texto en la L1 se dirige a un tipo de lectores especfico. c) Se dirige a un tipo de lectores especfico pero su mensaje puede trascender a lectores de otras lenguas d) Textos que se prev que sean traducidos Por lo que respecta a la lingstica del texto, Bernndez (1982), se lamentaba de que no existiera una teora general ni un modelo tipolgico. Ya que, si bien exista una tipologa elemental en el campo de la literatura, la clasificacin tradicional por gneros lrica, pica y dramtica-, el concepto de gnero no era utilizable para los textos no literarios de los que tambin se ocupaba la lingstica textual. Tambin Horst Isenberg (1978) postulaba la necesidad de establecer una tipologa textual adecuada, que incluyera los siguientes componentes: a) Una caracterizacin general de su marco de validez b) Una base de tipologizacin, es decir, un criterio (a ser posible completo) segn el cual se diferenciarn los tipos de textos que se quieren caracterizar. c) Un conjunto finito y pequeo de tipos de texto, definido sobre la base de la tipologizacin. d) Un conjunto de principios de aplicacin que ponen de manifiesto cmo deben referirse los tipos de texto a los textos individuales observables, o cmo deben integrarse los tipos individuales en los tipos textuales definidos en la tipologa (Isenberg 1978) En segundo lugar defina las propiedades que debera mostrar una tipologa textual: Homogeneidad. Todos los tipos deben caracterizarse de igual manera en relacin con la base de tipologizacin. Monotipia. Un texto dividido no debe permitir que sus partes sean a su vez clasificadas como diferentes tipos de textos. Rigor. Un texto no se puede clasificar en dos tipos diferentes. Exhaustividad. La tipologa debe ser capaz de clasificar todos los textos del campo de aplicacin.
35
2012-2014
Isenberg estableca as las condiciones que deba tener la clasificacin tipolgica, pero no lleg a desarrollar una tipologa textual de acuerdo con los principios propuestos. Guiomar E. Ciaspucio, en Tipologas textuales (1994) lleva a cabo una resea crtica de las tipologas elaboradas en la dcada de los 70 y 80 hasta 1994. De entre ellas destaca las clasificaciones con criterios funcionalistas (Halliday, 1985, entre otros), con criterios enunciativos (Bronckart, 1985), las que se apoyan en bases cognitivo-textuales (Werlich, 1975), en la organizacin del texto (Van Dijk, 1978), en criterios lingsticos (Biber, 1985), y las que se basan en criterios cognitivos (Heinemann y Viehwegwr, 1991) PROPUESTA DE WERLICH Entre todos los modelos tipolgicos propuestos destaca el de E. Werlich (Typologie der texte, 1975 y A text Grammar of English, 1976). La propuesta de Werlich combina factores que corresponde estrictamente al orden cognitivo (modos de abordar la realidad, procesos innatos de categorizacin del conocimiento y del pensamiento) con los de orden lingstico (modos de representar la realidad). Al establecer su clasificacin tipolgica tiene en cuenta dos criterios fundamentales que sirven para delimitar las fronteras entre gnero y tipo de texto: a) Los datos del contexto extralingstico, bsicamente social. b) Las estructuras de las oraciones que constituyen la base textual, que es la unidad que forma el comienzo del texto, no linealmente, sino en el sentido de tema del texto, que se desarrolla para dar lugar al tema completo. Esta base textual puede definirse como una oracin que representara el tema del texto Werlich establece seis tipos de base correspondientes a 5 tipos de textos: descriptiva, narrativa, sinttica, analtica, argumentativa, instructiva. Las bases sinttica y analtica se entienden como integrantes de un tipo de base ms compleja que llama expositiva. Cada una de estas bases se caracteriza por una estructura especfica oracional. Sin embargo, en su clasificacin, si bien atiende a caractersticas textuales, no utiliza los mismos parmetros para caracterizar a cada uno de los textos. Se limita a cuestiones de relacin de unidades informativas (secuencias), sin profundizar ni en el contenido ni en la forma de cada uno de los tipos. PROPUESTA DE VAN DIJK Ms tarde Van Dijk, aunque no se dedica de manera especfica a esta situacin, abord el tema de las tipologas textuales en la Ciencia del texto (1978), desarrollando los dos conceptos clave de macroestructura y superestructura. Partiendo del segundo de estos conceptos, Van Dijk describe de forma esquemtica las superestructuras propias de la narracin, la argumentacin y el tratado cientfico y sostiene que para definir una tipologa textual adecuada, han de tenerse en cuenta la macroestructura, la superestructura, las estructuras estilsticas y retricas, las funciones pragmticas y las funciones sociales. Su propuesta es muy esclarecedora, pero todava es incompleta ya que determina y ordena las partes que caracterizan las superestructuras de los tipos de textos que establece, pero no las justifica, no desarrolla su propuesta, solo la esquematiza (Bustos Gisbert, 1996) CLASIFICACIN DE SECUENCIAS DE ADAM Va a ser el lingista francs J.M. Adam quien recoja las ideas sobre los gneros de Bajtn, las de las bases textuales de Werlich y la de los esquemas o superestructuras de Van Dijk y elabore el modelo secuencial, que es una de los ms influyentes en lo que respecta a la distincin de textos. 36
2012-2014
Adam define el texto considerando su carcter secuencial, la complejidad y heterogeneidad de su composicin y la trabazn que del inicio hasta el final liga sus partes formando una unidad de sentido: a) El texto es una sucesin configuracionalmente orientada de unidades (proposiciones) ligadas de manera secuencial y progresiva hacia un fin. b) Un texto es una estructura jerrquica compleja que contiene secuencias elpticas o completas- del mismo tipo o de tipos diferentes. c) El texto es un producto conexo, cohesionando, coherente (no es una yuxtaposicin aleatoria de palabras, frases, proposiciones o actos enunciativos) Partiendo de que el texto no puede presentarse como un conjunto de secuencias homogneas, pero que es posible identificar una secuencia predominante o envolvente, Adam ve la necesidad de postular los tipos de secuencia textual prototpica que proporciones los instrumentos para poder adscribir un texto a un tipo determinado. Se trata de unidades modlicas que clasifica a partir de los cinco tipos de textos que estableca Werlich (1975): descriptivo, narrativo, expositivo, (que Adam denomina explicativo), argumentativo e instructivo (que denomina inductivo) a los cuales, en una primera fase (Adam, 1985), propone aadir otros tres: predicativo, conversacional y retrico. En la fase actual de la reflexin de este autor estos ocho tipos se reducen a cinco: narrativo, descriptivo, argumentativo, explicativo y dialogal, que describe mediante los parmetros: definicin, funcin comunicativa, caractersticas lingsticas, estructura y manifestaciones.
TIPOLOGA TEXTUAL PRESENTADA EN LAS RUTAS DE APRENDIZAJE Con el propsito de desarrollar la competencia lectora en la EBR, se presenta la siguiente tipologa y consolidan en el siguiente cuadro, como parte de la conceptualizacin de las tipologas textuales, presentando algunas definiciones y caractersticas: TIPO DE TEXTO Descriptivo Narrativo CARACTERSTICAS Presenta caracterizaciones de personas, objetos, escenarios o procesos por medio de sus rasgos o caractersticas distintivas. Se caracteriza por presentar hechos organizados en un eje temporal. Se consideran importantes los hechos, los personajes que los realizan y las relaciones causa-efecto. Informativo Busca ofrecer informacin precisa sobre un tema y, adems, que el lector la comprenda. Un texto informativo se caracteriza por emplear un lenguaje objetivo, sin palabras de contenido emocional. La presencia de estas caractersticas en un texto facilita la identificacin de su propsito. A partir de un tema o una hiptesis, se organiza una demostracin, donde se explica, ejemplifica, se confrontan ideas, para llegar a una conclusin. Su funcin primordial es la de transmitir informacin, pero no se limita simplemente a proporcionar datos, sino que, adems, agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogas. Est presente en todas las ciencias, tanto en las fsico-matemticas y 37
Argumentativo
Expositivo
2012-2014
biolgicas como en las sociales, ya que el objetivo central de la ciencia es proporcionar explicaciones a los fenmenos caractersticos de cada uno de sus dominios. Instructivo Es el que brinda una secuencia clara de indicaciones que tienen como finalidad desarrollar una actividad para llegar a una meta o lograr un objetivo. El lenguaje debe ser preciso y concreto. Es la narracin de una historia mediante una sucesin de ilustraciones que se completan con un texto escrito. La historieta tiene, en virtud de una original presentacin del cdigo icnico y verbal, un lenguaje dotado de autonoma expresiva y comunicativa, con una gramtica propia.
Historieta
TIPOLOGAS TEXTUALES SEGN PISA COMPETENCIA LECTORA: PISA Considerando que generar el desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado es uno de los pilares del sistema educativo, y sobre esta base se irn construyendo otros conocimientos cada vez ms complejos y abstractos, PISA propone que la lectura es, el instrumento bsico privilegiado para que puedan producirse futuros aprendizajes, pero no es algo que se empieza y termina de aprender en los primeros aos de la escolarizacin, sino que se considera como un conjunto de habilidades y estrategias que se van construyendo y desarrollando a lo largo de la vida en los diversos contextos en que sta se desarrolla y en interaccin con las personas con las que nos relacionamos. Dentro del proyecto PISA se entiende la competencia lectora como: La capacidad individual para comprender, utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad (OCDE, 2009b).
Tradicionalmente era entendida como adquisicin de una habilidad y esta definicin supera tal propuesta. Por tanto, se plantea que toda evaluacin debe contemplar todo tipo de textos que representen la variabilidad de situaciones a las que una persona se enfrenta, tanto en la vida escolar, como social o pblica y laboral u ocupacional. En las evaluaciones posteriores PISA (2009) considera importante incorporar 2 modificaciones importantes: La incorporacin de la lectura de textos electrnicos, del cual en el Pas Vasco se realiz la prueba piloto, pero no se consider dicho medio cuando se aplic la prueba definitiva. La elaboracin de constructos relacionados con la motivacin a la lectura y la metacognicin.
MEDICIN DE LA CAPACIDAD LECTORA EN PISA A travs del lenguaje podemos describir, narrar, contar y explicar la realidad. Segn lo que deseemos hacer, utilizamos un tipo u otro de texto, e incluso combinaciones de unos y
38
2012-2014
otros en el mismo discurso, para dar a conocer lo que deseamos y hacernos comprender en diferentes situaciones y con interlocutores varios. El concepto de competencia lectora en PISA se evala en relacin a 3 aspectos: El formato del texto o material de lectura El tipo de tarea o aspectos de la lectura La situacin o el uso para el que se redacta el texto.
Las tres dimensiones que se evalan en PISA mediante los tems de lectura, por lo tanto, son: El formato del texto, donde la obviedad de que hay numerosas variedades de texto se contrarresta con la falta de una categorizacin ideal de las mismas, a ello se aade, adems, que la evaluacin PISA 2009 contempla la evaluacin de la lectura de textos electrnicos. La situacin o contexto, referido a un amplio rango de situaciones dependiendo del propsito por el que se efecta la lectura: sea para uso privado o para uso pblico. Las competencias cognitivas, se trata de las estrategias mentales y competencias implicadas en la lectura. Las tareas para evaluar los procesos mentales giran alrededor de 5 aspectos: recuperacin de la informacin, comprensin del texto, desarrollo de una interpretacin, reflexin y evaluacin tanto sobre la forma como sobre el contenido de un texto determinado.
En la siguiente tabla se reflejan los diferentes componentes a los que PISA alude a la hora de organizar y medir la competencia lectora:
FORMATO DE LOS TEXTOS Texto impreso Texto electrnico
MEDIO/SOPORTE
CONTEXTO (solo para medio electrnico) TEXTOS SEGN EL FORMATO TEXTO
Entorno del autor. El lector es receptor y no puede cambiar la informacin ( se usa
Continuo. (ensayo, novela, crtica, carta) Discontinuo (grfico) tabla, formulario,

Expositivo Narrativo Descriptivo Argumentativo instructivo
TIPO TEXTO
39
2012-2014
ASPECTOS, segn la competencia

cognitiva sea de
ACCESO Y RECUPERACIN de la informacin del texto. INTEGRACIN E INTERPRETACIN de lo ledo. REFLEXIN Y EVALUACIN sobre la forma y el contenido, relacionndolo con la experiencia. PERSONAL para satisfacer intereses personales: cartas, e-mail, novelas. PBLICO, relativas a un contexto ms amplio: textos informativos sobre eventos, documentos, EDUCATIVO o formativo: libros de texto, ejercicios, LABORAL/ OCUPACIONAL, relacionados con el mundo del trabajo: anuncios, informes, direcciones de trabajo,
SITUACIN O CONTEXTO DE USO
FORMATO DEL TEXTO
TEXTO CONTINUO
Artculos periodsticos. Ensayos. Novelas. Artculos. Cartas. ...
TEXTO DISCONTINUO
Formularios. Anuncios. Grficas. Diagramas. Cuadro (tablas). Mapas. ...
FUENTE: PISA (2001)
En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipologa de textos era considerada una subdivisin del formato de texto continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos discontinuos tambin tienen un propsito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo. La siguiente clasificacin es una adaptacin del trabajo de Werlich (1976) en esta edicin revisada 2009, los textos (tanto continuos como discontinuos) pueden ser: Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las propiedades de los objetos en el espacio. Estos textos suelen responder a la pregunta qu? Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc., en los que el orden cronolgico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas cundo? o en qu orden?
40
2012-2014
Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de textos son de este tipo y responden a la pregunta cmo?. Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar nuestra postura ante los dems con argumentos. Algunos de ellos presentan una argumentacin cientfica. Suelen responder a la pregunta por qu? Textos instructivos, que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Tambin suelen responder a la pregunta cmo? Textos transaccionales, son aquellos textos donde hay una interaccin con el lector. Ejemplos de los mismos son cartas personales donde compartir noticias familiares, intercambio de correos para planificar unas vacaciones o mensajes para organizar eventos. PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Actividad de reflexin individual y grupal: Actividad N 1: Foro de discusin Tipologas textuales propuestas por Grosse, Werlich, Adam, Koller y PISA. Lee el texto complementario Tipologas textuales propuestas por Grosse, Werlich, Adam, Koller y PISA., analiza y argumenta sobre la importancia de los tipos de textos para comprender textos y toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura. Defiende su posicin comentando, reforzando o contra argumentando la postura de sus colegas. Respecto del uso de una de las tipologas textuales,mnimamente debe tener 3 intervenciones. a) Construyendo el nuevo saber Actividad N 2: Trabajo individual 1 El texto expositivo Lee el texto complementario Dicen que el tamao de los dedos influye en la inclinacin de los nios y toma decisiones estratgicas segn su propsito de lectura. Emplea para ello, una de las tipologas textuales. Posteriormente realiza la siguiente actividad: Disea una ficha de anlisis para comprender el texto expositivo, considerando una de las tipologas textuales segn el grado a su cargo. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma virtual. Actividad N 3: Trabajo individual 2 Textos discontinuos Lee los textos discontinuos propuestos, elige uno de ellos y considerando una de las tipologas textuales propone una ficha de anlisis segn el grado que tiene a cargo. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma virtual.
41
2012-2014
b) Aplicando los nuevos saberes Se ejecutan actividades de reflexin individual y grupal, para la investigacin, indagacin e innovacin. Adems del fortalecimiento de la identidad profesional en el marco del contexto sociocultural. Actividad N 3: Trabajo colaborativo Realiza la tarea colaborativa Aplicando el enfoque crtico reflexivo, forma equipos de trabajo de 4 integrantes, elija un texto expositivo, considerando la tipologa textual proponga un esquema de anlisis y su desarrollo para una sesin de aprendizaje de dos horas pedaggicas. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma virtual. Actividad metacognitiva:
1. Tengo entendido que en el anlisis de los textos no literarios se debe hacer uso,
necesariamente de una de las tipologas textuales? Por qu? Actividad de autoevaluacin:

1. Al elegir un texto no literario para su anlisis pienso en el empleo de una estructura nica
y/o distinta? por qu?

2. Es importante el uso de la tipologa textual en el anlisis de textos no literarios con los
alumnos? Por qu?
GLOSARIO CDIGO. (Del lat. *codcus, der. regres. de codiclus, codicilo). Combinacin de signos que tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido. ESTRATEGIAS. Enfoques generales de la instruccin que se aplican en diversas reas de contexto y que se emplean para alcanzar diferentes objetivos. ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. Conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin. INTERPRETACIN 1 s.f. Explicacin del sentido o el significado de una cosa o de una accin. EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretacin de los hechos. SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se descubre en el texto. SIGNO. (Del lat. signum). 1. m. Objeto, fenmeno o accin material que, por naturaleza o convencin, representa o sustituye a otro. 2. m. Indicio, seal de algo. Su rubor me pareci signo de su indignacin. 3. m. Seal o figura que se emplea en la escritura y en la imprenta. SMBOLO. (Del lat. simblum, y este del gr. ). 1. m. Representacin sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convencin socialmente aceptada. SUPERVISIN DE LA COMPRENSIN. El proceso de evaluar informalmente la comprensin de los estudiantes, para ver sus progresos. TEMA. Parte del enunciado que incluye la informacin conocida. Aquello de lo que se habla.
42
2012-2014
TEXTO COMPLEMENTARIO
TIPOLOGAS TEXTUALES Los hablantes poseen un saber especfico que los capacita para instrumentar esquemas textuales
a) Los hablantes producen y entienden textos que pueden relacionar sistemticamente con situaciones, contextos e instituciones. b) Los hablantes estn en condiciones de producir en forma repetida un mismo texto en distintas situaciones comunicativas sin reiterar en las mismas estructuras ni llenados lxicos. c) Los hablantes estn en condiciones de incluir textos en clases y probar esas inclusiones con entradas lxicas que existen un una comunidad. d) Para muchos textos hay seales caractersticas que pueden tener una funcin de indicadores. Tambin formas de organizacin. e) Los hablantes han obtenido un saber sobre el hecho de que una forma textual convencional o esquema puede ser relacionado slo con determinados contenidos o funciones especficas. f) Los hablantes de una comunidad lingstica han adquirido la capacidad de reconocer errores clasificatorios en los textos.
g) Los esquemas textuales o estructuras textuales globales son el resultado, como tambin la precondicin, de la actividad lingstica de una comunidad lingstica. h) Antes que las teoras lingstico-textuales, muchas esferas comunicativas clasificaban en clases sus textos confirmando as que existen esquemas coincidentes. (G. Ciapuscio, Tipos textuales, U. de Buenos Aires, Buenos Aires, 1994)
Gnero discursivo: conjunto de enunciados relativamente estable ligado a una esfera social determinada.
Al aprender una lengua aprendemos no slo sus elementos gramaticales, sino tambin a reconocer y usar las formas genricas ligadas a las esferas de actividad en que se organiza. (Mijail Bajtin, Esttica de la creacin verbal, Mxico, siglo XXI, 1982) TIPOLOGA TEXTUAL: un complejo de enunciados sobre textos que, como mnimo, contiene los siguientes elementos:
PROPIEDADES DE LAS TIPOLOGAS TEXTUALES 1. Una determinacin general de su campo de aplicacin. 2. Una base de tipologizacin. 3. Un conjunto limitado y manejable de tipos de texto. 4. Para cada tipo de texto definido t una especificacin exacta de t. 5. Un conjunto de principios de aplicacin.
43
2012-2014
REQUISITOS PARA UNA TIPOLOGA TEXTUAL. 1. Homogeneidad: Una tipologa textual T es homognea justo cuando T contiene una base de tipologizacin unitaria y todos los textos de T se definen de igual manera en relacin con esa base de tipologizacin 2. Monotipia: Una tipologa textual es monotpica precisamente cuando T no contiene un principio de acuerdo con el cual sea posible, en distintos tipos de texto, una clasificacin mltiple y slo del mismo rango de uno y el mismo texto 3. Rigor: Una tipologa textual T es rigurosa precisamente cuando en el mbito de aplicacin de T no hay ningn texto ambiguo respecto de T 4. Exhaustividad: Una tipologa textual T es exhaustiva cuando todos los textos posibles en el campo de aplicacin de T pueden clasificarse dentro de (al menos) uno de los tipos de texto definidos en T Isenberg, Hors t, Cuestiones fundamentales de tipologa textual, en Bernrdez, Enrique (comp.), Lingstica del texto, Madrid, Arco, 1987, pp. 95-129.
El modelo de Grosse (1976) CLASE DE TEXTO Textos normativos Textos de contacto Textos que indican grupos Textos poticos Textos en que predomina la automanifestacin Textos predominantemente exhortativos clase de transicin textos en predomina informacin los que la FUNCIN TEXTUAL Funcin normativa Funcin de contacto Funcin indicativa de grupos Funcin potica Funcin de Automanifestacin Exhortacin EJEMPLOS Leyes, estatutos, contratos, poderes, partidas de nacimiento, legalizacin. Escritos de felicitacin, de condolencia Canciones de grupo (marsellesa) Poema, novela, comedia Diario, biografa, autobiografa, diario literario
Propaganda, anuncios, solicitud, carta rogatoria
Dominan dos funciones por igual Comunicacin de informacin
Textos con las funciones de exhortar y comunicar informacin Noticia, pronstico del tiempo, texto cientfico.
El modelo de Werlich (1976) TIPO DE TEXTO Descripcin Narracin Exposicin FOCUS CONTEXTUAL Fenmenos fcticos en el espacio Fenmenos fcticos y/o conceptuales en el tiempo Anlisis o sntesis e ideas conceptuales (conceptos) de los hablantes. Relaciones entre conceptos y manifestaciones de los hablantes. Comportamiento futuro el emisor o su destinatario. IDIOMA TEXTUAL Frases (y sus variantes) que expresan fenmenos en la secuencia. Frases (y sus variantes) que sealan una accin en la secuencia. Frases (y sus variantes) que identifican y relacionan fenmenos en la secuencia. Frases (y sus variantes) que atribuyen cualidades en la secuencia. Frases (y sus variantes) que reclaman la accin en la secuencia.
Argumentacin Instruccin
44
2012-2014
El modelo secuencial de Adam TIPO DE SECUENCIA Descriptiva Narrativa Argumentativa Explicativa Conversacional FUNCIN Informar sobre el estado delas cosas fenmenos y situaciones DESCRIBIR Informar sobre acciones y hechos NARRAR Exponer opiniones, defenderlas, rechazarlas, persuadir ARGUMENTAR Entender ideas y conceptos EXPLICAR Establecer interacciones entre dos o ms interlocutores DIALOGAR ESTRUCTURA COMPOSICIONAL Planes textuales (ms o menos regulados por los gneros discursivos) Planes fijos (propios de un gnero dado) Planes ocasionales (propios de un texto nico)
Estructuracin secuencial: Nivel 1: Prototipos de secuencias Narrativa Descriptiva Argumentativa Expositiva Dialogal
Nivel 2: Disposiciones secuenciales de base (combinables) Secuencias coordinadas (sucesin) Secuencias alternadas (montaje en paralelo) Secuencias encajadas (insercin)
Nivel 3: Dominante (generan un efecto de tipificacin global) Por la secuencia encajante (abren y cierran el texto) Por la secuencia resumen (resumen todo el texto)
a) Series lineales: -Secuencias coordinadas: una secuencia sigue inmediatamente a la otra Secuencias alternadas: varias series de secuencias transcurren en paralelo. Secuencias encajadas: unas se insertan dentro de otras.
b) Dominante y secuencia-resumen: Secuencias que enmarcan el texto o que realizan un resumen de la totalidad. Tipologa traductolgica: Koller (1983) 1. Funcin del lenguaje dominante en cada texto : a) Textos en los que predomina la funcin representativa b) Textos en los que participan en mayor medida la funcin representativa y la funcin expresiva. c) Textos en los que predomina la funcin apelativa 2. Contenido que se trasmite: a) Textos no relacionados de forma especfica con el contexto de le lengua en la que se crean. b) Textos enclavados en un mbito especfico de la lengua original. c) Textos implcitamente enclavados en el contexto de la lengua original si bien ste puede ser reconstruido total o parcialmente. 3. El estilo utilizado a) Textos que usan con frecuencia medios estilsticos de la lengua en la que se escriben. b) Textos neutros en cuanto a la lengua y estilo c) Textos intermedios
45
2012-2014
4. Caractersticas formales y estticas: a) Utilizan medios especiales b) No utilizan medios especiales 5. Caractersticas pragmticas a) El texto en la lengua en que se escribe y en que se traduce tienen la misma finalidad (sin grupo especfico de lectores) b) El texto en la lengua original se dirige a un grupo especfico de lectores c) A pesar de b) su mensaje puede trascender a lectores de otras lenguas d) Textos que cuentan con que van a ser traducidos. PROPUESTA DE PISA Segn el formato del texto: 1. Texto continuo: Son textos compuestos por oraciones que configuran prrafos, formando estructuras de diferente tamao como secciones, captulos o libros que ayudan al lector a reconocer la organizacin del texto. Ejemplos de esta tipologa de textos son los reportajes periodsticos, ensayos, novelas, crticas y cartas. Los textos continuos electrnicos (crticas, blogs, noticias,) tienden a ser cortos por la limitacin del tamao de la pantalla y el poco atractivo de un texto largo para los lectores. 2. Texto discontinuo: Son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras ms amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximacin lectora. Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, grficos, diagramas, anuncios, paneles, catlogos, Segn el tipo de texto: En las evaluaciones anteriores de PISA, esta tipologa de textos era considerada una subdivisin del formato de texto continuo. En PISA 2009 se reconoce que los textos discontinuos tambin tienen un propsito descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo o instructivo. La siguiente clasificacin es una adaptacin del trabajo de Werlich (1976) en esta edicin revisada 2009, los textos (tanto continuos como discontinuos) pueden ser: 1. Textos descriptivos que, como su nombre indica, describen las propiedades de los objetos en el espacio. Estos textos suelen responder a la pregunta qu? 2. Textos narrativos, que narran acontecimientos, cuentos, experiencias, etc., en los que el orden cronolgico es esencial. Para entender el presente es preciso saber lo que ha ocurrido con anterioridad y relacionarlo. Suelen responder a las preguntas cundo? o en qu orden? 3. Textos expositivos son aquellos que explican la realidad mediante relaciones de causa-efecto, concomitancia, etc. La mayor parte de los libros de textos son de este tipo y responden a la pregunta cmo?. 4. Textos argumentativos, mediante los que tratamos de convencer o dar razones para avalar nuestra postura ante los dems con argumentos. Algunos de ellos presentan una argumentacin cientfica. Suelen responder a la pregunta por qu? 5. Textos instructivos, que dan instrucciones o pautas para dirigir las acciones con indicaciones precisas para ser seguidas. Pueden consistir en procedimientos, normas, reglas y estatutos que especifican determinados comportamientos que se deben adoptar. Tambin suelen responder a la pregunta cmo? 6. Textos transaccionales, son aquellos textos donde hay una interaccin con el lector. Ejemplos de los mismos son cartas personales donde compartir noticias familiares, intercambio de correos para planificar unas vacaciones o mensajes para organizar eventos. PISA: Comprensin lectora 2009. I. Marco y anlisis de los tems
46
PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR 56 II CLARIN II SOCIEDAD II SBADO 26 DE ENERO DE 2014
2012-2014
ESTUDIO DE UNA UNIVERSIDAD EN EL REINO UNIDO:
Dicen que el tamao de los dedos influye en la inclinacin de los nios

La relacin entre el anular y el ndice indicara en qu podra destacarse.
Eliana Galarza Salazar Egalarza clarn.com
uena a aquellas conclusiones, hoy consideradas de museo, de Cesare Lumbroso, aquel mdico italiano que hacia 1870 postul ideas audaces que asociaban ciertas caractersticas fsicas con conductas criminales. A ms de 140 aos de esas afirmaciones, otro estudio vuelve a relacionar la proporcin de algunos rasgos anatmicos con ciertas inclinaciones. Pero parece que, esta vez, los nuevos datos sobre el tamao de los dedos y ciertas tendencias artsticas o cientficas tendran algn fundamento. Segn investigadores de la Universidad de Bath, en el Reino Unido, los nios en edad escolar que tengan dedos anulares ms largos que el ndice tendran ms posibilidades de destacarse en matemtica. Mientras que aquellos con los anulares ms cortos seran buenos tambin, pero en el mundo de las letras. Los datos surgieron luego de analizar a 75 alumnos con una edad promedio de 7 aos. El equipo liderado por Mark Brosnan les midi las proporciones de los dedos y a travs de fotocopias tomadas de las palmas document el trabajo.
Qu dice la investigacin La investigacin hizo foco en 75 nios con una edad promedio de 7 aos. Concluy en que aquellos que tienen el anular ms largo que el ndice (de la mano derecha) tienen ms posibilidades de destacarse en matemtica; y quienes lo tiene ms corto seran buenos en letras.
Midieron los dedos ndice y anular de la mano derecha. Luego dividieron la longitud del ndice por el largo del anular para calcular el cociente de ese dgito en cada nio. En el Daily Mail sealan que las mujeres adultas, por ejemplo, suelen tener cociente de 1, es decir que sus dedos ndice y anular tienden tener el mismo largo. En los hombres, en cambio, el cociente es menor: da un 0,98 aproximadamente. Eso indicara que sus anulares suelen a ser ms largos que los ndices. Esos datos, a su vez, guardan relacin _y all est la clave_ con el grado de exposicin que tuvieron los nios o nias a la hormona testosterona cuando estaban en el vientre materno. En realidad, en esa exposicin a las hormonas estara la explicacin de esta extraa relacin entre los dedos y ciertas preferencias. Aunque estas investigaciones sugieran que el largo de los dedos es un ndice de exposicin prenatal a la
testosterona y se argumente que esto ayuda al desarrollo de ciertas reas cerebrales relacionadas con habilidades espaciales o matemticas, soy escptico en que podamos predecir inclinaciones artsticas o cientficas solo basados en ese factor, advierte el neurobilogo Facundo Manes, director de los institutos de Neurologa Cognitiva (INECO) y de Neurociencias de la Fundacin Favoloro. Manes no es el nico en manifestar su escepticismo. En la comunidad cientfica, por lo general, estos estudios generan muchas sospechas. Y en la comunidad en general, hacen brotar la pregunta clsica en estos casos: Y esto para qu sirve? El estudio fue publicado en el British Journal of Psychology, es decir, tiene rango de trabajo serio. A todos les llama la atencin el dato del largo de los dedos, pero los cientficos estn ms interesados por saber cmo influyen las hormonas en el desarrollo fetal. Se trata de lo mismo, pero el foco hace la gran diferencia.
Publicado en clarn (Argentina), 26-01-14
47
2012-2014
Texto discontinuo
REFERENCIA BIBLIOGRFICA 1. Bassols y Torrent, A. (2003) Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona: Octaedro. 2. Carneiro, M. (2008) Manual de redaccin superior. Lima: Editorial San marcos. 3. Daz y Hernndez (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico D.F.: Editorial Mc Graw Hill. 4. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Editorial Ariel. 5. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico D.F.: Fondo de Cultura Econmica. 6. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico: Trillas. 7. Snchez, E. (1995) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensin. Lima: Editorial Santillana 8. Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada. 9. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Mxico D.F.: Editorial Paids
48
2012-2014
III UNIDAD
ELEMENTOS DE APOYO EN EL ANALISISDE TEXTOS NO LITERARIOS
TEMA
RELACIN DEL TEXTO E IMAGEN EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE.
Presentacin Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es conocer la relacin del texto e imagen en el proceso de aprendizajes, as como analizar la infografa, el grafiti haciendo uso de los organizadores visuales. Del mismo modo, se considera importante desarrollar trabajos de anlisis del ensayo, el artculo de opinin, la editorial y la columna.
RELACIN DEL TEXTO E IMAGEN
ANLISIS DE LA INFOGRAFA
ANLISIS DEL GRAFITI
EL ENSAYO, OPININ, EDITORIAL Y COLUMNA
USO DE ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
Indicadores de desempeo
Analiza la infografa y los graffiti de acuerdo a su contexto Uso de los organizadores visuales en el anlisis de textos no literarios Analiza ensayos considerando con la interculturalidad
49
2012-2014
CASO 6 El profesor ngel explica sobre la naturaleza de la infografa. Argumenta, que es propio de las ciencias de la educacin y solo en libros especializados se puede encontrar. Joaqun, el estudiante ms inquieto, afirma que las infografas estn presentes en los peridicos y l tiene en su archivo muchas de ellas. Entonces el profesor encarg al estudiante a que lleve algunos ejemplares. Al da siguiente, Joaqun, lleva algunos ejemplares y el docente afirma que no son infografas, a lo que el estudiante replica que s es. ACTIVIDADES DE REFLEXIN 1. 2. 3. 4. Te parece correcta la actitud del docente? por qu? Qu utilidad le das a las infografas? Cmo se expresa las infografas y los graffitis en nuestro social? Crees que es importante analizar los graffitis y las infografas?

LA INFOGRAFA Infografa es un trmino periodstico que tiene como objetivo informar de diferente manera, por medio de dibujos, grficos, esquemas, estadsticas y representaciones. Hoy en da, con el desarrollo de la tecnologa, esta forma de comunicacin se ha apropiado de herramientas audiovisuales que antes eran imposibles de utilizar para explicar una noticia en los medios tradicionales. Pelculas, animaciones, sonidos y aplicaciones interactivas forman parte de una nueva generacin de grficos que los profesionales de ese sector denominan como infografa on line o multimedia. Los grficos interactivos pueden explicar mejor secuencias o movimientos que la infografa esttica. Las limitaciones del papel hacen que la infografa on-line se perciba como el futuro de este gnero periodstico o como una segunda revolucin, como un segundo "boom" despus del que marc el inicio, hace ms de una dcada. La infografa se va acercando a otro tipo de lenguaje como es el televisivo y, gracias al Internet, esta forma de comunicar est desarrollndose de un modo impresionante. Las ediciones electrnicas de los principales diarios estn invirtiendo tiempo y recursos en infografa interactiva. Las agencias de informacin estn ofreciendo servicios grficos interactivos a sus clientes. Las asociaciones de profesionales, estn premiando las mejores producciones que se realizan en este campo. Los usuarios de Internet cada vez estn ms acostumbrados a ver una infografa interactiva colgando de las pginas que visitan. DEFINICIN El trmino Infografa se deriva del acrnimo de informacin + grafa. Es un trmino periodstico que tiene como objetivo informar de manera diferente, por medio de dibujos, grficos, esquemas, estadsticas y representaciones. Por lo tanto, es un medio de 50
2012-2014
comunicacin que llega al receptor de forma visual, Nigel Colmes, uno de los infografistas ms prestigiosos del mundo, define este trmino como: "hacer entendibles los nmeros, los procesos y los hechos". La infografa es una representacin visual de los propios textos; en la que intervienen descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera grfica normalmente figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La infografa naci como un medio de transmitir informacin grficamente. Los mapas, grficos, vietas, etc. son infogramas; es decir, partes de la infografa, con la que se permite a estos una informacin completa aunque pueda ser complementaria o de sntesis. INFOGRAFAS Son representaciones visuales de los propios textos; en la que intervienen descripciones, narraciones o interpretaciones, presentadas de manera grfica normalmente figurativa, que pueden o no coincidir con grafismos abstractos y/o sonidos. La infografa naci como un medio de transmitir informacin grficamente. Los mapas, grficos, vietas, etc. son infogramas; es decir, partes de la infografa, con la que se permite a estos una informacin completa aunque pueda ser complementaria o de sntesis. ESTRUCTURA DE LA INFOGRAFA La infografa se divide principalmente en texto y grficos. Los textos adems, como en el caso de la informacin periodstica, se pueden dividir en: Titular: Es el encabezado y nos dice de que tema va a ser el texto. Cumple la funcin de lograr el gancho o inters del lector. Debe ser breve (entre 5 y 8 palabras), sin puntos. Cuerpo: El cuerpo es la parte principal, aqu nos relatan el tema que estn tratando y diferentes caractersticas de l. Texto referencias para grficos: Son textos que hacen referencia al grfico, dan base al mismo, explicndolo y pueden aportar tambin informacin extra. A su vez estos textos pueden estar acompaados de vietas, o miscelneas, y pueden tener subdivisiones, o destacados.
Otras categoras de texto informativo que pueden aparecer en una infografa: Volanta: siempre se ubica arriba del ttulo. En un tamao de letra menor a ste, puede o no estar presente, y tiene dos funciones principales: introducir al tema del ttulo y compartir informacin con el ttulo para que ste no sea tan largo. Copete: se presenta siempre debajo del ttulo. Es una ampliacin de ste y consiste en una sntesis de la informacin, con datos precisos sobre sta. Epgrafe: es un texto breve debajo de una fotografa o dibujo Fuente: indica origen de la informacin y los datos de la infografa.
SECUENCIA DE ANLISIS DE UNA INFOGRAFA 1. Lee atentamente el ttulo (expresa el contenido del texto). 2. Analice la informacin textual y los grficos. 3. Sintetice el contenido de la infografa. 4. Establezca algunas conclusiones sobre la infografa.
51
2012-2014
52
2012-2014
LA INFOGRAFA, UN INSTRUMENTO PARA EL ANLISIS La infografa es uno de los medios ms importantes que poseen los peridicos y las revistas para transmitir informacin clara, asequible y precisa, mediante textos, imgenes, mapas, grficos y todo tipo de conos. La infografa hace posible la lectura por encima de un peridico, es instrumento de motivacin y de utilidad mxima para cualquier trabajo de investigacin. La prensa escrita, el peridico -ya sea en papel o digitales un instrumento necesario para el aprendizaje en las aulas Qu es y cmo se utiliza la infografa en un peridico? Una infografa, en un peridico, es un diseo grfico que consta de variedad de informacin tanto escrita como icnica y que para su realizacin ha necesitado de la informtica. En general el trmino se utiliza para toda aplicacin informtica en diseo grfico o animacin. Por ejemplo: las cabeceras de los programas de televisin se hacen mediante mtodos infogrficos. En los peridico digitales, las infografas pueden ser fijas o con movimiento. Hoy da no existe peridico de mbito nacional -muchos regionales o locales igualmente recurren a ellas- que no utilicen la infografa en sus pginas. La informtica hace que cada vez sea ms sencillo el reunir en un mismo dibujo o grfico informaciones que estn almacenadas en la base de datos del peridico. El resultado, la infografa, es un elemento eminentemente didctico, que acerca al lector con mayor sencillez a la informacin, poniendo a su alcance, por medio de imgenes que se fusionan al texto datos que, de otra forma, es imposible integrar en la noticia. Noticia, dibujos, grficos, textos, mapas La infografa siempre se basa en imgenes, a las que se acompaa texto o grficos. La importancia didctica radica en la facilidad con que sugiere al lector lo ms significativo de la noticia y los elementos que la hacen ms asequible. Cuando los acontecimientos referidos tienen que ver con localizaciones geogrficas, los mapas van acercando gradualmente al lugar de los hechos. Se presenta por lo general un mapamundi, en el que se seala el punto aproximado. Se ampla posteriormente el lugar indicado, con ms detalles; lmites geogrficos o ciudades importantes, sin dejar de sealar el emplazamiento exacto. Finalmente suele darse una ltima aproximacin en la que se ampla totalmente una zona, el plano de una ciudad por ejemplo, con el fin de dejar al lector en la posicin exacta de los hechos que se relatan. Los mapas se acompaan de imgenes, textos, nmeros, lneas, iconos, tramas o colores, etc., y todo elemento que haga ms inteligible la noticia para facilitar al lector hasta sus ltimas consecuencias la interpretacin correcta del suceso. En ocasiones un dibujo es la base de la infografa. Se acompaa de elementos grficos, texto o mapas. Hace no muchos aos no era tan fcil encontrar dibujos en el peridico, pues los grficos los realizaba un delineante o dibujante, recurriendo a labores de investigacin excesivamente lenta y minuciosa; hay que aadir la complejidad de elaboracin de planchas o grabados, que dificultaban la rapidez en la impresin. El peridico debe salir en un da, por lo que la informtica y la gran cantidad de informacin que los peridicos poseen en sus bases de datos, logran que con programas adecuados, un dibujo complejsimo por su estructura informativa, sea posible realizarlo en pocas horas de trabajo y con niveles de exactitud difciles de imaginar hace aos. Una infografa puede constituir la informacin completa Una infografa puede poseer entidad y valor suficiente como para que ella sola contenga la informacin completa que el lector necesita. Normalmente, las infografas han 53
2012-2014
sido el resumen, complemento grfico y didctico de la noticia escrita. Con frecuencia se pueden ya encontrar en peridicos y revistas, infografas que son ellas mismas la noticia completa. El mapa del tiempo, por ejemplo, tiene los elementos necesarios como para que no sea imprescindible leer el texto. Motiva hacia el texto La infografa es un gancho ms para entrar en el texto, motivando hacia la lectura. El lector es captado por los dibujos, los grficos o los mapas, y si necesita mayor cantidad de datos lee lo escrito. La labor didctica de la infografa se encuentra en su propia capacidad de generar necesidades informativas, de completar referencias, relaciones y nuevas circunstancias para entender con ms claridad la complejidad de una noticia. Acumula la informacin de varios das. La infografa, si la noticia se considera de importancia durante varias jornadas, va complementando gradualmente la informacin, aportando secuencialmente nuevos datos que se conocen da a da. Si es una guerra, los mapas van cambiando conforme uno y otro bando van ganando terreno, o varan las relaciones entre los diversos elementos. La iconografa que se crea, como veremos ms adelante, es muy variada y facilita la lectura y comprensin del texto escrito. Los smbolos, signos e iconos de las infografas. El texto escrito Toda infografa se sustenta en textos escritos, y necesita de ellos para una mayor expresividad narrativa. Sin embargo, el fundamento de la infografa est en la iconicidad, en los elementos figurativos o plsticos, que le confieren su propia identidad informativa. Signos, smbolos e iconos Toda la simbologa es vlida. No obstante, cada peridico suele utilizar sus propias representaciones icnicas. El lector se acostumbra a ellas. Los alumnos, cada da ms acostumbrados al mundo de los signos, son capaces de interpretar intuitivamente casi todos los que se les presentan. En una infografa, el texto y los nmeros cobran valor icnico al estar relacionados con otros smbolos o dibujos. Esto ejerce de instrumento motivador tanto hacia un tipo de lectura textual como icnica. Mapas Muchas infografas se basan o incluyen como objeto importante el mapa. Mapas de situacin, mapamundi, itinerarios sobre el mapa, localizaciones. Es fundamental situar correctamente al lector en el terreno exacto de los hechos, sobre todo cuando la geografa poltica, dada la velocidad de los cambios polticos y culturales, es tan cambiante. Itinerarios Un movimiento de personas o ideas, el recorrido de un satlite, de unas tropas, de un grupo humano migratorio, de personas que se introducen en un edificio para cometer un delito; todo ello, expresado sobre un mapa o plano, facilita la comprensin del texto y motiva hacia su lectura. Dibujos e ilustraciones El dibujo, clave de la infografa, entreverado con grficos y esquemas, textos e iconos preestablecidos, es el que da sentido y vida real a la infografa. En muchas ocasiones, en las que la importancia de la noticia est en sus aspectos estadsticos, un dibujo hace que los datos o nmeros cobren mayor significado motivador. Se logra as transmitir con mayor eficacia los datos de mayor importancia al mismo tiempo que el inters
54
2012-2014
que la noticia o comunicacin posee, promoviendo en el lector deseos de continuar documentndose en el mismo texto sobre el asunto tratado. La utilizacin de infografas en las aulas. Motivacin hacia la realidad. Conocer la realidad. Si algo aporta las nuevas tecnologas al trabajo de los profesores en las aulas, es la posibilidad de presentar con mayor facilidad el elemento didctico, el medio o recurso correcto y adecuado para transmitir la informacin, para motivar al alumno o para incitarle a la investigacin y por lo tanto a la autodidaxia. Los medios de comunicacin, en las aulas cobran el mayor sentido como medios, y no como fines. La infografa se convierte en las aulas en recurso valioso, ya que resume e integra las diversas disciplinas mediante simbologa icnica y grfica. La razn de ser del antiguo cartel o lmina en la pared de las antiguas aulas, puede ser hoy da ocupada o sustituida por elementos infogrficos. Los alumnos, utilizando medios informticos que ya estn a su alcance, pueden construir infografas, produciendo para su propio aprendizaje, y sin mayor esfuerzo, el proceso integrador que las diversas disciplinas o materias de estudio necesitan. Seguir una noticia o situacin significativa Un conflicto internacional, una investigacin cientfica, el desarrollo de una noticia de inters que perdura una temporada, situaciones de paro, economa nacional o internacional, ciencia, el tiempo, deportes, etc. son situaciones tratadas por los peridicos da a da mediante infografas. La coleccin de cualquiera de estos apartados y el seguimiento diario, componen una estrategia de trabajo que permite interiorizarse de los hechos que suceden y pueden servir de fundamento para la investigacin. En muchas ocasiones, profesores del rea de las ciencias, de la empresa o de la economa, necesitan soportes grficos actualizados para hacer ver a sus alumnos con claridad determinados flujos, cambios o situaciones. Qu mejor que una infografa que permite seguir el da al da de los hechos mediante esquemas, grficos, estadsticas, etc. Los libros de texto quedan rpidamente anticuados, y el peridico, a pesar de sus muchos errores, siempre est en la actualidad. La actualizacin es inmediata. Los errores ya los analizar el profesor, tal vez con los mismos alumnos, y entre todos sern capaces de dirimir lo verdadero de lo falso, lo hipottico de lo demostrado. Coleccionar infografas puede suponer una informacin muy valiosa. Cada profesor, segn su especialidad, debe coleccionar materiales infogrficos que ms tarde le van a servir como material didctico en sus clases. Otras veces, los mismos alumnos seguirn una noticia recortando, guardando y cotejando la informacin con el fin de seguir, como se manifiesta ms arriba, una noticia.
GUA DIDCTICA
Proceso de utilizacin y produccin de infografas en el aula Analizar, utilizar y producir infografas en el aula. Objetivo Valorar la importancia didctica de la utilizacin, anlisis y produccin de infografas por parte de los alumnos, con el fin de procurar, promover e impulsar procesos de investigacin, globalizacin de las diversas materias y realizacin de un plan general en el que se integre lo icnico y lo textual, lo real con lo creativo, lo narrativo con lo grfico.
55
2012-2014
Pautas de trabajo 1. Fase de iniciacin 1.1. Buscar un buen nmero de infografas en diversos tipos de peridicos y revistas. 1.2. Clasificar las infografas por estilo o forma. Definir infografa y sus caractersticas ms importantes. Sealar los elementos icnicos ms comunes. 1.3. Clasificar las infografas por materias, temas o asignaturas. 2. Fase de anlisis 2.1. Seguir una noticia de inters general a travs de infografas. 2.2. Realizar un seguimiento constante de los avances de la noticia y de los cambios producidos. Tomar nota escrita de todo ello en el Cuaderno del Reportero. 2.3. Cotejar con otros conocimientos adquiridos en otras asignaturas. Ampliar datos histricos, econmicos, geogrficos, culturales, etc. 2.4. Elaborar un dossier completo en el que consten los fundamentos del trabajo, sus principales dificultades y una narracin progresiva y minuciosa del seguimiento de la noticia. 3. Fase de produccin 3.1. Elaborar manualmente dibujos o mediante utilizacin de collage, en la que se practique el estilo de la infografa. 3.2. Utilizar programas informticos sencillos, procesadores de textos y de dibujo para elaborar infografas en el aula. 3.3. Buscar una noticia, o un motivo de estudio en el aula para llevar a cabo actividades infogrficas. 4. Fase de valoracin. 4.1. Evaluacin del trabajo realizado en esta unidad. Por parte del mismo alumno. Autoevaluacin Por parte del grupo Por parte del profesor 4.2. Elaboracin de un juicio crtico sobre la utilizacin de infografas en el aula. Para el Cuaderno del Reportero 5. Colecciona diversos tipos de infografas Clasifica, diferencia los iconos, los grficos, la informacin escrita, etc
ANLISIS DE LOS GRAFFITIS El graffiti describe diversos tipos de escritura y arte mural. El graffiti en s mismo es un "genero de comunicacin" y por lo tanto posee reglas de elaboracin y combinacin de elementos (que podra llamarse sintaxis de los graffitis). Los graffitis tambin poseen cierta pragmtica ya que estn sentados bajo un medio de referencia que es el contexto inmediato en el cual se sitan.
56
2012-2014
Lenguajes del graffiti El graffiti al ser un gnero de comunicacin y poder definirse una sintaxis y una pragmtica en s mismo se puede considerar como un lenguaje. Sin embargo, su evolucin ha creado diversos lenguajes dentro del graffiti que podran ser el verbal, el icnico y el verbal-icnico. El graffiti verbal se refiere los que estn compuestos por letras, dichos y que no llevan ningn otro elemento, tal y como el siguiente:
Tambin se puede considerar de este tipo elementos como: "El problema no es que nos mientan, el problema es que les creamos. " El graffiti icnico es el que est compuesto por: Signos, seales, smbolos, escudos y dibujos en general. Tal y como el que se presenta a continuacin:
Finalmente, el graffiti verbal-icnico representa elementos de los dos tipos de graffiti anteriores. Por ejemplo:
ACTIVIDADES DE ANLISIS GRAFFITI 1
Llamado graffiti verbal por estar compuesto nicamente por letras. El texto que vemos dentro de esta fotografa, hace alusin a una inconformidad colectiva. Tuvo lugar en 57
2012-2014
el ao 2010 durante una marcha de los estudiantes de la Universidad tecnolgica de Pereira, en ese momento el Pas (Colombia) se encontraba bajo el gobierno del presidente lvaro Uribe Vlez. La marcha tuvo lugar en las calles del centro de Pereira y su argumento era la imposicin de la privatizacin y cambios drsticos en los reglamentos de la institucin educativa. Para una mejor comprensin de la imagen desglosaremos dos puntos vitales inmersos en su texto: primero soberana de Colombia- La cual se basa en que reside exclusivamente en el pueblo, del cual emana el poder pblico. El pueblo la ejerce en forma directa o por medio de sus representantes, en los trminos que la Constitucin establece. Y la sigla U.S.A. acrnimo de Estados Unidos de Amrica y perteneciente a la categora Regional. En esta imagen podemos destacar entonces la espontaneidad como valencia primordial, dado a las circunstancias en las que tuvo lugar el graffiti; tambin encontramos dentro del mismo la precriedad y la velocidad. GRAFFITI 2
Como vemos en esta imagen, es notorio con relacin a la imagen anterior una afinidad de tipo comunicacional e ideolgico. Este graffiti nos dice entonces, que el graffiti no se basa en algo netamente esttico sino que bajo condiciones ideolgicas el graffiti toma forma de medio comunicacional espontneo para expresar, dar a conocer y que no solamente cumple una funcin de notoriedad. Resaltamos entonces la precariedad, la espontaneidad y la velocidad dado a la inestabilidad de los trazos. GRAFFITI 3
58
2012-2014
Ubicado como graffiti icnico. Es el que est compuesto por: Signos, seales, smbolos, escudos y dibujos en general. Esta imagen nos habla de una dbil presencia de marginalidad ya que en el entorno en el que se desenvuelve no es prohibido ni visto como hecho vandlico (puesto que la propiedad es perteneciente al artista) aunque bien puede resultar contaminante para otros. Si bien podemos evidenciar formas, figuras y dems aspectos fsicos del graffiti, es de vital importancia reconocer que no abarca un contenido comunicacional, ms que el de un aviso de publicitario. Esto hace que segn las valencias de Armando Silva y los imperativos de las mismas pueda no llamarse graffiti. Aunque su aspecto fsico indique que pueda ser llamado como tal, existe una ausencia de nivel cognoscitivo. GRAFFITI 4
Nivel icnico, con un alto grado de escenicidad donde podemos resaltar la presencia de graffitis de nivel verbal de otros graffiteros, lo que nos lleva a concluir que es un territorio utilizado frecuentemente por otros artistas, donde podra hablarse de una convivencia entre colegas en un mismo espacio y una misma epidermis, una coo- construccin no slo artstica sino de saberes y reflexiones plasmadas a travs del arte. USO DE LOS ORGANIZADORES VISUALES EN EL ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS
Qu son? Organizadores visuales Tipos de organizadores
Cmo lo uso para analizar textos?
59
2012-2014
Para hacer este trabajo tuve que investigar ms que otras veces
Los organizadores pueden ser elaborados por el docente o por los estudiantes en distintos momentos del proceso de aprendizaje enseanza de un tema particular, dependiendo de la intencin del docente ya que la interrelacin de ambos en diversos momentos hacen que esto no se vuelva un trabajo montono, pues interviene la creatividad en su elaboracin. En la Aplicacin de Nuevas Tecnologas en la Educacin Superior en Salud (2011) : El docente puede traer preparado el organizador grfico a la clase y usarlo como ayuda a su presentacin o exposicin. Tambin, puede ser elaborado por el docente durante la clase, al interactuar con sus estudiantes. Finalmente, puede elaborarlo al finalizar la sesin de clase como una suerte de resumen e integracin de todo lo desarrollado. Sin embargo, lo que se espera es que gradualmente sean los estudiantes los que vayan elaborando sus propios organizadores de manera autnoma, eligiendo aquellos que les faciliten el aprendizaje y respondan a sus estilos de aprendizaje particulares. Los estudiantes pueden elaborar organizadores grficos, en forma individual o grupal, antes de iniciar un tema o tarea, despus de una exposicin, charla o lectura de un documento, durante el desarrollo de un tema, como ayuda para una exposicin, como sntesis de un tema o de los hallazgos de una tarea, o con el fin de facilitar el estudio. En este proceso, el rol del docente no slo consiste en presentar o explicar los procedimientos para la construccin de organizadores grficos, sino tambin en generar procesos de reflexin que ayuden a los estudiantes a hacerse conscientes del porqu eligen tal o cual organizador y en qu circunstancias puede ser verdaderamente til. ORGANIZADORES Para realizar el anlisis de organizadores debemos considerar los aspectos que deben tener de acuerdo a cada categora y las pautas de evaluacin, por ello citaremos algunos organizadores: MENTEFACTOS Los mentefactos que sirven para representar conceptos, reciben el nombre de mentefactos conceptuales. Es importante sealar, que los mentefactos corresponden a un nivel superior de los ya explicados mapas conceptuales. El potencial pedaggico de los mentefactos radica en dos elementos fundamentales: extraer las ideas fundamentales y re-escribir visualmente las ideas verbales principales obtenidas. Para tal fin, se requiere abstraer y aprehender el contenido, y la capacidad de trasponer didcticamente la informacin organizndola por categoras. 60
2012-2014
Un mentefacto se estructura de la siguiente manera:
CRUZ CATEGORIAL Es una tcnica que nos permite organizar informacin relevante alrededor de una tesis o idea principal expuesta en un texto. HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de informacin Anlisis (situaciones, textos, acontecimientos). Pensamiento crtico MATERIALES Cartulina y/o papelotes Plumones PROCEDIMIENTO 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Elegir un tema Dibujar una cruz (ver modelo). Planear una tesis respecto al tema en estudio y escribirla en la parte central, por ejemplo: Defendamos el medio ambiente. Sealar argumento, fundamentos, teoras y prcticas que sustenten la tesis y escribirlas en la parte superior de la cruz. Determinar las consecuencias que se dan a partir de la tesis y escribirlas en la parte inferior. En el brazo izquierdo de la cruz se seala el contexto y la metodologa. En el brazo derecho se escribe la finalidad o propsito para defender la tesis.
61
2012-2014
RECOMENDACIONES La tcnica se debe repetir muchas veces hasta crear en los alumnos el hbito de hacer afirmaciones con argumento, conociendo las posibles consecuencias, precisando el contexto, la metodologa y la intencionalidad. ESPIGA DE ISHIKAWA O DIAGRAMA DEL PEZ DEFINICIN
ARGUMENTOS
Es una tcnica que nos permite: Hacer comparaciones:

PROPSITO
CONTEXTO
TESIS O IDEA PRINCIPAL
Aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y debilidades, etc.) El antes y el despus, causas y consecuencias. Analogas, los alumnos establecen las semejanzas entre las caractersticas de dos situaciones. Organizar los conocimientos:
CONSECUENCIAS
Presenta de manera grfica las causas que generan un acontecimiento y/o situacin problemtica e identifica las de mayor relevancia. HABILIDADES QUE DESARROLLA Anlisis Interpretacin Asociacin
DIAGRAMA DEL POR QU Es un organizador que nos permite analizar las causas de un acontecimiento, de un fenmeno o las razones por las que determinado concepto es importante. HABILIDADES QUE DESARROLLA Anlisis. Interpretacin.
Evaluacin.
62
2012-2014
PROCEDIMIENTO El profesor propone un tema para la discusin y pide a los alumnos, ya sea de manera individual o grupal, que analicen las razones que generan el tema o los motivos de su importancia. Posteriormente cada grupo o alumno escribe el nombre del tema en un papelgrafo (se puede usar la pizarra si se trabaja con todo el saln a la vez) y se pregunta Por qu el tema es importante?. Se registran todas las respuestas a la pregunta. El procedimiento se repite para cada respuesta y se ven registrando las respuestas en los diagramas: Ejem.: Por qu es importante X?
1.1
1.2 1.3
X 2.1
2.2 2.3
LOS ORGANIGRAMAS El organigrama es una representacin simplificada de un hecho o proceso mediante un dibujo que combina figuras geomtricas con flechas y texto. TIPOS DE ORGANIGRAMAS 1. Lineal.- Organiza la informacin en lnea horizontal o vertical. Este tipo de organizador se emplea para establecer la relacin entre las causas y consecuencias de un hecho, proceso, etc. 2. Piramidal.- Es aquel organigrama que emplea, como su nombre lo indica, una pirmide para representar la informacin. Lo leemos cuando queremos representar una jerarqua o dependencia.
63
2012-2014
Consejo de administracin Direccin General
Departamento de produccin
Departamento comercial
Laboratorio
Personal
Ventas
Control de calidad
Circular.- La informacin se presenta dentro de crculos. Se hace uso de este tipo de organigrama cuando la informacin representa un fenmeno cclico. Es decir, que tiene principio y fin. La lectura de este tipo de organigrama se hace en el sentido de las agujas de un reloj. Ejemplo: Crisis econmica
Crisis econmica Crisis econmica Crisis econmica Crisis econmica
Sistemtico.- Es aquel que organiza la informacin empleando una red. Se emplea para representar la relacin entre los diversos elementos de un hecho o proceso. RECURSOS NATURALES Materias primas
Vegetales
Animales
Minerales
Recursos inagotables
Recursos parcialmente inagotables
Recursos agotables
sol
Aire
Agua
Suelo
Plantas
Animales
Minerales metlicos
Combustibles fsiles
Minerales no metlicos
64
2012-2014
HABILIDADES QUE DESARROLLA Manejo de informacin Evaluacin MATERIALES Plumones Papelotes. PROCEDIMIENTO El primer paso es leer el texto informativo a representar. Seleccionar los conceptos y hechos fundamentales y ordenarlos segn su importancia, considerar tambin la relacin que puede existir entre ellos. Elegir el tipo de organigrama, teniendo en cuenta el tipo de informacin. Determinar los elementos de representacin, es decir las figuras geomtricas (crculo, elipses, rectngulo) y las flechas: Causa efecto Interrelacin Anotar las palabras seleccionadas. Escribirlas horizontalmente y con letra clara. Hacer el primer borrador del organigrama, luego de varios ensayos lograremos un buen producto final.
ACTIVIDADES El delfn es un mamfero acutico que junto a sus parientes de mayor tamao, las ballenas y las marsopas, suelen recibir el nombre comn de cetceos. la diferencia entre el delfn y la marsopa es clara: el delfn posee un hocico alargado a modo de pico y dientes cnicos; mientras que las marsopas carecen de pico, sus dientes son aplanados, en forma de azada y su cuerpo es bastante rechoncho. Su distribucin es muy amplia y pueden verse delfines en casi todos los mares del mundo. Los delfines pertenecen a una gran familia que contienen unas 32 especies. Entre los ejemplos ms conocidos se encuentran: el delfn mular, muy popular por sus espectculos en los acuarios de los zoolgicos, y el delfn comn, inspirador de muchas leyendas populares en el mundo Mediterrneo. Ambas especies son comunes en aguas abiertas, por el contrario, otras solo se dan en aguas dulces y estuarios de Amrica del Sur y Asia. El boto, delfn grcil y pequeo ha llegado a remontar 2.000 Km., de agua en el ro Amazonas. El boto, es el delfn ms pequeo, con una longitud inferior a 1,2 m; el de mayor tamao es el delfn mular que puede alcanzar 3 m, de longitud. Los calderones son tambin un tipo de delfn. (Ramiro, 2013) Al leer el texto se puede notar que el delfn es el concepto central del texto. Detectarlo no es siempre tan fcil como en este caso, por eso hay que leer todo el texto antes de hacer el juicio, y notar el concepto que ms se repite y sobre el que hay ms proposiciones. Tambin es probable que el texto no se refiera directamente al concepto que el lector busca, sino que menciona conceptos cercanos o relacionados con este. En este caso se deben extraer del texto las proposiciones alusivas al concepto central de la bsqueda y no al concepto central del escrito. Por ejemplo, si el lector quisiera conocer el
65
2012-2014
concepto supraordinado de ballena, este texto tambin le servir pues en l se encuentra esta informacin, aunque el concepto central que desarrolla es delfn. La supraordinada, es decir, el concepto general ms cercano al central, es CETCEO. Y la proposicin alusiva a este es: El delfn es un mamfero acutico, estos suelen recibir el nombre comn de cetceos. Ntese que se hace una inferencia a partir de lo que l texto dice. Los conceptos que comparten la supraordinada con l concepto central, es decir, las exclusiones, son BALLENA y MARSOPA. Proposiciones alusivas a ellos son: El delfn es un mamfero acutico que junto con sus parientes de mayor tamao, las ballenas y las marsopas, suele recibir el nombre comn de cetceos. O mejor: Las ballenas y las marsopas son otros cetceos, ms grandes que l delfn. Particularmente con respecto a la marsopa: la marsopa carece de pico, sus dientes son aplanados, en forma de azada, y su cuerpo es bastante rechoncho. Las proposiciones alusivas a las infraordinadas son: El delfn mular, es muy popular por sus espectculos en los acuarios de los zoolgicos, es el de mayor tamao: alcanza 3m, de longitud. Es comn en aguas abiertas. El delfn comn es inspirador de muchas leyendas populares en el mundo Mediterrneo. Es comn en aguas abiertas. El boto, delfn grcil y pequeo ha llegado a remontar 2.000 Km., de agua en el ro Amazonas. l boto es el delfn ms pequeo, con una longitud inferior a 1,2 m. Vive en aguas dulces y en estuarios de Amrica del sur y Asia. Los calderones son tambin un tipo de delfn (http://caritocisframirez.blogspot. com/2013/04/mentefactos-los-mentefactos-o-tambien.html)
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
Actividad de reflexin individual y grupal:

a) Aprendiendo de lo que sabemos Actividad N 1: Foro de discusin La lectura como valor socioeconmico Lee el texto complementario socioeconmico y argumenta sobre La lectura como valor
Defienda su posicin comentando, reforzando o contra argumentando la postura de sus colegas. Mnimamente debe tener 3 intervenciones. b) Construyendo el nuevo saber Actividad N 2: Trabajo individual 1 Anlisis de graffitis Lee el graffiti 3 del mdulo y disea una secuencia de actividades para analizar con los estudiantes a su cargo. Puedes emplear, lectura complementaria y consultar otras fuentes bibliogrficas. Analiza el graffiti seleccionado con los estudiantes a su cargo. Luego subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma virtual.
66
2012-2014
Actividad N 2: Trabajo individual 2. Anlisis de infografas. Elije una infografa y disea una ficha de anlisis para analizar con los estudiantes a su cargo. Puedes emplear, lectura complementaria y consultar otras fuentes bibliogrficas. Posteriormente realiza la siguiente actividad: Desarrolla el diseo de una sesin de aprendizaje para 2 horas pedaggicas con los estudiantes del grado a su cargo. Luego subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma virtual. c) Aplicando los nuevos saberes Se ejecutan actividades de reflexin individual y grupal, para la investigacin, indagacin e innovacin. Adems del fortalecimiento de la identidad profesional en el marco del contexto sociocultural. Actividad N 3: Trabajo colaborativo Realiza la tarea colaborativa Aplicando el enfoque crtico reflexivo, forma equipos de trabajo de 4 integrantes, elija un texto no literario y analiza haciendo uso del organizador visual. Adems debe justificar su uso. Posteriormente subir el documento en un archivo de Word a travs del recurso tarea de la plataforma virtual.
Actividad metacognitiva:
1. Lo que he aprendido ser de utilidad en mi ejercicio profesional? Cmo y por qu?
Actividad de autoevaluacin
1. Uso los organizadores de forma sistematizada acorde a lo que quiero lograr durante un
grado de estudios? Cmo lo demuestro?

2. Qu organizador ms uso? Por qu?
GLOSARIO SIGNIFICADO CONTEXTUAL. Aquel que se deduce en el contexto SUPERVISIN DE LA COMPRENSIN. El proceso de evaluar comprensin de los estudiantes, para ver sus progresos informalmente la
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS. Conjunto de operaciones y procedimientos que el estudiante puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimientos y ejecucin. NIVEL METACOGNITIVO. Se analiza cmo se aprendi y cmo se comprendi la lectura
67
2012-2014
TEXTO COMPLEMENTARIO
La lectura como valor socioeconmico Correo 02 de abril de 2004 Len Tratenberg

"Los peruanos leen menos de un libro al ao, por carecer de la habilidad o acceso a los libros. Eso significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversin del autoritarismo, de leer sobre economa para entender los daos del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que tiene la contaminacin ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevencin de enfermedades, leer sobre psicologa para entender el dao emocional de maltratar a un nio, leer literatura para estimular la imaginacin y las sensibilidades humanas ms profundas. En estas circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los ms poderosos, a los comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos. En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. Si queremos eso para el Per deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela. Frederick Douglas, el gran hombre de Estado de EE.UU. consejero y amigo personal de Abraham Lincoln, naci como esclavo negro en Maryland, en 1817. Siendo nio la esposa de su amo, que era una mujer tierna y bondadosa, le ense las primeras nociones del alfabeto. Al descubrir este hecho su amo blanco se encoleriz llamndole la atencin a su esposa y dicindole que si enseaba a leer al nio negro lo incapacitara para seguir siendo esclavo. Desde ese momento y al or tales palabras, nos cuenta Frederick Douglasl comprendi que la lectura era el camino para dejar de ser siervo y oprimido y pasar a ser un hombre libre, razn por la cual dedic todas sus energas a leer, lgicamente a escondidas, llegando a ser, como lo fue, el gran libertador de su raza. (En Leer es Amar Danilo Snchez Lihn, 2001, pag 15) El 94% de los nios latinoamericanos de seis o ms aos de edad acceden al primer grado de educacin primaria; sin embargo ms del 40% de ellos (unos ocho millones) repite el primer grado, iniciando una tortuosa secuencia de fracasos escolares. Para la mayora, luego de varias repeticiones de grado, su vida escolar culminar con el abandono, debido a que la sola repeticin no permite superar las dificultades que originaron las repeticiones. El problema bsico que no logran superar estos nios es el del aprendizaje de la lectura y escritura en el idioma materno. De ello no slo depende su buen desempeo en otras asignaturas como Matemticas o Ciencias Sociales, sino tambin la consolidacin de la autoestima y seguridad en s mismos. El fracaso en el inicio de la escolaridad deja una huella para toda su vida futura. La escasa habilidad en lectura y escritura se debe bsicamente a la deficiente metodologa de enseanza y la poca disponibilidad de adecuados materiales didcticos de lecto-escritura. Ambos, por supuesto, aunados al escaso financiamiento y a maestros inadecuadamente capacitados. La superacin de estos problemas requiere de una decidida accin del Ministerio de Educacin y la comunidad en su conjunto para darle la mxima prioridad a la lecto-escritura y a las estrategias que favorezcan su mejor aprendizaje, basndose en los dictados del sentido comn que dice que se aprende haciendo o dicho de otra manera leyendo y escribiendo se aprende a leer y escribir. Para ello los nios tienen que estar permanentemente expuestos a libros diseados para su nivel y estar rodeados de adultos que los estimulen hacia la lectura relevante.
68
2012-2014
Sin embargo, la realidad es que los peruanos leen menos de un libro al ao. La mayora, porque no sabe leer y tiene dificultades de sostener una lectura fluida que les permita comprender un texto ms all de algunos titulares y notas periodsticas. Otros, porque su condicin de pobreza les impide tener acceso a libros. Y otros ms, porque an teniendo acceso a ellos no gozan de leerlos porque nunca aprendieron a encontrarle sentido a la lectura. Las estadsticas mundiales de lectura de libros por habitante muestran de manera irrefutable que las sociedades ms lectoras, son a su vez las ms desarrolladas y democrticas. Por lo tanto, que el Per sea un pas masivamente no-lector constituye su verdadera emergencia educativa como lo ha sostenido reiteradas veces el Consejo Nacional de Educacin. El enorme dficit de lectura convierte a los peruanos en ciudadanos desinformados e indefensos frente a los procesos histricos predecibles, los populismos y los productos comerciales de calidad o necesidad discutible, pero que estn sostenidos por un fuerte impulso publicitario (como en el caso de los colegios que compran computadoras sin saber qu uso efectivo le darn). Qu significa que gran parte de los peruanos no tengan habilidad para leer y acceso habitual a los libros? Significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversin del autoritarismo, de leer sobre economa para entender los daos del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que tienen la deforestacin y contaminacin ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevencin de enfermedades, leer sobre psicologa para entender el dao emocional de golpear a un nio, leer sobre poltica para entender las virtudes de la democracia, leer literatura para estimular la imaginacin y las sensibilidades humanas ms profundas. La historia se repite es un decir que solo tiene sentido para quienes leyeron historia y pueden aprender sus lecciones. Son quienes pueden darse cuenta que la poltica es pendular, y que hay pocas en las que los polticos gozan del poder y otras en las que estn en el llano, y depender de cmo se comportaron en el tiempo de gloria, el trato que recibirn cuando esta se diluya. Tambin podrn aprender que los gobiernos autoritarios siempre empiezan alegando la urgencia de un gobierno eficiente y mesinico capaz de luchar contra la pobreza y corrupcin, para luego convertirse en gobiernos corruptos que adems limitan las libertades democrticas de los ciudadanos, siendo capaces de los delitos y crmenes ms groseros. Son aquellos que pueden leer sobre qu pas en Bolivia que provoc la cada de Gonzles Snchez de Lozada, en Ecuador que motiv la cada de Abdalh Bucaram y Jamil Mahuad, en Argentina que caus la cada de Fernando de la Ra, en Venezuela que est haciendo tambalear a Hugo Chvez y en Per que llev a la cada de Alberto Fujimori, para que a partir de ello puedan anticipar qu es lo que podra ocurrir en el Per si se da la combinacin de factores detonantes similares a los de los pases mencionados. Son los peruanos lectores los que pueden anticipar que si en el tiempo de espera de un terrorismo parcialmente derrotado no se hacen reformas estructurales para favorecer a los pobres, es cuestin de tiempo para que reaparezca con otros nombres y pretextos. Son los lectores los que pueden entender y estar alertas de la manera como una y otra vez los gobernantes usan el circo poltico para distraer a la poblacin, inventan unos escndalos para tapar otros, hacen montajes polticos para distraer la atencin de los problemas reales, usan el nacionalismo del ftbol para ganar popularidad, inventan o filtran informacin comprometedora a los medios de comunicacin para perjudicar a quienes los incomodan, etc. En suma, que los peruanos no lean favorece a las clases dominantes, a los vendedores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos.
69
2012-2014
En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. De modo que una de la poltica social ms rentable y progresistas es aquella que le da a los peruanos acceso frecuente a la lectura. Y una de las herencias ms preciadas que los padres pueden dejarle a sus hijos, es la educacin para ser buenos lectores y el acceso a libros que enriquezcan su mente y su alma. Len Trahtemberg. En Correo02/04/2004 LA ENSEANZA EFECTIVA DE LA LECTURA Qu es lo que se sabe respecto a la enseanza efectiva de la lectura? Quiz uno de los hallazgos norteamericanos ms precisos y actuales respecto al tema es el que sigue. Usando datos de la observacin a profundidad de los profesores ms efectivos para lograr dominio de lectura y escritura en alumnos de 1er y 4to grado en 6 estados de los EE.UU. (New York, Texas, New Hampshire, California, Wisconsin y New Jersey), Richard Allington de la Universidad de Florida lleg a la conclusin de que para lograr que los alumnos mejoren sus capacidades de lectura, se requiere que los profesores les provean de una enseanza experta, que no es posible aprenderla empaquetadamente gracias a algn material curricular prediseado o programas empaquetados, sino que deben adaptarse individualmente a las necesidades de cada nio. En otras palabras, la clave del xito sigue siendo el buen profesor (Phi Delta Kappan, June 2002, What Ive learned about effective reading instruction, con datos en http://cela.albany.edu). Allington sistematiz los hallazgos que emergieron de cientos de entrevistas, videos y observaciones personales de al menos 10 das a cada uno de los profesores, llegando a establecer seis denominadores comunes existentes en los profesores ms efectivos. Estos son: tiempo, textos, enseanza, hablar, actividades y pruebas. Veamos. Tiempo: obtienen mejores resultados los profesores que mantienen a sus alumnos leyendo y escribiendo al menos 50% del tiempo frente al tiempo dedicado a otras cosas menos significativas como son los ejercicios de preparacin para rendir pruebas, copiar definiciones de palabras del diccionario, completar cuestionarios despus de una lectura, etc. Los alumnos de aprendizaje efectivo hacen ms lectura guiada, independiente, de ciencias y ciencias sociales, que los de las clases menos efectivas. Textos: para que los alumnos lean mucho y se conviertan en buenos lectores independientes, necesitan tener acceso a muchos libros interesantes, de complejidad apropiada, de fcil lectura y comprensin. Eso implica desistir de lecturas y tiempos nicos por igual para todos y en cambio escoger lecturas diversas de mltiples niveles de dificultad que se adecuen a la diversidad de alumnos de una clase. Enseanza: los alumnos que aprenden ms efectivamente son aquellos que estn expuestos a una instruccin activa, que reciben explicaciones explcitas e instruccin directa que sistemticamente ejemplifica, modela y demuestra las estrategias cognitivas efectivas que utilizan los buenos lectores. La actitud de obsrvame y djame mostrarte son mucho ms efectivas que la de ejerctate o practica por tu cuenta. Por ejemplo, se le puede ensear a los alumnos cmo encontrar las ideas principales de un texto, ordenarlas y luego jerarquizarlas y resumirlas, mostrando primeramente cmo lo hace el profesor. Estos profesores ofrecen modelos de estrategias tiles de decodificacin y composicin orientadas a pequeos grupos e inclusive a alumnos individuales, que de este modo logran un mejor rendimiento. Hablar: los profesores efectivos logran estimular a sus alumnos para que hablen mucho durante el da escolar. Profesores y alumnos discuten ideas, conceptos, hiptesis, estrategias etc. Los profesores colocan muchas ms preguntas abiertas que permiten infinidad de respuestas. Adems, la dinmica de la clase es ms de conversacin para pensar con mltiples respuestas- que de interrogacin para recordar con respuesta nica 70
2012-2014
correcta-. As una clase efectiva es altamente personalizada, en la que el profesor no sigue un libreto o programa instruccional pre establecido, sino que orienta sus preguntas en funcin de las reacciones de cada alumno. Actividades: otra caracterstica de los profesores efectivos son las actividades ms extensas y el menor nfasis en llenar el da con mltiples actividades cortas. Los alumnos lean libros completos, hacan proyectos individuales o grupales que duraban varios das y trabajaban en actividades que integraban contenidos de varias reas como lectura, escritura y ciencias sociales. Usualmente estas actividades permitan a los alumnos que escojan entre un abanico de posibilidades, ya que cuando lo hacan se comprometan y motivaban ms. Por ejemplo en una clase de ciencias naturales de 4to grado, cada nio captur un insecto diferente y lo trajo a la clase. All lo observaron con lupas, identificaron y dibujaron sus partes, estudiaron sus conductas, escribieron ensayos y luego construyeron modelos tridimensionales. Finalmente los presentaron a sus compaeros de clase explicando su trabajo. Pruebas: los profesores efectivos evalan a los alumnos mucho ms en funcin de sus esfuerzos y logros individuales que en funcin de una jerarquizacin de logros. As, todos los alumnos pueden obtener buenas notas. Eso por supuesto exige que los profesores realmente conozcan a cada alumno de manera individual y sean capaces de hacerle el seguimiento a la evolucin de su trabajo. En estas clases los alumnos no se preparan para exmenes ni utilizan los materiales de preparacin para pruebas que son tan populares en otras clases. Al parecer, como los profesores menos efectivos no saben cmo manejar bien el aprendizaje de sus alumnos, se aferran a las pruebas y a los ejercicios empaquetados que los preparan para ellas. Resumiendo: es importante tomar nota que las seis estrategias de la enseanza efectiva operan de manera interactiva, y no responden bien si se las trata como estrategias aisladas. Los profesores efectivos muchas veces tienen que rebelarse frente los programas uniformes impuestos por los ministerios que esperan que todos los alumnos lean mismas lecturas y llenen los mismos cuadernillos de trabajo. Estos profesores rechazan las lecciones modelo o los libretos pre establecidos en las guas, porque no se adecuan a todos los alumnos por igual. Muchas veces tienen que conseguirse su propio material porque no lo encontrarn en el colegio. Son profesores muy autnomos, que confan en su experiencia y habilidades, y que no se sienten presionados por las evaluaciones externas porque saben que sus alumnos se desempearn bien. Todas las evidencias recogidas muestran que la enseanza efectiva no puede ser empaquetada, convertida en un libreto o programa que se sigue fielmente, sino ms bien que son los profesores hbiles los que determinan la enseanza efectiva, adecundose a las necesidades de cada alumno. ANEXOS La lectura cambia a las personas? Gracias a la lectura, cada persona se multiplica a lo largo del da. El impulso del personaje de un relato, de una atmsfera literaria, de un poema, renueva y vigoriza las opiniones morales y polticas, vuelve por una hora un poeta o un narrador al que complementa con imaginacin lo ledo, ayuda a situarse ante el horizonte cientfico o social, vigoriza el sentido idiomtico. Wittgenstein: "Los lmites de mi lenguaje son los lmites de mi mundo". Qu cree que leen nuestros gobernantes? En principio, casi nada, porque no disponen de tiempo. Si acaso, leyeron o ya leern, lo que comprueba la calidad de sus improvisaciones. Doy un ejemplo, para m, relevante. A un poltico del Partido Accin Nacional (de la derecha mexicana), Carlos Medina Placencia, un periodista le pregunta: "Qu lee ahora, senador?". Responde: "Nada, porque me cambi de casa y tuve que meter 71
2012-2014
mis libros en cajas". Nueva pregunta: "Y hace cunto se cambi de casa?". Contestacin elocuente: "Hace como ocho aos". Carlos: Monsivis: "Nuestros gobernantes no leen casi nada" Per 21- 13 07 2004 El filsofo Jos Antonio Marina, apunta que leer es muy importante no slo porque divierta sino por algo mucho ms radical: la inteligencia humana es una inteligencia lingstica; slo gracias al lenguaje podemos desarrollar , comprender el mundo, inventar, convivir, aclarar nuestros sentimientos... Una inteligencia llena de imgenes y vaca de palabras, es una inteligencia intil. Magdalena Ortiz Macas, Directora de la Biblioteca Municipal Juan Pablo Corner de Mrida Mario Vargas Llosa en el artculo Un mundo sin novelas, publicado en Letras Libres # 2, 2001 presenta su visin de lo que sera un mundo sin literatura: Incivil, brbaro, hurfano de sensibilidad y torpe de habla, ignorante y ventral, negado para la pasin y el erotismo. El mundo sin novelas de esta pesadilla que trato de delinear tendra, como su rasgo principal, el conformismo, el sometimiento generalizado de los seres humanos a lo establecido. Para Vargas Llosa, la literatura causa los siguientes efectos: 1. En el plano del lenguaje: una comunidad sin literatura escrita se expresa con menos precisin, riqueza de matices y claridad que otra cuyo principal instrumento de comunicacin, la palabra, ha sido cultivado y perfeccionado gracias a los textos literarios... No es una limitacin slo verbal; es, al mismo tiempo, una limitacin intelectual y de horizonte imaginario, una indigencia de pensamientos y de conocimientos... Se aprende a hablar con correccin, profundidad, rigor y sutileza gracias a la buena literatura, y slo gracias ella 2. El desarrollo del espritu crtico: sin ella, el espritu crtico, motor del cambio histrico y el mejor valedor de su libertad con que cuentan los pueblos, sufrira una merma irremediable. Para formar ciudadanos crticos e independientes, difciles de manipular, en permanente movilizacin espiritual y con una imaginacin siempre en ascuas, nada como las buenas novelas. Por qu se persigue a los escritores? Por qu a ciertas novelas se les considera peligrosas? Por qu se tiene miedo a la literatura? El Premio Nobel de Literatura, Pablo Neruda dice: Tal vez los deberes del poeta fueron siempre los mismos en la historia. El honor de la poesa fue salir a la calle, fue tomar parte en ste y en el otro combate. No se asust el poeta cuando le dijeron insurgente. La poesa es una insurreccin. No se ofendi el poeta cuando lo llamaron subversivo. La vida sobrepasa las estructuras y hay nuevos cdigos para el alma. Peter Reinke dice cuando los totalitarios llegan al poder, siempre queman o prohben ciertos libros, persiguen o asesinan a ciertos autores, e impiden el acceso libre a la lectura? Porque la lectura y la libertad individual son sinnimos Jim Trelease, el autor del Manual para la lectura oral dice que la capacidad lectora es el factor social individual ms importante en la vida de hoy. "Mientras ms lees, ms hbil creces. Mientras ms hbil creces, ms tiempo permaneces en la escuela. Mientras ms tiempo permaneces en la escuela, ms ingresos tendrs. Mientas ms ingresos tengas, mejor les ir a tus hijos cuando vayan al colegio. De modo que si usted anima a un nio a leer, su influencia no se sentir solamente en su futuro sino en el de la prxima generacin". OCDE: 100% en alfabetismo y escolarizacin. TERCER MUNDO: 880 millones de analfabetos. Principalmente mayores de 24 aos, indgenas, minoras marginales urbanas y rurales. Capacidad de leer es casi sinnimo de igualdad de acceso a la educacin. En toda 72
2012-2014
Amrica Latina se editaron el ao pasado cerca de 50.500 ttulos frente a los ms de 63.000 que se editaron solamente en Espaa. En Uruguay, el 65% de la poblacin dijo no haber ledo ningn libro en el ltimo ao, segn un estudio realizado por la Cmara del libro de este pas. La aventura de leer Ana Muoz 23/07/2004 http://www.rnw.nl/informarn/html/cul040419_colombialibros.html.
RESUMIENDO: EL PODER DE LA LECTURA Entretiene Impide ser presa de manipulaciones. Instrumento de inclusin social. Herramienta para el desarrollo intelectual, adquirir conocimientos y promover la accin social. Mejora el conocimiento del lenguaje y el idioma, permitiendo que los individuos sean capaces de expresarse, de defender sus ideas, de conocer diferentes planteamientos sobre un mismo tema, de llevar a cabo diversas soluciones a una misma situacin. Ayuda a desarrollar el vocabulario porque aprende el significado de las palabras al leerlas en el contexto. Ayuda a desarrollar la sintaxis, es decir, la construccin de las oraciones correctas, al fotografiar estructuras correctas. Ayuda a penetrar y participar en la historia y cultura de una nacin, su fuerza espiritual y sus valores. Permite el pensamiento libre, es decir, ser libres. LOS ENEMIGOS DE LA LECTURA 1. La sociedad fcil basada en tener, comprar y adquirir, donde los nios tienen de todo hay menos tiempo y oportunidad para el libro, los retos intelectuales, la reflexin. Se vive ms lo exterior, lo sensual, lo material. Es ms fcil ver la televisin, jugar con las videoconsolas, conectarse a Internet que introducirse en un libro. 2. La obligatoriedad en la lectura es un enemigo muy claro. 3. La banalizacin del libro rehn del consumismo generado por el mercado- por parte de las editoriales que publican lo que le gusta a la gente y tuercen la voluntad de los escritores .
REFERENCIA BIBLIOGRFICA 1. Bassols y Torrent, A. (2003 Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona: Octaedro. 2. Daz y Hernndez (2010) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mxico: Editorial Mc Graw Hill. 3. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona: Editorial Ariel. 4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico:Fondo de Cultura Econmica. 5. Lomas, C. (2006) Ensear lenguaje para aprender a comunicar(se). Volumen I Bogot. CARGRAPHICS. 6. Nuez, p. (2006) Taller de comprensin lectora. Barcelona. Octaedro. 7. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Mxico: Editorial Trillas. 8. Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada. 73
2012-2014
IV UNIDAD
ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD
TEMA
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
Presentacin Estimado (a) docente participante, el propsito de esta unidad es reconocer la importancia del anlisis de textos argumentativos, as como de los instructivos. Adems se aade el anlisis de los textos discontinuos que son documentos que estn presentes en nuestra labor cotidiana.
CONVENCER CON RAZONES EL TEXTO ARGUMENTATIVO
ES
REFUTAR CON ARGUMENTOS CONTRARIOS
PERSUADIR
AL RECEPTOR

CASO 7 Los estudiantes del cuarto grado de educacin secundaria iban a debatir acerca del tema de los deportes. El profesor del rea de comunicacin organiz a los estudiantes en 3 grupos e indic que los argumentos tenan que hacerlo en el segundo momento del debate. Cada grupo tena que fundamentar el deporte de su preferencia y para ello tenan que emplear argumentos. Para el primer grupo, el deporte de su preferencia era el ftbol. Para el segundo grupo, era el basquetbol y para el tercer grupo: la natacin. En este espacio imaginario, usted es invitado y le corresponde anotar los argumentos y que al final tendra que darlos a conocer. Entonces empiece dar a conocer estos argumentos. ACTIVIDADES DE REFLEXIN 1. Por qu argumentativos las personas en la vida diaria? 2. Crees que en todo el tiempo argumentamos ante los dems? por qu? 3. Segn tu experiencia de trabajo qu capacidades desarrollan los estudiantes con el tema de la argumentacin? 74
2012-2014

LA ARGUMENTACIN Es el tipo de discurso que consiste en plantear una idea dando razones que la demuestren. Sus caractersticas son: se propone una opinin personal o una tesis (propuesta de carcter intelectual), se alegan razones objetivas y, a veces, se refutan argumentos contrarios, todo ello con el fin de convencer al receptor. El lenguaje debe ser claro, preciso y apropiado. En algunos textos especficos, el autor no slo quiere convencer con razones objetivas, sino que tambin quiere persuadir, es decir, dirigirse a la parte afectiva del receptor y conmoverle. Como ya vimos, es habitual que exposicin y argumentacin se den combinadas en un mismo texto. EL CONTENIDO A menudo el texto desarrolla un asunto controvertido. El discurso consta de dos partes: la tesis y el cuerpo de la argumentacin (el orden puede variar y aparecer la tesis como conclusin del cuerpo de la argumentacin). La tesis o la opinin personal debe estar enunciada en sus justos trminos, de manera precisa, generalmente en forma aseverativa (no interrogativa y nunca dubitativa). Aunque la tesis sea personal, el autor debe evitar subjetivismos gratuitos. Si se quiere convencer al lector racionalmente, debe mostrarse objetividad. Los argumentos pueden ser objetivos (se basan en datos, cifras o fenmenos verificables), argumentos de ejemplificacin (demuestran la tesis mediante ejemplos de su aplicacin prctica) y argumentos de autoridad (se apoyan en la opinin de prestigiosos especialistas en la materia). El ttulo ha de ser claro, preciso y contener todos los aspectos de la tesis (pero de manera sinttica). TIPOS DE ARGUMENTOS Existen varias maneras de realizar el proceso argumentativo. Recogemos a continuacin algunos de los tipos de argumentos ms frecuentes: Desarrollo de la argumentacin por medio de la explicacin de las causas que producen un hecho: el tabaco es perjudicial porque daa los pulmones. Utilizacin de ejemplos para confirmar las afirmaciones realizadas: slo en EE.UU el nmero de enfermos de cncer de pulmn es de Construccin de argumentos recurriendo a la analoga o a la comparacin: el tabaco daa los pulmones de la misma manera que lo hace el polvo que respiran los mineros. Procedimiento de contraste con los argumentos de otros: pero, a diferencia del polvo de las minas, la carencia de tabaco genera ansiedad y desasosiego. Recurso al criterio de autoridad, utilizando citas de autores u organizaciones competentes en el tema: el tabaco, tal como afirma la OMS, es perjudicial para la salud. Tambin hay otros procedimientos argumentativos no racionales, basados en la afectividad, por los que se pretende conmover al destinatario.
75
2012-2014
LA ESTRUCTURA La organizacin de los argumentos debe seguir un orden jerrquico. A veces, la tesis se apoya, no slo en argumentos racionales, sino tambin en ejemplos prcticos. Junto a los argumentos propios, se puede hacer referencia a argumentos contrarios, para rebatirlos (refutacin). Los tipos de estructura ms frecuentes son: Estructura deductiva: se parte de una tesis de carcter general, que se va demostrando con datos y argumentos concretos. - Estructura inductiva: se analizan fenmenos particulares, de los que se extrae una tesis o ley general. Estructura silogstica: se plantean dos premisas sucesivas, de las que se extrae una conclusin (en realidad, obedece a un proceso inductivo). Estructura de ejemplificacin: se plantea la tesis y se ofrecen ejemplos en los que aparece aplicada y que, por tanto, la corroboran.
LA EXPRESIN Como en los textos meramente expositivos, se requiere un lxico apropiado a la materia, con dominio de sus tecnicismos. Es frecuente el uso de marcadores y conectores oracionales, que permiten seguir el proceso intelectual del emisor. En la sintaxis, son frecuentes los largos perodos subordinados, con proposiciones causales, consecutivas y condicionales.
ASPECTOS COMUNICATIVOS Aunque el autor defienda una tesis propia, debe mostrarse objetivo, pues debe convencer con argumentos (la funcin emotiva suele estar ausente). Predomina la funcin representativa. En ocasiones, puede estar explcita la funcin apelativa. El receptor suele ser universal. El cdigo es el general, pero caracterizado por los tecnicismos de la materia, a menudo ajenos e incomprensibles para el pblico general. TALLER DE ANLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO Texto: La televisin como elemento manipulador y que crea dependencia Se emiten muchos programas en televisin que tienen contenidos basados en la violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser ms cultos seamos ms tontos Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisin y ven cualquier cosa sin hacer ningn tipo de seleccin. Para ellos la televisin es una autntica droga. Los programas autnticamente formativos suelen ser anecdticos. Fundamentalmente se ofrecen muchas pelculas violentas, mucho ftbol y programas que ms que mostrarnos los aspectos positivos dela gente, nos presentan sus lados ms oscuros. Y todo esto crea un tipo de adiccin de la que la gente no puede salir. Se ha convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la televisin, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prcticamente todo su tiempo libre. Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a los
76
2012-2014
oyentes, creemos que la televisin debera cambiar sus contenidos y los espectadores aprender a verla sin dependencia GUA DE ANLISIS DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO A continuacin vamos analizar el anterior texto argumentativo demostrando cul es su estructura. 1. Presentacin: Se emiten muchos programas en televisin que tienen contenidos basados en la violencia, en los cotilleos y en muchas ocasiones en un intento de manipular a los que la ven. Mejor dicho, intentan que en vez de ser ms cultos seamos ms tontos. 2. Exposicin de los hechos: Hay muchas personas que cuando llegan a casa encienden la televisin y ven cualquier cosa sin hacer ningn tipo de seleccin. Para ellos la televisin es una autntica droga 3. Argumentacin: Los programas autnticamente formativos suelen ser anecdticos. Fundamentalmente se ofrecen muchas pelculas violentas, mucho ftbol y programas que ms que mostrarnos los aspectos positivos de la gente, nos presentan sus lados ms oscuros. Y todo esto crea un tipo de adiccin de la que la gente no puede salir. Se ha convertido en una droga incontrolada y muchos no pueden estar sin tener encendida la televisin, ni hacer ninguna otra cosa que verla en prcticamente todo su tiempo libre. 4. Conclusin: Aunque reconocemos que algunos programas son positivos y forman e informan a los oyentes, creemos que la televisin debera cambiar sus contenidos y los espectadores aprender a verla sin dependencia. TEXTO DE REFLEXIN: Un grave problema Rosa Santa Dara Hernndez. Ingenio, Las Palmas. 21 de febrero de 2013 Soy profesora de un instituto y, entre otras muchas cosas, enseo a los alumnos a argumentar sus opiniones de forma oral y escrita. No puedo mostrar vdeos de argumentaciones actuales porque son el contraejemplo de la teora que aprenden en el aula. La oralidad es psima, se sustenta en argumentos tan infantiles como y t ms. Menos mal que nos quedan articulistas magnficos que, en textos bien escritos y ordenados, argumentan correctamente sus opiniones. Como adultos formados, se supone, los polticos deben dar ejemplo de transparencia, democracia y oratoria, pero casi todos suspenden en todas esas asignaturas. Mis alumnos de 2 de bachillerato, a punto de cumplir 18 aos, ya tienen claro que ninguno de ellos les representa y no tienen intencin de ir a votar. Tenemos un problema grave, y los docentes, que estamos para casi todo, no lo podemos solucionar. Esto tiene que cambiar por respeto a esta y a las futuras generaciones. Rosa Santa Dara Hernndez ANLISIS Vamos a comentar un este texto argumentativo aparecido recientemente en el peridico El Pas el pasado viernes en la edicin nacional, en su versin tradicional, es decir, 77
2012-2014
en la edicin escrita en papel, dentro de la seccin Cartas al director, aunque hayamos extrado el texto de la edicin digital del mismo da. Quiero dejar constancia, en primer lugar, de que la reproduccin de este texto se hace sin el permiso expreso ni de su autora ni del medio en el que apareci. Ante las posibles consecuencias legales que esto pudiera tener, quiero expresar que el nico inters que nos mueve al difundirlo en nuestro blog de aula es el de servir de modelo a nuestros alumnos como un muy buen ejemplo de texto argumentativo que afronta un tema de gran inters para nosotros; adems, su autora, de modo similar al nuestro, nos describe una situacin paralela a la que nosotros (vosotros y yo como profesor) vivimos en el aula: la necesidad de buscar modelos en los que fijarnos para poder elaborar con coherencia, racionalidad y verosimilitud discursos argumentativos. Esta cercana hace ms atractiva e interesante su reflexin. Espero haber justificado esta apropiacin que estoy seguro que contar con la comprensin de los afectados. EL CONTEXTO Ya queda explicado en el prrafo precedente; tan slo quiero recordar que una carta al director como la que comentamos tiene como fin su difusin a cuantos lectores sea posible, intentando persuadir (convencer) al mayor nmero de receptores (es una convencin que la seccin siga denominndose carta al director, cuando su destinatario, el director de la publicacin, no es sino un intermediario en la comunicacin que desea establecer el autor de la carta). EL CONTENIDO A veces no es fcil delimitar el tema o el asunto sobre el que alguien expresa su opinin porque formularlo con un concepto muy abstracto sera generalizar en exceso (no sera correcto decir que el tema de este artculo es la poltica o las dificultades de la enseanza de los textos argumentativos, expresado as, lo desenfocaramos). Como es lgico, no existe una frmula ni un enunciado nico que resuma y asle el tema de un texto, pero hay que hacer un esfuerzo de sntesis para abarcar el contenido y expresarlo en una oracin o frase. En este caso, acordemos que el tema seria la ejemplaridad de los polticos frente a los jvenes (o ser an ms concretos: la importancia de la poltica como modelo social; o ms an, las consecuencias del comportamiento de la clase poltica para los ciudadanos, especialmente para los jvenes). Ante esto, la tesis de nuestra autora es muy clara: los ciudadanos, pero especialmente los ms jvenes, tienen un grave problema ante la psima preparacin de sus polticos, que no solamente no saben argumentar ni convencer, sino que la mala ejemplaridad en sus comportamientos hace que no se sientan representados por ellos. ARGUMENTACIN Nuestra autora argumenta a partir de su propia opinin, no sobre hechos, por ms que ella sea una especialista ya que es docente y ensea a argumentar a sus alumnos de bachillerato; es decir, presuponemos que conoce y practica las reglas de la lgica, la dialctica y la retrica y est en condiciones de emitir un juicio o una valoracin cualificada sobre en buen o mal uso de los discursos argumentativos. En cierto sentido podramos decir que para alguien que es especialista o tiene profundos conocimientos sobre cualquier fenmeno, argumentar sobre ello es parecido a hacerlo sobre un hecho contrastado. Siempre ser difcil precisar el grado de conocimiento que alguien pueda tener; en principio podemos admitir que se trata de una opinin contrastada y concedemos autoridad a una persona cuya labor justifica una opinin, aunque, insistimos, se trata de una opinin y siempre podremos encontrar a alguien, incluso especialista, que pueda pensar lo contrario. ARGUMENTOS Una de las mayores dificultades que presentan textos tan breves como el que analizamos es que su brevedad impide ver el proceso de razonamiento y su rapidez hace que tengamos que deducir o inferir las partes que no estn expresas. Digamos que, en 78
2012-2014
cualquier caso, el texto es, en su brevedad, bastante coherente, claro y persuasivo, objetivos bsicos de toda argumentacin. Los escasos argumentos son de apoyo a su tesis y tienen en el tpico de la calidad y la ejemplaridad su base. El procedimiento inductivo y lgico sera ms o menos as: la autora ensea a sus alumnos a construir textos argumentativos tanto orales como escritos y para ello se sirve de modelos escritos con estilo, orden y correccin, algo que solo encuentra en los textos escritos de determinados columnistas, ejemplos magnficos en los que apoyarse; sin embargo los ejemplos de los discursos orales, especialmente de los polticos son psimos. A partir de este momento, la autora presupone una idea, un principio que podra expresarse de este modo: los polticos deben ser ejemplo o modelo de comunicacin de ideas por medio de discursos bien construidos, adems de comportamiento democrtico y de verdad y transparencia, pero ese principio general, ese ideal que debera funcionar en nuestra sociedad se incumple en la actualidad. El incumplimiento de esta idea central en una sociedad democrtica tiene como consecuencia la desafeccin de los ciudadanos, en este caso de los alumnos, que dan la espalda a ese tipo de comportamientos antidemocrticos y no se sienten representados por ese tipo de dirigentes y, yendo ms all, tiene en los ms jvenes el peligroso efecto de alejarse de la participacin social alejndolos de la participacin en la eleccin de sus representantes. El razonamiento concluye con una reflexin sobre la gravedad de este efecto en las generaciones ms jvenes y las dificultades y limitaciones que la enseanza encuentra para resolver un problema que est en la de (formacin) y credibilidad de la clase poltica. LA ESTRUCTURA Al tratarse de un texto tan breve de apenas tres exiguos prrafos, puede que no apreciemos con claridad la estructura en una primera lectura. Al releerlo, s que apreciamos los siguientes apartados: el primer prrafo funciona como introduccin-presentacinexposicin del tema y adems plantea un primer aspecto de la tesis que defiende, argumentado en favor de un tipo de discurso que se presenta como modelo para los alumnos, y un contramodelo: los discursos orales psimos que, slo despus descubrimos que se refiere a los discursos polticos. Es un proceso vertiginosamente inductivo que nos lleva al segundo prrafo, donde se expresa con rotundidad la tesis y las consecuencias perniciosas de la actitud de los responsables polticos. El tercer y ltimo prrafo funciona como conclusin e insiste en el efecto negativo que las actitudes de los polticos. EL LENGUAJE Ya hemos dicho que un texto con pretensiones de encontrar como receptores a los lectores de un peridico de difusin nacional, debe utilizar un registro formal, pero con la suficiente claridad, coherencia y correccin para ser correctamente interpretado por una gran y heterogneo grupo. Hay dos aspectos que merecen la pena ser comentados. En primer lugar, el uso de la primera persona como estrategia de enunciacin. El texto comienza desde esta perspectiva personal para indicar el proceso inductivo desde el que parte la autora y exponer los hechos, pero despus cambia hacia la primera persona del plural y se es un rasgo muy interesante que marca el cambio de perspectiva y el salto hacia una generalizacin. Aunque vuelva a usarlo cuando se refiere a mis alumnos, vuelve al plural para cerrar el discurso dndole un sentido ms genrico y hasta cierto punto reivindicativo ya que habla de dos colectivos en los que se inserta: como ciudadana y como docente, ambos, afectados negativamente por la situacin. El otro aspecto relevante es el uso de los adjetivos que aqu tienen un claro carcter valorativo que califican las actitudes y los acontecimientos. La autora no tiene reparos en tildar de psima e infantil la oralidad y la argumentacin de unos frente a la correccin, orden y buen hacer de los columnistas (aunque desafortunadamente no de ningn nombre como ejemplo y criterio de autoridad). Se nos dice que los polticos suspenden las asignaturas instrumentales que deberan dominar (transparencia, democracia y oratoria), y 79
2012-2014
aqu debemos anotar el uso del argot propio de la enseanza, lgico para el caso de una docente. Grave problema, as certifica la situacin la redactora de la carta en el ltimo prrafo y siguiendo la misma lgica y la construccin antittica que recorre los prrafos anteriores (lo negativo frente o lo positivo) utiliza el concepto solucionar, aunque matizando que el sistema educativo (que est para casi todo, y aqu hay una explicita reivindicacin del papel que realizan los centros de enseanza en la formacin de sus alumnos que pasa por inculcar modelos de comportamiento tico que no parecen haber asumidos sus representantes polticos) por s solo no puede resolverlo, sino que se trata de una labor social ms amplia.

1. De qu modo puedo desarrollar los textos argumentativos con mis alumnos? 2. Todo texto argumentativo presenta una misma estructura en la realidad social?
Actividad metacognitiva:
1. Cmo y por qu proponer un taller argumentativo con los estudiantes?
1. Mi nivel de anlisis de textos argumentativos es aceptable? Cmo lo demuestro?
2. Qu capacidades desarrollo con el anlisis de textos argumentativos?
80
2012-2014
TEMA
8
CASO 8
TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS INSTRUCTIVOS
El profesor Ral, toma una prueba escrita a los estudiantes del tercer grado de educacin secundaria y en la hoja aparece la instruccin cuyo contenido es como sigue: INSTRUCCIONES: lee detenidamente las preguntas y seale la respuesta correcta segn convenga. Karol, resuelve apresurada y entrega la prueba antes de tiempo. El profesor, extraado, observa la hoja y llama la atencin a la alumna. Quin te gana? Por qu no resuelves con ms calma? A simple vista hay muchos errores? No creo profesor, porque las respuestas que di estn segn como me conviene. Por tanto, no creo haberme equivocado. ACTIVIDADES DE REFLEXIN 1. Por qu habr respondido de esa manera la estudiante? 2. Dnde est el error? En la lectura que hizo la alumna o en la propuesta del profesor? 3. Cul sera tu actitud en caso de ser el profesor aludido?
TEXTOS INSTRUCTIVOS Los textos instructivos describen de manera clara, ordenada y precisa los pasos necesarios para alcanzar un resultado o meta. Utilizan la funcin apelativa del lenguaje. Tiene como objetivo ensear al receptor para regular o planificar su comportamiento en el futuro, es decir, ayudar al receptor dirigiendo, enseando, ordenando o aconsejando realizar determinadas acciones. Caractersticas del texto instructivo: Los textos instructivos constan de: Propsito: es el objetivo del texto; la finalidad con la que est escrito. Algoritmo o Programa: Pasos ordenados que hay que seguir para alcanzar la meta. Lista de elementos o ingredientes necesarios. En muchas ocasiones se ayudan de grficos o imgenes que describen los pasos del proceso a seguir, ubicacin de los elementos, etc. Se utilizan marcas grficas como nmeros, asteriscos o guiones para diferenciar o secuenciar la serie de pasos a seguir. Uso de verbos en infinitivo, imperativo o en 3 persona. Utilizacin de conectores cronolgicos: para comenzar, en primer lugar, en segundo lugar, finalmente
CLASES DE TEXTO INSTRUCTIVO Algunos tipos: instrucciones de uso, eslogan, recetas, las guas, resumen de las instrucciones necesarias para desarrollar una tarea, manejar un producto, resolver un problema o llevar a cabo una actividad intelectual o material (Prez, 2006). 81
2012-2014
Las leyes, los decretos y los reglamentos tambin son un tipo de texto instructivo y en grueso se caracterizan por: su jerarqua, tienen una superestructura, por su funcin pragmtica, es decir, por el uso del lenguaje del mismo, y por su contextualizacin, pues esto validar, o no, el documento. Semnticamente, su contenido equivale a la finalidad del texto o de la comunicacin que en l se establece entre el emisor y el receptor. El discurso empresarial es un tipo de texto instructivo porque, aunque es de tipo documental o administrativo, este se caracteriza por su efecto a corto o largo plazo, pues tiene una finalidad, entendida como una orden, un acuerdo, solicitud, etc. En l se registran los pasos a seguir o los acuerdos tomados relacionados con el producto que persigue en un determinado tiempo.
Qu entendemos por texto instructivo? El desarrollo cientfico y tecnolgico de los ltimos tiempos exige, cada vez ms, la presencia del discurso instruccional en nuestra vida cotidiana. El empleo frecuente y la utilidad inmediata de los textos instructivos justifican su lectura desde la Educacin Inicial. La instruccin es un discurso directivo, que trata de ensear, aconsejar u ordenar al destinatario en la realizacin de acciones para ejecutar una tarea. Por ello, realiza prescripciones sistemticas y ordenadas. Para E. Lodi y B. Rotstein (1997), desde el punto de vista del contenido, el tema tpico del texto instructivo es un procedimiento secuencial, integrado por una serie de pasos que deben ejecutarse en un orden dado para alcanzar el objetivo de la actividad. Generalmente, la secuencia es rgida y debe seguirse de la misma forma cada vez que se realiza el procedimiento. Existen una gran variedad de textos instructivos: recetas (de cocina, etc.), manuales, reglamentos, estatutos, contratos, instructivos (para organizar un juego, hacer un experimento, construir un artefacto, fabricar un mueble, arreglar un objeto, etc.). Segn A. M. Kaufman y M. E. Rodrguez (1993): todos ellos, cualquiera sea su complejidad, comparten la funcin apelativa en la medida en que prescriben acciones y emplean la trama descriptiva para representar el proceso a seguir en la tarea emprendida. SUPERESTRUCTURA Y CARACTERSTICAS DEL TEXTO INSTRUCTIVO Los textos tienen una estructura semntica global relacionada con el contenido del texto (macroestructura) y tambin una estructura esquemtica global desde la que se organizan los contenidos del texto (superestructura). En palabras de M. C. Martnez (2004): Una superestructura es un tipo de esquema organizativo abstracto que establece el orden global de un texto y que se compone de una serie de categoras, cuyas posibilidades de comunicacin se basan en formatos convencionales logrados a travs del desarrollo de los gneros discursivos y de los tipos de textos. Los textos instructivos son textos que tienen una organizacin superestructural explicativa y en ellos se privilegia la secuencia descriptiva. M. C. Martnez (2002) caracteriza a la descripcin de la siguiente manera: Esta forma de organizacin consiste en la clasificacin, en la identificacin, en la enumeracin y en la secuencia o coleccin de hechos, objetos, rasgos, fechas, sucesos, detalles, componentes relacionados, etc. Meyer, B. (1975) llama a esta forma coleccin, trmino utilizado tambien por Carrel, P.(1983) en sus trabajos las FOS en lengua extranjera. En una secuencia descriptiva se utilizan trminos como: primero, segundo, por ejemplo, lista de hechos, lista de caractersticas, una serie de fases..., una serie de pasos..., las etapas, los estudios, en primer lugar, en segundo lugar, etc. Un aspecto fundamental del texto instructivo es el objetivo que se propone. Este puede quedar reducido al ttulo o ser ms amplio. Segn A. M. Kaufman y M. E. Rodrguez
82
2012-2014
(1993) los textos instructivos tienen dos partes fundamentales, que se distinguen a partir de la espacializacin: La lista de elementos a utilizar (ingredientes en las recetas, materiales en un experimento, instrumentos para arreglar algo, etc.), y las instrucciones.
Las listas presentan sustantivos concretos acompaados por adjetivos numerales (cardinales, partitivos y mltiplos). Las instrucciones son prescriptivas. Las rdenes pueden construirse con una variedad de formas explcitas; frecuentemente adoptan el imperativo (une las secciones) o el infinitivo (unir las secciones). Tambin se utilizan formas declarativas con modalidad de obligacin (deben unirse las secciones); las pasivas unipersonales (se unen las secciones) y las directivas en futuro (se unirn las secciones). Asimismo, es habitual en las instrucciones el valor prescriptivo para la primera y segunda persona en presente ( uno las seccioneso une las secciones). En las instrucciones, tambin es frecuente la aparicin de: Adverbios o construcciones adverbiales que expresan el modo en que deben realizarse las acciones (revuelva cuidadosamente; o revuelva con mucho cuidado). Circunstanciales de fin que expresan los propsitos de las acciones (revuelva lentamente para diluir el polvo en agua caliente), o con valor temporal final (bata las yemas hasta que tome una consistencia espumosa). La deixis de lugar y de tiempo (Aqu debe agregar la manteca. Ahora podr revolver nuevamente).
Atendiendo a la forma en que se presentan, las instrucciones pueden seguir varios criterios: Ordenacin cronolgica. Se deben seguir las instrucciones paso a paso. Ordenacin lgica. Generalmente presenta relaciones: causa-efecto, condicinconsecuencia. Ordenacin segn el rango. De mayor a menor rango o importancia en la mayor parte de los casos.
En ciertos textos instructivos los paratextos icnicos (ilustraciones, esquemas, etc.) son fundamentales para su comprensin.

1. De qu modo puedo mejorar la produccin de los textos instructivos? 2. Las estrategias que se emplean en la comprensin de textos expositivos, son las
mismas para los textos instructivos? Explica. Actividad metacognitiva:

1. Cmo aplico lo que he aprendido con los estudiantes a mi cargo?
1. Mi nivel de uso y anlisis de textos instructivos es aceptable en mi labor docente?
cmo lo demuestro?
83
2012-2014
TEMA
9
Textos discontinuos
ANALISIS DE TEXTOS DISCONTINUOS
Qu son?
Segn su estructura Tipos
Segn su formato

El profesor Ramn, sabe que hoy en da sus alumnos deben prepararse en anlisis de textos discontinuos y busca ejercicios que otros ya realizaron, pero cuando encuentra un texto en el diario, le es difcil a l mismo analizar, adems cuando lee un diario no le presta mucha atencin.
Esta informacin de las tablas servir para analizar con mis alumnos?
PREGUNTAS DE REFLEXIN 1. Te parece correcto la actitud del docente? por qu? 2. Por qu crees que PISA considera el anlisis de textos discontinuos? 3. Qu capacidades o habilidades desarrollas cuando analizas un texto discontiinuo?
84
2012-2014

LOS TEXTOS DISCONTINUOS Los textos discontinuos II: Recordando que son textos cuyas oraciones se suceden sin constituir estructuras ms amplias. Suelen presentarse como textos compuestos por una serie de listas, de mayor o menor complejidad, o por combinaciones de varias listas que requieren otro tipo de aproximacin lectora (PISA, 2011). Ejemplos de textos no continuos son listados, tablas, grficos, diagramas, anuncios, paneles, catlogos La situacin o contexto que se considera en los textos discontinuos Refleja la clasificacin de los textos segn el uso que pretenda el autor, la relacin con otras personas implcita o explcitamente asociadas al texto y el contenido general. Las situaciones incluidas en PISA estn adaptadas de la clasificacin original del Marco europeo de las lenguas1 desarrollado por el Consejo de Europa (1996) sobre aprendizaje de las lenguas, donde se identificaron cuatro tipos de contexto: Uso personal o privado, relacionado con textos destinados a la satisfaccin de intereses personales, prcticos o intelectuales: cartas, novelas y correos electrnicos. Uso pblico: documentos oficiales, textos informativos sobre eventos pblicos... Uso ocupacional o laboral: anuncios clasificados, direcciones de trabajo, informes Uso educativo o formativo: libros de texto, ejercicios y software de aprendizaje interactivo.
TEXTOS DISCONTINUOS SEGN SU ESTRUCTURA Listas sencillas: se trata de una coleccin de elementos que pueden seguir un cierto orden. Por ejemplo, pueden estar ordenados alfabticamente, segn el orden de prioridad o de sucesin etc. Suelen aparecer en mltiples contextos. En el contexto personal, por ejemplo, la lista de la compra, en el contexto social, por ejemplo, la lista de los votantes, etc. Listas combinadas: estn formadas por la combinacin de dos listas sencillas expresadas en una nica lista. As, por ejemplo, una lista que ordena elementos por orden alfabtico e incluye otro tipo de informacin, sea unas calificaciones, unas preferencias, etc. Estas listas admiten una doble clasificacin. Listas de interseccin: estn compuestas por tres listas y forman una matriz de filas y columnas. As, por ejemplo, las tablas estadsticas que abundan en la prensa y en los artculos de divulgacin cientfica suelen ser listas de interseccin. Suelen darse en contextos escolares, sociales y laborales. Listas intercaladas : estn formadas por una serie de listas combinadas. Un requisito de este tipo de listas es que deben emplear el mismo tipo de categora en cada una de las listas de interseccin. Listas de combinacin: incluyen varios tipos de listas o varias listas del mismo tipo unidas en una misma lista.
TEXTOS DISCONTINUOS SEGN SU FORMATO Formularios: son textos que requieren la cumplimentacin de datos por parte del usuario. Se utilizan, sobre todo, en contextos sociales.
85
2012-2014
Hojas informativas: ofrecen informacin puntual sobre algn aspecto. Igualmente se utilizan, sobre todo, en contextos y situaciones sociales. Vales y cupones: garantizan algn derecho del usuario del mismo. Por ejemplo un billete de tren. Tambin su uso ms abundante se da en situaciones sociales. Certificados: son documentos que reconocen la validez de algo. Se utilizan en contextos sociales, acadmicos y laborales. Avisos y anuncios: dan informacin puntual sobre algn acontecimiento o evento. Se utilizan en contextos sociales, fundamentalmente. Cuadros y grficos: representan la informacin de forma grfica y visual. Se utilizan, sobre todo, en contextos acadmicos y cientficos. Diagramas: representan informacin esquemtica con apoyo grfico o visual. Igual que en el caso anterior tambin se utilizan preferentemente en situaciones escolares. Tablas y matrices: presentan la informacin organizada en filas y columnas. Se usan en contextos escolares fundamentalmente. Listas: elementos ordenados segn algn criterio. Se dan en mltiples contextos. Mapas: representaciones grficas de espacios segn una escala. Se utilizan en contextos escolares, pero tambin en contextos sociales y de uso personal (pinsese por ejemplo en los mapas de carreteras). CUADROS Y GRFICOS
Son representaciones icnicas de datos. Se emplean en la argumentacin cientfica y tambin en publicaciones periodsticas para presentar visualmente informacin pblica numrica y tabular. El tratamiento de los datos lleva a la elaboracin de conclusiones TABLAS Son matrices que se organizan en filas y columnas. Se elaboran en base a criterios que forman parte de una estructura informativa. Ejempos:

Hojas de clculo Formularios Programaciones entre otros
DIAGRAMAS Son textos que acompaan descripciones tcnicas o a los textos expositivos o instructivos. Es necesario diferenciar los diagramas de procedimientos de los diagramas de proceso o de flujo. Los primeros responden a la pregunta cmo se hace? , los segundos cmo funcionan?
MAPAS Muestran las relaciones geogrficas entre distintos lugares. Existen muchas clases de mapas. Estn los mapas de carretera, que indican distancias, los mapas temticos que indican la relacin entre lugares, as como algunas caractersticas sociales o fsicas.
86
2012-2014
Imgenes: Constituyen textos conformados por signos muy variados. Los cuales son: Lneas, Formas Colores Texturas Iluminacin Toda imagen representa razones de la realidad o la imaginacin y se elabora con una diversidad de finalidades comunicativas. As tenemos imgenes artsticas, publicitarias, acadmicas y muchas ms AFICHES O PANCARTAS Los llamados textos publicitarios constituyen una gama de posibilidades. En ellos se da la combinacin perfecta entre lo lingstico y lo no lingstico. La finalidad de estos textos es persuasiva y sus esquemas de elaboracin muy variados. CERTIFICADOS Son escritos que adjudican validez de acuerdo a contrato. Requieren de la firma de personas autorizadas y sellos institucionales. Por ejemplo: las garantas y certificados de estudios PARA ANALIZAR TEXTOS DISCONTINUOS MUCHAS VECES SE APOYA EN UN TEXTOS BREVE CONTINUOS En el marco para la evaluacin de PISA8 se hace una recomendacin sobre la distribucin de las tareas de lectura por tipo de texto Respecto a los textos discontinuos, las recomendaciones sobre la distribucin de las tareas de lectura atendiendo al tipo de texto discontinuo. Tiene por objetivo elaborar una interpretacin ajustada al sentido del texto. Mediante este modo de lectura relacionamos las distintas partes del texto buscando una coherencia y un sentido de las partes con relacin al conjunto. Tambin supone realizar inducciones y deducciones ya que el texto no contiene toda la informacin ni agota los sentidos del contenido. Las intenciones del autor, por ejemplo, escapan a la literalidad de las palabras contenidas en el texto. Este modo de lectura exige del lector un dominio de habilidades que tienen que ver con la capacidad de relacionar la informacin del texto y los conocimientos que aporta el lector. Es un tipo de lectura muy apropiado para conseguir una comprensin profunda del texto. Las tareas relacionadas con este aspecto se centran en la deduccin de la intencin del autor, por ejemplo, o en la identificacin de las pruebas que confirman una tesis, en la identificacin de causas y efectos, deducciones a partir del contexto, etc.

87
2012-2014
PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA Actividad de reflexin individual y grupal.

3. Cmo analizo un texto discontinuo? Cmo lo explico. 4. Es diferenciar las variedades de tipos discontinuos? Explica
Actividad metacognitiva
2. Lo aprendido ser de utilidad en la comprensin de anlisis de textos discontinuos?
Cmo y por qu? Actividad de autoevaluacin

2. De qu forma preparo a mis alumnos a analizar textos discontinuos? qu criterio
uso?
3. En qu lugares puedo encontrar textos discontinuos para analizar? Por qu?
GLOSARIO CDIGO. (Del lat. *codcus, der. regres. de codiclus, codicilo). Combinacin de signos que tiene un determinado valor dentro de un sistema establecido. CONTEXTO. (Del lat. contextus). 1. m. Entorno lingstico del cual depende el sentido y el valor de una palabra, frase o fragmento considerados. 2. m. Entorno fsico o de situacin, ya sea poltico, histrico, cultural o de cualquier otra ndole, en el cual se considera un hecho. IMAGEN. (Del lat. imgo, -nis). 1. f. Figura, representacin, semejanza y apariencia de algo. INTERPRETACIN . Explicacin del sentido o el significado de una cosa o de una accin. EJEMPLO: en general, no comparto tu interpretacin de los hechos. SMBOLO. (Del lat. simblum, y este del gr. ). 1. m. Representacin sensorialmente perceptible de una realidad, en virtud de rasgos que se asocian con esta por una convencin socialmente aceptada. TEXTO COMPLEMENTARIO
La Lectura: Placer o tortura?

El Tiempo (Piura) La Industria (Chiclayo, Trujillo) , 09 Mayo 2010 Len Tratenberg La pregunta que debieran hacerse los educadores es Cunto podemos mejorar nuestro trabajo docente si revisamos y revertimos alguna de las prcticas usuales que desalientan el aprendizaje? Procurar ilustrar el tema en esta columna 1. Imagnense que la alumna Susana viene del colegio a la casa diciendo tuve un gran da. Me saqu 20 en matemticas y le gan a Marcela. Imagnese ahora a otra alumna Juanita, que viene a cada diciendo tuve un gran da. Por fin entend cmo se dividen los decimales; adems, participamos en un interesante debate sobre el Medio Oriente. Quin disfruta ms de la experiencia escolar? Para quin habr sido ms relevante el trabajo escolar? Para Susana, el aprendizaje que tiene sentido es el que le permite obtener los puntajes mximos, competir con otros y ganar. Para Marcela, el aprendizaje que tiene sentido es el que enciende las motivaciones ntimas por saber. 88
2012-2014
Cuando en el Per los colegios enfatizan las evaluaciones que se derivan de los controles de lectura y los exmenes as como las comparaciones entre los logros de los alumnos, lo que en esencia estn haciendo es desalentar el placer por el aprendizaje. Lo convierten en un medio para obtener una recompensa. Sin recompensa, no habr esfuerzo. Por tanto, los alumnos se resistirn cada vez ms a hacer cosas que no conduzcan a una nota o recompensa. As, difcilmente leern un libro solamente por el placer de saber lo que dice el autor o conocer ms sobre un tema. Y despus nos quejamos que a los peruanos no les gusta leer ni tienen la motivacin intrnseca por usar su capacidad plena para aprender 2. Imagnense que un alumno lee la oracin era un joven muy voluble; a cada rato cambiaba de opinin. Si el alumno desconoce la palabra voluble puede asumir su significado, deduciendo del contexto que se trata de alguien cuyas ideas varan con facilidad. Incorporar esa palabra a su bagaje cultural y la prxima vez que aparezca en algn texto podr intuir su significado. Sin embargo si debe leer la oracin era un joven dscolo, lacnico, errtico y le resultan nuevas las palabras dscolo, lacnico y errtico, no podr comprender el sentido de la oracin. Esto significa que si en un texto hay un nmero limitado de palabras desconocidas, el alumno podr deducir las que desconoce, pero si hay demasiadas palabras desconocidas, quedar desarmado para la lectura. La clave para darle lecturas accesibles a los alumnos es proveerles de textos que tengan un nmero limitado de palabras desconocidas que no interrumpan su lectura y su posibilidad de entenderla. Algo parecido ocurre con las instrucciones en matemticas. Por ejemplo, si le pedimos a un alumno que identifique cul de los nmeros 10, 7, y 13 es divisible por 5, si le preguntamos cul de los tres es el nmero intermedio, el alumno que no entiende la palabra divisible intermedio no sabr qu hacer. Marcar una respuesta equivocada sin que eso signifique en absoluto que no sea competente para operar numricamente. Simplemente, le falta el vocabulario para entender lo que le estn pidiendo que haga. As, el dominio del vocabulario escolar bsico es una clave decisiva para el aprendizaje del lenguaje o la matemtica, pero se le presta atencin insuficiente. 3. Saber leer defiende al lector de la manipulacin poltica. Publiqu en Correo del 02/04/2004 el siguiente comentario. "Los peruanos leen menos de un libro al ao, por carecer de la habilidad o acceso a los libros. Eso significa que son incapaces de leer historia para conocer la perversin del autoritarismo, de leer sobre economa para entender los daos del populismo, leer sobre ciencias para entender el impacto que tiene la contaminacin ambiental en la vida humana, leer sobre medicina para entender el sentido de la prevencin de enfermedades, leer sobre psicologa para entender el dao emocional de maltratar a un nio, leer literatura para estimular la imaginacin y las sensibilidades humanas ms profundas. En estas circunstancias, que los peruanos no lean favorece a los ms poderosos, a los comunicadores de ilusiones, a los corruptos, a los vendedores de productos inservibles o nocivos, y perjudica a los ciudadanos comunes que no alcanzan a entender sus derechos. En el mundo desarrollado, a ms lectura ms democracia y equidad. Si queremos eso para el Per, deben asumirlo tanto la sociedad adulta como la escuela. De lo dichos e desprende que lograr el dominio de la lectura no solamente concierne a los profesores de los primeros grados. Concierne a todos los profesores, porque solamente en la medida que los alumnos lean y disfruten de las lecturas en todos sus quehaceres, habremos formado alumnos lectores capaces de potenciar sus capacidades de aprendizaje y progreso personal.
89
2012-2014
REFERENCIA BIBLIOGRFICA
1. Bassols y Torrent, A. (2003 Modelos textuales. Teora y prctica. Barcelona: Octaedro. 2. Carratal F. (2013) Barcelona: Octaedro. Textos descriptivos: composicin, anlisis y comentario.
3. Escandell M. (2002) Introduccin a la pragmtica. Barcelona:Editorial Ariel. 4. Halliday, M. (1986) El lenguaje como semitica social. Mxico: Fondo de Cultura Econmica. 5. Kabbalen, D. (2007) La lectura analtico-crtica. Editorial Trillas. Mxico 6. Saussure, F. (1945). Curso de lingstica general. Buenos Aires: Losada. 7. Van Dijk, T. (1978) La ciencia del texto. Editorial Paids. Mexico 8. Albadalejo, Toms. Retrica. Sntesis, Madrid, 1991. Textos sobre distintos aspectos de la argumentacin. 9. Alvarado, Maite y Alicia Yeannoteguy. La escritura y sus formas discursivas. Curso introductorio. Eudeba, Buenos Aires, 1999. (Captulo 4) 10. Anscombre, J. C. y O. Ducrot. La argumentacin en la lengua. Gredos, Madrid, 1994. 11. Beristin, Helena. Diccionario de retrica y potica. 12. Moreno, V. (2008). Dale que dale a la lengua tomo II: propuestas para hablar y escribir textos expositivos, argumentativos, instructivos y ldicos. 13. Octaedro. VV.AA. (2009). Clasificacin de gneros literarios. Cep. instructivo. Agrega. 14. Pamela. lvarez, T. (2011). Textos expositivo-explicativos y argumentativos. 15. Reale, Anala y Alejandra Vitale. La argumentacin. (Una aproximacin retricodiscursiva.) Ars, Buenos Aires, 1995. El texto
90

Texto No Literario Módulo

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Texto No Literario Módulo

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

PROGRAMA DE ESPECIALIZACIN EN COMUNICACIN DIRIGIDO A DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIA DE EDUCACIN BSICA REGULAR

ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS, EN EL MARCO DE LA INTERCULTURALIDAD

COMPONENTE: CONOCIMIENTOS INTERCULTURAL

Coordinador Acadmico: Leoncio Taipe Javier

Diagramacin y correccin de estilo: Omar Ramrez Calzada

Glosario Texto complementario Referencias bibliogrficas

ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS

ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANLISIS DEL TEXTO

LINGSTICA FUNCIONAL EXPOSITIVO

ANLISIS DEL DISCURSO

LINGSTICA DEL TEXTO

ANLISIS DEL DISCURSO ORAL

TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS NO LITERARIOS

PARTE I: DESDE LA PRCTICA

PARTE 2: REFLEXIN TERICA

El taller de textos no literarios:

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA Actividad de reflexin individual y grupal.

para los textos literarios y no literarios? Explica. Actividad metacognitiva

ESTUDIOS CENTRADOS EN EL ANLISIS DE TEXTOS

ESTUDIO CENTRADO EN EL ANLISIS DE TEXTOS

Anlisis del discurso

Lingstica del texto

Anlisis del discurso oral

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

PARTE 2: REFLEXIN TERICA

SOCIOLINGSTICA (Goffman, Gumpertz) PRAGMTICA (Austin, Brown, Levinson) ETNOGRAFA Duranti)

CONTEXTO (solo para medio electrnico) TEXTOS SEGN EL FORMATO TEXTO

secuencias textuales? Actividad metacognitiva:

tipologas textuales? Por qu? Actividad de autoevaluacin:

autor, me convence? Por qu?

idea 1.1 idea 1.2 idea 1.3

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

PARTE 2: REFLEXIN TERICA

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA Actividad de reflexin individual y grupal:

para los textos narrativos? Explica por qu. Actividad metacognitiva:

TALLER DE ANLISIS DE TEXTOS DESCRIPTIVOS

TIPOS Prosopografa TEXTOS DESCRIPTIVOS Etopeya Topografa

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

A lo que el brigadier se enfrenta y les recomienda: -

PARTE 2: REFLEXIN TERICA

de complemento Formas de descripcin:

PARTE 3: HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA Actividad de reflexin individual y grupal:

se emplean en los textos narrativos? Explicar. Actividad metacognitiva:

de textos? En qu circunstancias y por qu?

LAS TIPOLOGAS TEXTUALES

WERLICH Descriptiva Narrativa Expositiva Argumentativa Instructiva

ADAM Narrativa Argumentativa Explicativa Conversacional

VAN DIJK Microestructura Macro estructura Sper estructura

Por el formato Continuo Discontinuo

Por el mensaje Narrativo Instructivo Descriptivo Argumentativo Expositivo

RUTAS DE APRENDIZAJE Descriptivo Narrativo Informativo Argumentativo Expositivo Instructivo Historieta

PARTE 1: DESDE LA PRCTICA

Adecuacin Coherencia Cohesin Correccin

Narracin Descripcin Exposicin Argumentacin Dilogo

PARTE 2: REFLEXIN TERICA

CONTEXTO (solo para medio electrnico) TEXTOS SEGN EL FORMATO TEXTO

Entorno del autor. El lector es receptor y no puede cambiar la informacin ( se usa

Continuo. (ensayo, novela, crtica, carta) Discontinuo (grfico) tabla, formulario,

ASPECTOS, segn la competencia

SITUACIN O CONTEXTO DE USO

FORMATO DEL TEXTO

FUENTE: PISA (2001)

necesariamente de una de las tipologas textuales? Por qu? Actividad de autoevaluacin: