CLectora3Medio

Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora 3er.
ao de Educacin Media
Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 3er. ao de Educacin Media Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo en lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos: Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 2o ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 3er. ao de Educacin Media. Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 4o Ao de Educacin Media.
Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Nivel de Educacin Media Av. Bernardo OHiggins N 1371 Santiago de Chile Coordinacin Nacional de Educacin Media: Carlos Allain Arteaga Coordinacin Editorial: Arturo Barrientos Caro Sandra Molina Martinez Matas Flores Cordero Diseo: S comunicacin visual Impresin: Grafhika impresores Registro de Propiedad Intelectual N 218.047 Edicin de 2.000 Advertencia de la UNESCO: Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as, es/as, para marcar que nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.
Junio de 2012
ndice
Introduccin 1. Marco Terico La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal 1.1. Competencia curricular y competencia lectora 1.2. La importancia de la comprensin lectora 1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva 1.3.1. Paradigma conductista: Teora lineal de la comprensin 1.3.2. Paradigma cognitivo: Modelo generativista y Modelo interactivo 1.3.3. Paradigma socio-comunicativo: Modelo transaccional 1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista 1.5. Texto y discurso 1.5.1 Los niveles semnticos del texto 1.5.1.1. Microestructura textual 1.5.1.2. Macroestructura textual 1.5.1.3. Superestructura textual 1.6. Problemas en la comprensin lectora 1.6.1. Problema con la memoria de trabajo 1.6.2. Problema de conocimiento: estructura de los textos 1.6.3. Problema de estrategias especficas 1.6.4. Problema de metaestrategia 1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora 1.8. Niveles de comprensin 1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes 1.9.1. Extraer informacin 1.9.2. Interpretar y relacionar un texto 1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto 1.10. Relacin PISA y Mapas de Progreso 2. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora 2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, indicadores de aprendizaje y su progresin de 1o a 4o Medio 2.2. Aprendizajes Clave 2.2.1. Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de Textos 2.2.1.1. La Estructura textual 2.2.1.2. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario 2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin 2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construccin de significado 2.2.1.2.3. Aprendizaje Clave: Evaluacin 2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario 5 9 10 12 14 15 15 17 18 19 19 20 21 23 25 25 25 27 27 28 30 31 31 32 33 34 37 38 40 40 41 44 44 45 48 48
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3.
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el Instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos y del Indicador Lee comprensivamente en 3er. ao de Educacin Media 3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin 3.3. Estimacin del nivel de lectura de variedad de textos
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4. Orientaciones para los instrumentos de evaluacin diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario en 3er. ao de Educacin Media 4.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin 4.2. Orientaciones para la aplicacin 4.3. Estimacin de puntaje 4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas 4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de los instrumentos de evaluacin 4.5.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 4.5.2. Instrumento de evaluacin intermedia 4.5.3. Instrumento de evaluacin final 4.6. Pauta de Correccin 4.6.1. Instrumento de evaluacin diagnstica 4.6.2. Instrumento de evaluacin intermedia 4.6.3. Instrumento de evaluacin final 4.7. Tablas de Registro de los resultados obtenidos 4.8. Instrumento de Evaluacin diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM 4.9. Instrumento de Evaluacin diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM 4.10. Instrumento de Evaluacin intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM 4.11. Instrumento de Evaluacin intermedia de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM 4.12. Instrumento de Evaluacin final de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM 4.13. Instrumento de Evaluacin final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM 5. Bibliografa
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Introduccin
De acuerdo a las orientaciones de poltica educativa que promueve el Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos Educacionales cuenten con un apoyo explcito a la construccin de las Trayectorias Educativas de sus estudiantes, lo cual implica especial atencin a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo. Lo anterior, adquiere mayor relevancia al considerar que existe un porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar formal, que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el desarrollo sustentable del pas; asimismo, es relevante considerar que han aumentado las expectativas de las familias y de la sociedad en general, en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios de Educacin Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la Educacin Superior. De acuerdo a lo expuesto, los establecimientos educacionales se enfrentan a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse continuamente a nuevos desafos y necesidades de su entorno inmediato. En este sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar un accionar articulado, mediante el cual el Liceo autoevala su quehacer para detectar fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades para la toma de decisiones de manera informada, que permita mejorar y fortalecer su quehacer pedaggico y alcanzar las Metas propuestas. En este contexto, la poltica educativa promueve la Instalacin de Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren para mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso de autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin, tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la base para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Educativas de todos los estudiantes. Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos educacionales, de acuerdo a la Ley 20.529/2011 Sistema Nacional de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los benecios de la Ley N. 20.248/2008 de Subvencin Escolar Preferencial (SEP), en el caso que el establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga inters de postular. Para el ao 2012 existen dos antecedentes relevantes a tener presente en la planicacin del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo: En consecuencia con lo planteado por la Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, el Ministerio de Educacin promover que los establecimientos educacionales diseen un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a todos los niveles de enseanza que imparte (Educacin Parvularia, Educacin Bsica y/o Educacin Media), para lo cual entregar con oportunidad las orientaciones tcnicas y cronogramas correspondientes. Los Liceos ingresaran a los benecios de la Ley SEP a partir del ao 2013. En el contexto antes sealado, el rol que asume el Nivel de Educacin Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de Mejoramiento Educativo en el contexto de los marcos regulatorios vigentes y ofreciendo estrategias especcas para la movilidad de los aprendizajes de todos los estudiantes, a travs de la implementacin de las Competencias Bsicas Transversales de Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas.
Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales a todos los Sectores de Aprendizaje del Marco Curricular vigente: Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas
A partir del ao 2012, las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin pone a disposicin de los establecimientos educacionales para el diseo del PME, estn elaboradas considerando un punto de partida mnimo para un proceso de mejoramiento continuo de ms largo plazo, pudiendo en el Liceo, usar espacios de autonoma que le permitan avanzar ms all de lo mnimo establecido, sobre la base de los antecedentes del diagnstico desarrollado. En este contexto, el Nivel de Ecuacin Media del Ministerio de Educacin, continuar promoviendo que los Liceos en el diseo de su PME, consideren el mejoramiento en los Aprendizajes Clave de las competencias Comprensin Lectora y Resolucin de Problemas, como parte de los procesos de mejoramiento continuo que planiquen. Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones aplicados en la Educacin Bsica, en el contexto de la Ley SEP, que muestran que el 40% de los nios y nias de 4 ao de Educacin Bsica no superan el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dcits socioculturales, casi el 60% de los estudiantes de 10 aos no alcanzan a comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los Liceos en los PME presentados, tambin se seala como problemtica recurrente el dcit de logros de los Aprendizajes Clave asociados a Resolucin de Problemas y se atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica y en otros Sectores de Aprendizajes anes. El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos, Tcnicos y Profesores para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los Aprendizajes Clave y sus Indicadores, los que contienen los siguientes apartados: 1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la Competencia Bsica Transversal, que permita a los docentes de los diversos sectores de Aprendizaje realizar un anlisis y estudio en equipo, para
desarrollarla desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las reuniones de GPT (Grupos Profesionales de Trabajo). 2. Instrumentos evaluativos que posibilitan monitorear y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia bsica transversal. Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple, que posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes Clave e Indicadores que sustentan la presente Competencia, los cuales fueron validados con estudiantes del sistema escolar, incorporando adems los criterios de evaluacin de cada uno de los siguientes instrumentos de: a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes Clave y sus respectivos indicadores de la competencia bsica transversal en el Nivel Educativo en que se encuentra el estudiante, instrumento que debe aplicarse al inicio del ao escolar. b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al avance de los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al trmino del primer semestre escolar. c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por los estudiantes en los Aprendizajes Clave y sus indicadores, asociados a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al trmino del ao escolar.
Marco Terico La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal
Orientaciones
La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica Transversal del currculum, se ha considerado como elemento clave en el trabajo intencionado desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en ejecucin en establecimientos educacionales de Enseanza Media a partir del ao 2009. Su enseanza se constituye en una de las tareas ms relevantes que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes logren aprendizajes signicativos. En este contexto, la Comprensin Lectora se ubica en la base del sistema escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una Competencia Bsica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte de todos los Sectores de Aprendizaje denidos en el Marco Curricular vigente, situacin reejada en los respectivos Planes de Mejoramiento Educativo en implementacin. La primaca del Sector de Lenguaje y Comunicacin en relacin a esta Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de los otros Sectores de Aprendizaje es muy signicativo, porque las distintas disciplinas necesitan de esta Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes. En este punto se desarrollar la conceptualizacin terica sobre la Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y su relacin con la matriz de Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizajes, que permita a los Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en la literatura en sus respectivos GPT (Grupos Profesionales de Trabajo).
La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
1.1. Competencia curricular y competencia lectora

La globalizacin del mundo actual y la irrupcin constante de nuevas tecnologas y los consiguientes cambios en las esferas de la vida econmica, social y poltica, han llevado a la sociedad y, por ende, a las personas a reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas y competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que tanto los gobiernos como la sociedad contempornea en su conjunto, reexionen y enfoquen su mirada en los procesos y resultados de la Educacin, en especial en el mbito de la Competencia Lectora y su lugar e importancia dentro de las Competencias Curriculares. La OCDE1 se reere a las Competencias Curriculares Transversales (CCC) como un dominio de competencias que incluye conocimientos y destrezas relacionados con los resultados de educacin en un sentido amplio, como respuesta a las necesidades de las esferas social y econmica de la vida. (Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE, 1999, p. 14). A travs del proyecto DeSeCO2, la OCDE destaca tres bloques de competencias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan manejar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el conocimiento, la habilidad para utilizar el lenguaje, los smbolos y los textos interactivamente. Estas competencias son detalladas con mayor especicidad en el ao 2006 en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a desarrollar en el mbito escolar. De ah la importancia de que se comprenda que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que estn al servicio de las competencias, es decir, funcionan como estmulo que propician el desarrollo de las competencias. Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las competencias clave y prestan una especial atencin a la lectura. En este contexto,
1. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol. 2. Denition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Denicin y seleccin de competencias: bases tericas y conceptuales) (DeSeCo), Proyectos sobre Competencias en el Contexto de la OCDE, 1999, pg., 5.
10 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

3er. ao de Educacin Media
Orientaciones
PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) y PISA (Programme for International Student Assessment) se han convertido en dos referentes fundamentales de evaluacin de la lectura. Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en el referente mundial en la valoracin de las competencias. Esta prueba considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La competencia lectora en el Proyecto PISA se dene como La comprensin, el empleo y la reexin a partir de textos escritos con el n de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la sociedad.3 Respecto a las competencias lingsticas de los estudiantes chilenos, el debate, en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones, tanto nacionales como internacionales (PISA y SIMCE). De acuerdo a estos resultados surge la preocupacin al comprobar que nuestros estudiantes poseen serias dicultades para entender lo que leen. El currculo nacional se actualiza con los requerimientos propuestos por distintos actores educativos, generando as los fundamentos para el Ajuste Curricular 2009-2010. En este contexto, el sector de Lenguaje y Comunicacin se centra en el enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta ecaz de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo de las competencias comunicativas necesarias para la construccin de un sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se integrasen en tres dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicacin oral, Lectura y Escritura. La competencia lingstica en el ajuste curricular se reere a la utilizacin del lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, lectura y escritura, como de aprendizaje y regulacin de conductas de socializacin. El aporte de la competencia de comprensin lectora es fundamental, ya que se instala como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y, por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.
3. Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la lectura, las matemticas y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, INCE. Madrid, 2001.
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1.2. La importancia de la Comprensin Lectora

El propsito fundamental de la lectura de un texto es la Comprensin, esto es, que el lector elabore una representacin mental del contenido del texto que lee. Si tuviramos que establecer una jerarqua de las capacidades que tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de comprender un texto estara seguramente entre los ms importantes. Segn Pisa, la lectura ya no consiste solo en decodicar el texto, sino que implica la comprensin de los textos y la reexin sobre los mismos. Desde este punto de vista, la alfabetizacin lectora consistir en la capacidad para analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean, resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias, lo que supone extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo largo de la vida.4 Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de ensear la lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede tambin leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: si enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones. (Isabel Sol, 1996). La mayora de los estudiosos coinciden en que la lectura es un proceso, cuyo principal objetivo es la bsqueda del signicado de lo que leemos. El lector siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de qu se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el conocimiento previo a cualquier texto que decidamos leer y comprender.
4. Feito Alonso, R. Competencias Educativas: hacia un aprendizaje genuino. Revista En Portada, N 66. Abril del 2008.

Orientaciones
Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer: Capacidad Cognitiva Competencia Lingstica La Capacidad Cognitiva le permite conocer el texto y, para ello, necesita un conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tpico del que se trate para lograr comprender. La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la forma de construccin de los signicados.
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1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva5

PARADIGMAS
Paradigma Conductista
Paradigma Cognitivo
Paradigma Socio comunicativo
Teora Lineal
Teora Cognitiva (de orientacin generativista
Teora Interactiva
Teora Transaccional
A partir de la dcada de los 70, se han producido cambios fundamentales en relacin a las metodologas sobre enseanza y aprendizaje. El foco de estos cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado en la conducta hacia el aprendizaje centrado en el conocimiento. Entre las teoras que se enmarcan con esta mirada se encuentran la Teora Socio Cultural (Vigostky y Brunner) y la Teora de la Cognicin Situada (Collins, Brown, Newman, entre otros). Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el aprendizaje, han inuido en la manera de ensear la lectura y en la forma de considerar (entender) a los estudiantes. Al realizar un barrido bibliogrco entorno a las concepciones tericas para la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo y socio comunicativo. De acuerdo a Makuc (2008), estos paradigmas se expresan en cuatro teoras sobre la comprensin de textos: lineal, cognitiva, interactiva y transaccional.
5. En el artculo Teoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora, Margarita Makuc (Revista Signos 2008, pgs. 403-422) aborda el trabajo de los profesores para el desarrollo de la comprensin lectora en aula a partir de la nocin de teoras implcitas.

Orientaciones
1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la comprensin

Teora Lineal de la comprensin Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodicadores de smbolos grcos. De acuerdo a esto, leer consistira bsicamente en transformar los signos grcos en signicado, poniendo el nfasis en los procesos de reconocimiento de la palabra escrita.
1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo Interactivo

Modelo Generativista Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso complejo a travs del cual los individuos construyen signicados. Esta nueva mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano. Cambio que involucr y permiti la superacin del conductismo y el centrar la discusin en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma, la lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos internos y focalizar la investigacin en la comprensin y la relacin de este proceso con el funcionamiento cognitivo del lector. Modelo Interactivo Esta propuesta terica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de la psicologa, de la inteligencia articial y de la ciencia computacional. El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e integra la preocupacin por el discurso y su procesamiento cognitivo. De ah que para el modelo interactivo, la comprensin se explique desde la interaccin entre el signicado del texto y los conocimientos previos del lector. En cuanto a la lectura, plantea que los lectores realizan simultneamente un proceso de identicacin y de comprensin. De esta manera, la lectura no podra desvincularse de la comprensin, ya que los lectores espontneamente buscaran el sentido de los textos. Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una sntesis e integracin de los modelos bottom-up y top-down, superando sus defectos e integrando sus aspectos positivos:
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El modelo bottom-up considera la lectura como un proceso que se inicia con la identicacin de los grafemas (letras) y que procede en sentido ascendente hacia unidades lingsticas ms amplias. El lector analiza el texto partiendo de lo que se considera ms simple (el grafema) hasta llegar a lo que se considera ms complejo (el texto en su globalidad). En este modelo es fundamental la habilidad de decodicacin y se da prioridad al texto sobre el lector. Segn esta teora, es suciente con decodicar, para comprender lo que se est leyendo. El modelo top-down, considera que el proceso de lectura se inicia en el lector que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que el procesamiento del texto a niveles inferiores (reconocimiento de palabras o decodicacin) se encuentra bajo el control de procesos inferenciales de nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y jerrquico, pero esta vez en sentido descendente, en el cual la bsqueda de signicacin gua las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la gura ms importante es el lector, y es ms relevante para la comprensin la informacin que este aporta al texto (sus experiencias y conocimientos previos) que lo que el texto le aporta a l. Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la informacin que contiene el texto. En ese procesamiento, el lector aporta sus esquemas de conocimientos, frutos de experiencias y aprendizajes previos, con el propsito de poder integrar los nuevos datos que el texto le propone. En este proceso, los esquemas del lector pueden sufrir modicaciones y enriquecimientos continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al texto, a sus elementos constituyentes y a su globalidad. De esta manera, se prioriza el aporte del lector en la construccin del signicado, pero se sita la importancia del texto y la importancia de poder manipularlo con habilidad. Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista interactivo, radica en la necesidad de disear actividades de enseanza y aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensin en los alumnos (Sol). En la actualidad existe una serie de modelos de la comprensin textual que sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de van Dijk y Kintsh (1983).
Orientaciones
1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional

Este modelo (Rosennblat, 1996) integra diversas perspectivas como la historia, literatura, semiologa, losofa, sociologa y antropologa. Sostiene que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un texto particular en circunstancias tambin particulares. Seala que no hay un sentido previo en el acto de leer ni en el texto ni en el lector, sino que es en el momento mismo del encuentro entre el lector y el texto que se hace la transaccin de sentido, y es el lector quien elige lo que para l tiene sentido en ese momento. Para esta teora, el texto es un sistema abierto y, por lo tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada. Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin lectora y texto (Makue, 2004, p. 208)
Teora Lineal Comprender es reproducir el signicado del texto con la mayor delidad. Nocin de comprensin Teora Interactiva Comprender es interactuar con el texto, construir el signicado del texto a partir de los conocimientos previos y las experiencias. Teora Transaccional Comprender es ser capaz de compartir el signicado del texto a travs de la comunicacin con otros. Teora Literaria Comprender es imaginar, disfrutar y valorar estticamente un texto. En esta teora, comprender implica comparar lecturas, personajes e identicar caractersticas asociadas a esos personajes. El lector disfruta con la lectura; se compromete; es un lector emptico.
Nocin de lector
El lector debe extraer el El lector es activo, signicado del texto. a travs de la lectura integra los signicados del texto con su experiencia y conocimientos. El texto entrega toda la informacin necesaria para la comprensin. El vocabulario del texto es fundamental para su comprensin. El texto es una parte importante, pero su signicado se completa con el que el lector es capaz de asignarle. El vocabualrio no es tan relevante. Aspectos como la coherencia y la cohesin facilitan la comprensin.
El lector en la interaccin con los otros construye el signicado del texto.
Nocin de texto
El texto debe ser reestructurado, transformado y comunicado en otras formas orales o escritas.
El texto debe ser capaz de emocionar; debe tratar temas de inters del lector; debe motivar y provocar cambios en el lector; debe provocar placer y entusiasmo en el lector; debe invitar a la lectura.
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1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista

Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccionista y desde una perspectiva psicolingstica implica, preferentemente, focalizar el estudio de la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de los procesos inferenciales. En este contexto, la lectura comprensiva es considerada un proceso eminentemente estratgico, en que el estudiante debe elaborar un plan determinado para resolver las tareas especcas a las que se ve enfrentado. Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo largo del tiempo, y no es un proceso mecnico basado preferentemente en los datos del texto escrito. El texto se convierte en un vehculo para que el estudiante construya signicados. Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con los cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos mentales. Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del estudiante, hecho que se evidencia al concebir la coherencia textual como una caracterstica propia no preexistente en el texto verbal, sino como producto del proceso de comprensin. Y evidencia la importancia del rol del docente en la didctica de los procesos y estrategias de la comprensin lectora.

Orientaciones
1.5. Texto y Discurso

En su mayora, los conceptos de texto y discurso se emplean indistintamente como si fuesen sinnimos, sin embargo, existen diferentes posiciones entre diversos autores. Un texto se transforma en discurso cuando es expresado en una situacin o cuando se puede identicar en l sus condiciones de produccin y recepcin. Un discurso es la emisin concreta de un texto, por un enunciador determinado, en una situacin de comunicacin determinada. (lvarez, 1996: 4). Si bien se entiende que texto sera en ltima instancia todo sistema conformado por un conjunto de signos que signiquen algo, en este documento nos referiremos a texto, considerndolo como un constructo verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una conguracin lingstica (palabras, oraciones) organizados segn reglas estrictas de construccin. (lvarez, 1996:4).
1.5.1. Los niveles semnticos del texto

Existen diversos modelos de la comprensin lectora que coinciden en la consideracin de esta como un proceso multinivel, esto signica que el texto debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto como un todo. Estos modelos dieren en la forma de explicar cmo estos niveles se relacionan, en el caso de las teoras interactivas, deenden un procesamiento en paralelo en los distintos niveles. Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) deenden 3 tipos de niveles que denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura: En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto, se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos
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vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo nivel estructural (macroestructural), ms abstracto an, se constituye de aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto. En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural (superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectnica de cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin. Perilla (2004).
1.5.1.1. Microestructura textual

La microestructura del texto se reere a las unidades semnticas menores que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso de decticos, pronombres, tiempos verbales, orden y relacin entre palabras, entre otros. La microestructura, segn van Dijk, denota la estructura local de un texto, es decir, la estructura de las oraciones y las relaciones de cohesin y coherencia entre ellas. La microestructura de un texto est constituida por la sucesin ordenada de las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, tambin llamadas proposiciones, se reeren al procesamiento cognitivo implicado y no necesariamente a la estructura gramatical. Ejemplo: La atmsfera est compuesta de gases, como el nitrgeno y el dixido de carbono. Otro elemento es el vapor de agua. Proposicin 1: La atmsfera contiene gases. Proposicin 2: El nitrgeno es un gas. Proposicin 3: El dixido de carbono es un gas. Proposicin 4: El vapor de agua es un gas. (Proposiciones: Unidad mnima de signicado).

Orientaciones
1.5.1.2. Macroestructura textual

Los estudiosos van Dijk y Kintsch (1983) establecen que la macroestructura, a diferencia de la microestructura, es de nivel ms global. La macroestructura, por su condicin global, tiene lugar al nivel del tema o asunto, es decir, lo que proporciona coherencia a un texto, que relaciona prrafo con prrafo. Para poder relacionar la microestructura con la macroestructura, y as poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones (macrorreglas) diferentes y fundamentales que permiten a un buen estudiante extraer el signicado global, adems cumplen la funcin de transformar, reducir y organizar las grandes cantidades de la informacin semntica presente en el texto, pero en el proceso de lectura no todos los estudiantes las aplicarn en el mismo orden o con la misma frecuencia. Ejemplos: No es mi intencin defender todas las estas importadas, ni el sentido comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los nios igual se contagian de estas modas. Idea principal del prrafo: Los nios son permeables a las estas importadas.
La informacin sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisin, por el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al nal solo es un juego para los ms chicos. Idea principal: Celebrar Hallowen no es grave (permeabilidad).
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos, pero ah estamos los padres para explicarles a los nios que es solo un juego, y que si no te dan dulces, no te dan y punto. Idea principal: Hallowen es inocente.
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Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres de otros pases en su justa medida. Idea principal: Lo importante es divertirse (con lo propio y ajeno). Idea global del texto: Celebrar Hallowen est bien, ya que est instalada en la sociedad y es una diversin sana. Estas macrorreglas son: Seleccin (supresin omisin): de una secuencia de oraciones se omiten o suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos (omisin de la informacin trivial o redundante). Ejemplo de un texto estndar: Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son ms grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suelen utilizarse para el transporte pblico y los autos para el transporte privado, generalmente. Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son ms lentos que los autos. Idea principal: Los buses son distintos que los autos. Generalizacin (o concepto supraordenado): mediante la que se sustituyen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto supraordenado. Ejemplo de un texto estndar: A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente preere esta raza antes que un gato. Tambin preferira tener un poodle y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que preere tener, incluso, un rodwailer antes que cualquier clase de gato. Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los gatos.

Orientaciones
Integracin (Construccin): se construye o crea una nueva proposicin que sustituye el conjunto de proposiciones dadas. Ejemplo: Andrs se puso en la la para sacar la entrada. Cuando lo consigui, se dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle la entrada al portero, busc su asiento y esper a que se apagaran las luces y se iluminara la pantalla. Idea principal: Andrs fue al cine.
1.5.1.3. Superestructura Textual

La superestructura, de acuerdo con van Dijk y Kintsch (1983), corresponde al esqueleto de las partes que conforman un texto y vara segn el tipo de texto. La superestructura es la que permite hablar de tipologas discursivas, aunque no todos los textos presentan una superestructura ntida. Las superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido, al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie de esquema bsico al que se adapta un texto, por ejemplo, un texto argumentativo tiene una superestructura compuesta por introduccin, tesis, desarrollo y conclusin; un cuento posee una superestructura formada por un inicio, una accin, una reaccin y una solucin o desenlace y un texto expositivo tiene una superestructura constituida por una introduccin, un desarrollo y una conclusin. Los estudiantes competentes se enfrentan a los textos conociendo cmo estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensin y procesamiento textual. Ejemplo: No es mi intencin defender todas las estas importadas, ni el sentido comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto, Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los nios igual se contagian de estas modas. Opinin: Celebrar Hallowen es bueno. Argumentos: Porque es inocente, divertido y los nios son permeables a su inuencia.
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Esquema de superestructura textual
SUPERESTRUCTURA
TEXTO
Argumentativo
Expositivo
Narrativo Literario
Presentacin del tema y problematizacin de este Planteamiento de la tesis u opinin
Introduccin
Presentacin (marco)
Desarrollo
Nudo (trama) episodios (acciones)
Conclusin Fundamentacin: argumentos que permiten probar la tesis Conclusin Reforzamiento de la tesis
Desenlace

Orientaciones
1.6. Problemas en la comprensin lectora

La propuesta terica interaccionista destaca la importancia de las estrategias que debe usar el estudiante para comprender un texto y la necesidad de abordar la lectura a travs de diversos niveles. De acuerdo a Snchez Miguel, existen diversos datos que muestran la existencia de importantes diferencias entre estudiantes con baja y estudiantes con alta capacidad de comprensin, y estas diferencias se dan justamente en diversos niveles de lectura, en mbitos como: memoria de trabajo, conocimientos sobre las regularidades del texto, estrategias especcas y metaestrategias. Para Snchez, los estudiantes con baja comprensin lectora son estudiantes que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo. Los alumnos pueden comprender un texto, pero no siempre podrn aprender del texto. Algunos problemas que tienen los estudiantes son:
1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los estudiantes con baja comprensin lectora es el trabajo con la memoria operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se est realizando. Una capacidad que es esencial para conectar ideas entre s, construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar proposiciones.
1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos

Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensin lectora est relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas caractersticas propias de los textos que son necesarias para desentraar las relaciones entre las ideas. Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensin de un texto argumentativo, si conoce la estructura y la intencin comunicativa
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que subyace en este tipo de texto, podr relacionar las funciones de las ideas presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr diferenciar los argumentos y como estos se articulan para apoyarla, identicar los recursos usados por el autor para lograr el propsito comunicativo que es convencer al estudiante. En este caso, ellos no saben aprovechar las claves que el propio texto sugiere. Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organizacin subyacente de los textos y la usan para ordenar e interrelacionar la informacin en la memoria. De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo que lleva a la conclusin de que la experiencia con la lectura es determinante para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el patrn organizativo de los textos si alguien lee poco, entonces tendr menos posibilidades de aumentar su competencia, lo que le llevar a leer menos, es decir, se presenta un crculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que pasa con la relacin entre la comprensin lectora y el fracaso escolar, donde la mala comprensin lectora sera un efecto del fracaso escolar, aunque tambin su causa.
El estudiante no lee (no integra capital cultural ni desarrolla habilidades cognitivas)
Falta de motivacin para leer
No comprende lo que lee (carece de recursos)
Fracaso escolar (no es capaz de resolver las tareas que se le proponen)

Orientaciones
1.6.3. Problema de estrategias especficas

Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensin lectora cuentan con menos recursos (estrategias) para operar con la informacin de los textos. Encuentran dicultades para realizar parfrasis, es decir, transformar las palabras del texto en sus propias palabras, para identicar el tema especco de un prrafo o para imponer por s mismos orden en las ideas. Esto se puede relacionar tambin con la falta de familiaridad de los estudiantes con la lectura.
Estudiante con bajo nivel de vocabulario
No incrementa su vocabulario
No comprende el significado de palabras que lee
No lee
No conoce estrategias: inferir el significado de palabras a partir de claves contextuales
1.6.4. Problema de metaestrategia

Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso de comprensin (metacognicin), para planicar su contacto con el texto, detectar incoherencias semnticas, interrogar al texto con preguntas relevantes, proceso antes y durante la lectura de lo buscado en el texto.
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1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora

Snchez en su libro Comprensin y redaccin de textos, a travs de mltiples investigaciones en aula, identica cinco problemas bsicos que podran surgir en la comprensin de los textos escritos y los fundamenta por medio de la teora de van Dijk y Kintsch. Seala la importancia de manejar un lenguaje comn entre docente y estudiante para poder abordar de mejor manera la enseanza de los mecanismos de comprensin lectora: 1. Inferir signicados de palabras que no conocan (cuando no se conoce el signicado de las palabras). 2. Interconectar oraciones y reconocer relaciones de signicados entre ellas, como causa y consecuencia, nalidad (cuando se pierde la secuencia de la lectura). 3. Determinar el tema o asunto de lo que trata el texto (cuando no se sabe lo que se quiere decir). 4. Integrar las ideas en un esquema general, identicar el propsito comunicativo del texto (cuando se observa los detalles y no la globalidad textual). 5. Realizar procesos de control en la lectura, desarrollar la metacognicin (cuando no se sabe lo que se supone que debera saberse). Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles superciales de lectura y no lograr una representacin mental global del texto.

Orientaciones
Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual6:

Niveles de comprensin Problemas identificados en el proceso de la comprensin lectora Niveles de procesamiento necesarios para solucionar los problemas por medio de estrategias RECONOCER LAS PALABRAS Vocabulario contextual. 1. Cuando no se conoce el signicado de algunas palabras. Micro estructura 2. Cuando se pierde la secuencia de la lectura. CONSTRUIR PROPOSICIONES denticar de quin se habla y qu se habla. Sujeto y predicado textual. INTEGRAR LAS PROPOSICIONES Formar relaciones de signicado como causa y consecuencia, nalidad, secuencia. CONSTRUIR IDEAS GLOBALES Macro-reglas de generalizacin, seleccin e integracin. Identicar tema, idea global, sintetizar, evaluar. INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN ESQUEMA Identicar tipo de texto, estructura textual, propsito comunicativo. CONSTRUIR UN MODELO SITUACIONAL Realizar procesos meta cognitivos Trazar plan.
Niveles de estructura
TEXTO BASE
Macro estructura
3. Cuando no se sabe lo que se quiere decir.
Super estructura
4. Cuando se observa los detalles y no la globalidad textual. 5. Cuando no se sabe lo que se supone que se debe saber. Poner meta.
MODELO DE LA SITUACIN METACOGNICIN
6. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).
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1.8. Niveles de comprensin7

Despus de leer un texto
Se crean Representaciones mentales (resultados)
Tipos Comprensin superficial Comprensin profunda
Se limita a extraer el significado contenido en el texto Dependen
Se interpreta o se construye modelos mentales de lo referido en el texto
Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la lectura
Procesos de actividad mental Proceso local Proceso global Proceso de integracin Proceso de control de la comprensin (metacognicin)
Se accede al signicado de las palabras, se construye ideas interconectadas entre s.
Se identica el tema del que trata un texto, cmo est organizado, qu ideas expresan el signicado general, qu relaciones hay entre ellas.
Se integra entre piezas de informacin del texto y las propias redes de conocimientos. Se debe diferenciar entre integracin local y global.
Se identican problemas que puedan surgir y repararlos mediante el empleo de estrategias o procesos de razonamiento inferencial y pragmtico.
7.
Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).

Orientaciones
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes

Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el n de construir una representacin mental que conera un sentido a lo que leen. De acuerdo a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso de comprensin de un texto, las pruebas estandarizadas internacionales focalizan estos procesos de comprensin en grandes dimensiones, que son equivalentes a las dimensiones expresadas en los Mapas de Progreso. PISA dene la alfabetizacin como la comprensin, el uso y la reexin sobre textos escritos. Esta denicin supera el concepto tradicional, concebida como decodicacin y comprensin literal. Entendida as, la alfabetizacin involucra la comprensin, la utilizacin y reexin de la informacin para diversos propsitos. Una de las dimensiones que considera esta prueba, se reere a las tareas de lectura que son el proceso especco que debe realizar el estudiante frente al texto. Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:
1.9.1. Extraer informacin

En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes necesitan cierta informacin especca, es decir, obtener informacin aislada dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y seleccionar informacin relevante. De esta manera, extraer informacin es la localizacin de uno o ms fragmentos de informacin en un texto. Algunos indicadores que evidenciarn la realizacin de esta tarea son: 1. Identicar elementos, como hechos, fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto. 2. Cotejar la informacin proporcionada en la pregunta con aquella que se encuentra de modo literal o similar en el texto y utilizarla para encontrar la informacin que se les pide.
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1.9.2. Interpretar y relacionar un texto

Otra tarea a la que se enfrentan los estudiantes, es considerar el texto como un todo. Al realizar esto, podrn ser capaces de: 1. Identicar el tema o asunto. 2. Explicar el propsito de elementos complementarios o de un texto discontinuo (mapas, grcos, esquemas, otros). 3. Relacionar un fragmento del texto con una pregunta acerca de la intencin global del texto. 4. Centrarse en ms de una referencia especca del texto para deducir el tema central a partir de la repeticin de una categora. 5. Seleccionar la idea principal, implica ser capaz de establecer una jerarqua entre las ideas y elegir las ms generales y predominantes. 6. Reconocer el resumen del tema principal en una frase o epgrafe. 7. Comparar y contrastar informacin, integrar dos o ms fragmentos de informacin del texto. 8. Hacer deducciones acerca de la relacin entre distintas fuentes de informacin. 9. Identicar y enumerar las fuentes de evidencia, con el n de deducir la intencin del autor.

Orientaciones
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la informacin presente en el texto con la informacin presente en otras fuentes y/o sus experiencias y conocimientos previos. La ecacia de esta tarea depender de los conocimientos que tenga el estudiante sobre la estructura del texto, su gnero y registro o nivel de habla. PISA distingue entre evaluar y reexionar sobre el contenido y la forma de un texto. Los estudiantes deberan ser capaces de: 1. Evaluar las opiniones planteadas en el texto y contrastarlas con su propio conocimiento del mundo. 2. Juzgar la relevancia de determinados fragmentos de informacin o de evidencia. 3. En cuanto a la reexin y evaluacin de la forma de un texto, el estudiante debe alejarse del texto, considerarlo de acuerdo a distintos criterios, evaluando su calidad y adecuacin al propsito como al contexto en el cual se usa. 4. Denicin de la utilidad de un texto concreto para conseguir un propsito. 5. Valoracin que hace un autor de determinadas estructuras textuales para conseguir un objetivo preciso. 6. Identicacin o comentario del estilo personal del autor y de sus propsitos o actitudes.
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1.10. Relacin Pisa y Mapas de Progreso

A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las tareas que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste enfatiza el concepto de competencia. Antes del ajuste curricular del ao 2009, era difcil comparar los resultados de los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce. Aunque las pruebas Pisa y Simce aplicadas en los aos 2001 y 2006 compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados fueron signicativamente distintos. Durante esos aos, la prueba Simce se alineaba al currculum nacional vigente para ese entonces (Decreto 220, 1998). La prueba Pisa est referida a niveles internacionales de logro de aprendizajes establecidos por los pases desarrollados miembros de OCDE. En cambio, la prueba Simce (que despus del ajuste se ha ido adecuando a los hitos de aprendizajes ms especcos trazados por los mapas de progreso) es una prueba nacional chilena de carcter censal, que se aplica desde 1988, y que est referida al marco curricular nacional, el cual establece los Objetivos fundamentales y Contenidos Mnimos que todo establecimiento educativo debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en nuestra sociedad. (Qu nos dice Pisa sobre la educacin de los jvenes en Chile? Pg. 263). El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la pertinencia del currculum nacional, tomando como criterio su implementacin y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutren. Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la sociedad, las tendencias internacionales, la actualizacin del conocimiento en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educacin deni una poltica de desarrollo curricular que implica una mejora constante del Currculum Nacional y de sus Instrumentos (Bases Curriculares, Planes y Programas de Estudio y Mapas de Progreso). Las modicaciones aprobadas al currculum en el ajuste curricular entraron en vigencia a partir de marzo del ao 2010. Desde ese momento, la prueba Simce se aline con los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mnimos

Orientaciones
Obligatorios del currculum vigente que se mantuvieron en el ajuste. Con el tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y los CMO introducidos en el ajuste curricular. El nuevo currculum se acerca mucho ms a los objetivos de aprendizaje que propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa que es de aparicin relativamente reciente en la lingstica y supone una revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen de su lengua y del manejo que hacen de ella. (Fundamentos del Ajuste Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Ministerio de Educacin, Unidad de Currculum y Evaluacin. Segunda edicin, junio 2009). La prueba Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluacin que se sostiene en la idea de competencias adquiridas a travs de un aprendizaje en el tiempo. Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern como un complemento del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer una relacin entre Currculum y Evaluacin. Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estndares nacionales para observar el logro de aprendizajes, y se denominan as, porque sealan el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su trayectoria escolar. Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la denicin de siete niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco sectores curriculares, entre ellos Lenguaje y Comunicacin, desde primero bsico a cuarto medio. El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta competencia es la capacidad del lector para construir el signicado del texto que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda de los textos, y la formacin de lectores activos y crticos que utilizan la lectura como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo. (Mapa de Progreso de Lectura, Ministerio de Educacin, 2008).
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Mapas de Progreso (Nivel 5) DIMENSIONES DESEMPEO Capacidad de leer una variedad cada vez mayor de textos literarios y no literarios de creciente extensin y complejidad lingstica, conceptual y estructural.
PISA TAREAS
Tipo de texto
Extraer informacin explcita
Extraer informacin: Se reere a la bsqueda de datos aislados o especcos para lo que el lector deber explorar el texto para localizar e identicar informacin relevante. Interpretar y reflexionar: Consiste en abordar el texto en forma global, lo que implica distinguir las ideas claves de los detalles, capacidad de sntesis y de identicar el tema o asunto del texto, entre otras cosas.
Construccin del signicado
Realizar inferencias sobre aspectos formales o de contenido, estableciendo relaciones entre informacin explcita y/o implcita. Interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Se reere a la valoracin y formulacin de juicios que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos en sus aspectos formales, de contenido y contextuales. Esto, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y otras fuentes.
Reexin y evaluacin
Evaluar la forma y el contenido: Requiere que el lector relacione la informacin con conocimientos de otras fuentes, y que enfrente opiniones presentes en el texto con puntos de vista propios.

Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
Orientaciones
Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera alcancen los estudiantes, desde 1o a 4o ao de Educacin Media. La repeticin de los aprendizajes para 1o y 2o, como para 3o y 4o ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel dene los aprendizajes tpicos para dos Niveles consecutivos de enseanza.
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2.1. Matriz de Aprendizajes Clave, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin de 1o a 4o Medio

Aprendizajes Clave Indicadores de Aprendizaje 1 y 2 Medio 3 y 4 Medio
Lectura de variedad de textos
Lee comprensivamente
Lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central. Extrae informacin implcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central.
Lee comprensivamente una variedad de textos de carcter analtico y reexivo, para construir diferentes visiones de mundo, identicando recursos expresivos que potencien el sentido general del texto. Extrae informacin explcita de elementos complementarios que precisan o amplan la informacin central de textos del Nivel. Extrae informacin implcita de elementos centrales y complementarios que precisan o amplan la informacin de textos del Nivel. Interpreta y reinterpreta , a partir de nfasis y matices, sentidos globales del texto, a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural. Evala la calidad del texto, la validez de los argumentos o planteamientos presentes en l, la pertinencia de su estructura, estilo y coherencia interna. Reconoce a partir de claves contextuales, de su experiencia previa o de la consulta del diccionario, el signicado de palabras, expresiones y/o proposiciones especcas provenientes de lecturas del Nivel.
Extrae informacin explcita Extraccin de informacin Extrae informacin implcita
Construccin de signicado
Interpreta lo ledo (Inere)
Interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas.
Evaluacin
Evala
Evala lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros, frente al tema. Reconoce a partir de claves contextuales o de la consulta del diccionario, el signicado de palabras, expresiones y trminos especcos provenientes de lecturas del Nivel.
Incremento de vocabulario
Incrementa vocabulario

Orientaciones
Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los programas de estudio, ya que pretende identicar problemas elementales de la comprensin lectora para focalizar estrategias remediales. Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y habilidades a desarrollar en los cursos superiores, por eso se han denominado Aprendizajes Clave. Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los Mapas de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso dinmico e incremental, en el que el conocimiento y las habilidades estn en permanente progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo ms complejo. Estos Aprendizajes Clave, que se desprenden de los objetivos de evaluacin de Pisa y Simce, se correlacionan con la concepcin del proceso de comprensin lectora propuesto por la Teora Interaccionista, que explica esta competencia desde la interaccin entre el signicado del texto y los conocimientos previos del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de estrategias cognitivas para comprender lo que lee. Esta matriz describe progresivamente los desempeos mnimos que se espera alcancen los estudiantes, desde 1 a 4 ao de Educacin Media, con el propsito que los docentes del Nivel de Educacin Media cuenten con informacin que les permita planicar las acciones a implementar. La repeticin de los aprendizajes para 1o y 2o, como para 3o y 4o ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de Progreso, en el cual cada nivel dene los aprendizajes tpicos para dos Niveles consecutivos de enseanza.
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2.2. Aprendizajes Clave

2.2.1. Aprendizaje Clave: lectura de variedad de textos
Los textos tienen diferentes grados de dicultad, dependiendo de ciertos factores, como por ejemplo, la propia naturaleza del texto (gneros textuales: narrativo, expositivo y argumentativo); el tema que tratan (general y especializado); el enfoque adoptado (divulgativo y especializado); la organizacin interna (estructuracin de las ideas) y de la forma de expresin (tipo de sintaxis y vocabulario). El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre en lo que lee, y no desve su atencin en el esfuerzo de decodicar palabras o unidades cortas, como la oracin. Por el contrario, cuando la uidez no se ha consolidado, lo que resulta es una lectura fragmentada del texto que diculta la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodicacin no se produce rpidamente, es probable que ocurra que el material decodicado se olvide antes de ser comprendido. Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores que potencian la uidez y, con ello, una comprensin ms profunda. En el mismo sentido, se arma que el reconocimiento de palabras, en el proceso de la lectura, acelera la comprensin del signicado textual ofreciendo de este modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo lo ledo. En los Mapas de Progreso, los Tipos de Textos que se leen, estn relacionados con el Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos. En esta dimensin, la progresin est dada por la capacidad de leer una variedad textual, cada vez mayor: textos literarios y no literarios de creciente extensin, complejidad, variedad de propsitos, estructuras y modalidades discursivas. Los estudiantes deben leer una diversidad de textos de estructuras variadas, con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos (literarios, funcionales, descriptivos, histricos y cientcos).

Orientaciones
2.2.1.1. La Estructura textual

Identica tres partes fundamentales: introduccin, nudo y desenlace. Sus elementos bsicos son: narrador, personajes, acontecimientos, lugar y tiempo. Los elementos bsicos del texto son los siguientes: Narrador Reconocer el tipo de narrador. Reconocer distintos puntos de vista. Personajes Identicar personajes principales y secundarios en el texto y las relaciones entre ellos. Distinguir entre personajes reales y de ccin. Acontecimientos (hechos) Identicar los hechos de un texto y distinguirlos entre principales y secundarios. Distinguir entre hechos reales y de ccin. Lugar (espacio fsico) Reconocer los lugares citados en el texto. Distinguir entre lugares reales y de ccin. Tiempo Distinguir la poca de los hechos en el texto, en base a las referencias temporales (pasado, presente o futuro). Determinar la duracin de los hechos. Distinguir entre pocas reales y de ccin. (Abusamra, Ferreres y otros (2010). Las partes fundamentales de la Estructura Textual (introduccin, nudo y desenlace) pueden presentar una alteracin cronolgica y establecer relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la estructura sintctica puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotticas, activas, pasivas y oraciones complejas, la jerarquizacin del texto y de la informacin contenida en l es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o de elementos lxicos presentes: inferencias lxicas (aquellas que se basan en las reglas del lenguaje y/o del contexto) e inferencias semnticas (aquellas que se basan en conocimientos previos).
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Hechos y secuencias de la estructura textual Individualizar Hechos que pertenecen a una secuencia. Hechos que no pertenecen a una secuencia. Eventos externos. Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos. Descripciones. Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en Textos narrativos. Textos informativos. Ordenar en secuencia cronolgica y lgica Reordenar cronolgicamente diferentes tipos de textos. Reordenar secuencias de hechos. Inferencias sobre hechos ausentes Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lgica o cronolgica. Establecer conexiones por correferencia Detectar y conectar elementos del texto. Poner en relacin de correferencia elementos cercanos y lejanos en el texto. Establecer conexiones de sustitucin Conectar nombre, sinnimos, deniciones que indican un mismo personaje una misma accin, lugar o tiempo. Conectar las informaciones del texto para atribuir el signicado correcto a los trminos. Establecer conexiones con nexos relacionantes Detectar nexos causales, temporales, adversativos e implicativos. Ampliar el signicado de palabras o frases, utilizando nexos relacionantes. (Abusamra, Ferreres y otros, 2010). El Aprendizaje Clave de Lectura de Variedad de Textos contiene mltiples tipologas, por lo que se recomienda utilizar una gama diversa de tipos de textos o superestructuras (van Dijk, 1983) para los estudiantes.

Orientaciones
Esta tipologa de textos es la usada por PISA, ya que esto permite asegurar que el estudiante lea diversos tipos de textos y se cubran mbitos sealados en la denicin de Alfabetizacin.
Tipologa Textual Descripcin
Finalidad La informacin se reere a las propiedades de los objetos en el espacio, las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la informacin en forma subjetiva hasta presentar la observacin desde un punto de vista objetivo en el espacio. La informacin se reere a las propiedades de los objetos en el tiempo. Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan un cambio desde el punto de vista de la seleccin y nfasis subjetivos, registran acciones y acontecimientos), las noticias, los informes, las novelas, las historia breves, una tira cmica, otros. La informacin se presenta en la forma de conceptos compuestos o construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen desde un punto de vista subjetivo (ensayos), otros denen, explican, resumen, evalan. Se reeren a opiniones o puntos de vista (persuasivos). Algunos ejemplos son la carta al director, el comentario, los foros, las crticas, la publicidad, la propaganda, los comentarios, otros. Proporcionan indicaciones sobre qu hacer o sobre ciertos comportamientos para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas, los reglamentos y estatutos, las recetas, los diagramas que muestran procedimientos, las instrucciones de un manual. Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto, como la peticin de algo, la organizacin de una reunin, una invitacin. Su rasgo distintivo es que intercambia informacin en una interaccin con el estudiante. Algunos entregan informacin y otros la recogen. Ejemplos de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, las entrevistas, el intercambio de correos electrnicos y mensajes de texto. Este tipo de texto no se incluye en la clasicacin de Werlich (1976), que es utilizada hasta ahora para el marco PISA.
Narracin
Exposicin
Argumentacin
Instruccin
Transaccin
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2.2.1.2. Aprendizaje Clave: extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario
2.2.1.2.1. Aprendizaje Clave: Extraccin de informacin Algunos autores relacionan este aprendizaje con la microestructura de van Dijk y los procesos locales de Snchez Miguel. El estudiante se centra en las ideas que estn claramente expuestas en el texto, identica nombres, datos, ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras, relaciona oraciones y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudiante con las unidades semnticas menores que componen un texto. Este Aprendizaje Clave reconoce en su base tres tipos de Indicadores de Aprendizaje: Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el estudiante en este aprendizaje clave, podemos hablar de dos tipos de tareas: La que implica el uso de la memoria para identicar una informacin presente en el texto (extraer informacin explcita). La tarea que implica un nivel de mayor profundidad que involucra procesos (extraer informacin implcita), como establecer relaciones de signicado, causa y consecuencia, identicar correferencias, razones de ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente en el texto, sin embargo, son comprobables en l y relacionar informacin a un nivel local. Ejemplo Mara estaba jugando con su nueva pelota roja en el jardn de la casa. A pesar de que su madre le haba advertido que tuviera cuidado, comenz a tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la pelota peg en una de las ventanas; el vidrio se rompi y los pedacitos de vidrio se dispersaron por todas partes.

Orientaciones
Las posibles preguntas que interrogan por la informacin explcita, que surgen desde el texto son: Identicar elementos, como hechos (Qu sucedi con la ventana?), fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto (Quin cometi la accin de romper la ventana? Qu elemento se us para acometer esa accin? Dnde ocurri la accin?). Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la informacin presente en el texto. Una posible pregunta que interrogue por la informacin implcita, que surge desde el texto es: Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera cuidado? Si bien, la respuesta no aparece escrita en el texto, el estudiante debe inferir, de acuerdo a lo que l sabe y la informacin que aparece explcita en el texto, que seguramente la mam pens que al jugar con la pelota cerca de la ventana exista la posibilidad de romper el vidrio.
2.2.1.2.2. Aprendizaje Clave: Construccin de significado En el aprendizaje clave de Construccin de signicado se reconoce un nivel que establece relaciones que van ms all del sentido literal del texto, esto es, interpreta el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas presentes en el texto y se realizan inferencias globales. De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje clave tiene relacin con la macroestrucutra del texto. Esto tiene directa relacin con la capacidad de identicar el tema o asunto del texto. En este nivel se trabaja con macroestrategias, como la sntesis, la generalizacin y la construccin. Si, a partir del texto ya mencionado, le preguntamos a un estudiante De qu se trata el texto? Este debera comprender el texto como un todo, suprimir detalles y responder Alguien hizo algo: Mara rompi una ventana con una pelota.
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Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones individuales. En los Mapas de Progreso, la construccin de signicado se relaciona con Interpretacin de lo Ledo. Se reere a la capacidad de comprender el texto de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilidad de interpretar el sentido de diferentes partes del texto y de su globalidad. Para la construccin de signicado tiene una gran relevancia los procesos inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad cognitiva enormemente sosticada y universal, y est presente en la mayora de los proceso de comprensin lectora, tanto a nivel local como global. Brunner (1957) identica la mente humana como una mquina de inferencias y la dene como una destreza para activar el conocimiento ya almacenado y utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin entrante a travs de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que todos los procesos de comprensin tienen un fuerte componente inferencial, tanto en el dominio local (de procesamiento de oraciones) como en el ms global o situacional. Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y su relacin con lo que lee, el motor que induce a la realizacin de inferencias. De aqu se explica la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee (Just y Carpenter, 1987). Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja, detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una inferencia es una tarea muy compleja. De acuerdo a los tipos de inferencia, existen distintas clasicaciones, y no existe un acuerdo por parte de los distintos investigadores. La teora construccionista (Graesser, Singer y Trabasso, 1994), identica dos tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y despus de la lectura. Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o global.

Orientaciones
Ejemplos de inferencias
Tipo de inferencia
Explicacin Son inferencias necesarias para conectar o integrar diversas fases del texto.
Referencias Haviland y Clark, 1977.
Ejemplo Un avaro enterr en la tierra una pieza de oro. Todos los das iba a mirar el sitio. Uno de sus trabajadores observ sus frecuentes visitas, decidi averiguar y pronto descubri el secreto del tesoro escondido. El avaro en su siguiente visita encontr el hueco vaco. Autoridades del zoolgico metropolitano comunicaron la fuga de un len. Segn funcionarios del recinto, el animal habra escapado producto de una puerta mal cerrada. Qu sucedera en la historia si el len hiere a un transente? Construccin de Hiptesis
Puente
Referenciales
Una palabra (por ejemplo, un pronombre o una frase) se unen referencialmente a un elemento previo del texto.
Graesser y Kreuz, 1993.
Elaborativas
Enriquecen la representacin Swinney y Osterhout, 1990. de un texto y establecen conexiones entre lo que est siendo ledo y el conocimiento del sujeto.
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2.2.1.2.3. Aprendizaje Clave: Evaluacin El aprendizaje clave de Evaluacin se sita en el Nivel Crtico o Intertextual, considerando los mecanismos que relacionan los datos concretos con las abstracciones y generalizaciones. En un primer anlisis, se reexiona y se emiten juicios sobre el texto ledo, comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o fantasa, de adecuacin y validez. En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin, los que requieren evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del sistema de valores del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analgicas de diferente ndole y emiten juicios de valor acerca de lo ledo o evalan con argumentos slidos. En los Mapas de Progreso, el Aprendizaje Clave de Evaluacin se reere a la reexin que los estudiantes son capaces de hacer sobre los textos, a la apreciacin y evaluacin de los mismos, en sus aspectos formales, de contenido y contextuales, a partir de sus propias ideas, sus experiencias, conocimientos previos y la utilizacin de diversas fuentes. Si bien en la Evaluacin el estudiante alcanza el logro mximo, siendo capaz de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos armaciones que aparecen en el texto o entre varios textos, en los Aprendizajes Clave la evaluacin se reere a la capacidad que tiene un estudiante de explicitar un juicio sobre un tema determinado y fundamentarlo con informacin presente en el texto y sus experiencias y conocimientos previos. 2.2.1.2.4. Aprendizaje Clave: Incremento de vocabulario El Aprendizaje Clave de Incremento de Vocabulario se reere al diccionario mental o lexicn que proporciona para cada palabra, los usos aceptables, las relaciones con otras palabras, las clasicaciones posibles, el comportamiento sintctico y hasta la pronunciacin. Las palabras adquieren un sentido segn el contexto. El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario.

Orientaciones
El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relacin con la capacidad del estudiante de inferir un signicado de una palabra a partir de claves contextuales, es decir, debe usar como estrategia para poder captar el sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y que conforman la proposicin en la que aparece u otras referencias del texto. Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntamos cul debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr un ecaz aprendizaje del lxico que facilite el proceso de la comprensin textual. El Incremento de vocabulario implica trabajar con los estudiantes un entrenamiento gradual, sistemtico y reexivo, que contemple el nivel cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los alumnos. En sntesis, el lxico exige trabajar con mltiples ejes convergentes que conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden tener mltiples signicados y, por otro, identicar el adecuado sentido en cada situacin.
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Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje Clave de lectura de variedad de textos y del Indicador lee comprensivamente en 3er. ao de Educacin Media
Orientaciones
3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin

Los instrumentos consisten en una seleccin de tres textos obtenidos de los Planes y Programas de Estudio vigentes. Cada texto se compone de 180 a 200 palabras, con distintos grados de complejidad, pero que en su conjunto, no exceden lo que un estudiante de 3er. ao de Educacin Media puede leer comprensivamente. Estos textos cumplen una serie de aspectos lingsticos que clasican su complejidad.
3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos de evaluacin

1. Se dispone de tres instrumentos de lectura diagnstica de Variedad de Textos para aplicarlos a todos los estudiantes de 3er. ao de Educacin Media. 2. La aplicacin de los instrumentos requiere que el docente previamente seleccione entre los textos disponibles solo uno de ellos, para cada curso; dicha seleccin se recomienda que sea una decisin Institucional. La razn de esta recomendacin radica en la posibilidad de comparar los resultados al interior de un mismo nivel de enseanza. 3. Desde la perspectiva didctica se sugiere que la aplicacin del instrumento diagnstico se realice en el contexto normal de la clase u otra situacin que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer en voz alta el texto seleccionado.
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3.3. Estimacin del Nivel de Lectura de Variedad de Textos

Evaluar esta destreza signica observar al momento de la lectura en voz alta lo siguiente: > Inflexin de la voz (expresividad segn el indicador) > Diccin de unidades del texto (modulacin) > Respeto a la puntuacin (pausas y silencios) > Comprensin de lo que lee (sntesis y evaluacin de lo ledo) Si esto no est logrado, es importa identicar el tipo de lectura predominante, lo que permitir al docente disear con precisin las acciones remediales. Las categoras de clasicacin, segn nivel de complejidad creciente son: - Lectura Silbica (Sil): el estudiante lee las palabras que constituyen el prrafo, slaba a slaba, sin respetar las palabras como unidades. - Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante lee las oraciones del texto palabra a palabra, sin respetar las unidades de sentido. - Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudiante lee por unidades cortas y une algunas palabras, formando pequeas unidades. - Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en forma continua, con una inexin de voz y diccin adecuada al contenido del texto, respetando las unidades de sentido y la puntuacin. En estudiantes de Educacin Media, estas categoras se expresan de manera combinada y no aisladamente, predominando una de ellas. Las combinatorias posibles son: - Silbica-Palabra a Palabra (Sil-PP) - Palabra a Palabra-Silbica (PP-Sil) - Palabra a Palabra-Unidades Cortas (PP-UC) - Unidades Cortas-Palabra a Palabra (UC-PP) - Unidades Cortas-Fluida (UC-Fl) - Fluida-Unidades Cortas (Fl-UC)

Orientaciones
Considerando lo anterior, ubique a cada estudiante en la categora de la lectura observada, segn la tabla:
Categora de Lectura Oral Sil-PP PP-Sil PP-UC UC-PP UC-FI Fl-UC Fl
Con este dato relacione la categora de Lectura Oral y el nivel de Lectura de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente Tabla:
Categora de Lectura Oral SILPP PP-SIL PP-UC UC-PP UC-Fl Fl-UC Fl Nivel de Fluidez Lectora Bajo Medio Bajo Medio Alto Alto
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Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes Clave de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario en 3er. ao de Educacin Media
Orientaciones
Los Aprendizajes Clave que evalan estos instrumentos son extraccin de informacin, construccin de signicado, evaluacin e Incremento de vocabulario y cuyos Indicadores de Aprendizaje y su Progresin estn desarrollados para 3o y 4o ao de Educacin Media en la Matriz de Aprendizajes Clave. El medir los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje permite evaluar los niveles de desempeos en la comprensin lectora, que ha alcanzado el estudiante. La Comprensin Lectora para estudiantes de 3er. ao de Educacin Media signica, segn lo seala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante lee comprensivamente variados tipos de texto que le permiten construir diferentes visiones de mundo. Interpreta y reinterpreta sentidos globales del texto a partir de inferencias complejas e informacin del contexto sociocultural de su produccin. Identica recursos expresivos que potencian el sentido general de la obra. Evala la validez de los argumentos o planteamientos presentes en los textos. (Mapa de Progreso Nivel 6).
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4.1. Descripcin de los Instrumentos de Evaluacin

Se pone a disposicin de los liceos del pas, tres Instrumentos de Evaluacin: Diagnstica, Intermedia y Final, en relacin a los distintos tipos de Aprendizajes Clave que seala el Marco Curricular, Programas de Estudio y Mapas de Progreso: 1. Aprendizaje Clave: Lectura de Variedad de Textos. 2. Aprendizajes Clave: Extraccin de informacin, construccin de signicado, evaluacin e incremento de vocabulario. Es importante explicitar que las preguntas y textos seleccionados para los instrumentos de Comprensin Lectora recogen las orientaciones didcticas de los Programas de Estudio. Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin diagnstica, se puede establecer una lnea de base de los niveles de logro, en los que se encuentran los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la Comprensin Lectora al inicio del Tercer ao, desde los cuales los Docentes establecern Metas, Objetivos Esperados, Indicadores de Seguimiento y Acciones, que permitirn movilizar a niveles superiores los aprendizajes de sus estudiantes. Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin intermedia, los docentes pueden establecer la progresin de los niveles de logro que han alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes Clave de la comprensin lectora, al inicio del segundo semestre de 3er. ao de Educacin Media, lo que les permitir ajustar sus metas, objetivos esperados, indicadores y acciones, para movilizar los aprendizajes a niveles superior de sus estudiantes, segn las metas propuestas en su PME. Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin nal, los actores del liceo deben medir los avances de las metas, objetivos esperados, indicadores y acciones propuestos, en relacin con los resultados de la competencia bsica transversal de la comprensin lectora obtenidas en la evaluacin intermedia y, a su vez, establecer una nueva lnea de base de la progresin de los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento continuo, que permita a los estudiantes avanzar a los niveles ptimos y superiores de los Aprendizajes Clave.

Orientaciones
4.2. Orientaciones para la aplicacin

1. Cada evaluacin diagnstica, intermedia y nal que evala los Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de extraccin de informacin, construccin de signicado, evaluacin e incremento de vocabulario deben aplicarse a todos los estudiantes de 3er. ao de Educacin Media, en un tiempo de noventa minutos. 2. La evaluacin diagnstica e intermedia constan de tres preguntas abiertas y diecisiete preguntas cerradas; la evaluacin nal consta de cinco preguntas abiertas y quince preguntas cerradas para 3er. ao de EM, las que los estudiantes deben responder previa motivacin del Docente, de manera que los resultados constituyan una informacin real del Nivel de Aprendizaje alcanzado de la Comprensin Lectora de cada uno de los estudiantes, que permita al Docente ajustar las Acciones planicadas, para acompaarlos en la movilidad a niveles superiores de comprensin, en el resto del ao escolar o para el siguiente ciclo de mejoramiento continuo, segn corresponda.
4.3. Estimacin de Puntaje

La puntuacin de las preguntas cerradas corresponde a: Respuesta Correcta = 1 (uno) Respuesta Incorrecta = 0 (cero) Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben utilizar los criterios de evaluacin que a continuacin se sugieren: 0 (cero): A la ausencia de los contenidos que describe el Aprendizaje. 1 (uno): Una respuesta que reere a un desempeo parcial. 2 (dos): Como puntaje ptimo, a la respuesta que satisface en su totalidad dicha descripcin.
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4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas

Aprendizaje - Evalan lo ledo, comparndolo con su postura o la de otros, frente al tema. 0 Punto -- Tiene dicultad para comprender el texto. - Confunde el sentido de lo que se plantea. - Plantea su opinin respecto a algunos de los aspectos que se solicitan, pero esta es confusa. - No presenta argumentos o estos son ambiguos o no vlidos. 1 Punto - Comprende el contenido y el sentido global del texto. - Plantea sus opiniones, pensamientos o comentarios con claridad. Da ejemplos que apoyan su postura. - La respuesta se basa solo en informacin del texto y no argumenta. - Solo da argumentos y no recoge la informacin presente en el texto. - La respuesta entrega un nmero insucientes de argumentos, de acuerdo a la tarea solicitada. 2 Puntos - Comprende el contenido y el sentido global del texto. - Plantea su opinin con claridad. - Evalan lo ledo para argumentar a favor o en contra de lo que se plantea. - Se basa en informacin presente en el texto y la enriquece con ideas provenientes de sus conocimientos o experiencias previas.

Orientaciones
4.5. Puntuaciones por Aprendizajes Clave y sus Indicadores de Aprendizaje de los instrumentos de evaluacin
4.5.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Aprendizaje Clave Extraccin de informacin Construccin de signicado Evaluacin Incremento de vocabulario Indicador de Aprendizaje Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo (inere) Evala Incrementa vocabulario Nivel Bajo 0 o 1 punto 0 o 1 punto 0 punto 0 o 1 punto 0 o 1 punto Nivel Medio-Bajo 2 puntos 2 puntos 1 punto 2 o 3 puntos 2 puntos Nivel Medio-Alto 3 o 4 puntos 3 puntos 2 puntos 4 o 5 puntos 3 o 4 puntos Nivel Alto 5 puntos 4 puntos 3 puntos 6 puntos 5 puntos
4.5.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia

Aprendizaje Clave Extraccin de informacin Construccin de signicado Evaluacin Incremento de vocabulario Indicador de Aprendizaje Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo (inere) Evala Incrementa vocabulario Nivel Bajo 0 punto 0 o 1 punto 0 o 1 punto 0 o 1 punto 0 o 1 punto Nivel Medio-Bajo 1 punto 2 puntos 2 puntos 2 o 3 puntos 2 puntos Nivel Medio-Alto 2 puntos 3 o 4 puntos 3 puntos 4 o 5 puntos 3 o 4 puntos Nivel Alto 3 puntos 5 puntos 4 puntos 6 puntos 5 puntos
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4.5.3. Instrumento de Evaluacin Final

Aprendizaje Clave Extraccin de informacin Construccin de signicado Evaluacin Incremento de vocabulario Indicador de Aprendizaje Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo (inere) Evala Incrementa vocabulario Nivel Bajo 0 punto 0 punto 0 o 1 punto 0 o 3 puntos 0 o 1 punto Nivel Medio-Bajo 0 punto 1 punto 2 puntos 4 o 6 puntos 2 puntos Nivel Medio-Alto 1 punto 2 puntos 3 o 4 puntos 7 u 8 puntos 3 o 4 puntos Nivel Alto 2 puntos 3 puntos 5 puntos 9 o 10 puntos 5 puntos

Orientaciones
4.6. Pauta de Correccin

4.6.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica
Pregunta Respuesta correcta Alternativa Interpreta lo ledo (Infiere) El estudiante debe realizar una lectura global del texto, identicando cul es el rol de lo femenino y lo masculino. En los distractores debe discriminar entre las proposiciones que compiten entre s para seleccionar la mejor respuesta. El signicado de la palabra segregado alude a una persona o animal que es marginado o discriminado, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el sexto prrafo del texto en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. Debe evaluar el texto en su conjunto y expresar con sus propias palabras tres fundamentos: a) Al llevar frutas y agua mineral a su abuela es un acto generoso para aanzar el sentido de comunidad. b) Al responder al lobo que su condicin de proscrito social es lo que le hace pensar que una nia no puede andar en el bosque. c) Al dirigirse al operario maderero y expresarle que no es necesario su defensa, pues las mujeres y los lobos pueden resolver solos sus conictos. La respuesta se encuentra contenida en el sexto prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local. La palabra irrumpir signica invadir, allanar, asaltar, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el fragmento en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. La informacin se observa literalmente en el texto cuando Caperucita dialoga con su abuela. El estudiante debe relacionar lo especicado en este dilogo con las alternativas, para identicar la respuesta correcta. La informacin se encuentra contenida en el penltimo prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local. Indicador de Aprendizaje Justificacin Nivel de dificultad de la pregunta
Texto 1
Alto
Medio Bajo
Abierta
Evala
Alto
Extrae informacin implcita Incrementa vocabulario
Medio Alto
Medio Bajo
Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita
Bajo
Medio Alto
61
Pregunta Texto 2
Respuesta correcta Alternativa
Indicador de Aprendizaje
Justificacin
Nivel de dificultad de la pregunta
La palabra ingrvidos signica que no es grave, es decir, liviano, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en la segunda estrofa del verso en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. Para plantear su respuesta debe evaluar el texto en su conjunto y expresar con sus propias palabras dos fundamentos basado en el poema. De acuerdo: a) Somos caminantes y como tales construimos nuestras vidas en un presente. b) Nunca podremos volver a pisar la senda ya transitada. En desacuerdo: Debe expresar las razones de por qu considera que la vida no es solo presente. La informacin se observa literalmente en la dcima estrofa del poema . El estudiante debe relacionar lo especicado en esta estrofa con las alternativas, para identicar la respuesta correcta. La informacin se encuentra contenida como estribillo en la parte nal del poema. El estudiante debe realizar una inferencia local para obtener la respuesta. La informacin es reiterativa y se encuentra contenida en los dos ltimos versos de la octava, dcima primera y dcima tercera estrofas del poema. Sin embargo, el estudiante debe inferir de la lectura general del poema para obtener la respuesta correcta. La informacin se observa literalmente en la sexta estrofa del poema . El estudiante debe relacionar lo especicado en esta estrofa con las alternativas, para identicar la respuesta correcta.
Medio Bajo
Abierta
Evala
Alto
10
Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita
Bajo
11
Medio Alto
12
Interpreta lo ledo (Infiere)
Alto
13
Extrae informacin explcita
Bajo

Orientaciones
Pregunta Texto 3
Justificacin
14
Abierta
Evala
Para plantear su respuesta debe evaluar el grco completo y apoyarse en el texto, estableciendo si est de acuerdo o en desacuerdo, fundamentando su respuesta con dos argumentos: - La carga laboral es mayor en mujeres en todos los pases, porque en la actualidad el rol de la mujer evolucion y debe adems del trabajo del hogar incorporarse al mundo laboral remunerado, lo que es injusto, por lo tanto, deberan existir polticas pblicas para subvencionar el trabajo femenino. - La carga laboral renumerada es menor en las mujeres, porque histricamente el rol del trabajo remunerado ha sido del hombre en una sociedad altamente machista. - Ante la igualdad de competencias profesionales, la insercin laboral en la sociedad es a favor mayoritariamente de los hombres. - Mayoritariamente las mujeres asumen roles ms complejos que los hombres, pues adems del trabajo remunerado deben responsabilizarse de la tareas del hogar en relacin a los hombres. El signicado de la palabra segmentacin alude a una accin de fragmentacin o divisin, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en la primera parte del texto que acompaa al grco, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. La informacin debe extraerse a travs de un anlisis general de los grcos de los pases sealados, a excepcin de Guatemala, debe, por lo tanto, sumar los valores de los cuatro pases incluidos en la pregunta para obtener la respuesta. El estudiante debe realizar una inferencia global para obtener la respuesta correcta. La informacin se observa literalmente en el grco y en la barra (de color dbil) correspondiente a la variable Mujer de Guatemala. El estudiante debe relacionar lo especicado en esta denicin con las alternativas, para identicar la respuesta correcta.
Alto
15
Medio Bajo
16
Alto
17
Bajo
63
Pregunta Texto 3
Justificacin
18
Extrae informacin implcita
La informacin se encuentra contenida en el grco. El estudiante debe sumar los valores asociados a la variable remunerada de cada pas, comparar los resultados obtenidos y seleccionar el valor mayor, que en este caso corresponde a Ecuador. El estudiante debe realizar una inferencia local para obtener la respuesta correcta. El signicado de la palabra agrava alude a la declinacin o empeoramiento, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el texto en el que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. La informacin se observa literalmente en el grco y en la barra de color ms marcada, correspondiente a la variable Hombre de Mxico. El estudiante debe relacionar lo especicado en esta denicin con las alternativas, para identicar la respuesta correcta.
Medio Alto
19
Medio Bajo
20
Bajo

Orientaciones
4.6.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia

Pregunta Texto 1 Respuesta correcta Alternativa Indicador de Aprendizaje Justificacin Nivel de dificultad de la pregunta
La informacin se encuentra contenida en la ltima parte del texto, en que justica las razones por la que no seguir los pasos de su amada: el suicidio. El estudiante debe realizar una inferencia local. El estudiante debe realizar una lectura global del texto, identicando qu es lo expresado por Romeo ante el suicidio de su amada. En los distractores debe discriminar entre las proposiciones que compiten entre s para seleccionar la mejor respuesta. El signicado de la palabra lgubre alude a un espacio o situacin oscura, sombra o tenebrosa, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el fragmento del texto entregado, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. El estudiante debe evaluar el texto en su conjunto y observar la sntesis presentada al nal del texto, expresando con sus propias palabras su evaluacin (opinin o fundamentos) en torno a que el amor no es razn para la muerte, porque la vida es ms importante y est por sobre todo. Si su opinin es opuesta a lo expresado por Romeo deber justicar por qu el amor est por sobre la vida. La respuesta se observa literalmente en la ltima lnea del primer prrafo del texto. El estudiante debe relacionar lo especicado en este prrafo con las alternativas, para identicar la respuesta correcta. El estudiante debe realizar una lectura global del texto para inferir el mensaje, que se sustenta en las ltimas lneas del texto cuando Romero expresa: La vida justica nuestros amores, en tanto que ningn amor es suciente justicacin para la muerte. Adems en los distractores debe discriminar entre las proposiciones que compiten entre s para seleccionar la mejor respuesta. La palabra benevolencia reere a comprensin, tolerancia y bondad, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el fragmento del texto en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos.
Medio Alto
Alto
Medio Bajo
Abierta
Evala
Alto
Bajo
Alto
Medio Bajo
65
Pregunta Texto 2
Justificacin
Abierta
Evala
El estudiante debe evaluar el poema y establecer aquellos relatos de sus antepasados, a travs de los cuales se transmita la tradicin mapuche, la que se realizaba en forma oral. Argumento: - Por las noches oamos los cantos, cuentos y adivinanzas a orillas del fogn. - Con mi abuelo compartimos muchas noches a la intemperie largos silencios, largos relatos que nos hablaban del origen de la gente nuestra. - Mapuche signica gente de la tierra me iban diciendo . La informacin se encuentra contenida en uno de los versos nales del poema. El estudiante debe analizar los versos que describen las hierbas medicinales y realizar una inferencia local, optando por la mejor respuesta. La respuesta se observa literalmente en los ltimos cinco versos del poema. El estudiante debe relacionar lo especicado en este prrafo con las alternativas, para identicar la respuesta. La palabra cenicientos en el contexto del poema se reere al otoo, por lo tanto, su signicado alude al color o tono de esta estacin: grisceo, plomizo. El estudiante debe apoyarse en los versos transcritos en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. El estudiante debe realizar una lectura global del texto, para inferir que a travs del poema se describe la cosmovisin del mundo mapuche. En los distractores debe discriminar entre las proposiciones que compiten entre s para seleccionar la mejor respuesta. La informacin se encuentra contenida en uno de los versos nales del poema. El estudiante debe analizar el verso, relacionarlo con los versos siguientes y realizar una inferencia local, optando por la mejor respuesta. El signicado de la palabra efmeros alude a un hecho que es breve, pasajero o fugaz, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el sexto verso del poema, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos.
Alto
Extrae informacin implcita Extrae informacin explcita
Medio Alto
10
Bajo
11
Medio Bajo
12
Alto
13
Medio Alto
14
Medio Bajo

Orientaciones
Pregunta Texto 3
Justificacin
15
El estudiante debe realizar un anlisis del cuadro en su totalidad, sumar, analizando los datos de cada perodo y concluir que el incremento ms signicativo de la poblacin adulta mayor es el del perodo 2025 -2050. En los distractores debe discriminar entre las proposiciones que compiten entre s para seleccionar la mejor respuesta. El signicado de la palabra sostenidamente alude a accin de mantener o sustentar en el tiempo, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el prrafo que introduce la tabla de datos, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. La informacin se encuentra contenida en la columna 3, en que el estudiante debe sumar todos los datos de cada pas, el cual suma un total de 57.000.000 (cincuenta y siete millones), adems debe realizar una inferencia local, optando por la mejor respuesta. El estudiante debe evaluar el texto en su conjunto y entregar dos argumentos sobre las medidas que los Estados de la Regin deberan implementar para atender a este grupo etreo: - Diagnosticar proyectivamente la realidad de los adultos mayores en cada pas de la regin. - Implementar normativas especcas para apoyar a este grupo etreo desde la perspectiva econmica, jurdica, institucional y cultural. La informacin se encuentra contenida en las columnas 1, 2 y 3 del cuadro. El estudiante debe comparar los datos entre las columnas 2 y 3 y realizar una inferencia local, optando por la mejor respuesta, que es Argentina. La informacin se observa literalmente en la columna en que se indica la poblacin de 60+ aos (millones) al ao 2000, siendo Venezuela con 1.6 millones. El estudiante debe relacionar lo especicado en este prrafo con las alternativas para identicar la respuesta correcta.
Alto
16
Medio Bajo
17
Medio Alto
18
Abierta
Evala
Alto
19
Medio Alto
20
Bajo
67
4.6.3. Instrumento de Evaluacin Final

Pregunta Texto 1 Respuesta correcta Alternativa Indicador de Aprendizaje Justificacin Nivel de dificultad de la pregunta
La informacin debe inferirse a travs de un anlisis general del texto y en especial del quinto prrafo, en que nalmente a travs de la excesiva curiosidad de Pandora, se cumple el deseo de Zeus de castigar a la humanidad. El estudiante debe realizar un anlisis de las alternativas y una inferencia global para obtener la respuesta correcta. La informacin debe inferirse a travs de un anlisis general del texto y en especial del quinto prrafo. El estudiante debe realizar un anlisis de las alternativas y una inferencia global para obtener la respuesta correcta. Debe evaluar el texto en su conjunto y expresar con sus propias palabras las consecuencias negativas y positivas que tuvo la creacin de Pandora para la humanidad: Consecuencias negativas: - Poco a poco fue creciendo la incontrolable curiosidad en Pandora por saber qu contena la caja. - Viol el sello de la caja. - Escaparon de la caja una multitud de plagas para atormentar a los hombres. Consecuencias positivas: - Fue la primera mujer que habit la tierra. - Fue perfeccionada por todos los dioses. - Epimeteo la acept feliz. - Se apresur a cerrar la caja y salv la esperanza, que siempre acompaar al hombre ante los males. La respuesta se encuentra contenida en el segundo prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local, analizando el contenido del prrafo concluyendo que el don otorgado por Prometeo a los hombres es la sabidura. Debe adems observar las alternativas y seleccionar la mejor respuesta.
Alto
Alto
Abierta
Evala
Alto
Medio Alto

Orientaciones
Pregunta Texto 1
Justificacin
Abierta
Evala
Debe evaluar el texto en su conjunto y, en especial la cita dada, expresando con sus propias palabras lo que caracteriz a la Edad de Hierro, comparndolo con lo que acontece en la sociedad actual. Fundamento: - Los valores y antivalores de la Edad de Hierro no se diferencian mucho de lo que acontece en la sociedad actual. - Actualmente lo que prima en la sociedad es lo material por sobre lo espiritual. La palabra sagacidad reere a una persona o animal que es inteligente, agudo o astuto, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el primer prrafo del texto en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. La respuesta se observa literalmente en el sptimo prrafo del texto. El estudiante debe relacionar lo especicado en este prrafo con las alternativas, para identicar la respuesta correcta.
Alto
Medio Bajo
Bajo
69
Pregunta Texto 2
Justificacin
La palabra concebirlo reere a la accin de idear, crear o pensar, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el segundo prrafo del texto, en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. La respuesta se encuentra contenida en el tercer y cuarto prrafo del texto. El estudiante debe realizar una inferencia local para determinar que, a travs de la creacin y la libertad, el hombre se hace un ser libre. Debe discriminar entre las alternativas para seleccionar la mejor respuesta. El estudiante, para responder, debe evaluar el texto en su conjunto y en especial el primer prrafo, estableciendo su acuerdo o desacuerdo y fundamentando su respuesta con sus propias palabras. De acuerdo, - El ser humano es partcipe de su propia construccin. - El poder que posee el hombre es su autodesarrollo y, en consecuencia, es capaz de trascender a travs de la creacin de su propia existencia y as modicar su entorno, su mundo. - A medida que el hombre es ms creativo consigo mismo es, por consecuencia, ms creativo con su medio o entorno. En desacuerdo: - El estudiante debe fundamentar su puntos de vista sobre el por qu el ser humano no se genera a s mismo y, en consecuencia, a su mundo. La respuesta se observa literalmente en el primer prrafo del texto. El estudiante debe relacionar lo especicado en este prrafo con las alternativas, para identicar la respuesta correcta. La informacin debe inferirse a travs de un anlisis general del texto, en que se relacione lo que tienen en comn el ser humano y el artista. El estudiante debe realizar un anlisis de las alternativas y una inferencia global para obtener la respuesta correcta.
Medio Bajo
Medio Bajo
10
Abierta
Evala
Alto
11
Bajo
12
Alto

Orientaciones
Pregunta Texto 2
Justificacin
13
La palabra disolucin reere a la accin de desunin, disociacin o disgregacin, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el ltimo prrafo del texto, en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. El estudiante debe inferir a travs de un anlisis general del texto, observando que la hiptesis planteada es que el ser humano es ante todo un creador de s mismo. El estudiante debe realizar un anlisis de las alternativas y una inferencia global para obtener la respuesta correcta.
Medio Bajo
14
Alto
71
Pregunta Texto 3
Justificacin
15
La informacin debe inferirse a travs de un anlisis general del poema, en que se compara a Lautaro con la echa, como smbolo de la rapidez, agresividad silenciosa y destructiva. El estudiante debe realizar un anlisis de las alternativas y una inferencia global para obtener la respuesta correcta. Para responder debe evaluar el poema en su conjunto, fundamentando su respuesta con sus propias palabras y basado en el poema, en el sentido que la naturaleza s jug un rol preponderante en la formacin de Lautaro: - Su formacin primera fue a travs de la relacin directa con la ora y la fauna. - Se reconoce en la naturaleza un medio agreste y heterogneo que lo forj como un hombre fuerte, aguerrido, perspicaz y valiente. - La naturaleza al momento del peligro fue su aliada, porque l aprendi de ella. La palabra taciturnas reere a una persona que es retrada, callada o reservada, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el verso del poema en que aparece la palabra, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos. Para responder debe evaluar el texto en su conjunto y los ltimos versos del poema, marcando con una x si est de acuerdo o en desacuerdo y fundamentar su respuesta con sus propias palabras. Lautaro logra trascender: De acuerdo: - El yo o hablante lrico lo describe como nuestro padre. - Entreg su vida por la defensa de su pueblo. - Fue digno de su pueblo. En desacuerdo: Debe expresar las razones de por qu considera que Lautaro no trascendi.
Alto
16
Abierta
Evala
Alto
17
Medio Bajo
18
Abierta
Evala
Alto

Orientaciones
Pregunta Texto 3
Justificacin
19
La respuesta se encuentra contenida en el primer verso del poema. El estudiante debe realizar una inferencia local, interpretando el signicado metafrico de echa delgada con Lautaro. Debe discriminar entre las alternativas para seleccionar la mejor respuesta. El signicado de la palabra digno alude a una persona que es acreedor y merecedor, por lo tanto, el estudiante debe apoyarse en el ltimo verso del poema, en diversas claves del texto y en sus conocimientos previos.
Medio Alto
20
Medio Bajo
73
4.7. Tablas de registro de resultados obtenidos

El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudiante, como criterio de ordenacin. En la Tabla N1 complete indicando el Nivel de logro (Bajo, Medio-Bajo, Medio-Alto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendizajes Clave e Indicadores de Aprendizaje respectivos, segn resultados de cada una de las evaluaciones (diagnstica D, intermedia I y nal F). Tabla N1
CURSO: Aprendizajes Clave Extraccin de Informacin Extrae informacin explcita D I F Extrae informacin implcita D I F Construccin de signicado Interpreta lo ledo (inere) D I F D Evaluacin Incremento de vocabulario Incrementa vocabulario F D I F
Indicadores de Aprendizaje Nombre del estudiante
Evala

Orientaciones
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiantes que ha rendido cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn la Evaluacin obtenida en los Aprendizajes Clave y sus respectivos Indicadores de Aprendizaje. Se ha organizado la Tabla de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada prueba, esperando que a medida que avanza el ao se vayan mejorando los resultados de aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que haya mayor nmero de estudiantes en los Niveles Medio-Alto y Alto en la evaluacin Final que en la Diagnstica y la Intermedia.
Tabla N2
N de estudiantes que rindieron la prueba de CL D Extraccin de la informacin Construccin de signicado Evaluacin Incremento de vocabulario Extrae informacin explcita Extrae informacin implcita Interpreta lo ledo Evala Incrementa vocabulario I F N de estudiantes en Nivel BAJO N de estudiantes en Nivel MEDIO-BAJO N de estudiantes en Nivel MEDIO-ALTO N de estudiantes en Nivel ALTO
Aprendizaje Clave
Indicadores de Aprendizaje
75

Orientaciones
Instrumentos de Evaluacin en Comprensin Lectora 3er. ao de Educacin Media
Instrumento de Evaluacin Diagnstica
80
Instrumento de Evaluacin Intermedia
100
Instrumento de Evaluacin Final
118
77

Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM
4.8 4.9
Evaluacin Diagnstica
Instrumento de Evaluacin Diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 3er. ao de Educacin Media
79
4.8.
Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM
Lectura 1
El Surco
El viento agita los distantes cardales. Hace fro. La maana duerme en la pereza y una niebla muy na vela los rayos del sol. La campia blanquea bajo la escarcha, que se agranda como una ilusin de nieve. Ms all trabajan los vecinos y, en los momentos en que el viento calla, se oye el ruido que hace la ruedecita nica del arado. Tenemos que marcar un nuevo trozo para labrarlo. Hemos enyugado los bueyes ms dciles. Colocamos a quinientos metros un palo con trapo rojo como seal, y as, haremos dos surcos, uno de ida y otro de vuelta. Trazar los surcos iniciales constituye una tarea solemne. Lo comprenden todos. La pareja de bueyes tiene por esto un aspecto ms grave. Rumian con lentitud rtmica y, quietos, esperan el comienzo, enganchados en el arado. Mas quien lo sabe mejor es el perro Barbos. El acto es demasiado interesante para que la familia quede en casa. Ah est, pues, la madre con el jarro lleno de caf con leche y las muchachas. Vamos preparndolo todo. -Estamos pronto?
Fuente: Gerchunoff, Alberto. El surco. En: Los gauchos judos. Editorial Universitaria. Buenos Aires. 1968. (Fragmento).
80 Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 3er. ao de Educacin Media
Lectura 2
El da que me quieras
El da que me quieras tendr ms luz que junio; la noche que me quieras ser de plenilunio, con notas de Beethoven vibrando en cada rayo sus inefables cosas, y habr juntas ms rosas que en todo el mes de mayo. Las fuentes cristalinas irn por las laderas saltando cristalinas el da que me quieras. El da que me quieras, los sotos escondidos resonarn arpegios nunca jams odos. xtasis de tus ojos, todas las primaveras que hubo y habr en el mundo sern cuando me quieras. Cogidas de la mano cual rubias hermanitas, luciendo golas cndidas, irn las margaritas por montes y praderas, delante de tus pasos, el da que me quieras... Y si deshojas una, te dir su inocente postrer ptalo blanco: Apasionadamente! Al reventar el alba del da que me quieras, tendrn todos los trboles cuatro hojas agoreras, y en el estanque, nido de grmenes ignotos, orecern las msticas corolas de los lotos.
81
El da que me quieras ser cada celaje ala maravillosa; cada arrebol, miraje de Las Mil y una Noches; cada brisa un cantar, cada rbol una lira, cada monte un altar. El da que me quieras, para nosotros dos cabr en un solo beso la beatitud de Dios.
Fuente: Nervo, Amado. Obras Poticas Completas. Artes Grcas Bartolom U. Chiesino. Buenos Aires. 1955.
Lectura 3
El gato y la zorra
El gato y la zorra, como si fueran dos santos, iban a peregrinar. Eran dos solemnes hipocritones, que se indemnizaban bien de los gastos del viaje, matando gallinas y hurtando quesos. El camino era largo y aburrido: disputaron sobre el modo de acortarlo. Disputar es un gran recurso; sin l nos dormiramos siempre. Debatieron largo tiempo, y despus hablaron del prjimo. Por n dijo la zorra al gato. - Pretendes ser muy sagaz, y no sabes tanto como yo. Tengo un saco lleno de estratagemas y ardides. - Pues yo no llevo en mis alforjas ms que una; pero vale por mil. Y vuelta a la disputa. Que s, que no, estaban dale que dale, cuando una jaura dio n a su contienda. Dijo el gato a la zorra: - Busca en tu saco, busca en tus astutas mientes una salida segura; yo ya la tengo. Y as diciendo se encaram bonitamente al rbol ms cercano. La zorra dio mil vueltas y revueltas, todas intiles; metise en cien rincones, escap cien veces a los valientes canes, prob todos los asilos imaginables, y en ninguna madriguera encontr refugio; el humo la hizo salir de todas ellas,
Fuente: La Fontaine, Jean de. Fbulas de Jean de La Fontaine. Editorial Universitaria. Santiago de Chile. 2001. (Fragmento).
83
4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado de 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
85
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, y 7:
Caperucita Roja
rase una vez una persona de corta edad llamada Caperucita Roja que viva con su madre en el linde de un bosque. Un da, su madre le pidi que llevase una cesta con fruta fresca y agua mineral a casa de su abuela, pero no porque lo considerara una labor propia de mujeres, atencin, sino porque ello representaba un acto generoso que contribua a aanzar la sensacin de comunidad. Adems, su abuela no estaba enferma; antes bien, gozaba de completa salud fsica y mental (). As, Caperucita Roja cogi su cesta y emprendi el camino a travs del bosque (), y se vio abordada por un lobo que le pregunt qu llevaba en la cesta. - Un saludable tentempi para mi abuelita quien, sin duda, es perfectamente capaz de cuidar de s misma como persona adulta y madura que es respondi. - No s si sabe, querida dijo el lobo, que es peligroso para una nia pequea recorrer sola estos bosques. -Respondi Caperucita- Encuentro esa observacin sexista y en extremo insultante, pero har caso omiso de ella debido a tu tradicional condicin de proscrito social y a la perspectiva existencial en tu caso propia y globalmente vlida que la angustia que tal condicin te produce (). Caperucita Roja enl nuevamente el sendero. Pero el lobo, liberado por su condicin de segregado social de esa esclava dependencia del pensamiento lineal tan propia de occidente, conoca una ruta ms rpida para llegar a casa de la abuela. Tras irrumpir bruscamente en ella, devor a la anciana, adoptando con ello una lnea de conducta completamente vlida para cualquier carnvoro. A continuacin, inmune a las rgidas nociones tradicionales de lo masculino y lo femenino, se puso el camisn de la abuela y se acurruc en el lecho. Caperucita Roja entr en la cabaa y dijo:
- Abuela, te he trado algunas chucheras bajas en caloras y en sodio en reconocimiento a tu papel de sabia y generosa matriarca. - Acrcate ms, criatura, para que pueda verte dijo suavemente el lobo desde el lecho. -Oh! repuso Caperucita-. Haba olvidado que visualmente eres tan limitada como un topo. Pero, abuela, qu ojos tan grandes tienes!
- Han visto mucho y han perdonado mucho, querida. - Y, abuela, qu nariz tan grande tienes!...relativamente hablando, claro est, y a su modo indudablemente atractiva. - Ha olido mucho y ha perdonado mucho, querida. - Y abuela, qu dientes tan grandes tienes! Respondi el lobo: - Soy feliz de ser quin soy y lo que soy y, saltando de la cama aferr a Caperucita Roja con sus garras, dispuesto a devorarla. Caperucita grit; no como resultado de la aparente tendencia del lobo hacia el travestismo, sino por la deliberada invasin que haba realizado de su espacio personal. Sus gritos llegaron a odos de un operario de la industria maderera (o tcnico en combustibles vegetales, como l mismo prefera considerarse) que pasaba por all. Al entrar en la cabaa, advirti el revuelo y trat de intervenir. Pero apenas haba alzado su hacha cuando tanto el lobo como Caperucita Roja se detuvieron simultneamente. - Puede saberse con exactitud qu cree usted que est haciendo? inquiri Caperucita (). - Se cree acaso que puede irrumpir aqu como un Neandertalense cualquiera y delegar su capacidad de reexin en el arma que lleva consigo prosigui
87
Caperucita Sexista! Racista! Cmo se atreve a dar por hecho que las mujeres y los lobos no son capaces de resolver sus propias diferencias sin la ayuda de un hombre? Al or el apasionado discurso de Caperucita, la abuela salt de la panza del lobo, arrebat el hacha al operario maderero y le cort la cabeza. Concluida la odisea, Caperucita, la abuela y el lobo creyeron experimentar cierta anidad en sus objetivos, decidieron instaurar una forma alternativa de comunidad basada en la cooperacin y el respeto mutuos y, juntos, vivieron felices en los bosques para siempre.
Fuente: Finn Garner, James. Caperucita Roja. Cuentos infantiles polticamente correctos. Circe ediciones S.A. Barcelona. 2005. (Adaptacin).
1. La mejor conclusin para este cuento es:

m A. Solo los hombres y las mujeres pueden resolver sus diferencias. m B. El operario maderero logra resolver la disputa. m C. El conicto lo resuelve la abuela de Caperucita. m D. El conicto puede resolverse sin la intervencin de los hombres.
2. En el fragmento: Pero el lobo, liberado por su condicin de segregado social de esa esclava dependencia del pensamiento lineal tan propia de occidente Qu palabra reemplaza a segregado sin alterar el signicado del texto?
m A. Postergado. m B. Integrado. m C. Discriminado. m D. Seducido.
3. Seale tres ideas que fundamenten la postura feminista de Caperucita Roja: a)
b)
c)
4. Qu representa la abuelita de Caperucita en el cuento?

m A. Los valores tradicionales de lo femenino. m B. El pensamiento de las mujeres del Siglo XIX. m C. El respeto, la sabidura y la experiencia. m D. La fuerza fsica que tienen los ancianos.
5. En el fragmento: Tras irrumpir bruscamente en ella, devor a la anciana, adoptando con ello una lnea de conducta completamente vlida para cualquier carnvoro Qu palabra reemplaza a irrumpir sin alterar el signicado del texto?
m A. Destruir. m B. Despojar. m C. Cercar. m D. Invadir.
89
6. Cuando el lobo quiso devorar a Caperucita, esta grit debido a que:

m A. Se dio cuenta que el lobo estaba vestido con la ropa de su abuela. m B. El lobo haba invadido deliberadamente su espacio personal. m C. Se asust al sentir las garras del lobo sobre su cuello. m D. Era una buena forma para solicitar ayuda a su vecindario.
7. En el texto, la proposicin: Se cree acaso que puede irrumpir aqu como un Neandertalense cualquiera y delegar su capacidad de reexin en el arma que lleva consigo signica que:
m A. Los varones son innecesarios para resolver un conicto. m B. Las mujeres necesitan de la ayuda de los hombres. m C. Los animales como el lobo deben ser atacados con armas. m D. El lobo es peligroso y Caperucita necesita ayuda.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13:
Caminante no hay camino

Todo pasa y todo queda, pero lo nuestro es pasar, pasar haciendo caminos, caminos sobre el mar. Nunca persegu la gloria, ni dejar en la memoria de los hombres mi cancin; yo amo los mundos sutiles, ingrvidos y gentiles, como pompas de jabn. Me gusta verlos pintarse de sol y grana, volar bajo el cielo azul, temblar sbitamente y quebrarse Nunca persegu la gloria. Caminante, son tus huellas el camino y nada ms; caminante, no hay camino, se hace camino al andar. Al andar se hace camino y al volver la vista atrs se ve la senda que nunca se ha de volver a pisar.
91
Caminante no hay camino sino estelas en la mar Hace algn tiempo es ese lugar donde hoy los bosques se visten de espinos se oy la voz de un poeta gritar Caminante no hay camino, se hace camino al andar Golpe a golpe, verso a verso Muri el poeta lejos del hogar. Le cubre el polvo de un pas vecino. Al alejarse le vieron llorar. Caminante no hay camino, se hace camino al andar Golpe a golpe, verso a verso Cuando el jilguero no puede cantar. Cuando el poeta es un peregrino, cuando de nada nos sirve rezar. Caminante no hay camino, se hace camino al andar Golpe a golpe, verso a verso.
Fuente: Machado, Antonio. Poema. Cantares. Editorial Quimant. Santiago de Chile. 1973.
8. En la segunda estrofa del poema, la palabra ingrvidos signica:

m A. Livianos. m B. Fastidiosos. m C. Simblicos. m D. Inmateriales.
9. Una de las ideas planteadas en el poema es que la vida de los hombres se construye en el aqu y en el ahora Ests de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin? Fundamenta con dos argumentos, tu respuesta, basado en el poema.
10. El yo o hablante lrico anuncia que el poeta muri:

m A. Junto a la mar. m B. En su patria. m C. Lejos del hogar. m D. Haciendo camino.
11. El verso: Golpe a golpe, verso a verso en el contexto del poema signica que:
m A. La vida es un trnsito rpido y fugaz. m B. El caminante debe golpear para avanzar. m C. El caminante debe ser humilde como poeta. m D. La vida se construye poco a poco.
93
12. A travs de los versos: Caminante no hay camino, se hace camino al andar el yo lrico expresa que la vida se construye en el:
m A. Futuro. m B. Pasado. m C. Pretrito. m D. Presente.
13. Qu ve el yo o hablante lrico al volver la vista atrs?

m A. La senda que nunca se ha de volver a pisar. m B. Al poeta que es peregrino. m C. El cielo azul, temblar sbitamente y quebrar. m D. Las estelas en la mar.
Lee el siguiente texto, analiza el grfico y responde las preguntas 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20:
La crisis del cuidado y la doble discriminacin de gnero

En la actualidad, Amrica Latina se encuentra enfrentando la llamada crisis del cuidado, que se reere a la reorganizacin simultnea del trabajo remunerado y del trabajo domstico no remunerado, mientras se mantiene rgida la divisin sexual del trabajo en los hogares y la segmentacin de gnero en el mercado laboral. Estas asincronas ocurren en el marco de profundas transformaciones familiares, sin que aumente la participacin masculina en el trabajo del cuidado y sin sucientes mecanismos estatales y de mercado que asuman la responsabilidad social de este tema. La situacin se agrava por el aumento de la demanda de la poblacin que requiere de cuidados, debido al envejecimiento de la poblacin, la persistencia de tasas relativamente altas de fecundidad y el incremento de la cantidad de personas con enfermedades crnicas. Por otra parte, muchas familias tendrn que soportar la carga de dependientes sin acceso a los sistemas de proteccin social o con prestaciones reducidas en el sistema de pensiones y jubilaciones. El cuidado forma parte del trabajo no remunerado, que tambin incluye las tareas del hogar como la cocina y la limpieza. Este trabajo se efecta sin que medie ningn contrato que establezca un precio y las responsabilidades y benecios que conllevan dichas tareas, y consume tiempo que no puede ser empleado para otras actividades. En este campo las asimetras por sexo son notorias. El promedio de horas que las mujeres destinan diariamente al trabajo no remunerado oscila entre casi cinco en Uruguay y un poco ms de siete en Guatemala. En el caso de los varones, con la excepcin de Guatemala, nunca se superan las dos.
95
Grfico 20 Amrica Latina (pases seleccionados): carga de trabajo por tipo segn sexo, varios aos, entre 2000 y 2007 (En horas y minutos)
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Uruguay
Mxico No remunerada
Costa Rica
Guatemala Remunerada
Ecuador
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las encuestas de uso del tiempo de los respectivos pases.
Fuente: CEPAL. Panorama social de Amrica Latina 2009. Documento Informativo.
14. Evala la carga laboral entre hombres y mujeres, considerando los antecedentes del texto y del grco. Fundamenta tu respuesta, con un mnimo de dos argumentos.
15. En el texto: mientras se mantiene rgida la visin sexual del trabajo de los hogares y la segmentacin de gnero en el mercado laboral Qu palabra reemplaza a segmentacin sin alterar el signicado del texto?
m A. Separacin. m B. Divisin. m C. Distanciamiento. m D. Alejamiento.
16. De acuerdo al grfico, en el caso del hombre, la suma de las horas promedio de carga laboral remunerada, salvo Guatemala, es de:
m A. 25 horas y 57 minutos. m B. 25 horas y 37 minutos. m C. 25 horas y 47 minutos. m D. 25 horas y 67 minutos.
17. De acuerdo al texto y al grfico, seale en qu pas la carga del trabajo no remunerada de la mujer es mayor:
m A. Costa Rica. m B. Mxico. m C. Ecuador. m D. Guatemala.
97
18. En relacin al grco, indique en qu pas la carga laboral remunerada es mayor:

m A. Mxico. m B. Costa Rica. m C. Guatemala. m D. Ecuador.
19. En el texto: La situacin se agrava por el aumento de la demanda de la poblacin que requiere de cuidados Qu palabra reemplaza a agrava sin alterar el signicado del texto.
m A. Empeora. m B. Decrece. m C. Deteriora. m D. Perjudica.
20. De acuerdo al grco, en Mxico se puede observar que el trabajo remunerado entre hombres y mujeres es:
m A. Mayor en mujeres. m B. Mayor en hombres. m C. Menor en hombres. m D. Igual entre ambos sexos.
Instrumento de Evaluacin Intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM
4.10 4.11
Instrumento de Evaluacin Intermedia de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM
99
4.10.
Instrumento de Evaluacin Intermedia de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM
Lectura 1
El ro
Debe venir de muy lejos segn estn de cansadas sus aguas. Sus barrancas de tierra clara y pelada llevan encima un plano horizontal de pasto como la frente del indio bravo. Su lecho es de tosca barrosa y su color lobuno se satura de arcilla. El cauce corre secretamente en una depresin y da inexplicables vueltas, como para escapar de toda obsesin geomtrica. Yo s una parte en que surge a or de tierra para poder elegir su camino y mirar los macachines, los prados y los montes ostentosos de las estancias, y es esta aparicin como un salto de pez plateado de escamas. Los sauces, narcisos agachados sobre la hondura, dejan caer, para tocar su reejo, largas ramas que intilmente quisieran perpetuar una ntima herida en el agua. En las toscas ribereas, alguien ha cavado un hoyo cilndrico en busca del manantial y toda su concavidad se ha llenado de una agua pura, en cuyo fondo caminan sin apuros, visto su longevidad, un diminuto y como traslucido cangrejillo. Pero el agua en perpetua busca de nivel y cuyo curso solo interrumpe el irrespetuoso pisoteo de las tropas en algn paso, no sabe de estos pequeos detalles
Fuente: Giraldes, Ricardo. El ro. En: Pampa. Editorial Ollantay. Buenos Aires. 1954. (Fragmento).
100 Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 3er. ao de Educacin Media
Lectura 2
No digas que, agotado su tesoro

No digis que, agotado su tesoro, de asuntos falta, enmudeci la lira; podr no haber poetas; pero siempre habr poesa. Mientras las ondas de la luz al beso palpiten encendidas, mientras el sol las desgarradas nubes de fuego y oro vista, mientras el aire en su regazo lleve perfumes y armonas, mientras haya en el mundo primavera, habr poesa! Mientras la ciencia a descubrir no alcance las fuentes de la vida, y en el mar o en el cielo haya un abismo que al clculo resista, mientras la humanidad siempre avanzando no sepa a d camina, mientras haya un misterio para el hombre, habr poesa!
Evaluacin Intermedia
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 3er. ao de Educacin Media 101
Mientras se sienta que se re el alma, sin que los labios ran; mientras se llore, sin que el llanto acuda a nublar la pupila; mientras el corazn y la cabeza batallando prosigan, mientras haya esperanzas y recuerdos, habr poesa!
Mientras haya unos ojos que reejen los ojos que los miran, mientras responda el labio suspirando al labio que suspira, mientras sentirse puedan en un beso dos almas confundidas, mientras exista una mujer hermosa, habr poesa!
Fuente: Bcquer, Gustavo Adolfo. Rimas. C. Dupont Farr editor. Buenos Aires. 1955.
Lectura 3
Fedro o de la Belleza
Scrates: - Mi querido Fedro, a dnde vas y de dnde vienes? Fedro: - Vengo, Scrates, de casa de Lisias, hijo de Cfalo, y voy a pasearme fuera de muros; porque he pasado toda la maana sentado junto a Lisias, y siguiendo el precepto de Acumenos, tu amigo y mo, me paseo por las vas pblicas, porque dice que proporcionan mayor recreo y salubridad que las carreras en el gimnasio. Scrates: - Tiene razn, amigo mo; pero Lisias, por lo que veo, estaba en la ciudad. Fedro: - S, en casa de Epcrates, en esa casa que est prxima al templo de Jpiter Olmpico, la Moriquia. Scrates: - Y cul fue vuestra conversacin? Sin dudar, Lisias te regalara algn discurso. Fedro: - T lo sabrs, si no te apura el tiempo, y si me acompaas y me escuchas. Scrates: -Qu dices? No sabes, para hablar como Pndaro, que no hay negocio que yo no abandone por saber lo que ha pasado entre t y Lisias?
Fedro: - Pues adelante. Scrates - Habla pues. Fedro: - En verdad, Scrates, el negocio te afecta, porque el discurso, que nos ocup por tan largo espacio, no s por qu casualidad rod sobre el amor
Fuente: Platn. Fedro o de la Belleza. Editorial Aguilar. Buenos Aires. 1960. (Fragmento).
4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM
Nombre:
Curso:
Fecha:
Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado de 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6, y 7:
Romeo frente al cadver de Julieta

Cripta del mausoleo de los Capuleto, en Verona. Al levantarse el teln, la cripta, en penumbras, deja ver un tmulo, y, sobre este, el cadver de Julieta. Entra Romeo con una antorcha encendida. Se acerca al tmulo. Contempla en silencio los despojos de su amada. Luego se vuelve hacia los espectadores. Romeo: Era, pues, verdad! Julieta se ha suicidado! Veloces mensajeros, oculto el rostro chismoso tras la mscara de un falso dolor, corrieron a Mantua a darme la noticia. Pero, junto con la noticia, hacan tintinear en el aire la intimacin de que volviese, la amenaza de que, en caso contrario, me traeran por la fuerza. Todos se despedan de m con el mismo Adis: Romeo, ahora sabrs cul es tu deber. He comprendido. He vuelto. Aqu estoy. No he encontrado a nadie en el camino. Nadie me estorb el paso para que llegase a este lgubre sitio y me enfrentase a solas con el cadver de Julieta. Excesivas casualidades, demasiada benevolencia del destino, sospechoso azar. Alcahuetera de la noche, cul es tu precio? Los que te han sobornado ahora me espan, huspedes de tu sombra. Aguardan que les entregues lo que les prometiste Y qu les prometiste, noche ruana? Mi suicidio! As podrn dar por concluida esta historia que tanto los irrita y que, en el fondo, los compromete de una manera fastidiosa. Julieta ya ha escrito la mitad del eplogo. Ahora yo debo aadirte la otra mitad para que el teln descienda entre lgrimas y aplausos, y ellos puedan levantarse de sus asientos, saludarse unos a otros, reconciliarse los que estaban enemistados, t, Montesco, con vos, Capuleto, y luego volverse a sus casas a comer, a dormiry a seguir viviendo. Y si no lo hago por las buenas, me obligarn a hacerlo por las malas. Me llamarn Romeo de pacotilla, amante castrado, vil cobarde. Me cerrarn todas las puertas. Ser tratado como el peor de los delincuentes. Terminarn por acusarme de ser el asesino de Julieta y alguien se creer con derecho a vengar ese crimen. O escribo yo la conclusin o la escribirn ellos, pero siempre con la misma tinta: Mi sangre. De lo contrario la muerte de Julieta los hara sentirse culpables. Suicidndonos, Julieta y yo intercambiamos responsabilidades y ellos quedan libres. (A Julieta) Te das cuenta, atolondrada? Te das cuenta de lo que has hecho? Tenas necesidad de obligarme
a tanto? Era necesario recurrir a estas exageraciones? Nos ambamos, est bien, nos ambamos. Pero de ah no haba que pasar. Amarse tiene sentido mientras se vive. Despus, qu importa? Ahora me enredaste en este juego siniestro y yo, lo quiera o no, debo seguir jugndolo. Me has colocado entre la espada y la pared. Sin mi previo consentimiento, aclaro. Nac amante, no hroe. Soy un hombre normal, no un manitico suicida. Pero t, con tu famosa muerte, te encaramaste de golpe a una altura sobrehumana hasta la que ahora debo empinarme para no ser menos que t, para ser digno de tu amor, para no dejar de ser Romeo Funesta paradoja! Para no dejar de ser Romeo debo dejar de ser Romeo. (Al pblico) Esto me pasa por enamorarme de adolescentes. Lo toman todo a la tremenda. Su amor es una constante extorsin. O el tlamo o la tumba. Nada de paos tibios, de concesiones, de moratorias, de acuerdos mutuos. Y as favorecen los egostas designios de los mayores, que aprovechan esa rigidez para quebrarles la voluntad como lea seca. (Otro tono) Ah, pero yo me niego. Me niego a repetir su error. Todo esto es una emboscada tendida con el nico propsito de capturarme. Seores, miladis, rehso poner mi pie en el cepo. Amo a Julieta. La amar mientras viva. La llorar hasta que se me acaben las lgrimas. Pero no esperis ms de m. No me exijis ms. La vida justica nuestros amores, en tanto que ningn amor es suciente justicacin para la muerte. Buenas noches.
Fuente: Denevi, Marco. Romeo frente al cadver de Julieta. Thule Ediciones. Barcelona. 2006.
1. Cuando Romeo expresa: Nac amante, no hroe significa que:

m A. Debe morir igual que su amada. m B. Se encuentra entre la espada y la pared. m C. Debe renunciar a su amor. m D. No est dispuesto a morir.
2. Romeo expresa lo siguiente: Esto me pasa por enamorarme de adolescentes. Lo toman todo a la tremenda. Su amor es una constante extorsin. O el tlamo o la tumba, seala que los adolescentes ante sus decisiones son:
m A. Reexivos. m B. Extremos. m C. Racionales. m D. Indiferentes.
3. En el fragmento: Nadie me estorb el paso para que llegase a este lgubre sitio y me enfrentase a solas con el cadver de Julieta Qu palabra reemplaza a lgubre sin alterar el signicado del texto?
m A. Iluminado. m B. Sombro. m C. Penoso. m D. Dramtico.
4. Evala la actitud de Romeo en la sntesis realizada al concluir su parlamento y expresar: La vida justica nuestros amores, en tanto que ningn amor es suciente justicacin para la muerte.
5. Cuando Romeo llega al mausoleo de los Capuleto y ve el cadver de su amada, se dirige a:

m A. Los Capuletos. m B. Los espectadores. m C. El cadver de Julieta. m D. Los mensajeros.
6. El mensaje que entrega el texto es que:

m A. El amor adolescente es muy riesgoso. m B. La vida es tan importante como la muerte. m C. La vida es ms importante que la muerte. m D. El amor est siempre por sobre el odio.
7. En el fragmento: Excesivas casualidades, demasiada benevolencia del destino, sospechoso azar Qu palabra reemplaza a benevolencia sin alterar el signicado del texto?
m A. Bondad. m B. Benecio. m C. Mrito. m D. Severidad.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14:
Sueo azul
La casa azul en que nac est situada en una colina rodeada de hualles, un sauce, castaos, nogales, un aromo primaveral en invierno un sol con dulzor a miel de ulmos chilcos rodeados a su vez de picaores que no sabamos si eran realidad o visin tan efmeros! En invierno sentimos caer los robles partidos por los rayos. En los atardeceres salimos, bajo la lluvia o los arreboles, a buscar las ovejas (a veces tuvimos que llorar la muerte de alguna de ellas, navegando sobre las aguas). Por las noches omos los cantos, cuentos y adivinanzas a orillas del fogn respirando el aroma del pan horneado por mi abuela, mi madre, o la ta Mara mientras mi padre y mi abuelo Lonko de la comunidad observaban con atencin y respeto. Hablo de la memoria de mi niez y no de una sociedad idlica. All, me parece, aprend lo que era la poesa, las grandezas de la vida cotidiana, pero sobre todo sus detalles, el destello del fuego, de los ojos, de las manos. Sentado en las rodillas de mi abuela o las primeras historias de rboles y piedras que dialogan entre s, con los animales y con la gente. Nada ms, me deca, hay que aprender a interpretar sus signos y a percibir sus sonidos que suelen esconderse en el viento. Tal como mi madre ahora, ella era silenciosa y tena una paciencia a toda prueba. Sola verla caminar de un lugar a otro, haciendo girar el huso, retorciendo la blancura de la lana. Hilos que en el telar de las noches se iban convirtiendo en hermosos tejidos. Como mis hermanos y hermanas ms de una vez intent aprender ese arte, sin xito.
Pero guard en mi memoria el contenido de los dibujos que hablaban de la creacin y resurgimiento del mundo mapuche, de fuerzas protectoras, de volcanes, de ores y aves. Tambin con mi abuelo compartimos muchas noches a la intemperie. Largos silencios, largos relatos que nos hablaban del origen de la gente nuestra, del primer espritu mapuche arrojado desde el Azul Nos enseaba los caminos del cielo, sus ros, sus seales. Cada primavera lo vea portando ores en sus orejas y en la solapa de su vestn o caminando descalzo sobre el roco de la maana Era un hombre delgado y rme. Vagando entre riachuelos, bosques y nubes veo pasar las estaciones: Brotes de Luna fra (invierno), Luna del verdor (primavera), Luna de los primeros frutos (n de la primavera y comienzo del verano), Luna de los frutos abundantes (verano) y Luna de los brotes cenicientos (otoo). Salgo con mi madre y mi padre a buscar remedios y hongos. La menta para el estmago, el toronjil para la pena, el matico para el hgado y para las heridas, el coralillo para los riones iba diciendo ella. Bailan, bailan, los remedios de la montaa agregaba l haciendo que levantara las hierbas entre mis manos. Aprendo entonces los nombres de las ores y de las plantas. Los insectos cumplen su funcin. Nada est de ms en este mundo. El universo es una dualidad: lo bueno no existe sin lo malo. La Tierra no pertenece a la gente. Mapuche signica Gente de la Tierra me iban diciendo
Fuente: Chihuailaf, Elicura. Poemas. Sueo Azul. LOM Ediciones. 1999. (Fragmento adaptado).
8. De acuerdo al poema, la tradicin mapuche se transmite a travs de la oralidad o la escritura? Marque su opcin con una x y luego entregue dos argumentos:
mOralidad:
mEscritura:
9. De acuerdo al poema, los versos: La menta para el estmago, el toronjil para la pena. El matico para el hgado y para las heridas. El coralillo para los riones Significan que el pueblo mapuche posee:
m A. Diversidad de ora. m B. Remedios naturales. m C. Montaa de hongos. m D. Hierbas silvestres.
10. El yo o hablante lrico expresa en el poema que Mapuche significa:

m A. Ojos de la tierra. m B. Sueo azul. m C. Brotes de luna fra. m D. Gente de la tierra.
11. En los versos: Luna de los frutos abundantes (verano) Y Luna de los brotes cenicientos (otoo) La palabra cenicientos podra reemplazarse por:
m A. Plomizos. m B. Rojizos. m C. Azulados. m D. Amarillentos.
12. De acuerdo al texto, se puede concluir que el poema describe:

m A. El cario hacia su abuela mapuche. m B. Una ccin del mundo mapuche. m C. La cosmovisin del mundo mapuche. m D. Las primeras historias del pueblo mapuche.
13. El yo o hablante lrico en el verso: el universo es una dualidad desea expresar que el universo es representado por:
m A. Los opuestos. m B. Las semejanzas. m C. Las igualdades. m D. Las diferencias.
14. En el sexto verso del poema, la palabra efmeros podra reemplazarse por:
m A. Expresivos. m B. Fugaces. m C. Duraderos. m D. Gloriosos.
Las poblaciones latinoamericanas y caribeas envejecen progresivamente

En Amrica Latina y el Caribe la poblacin de 60 aos y ms est aumentando sostenidamente en todos los pases. Se trata de un proceso generalizado de envejecimiento de las estructuras demogrcas que lleva a un aumento, tanto en el nmero de personas adultas mayores como en el peso de esta poblacin en la poblacin total. Cuadro: Amrica Latina: Incrementos absolutos de la poblacin adulta mayor. Pases con los mayores incrementos, 2000-2025 y 2025-2050 Pas Poblacin de 60 + aos (millones) 2000
13.4 6.8 2.9 4.9 1.6 1.8 9.9
Incremento 2000-2025
20.5 10.7 5.1 2.9 3.0 2.6 12.2
Incremento 2025-2050
26.2 18.2 7.4 4.9 4.4 4.0 20.9
Brasil Mxico Colombia Argentina Venezuela Per Resto de los pases
Fuente: CELADE. Los adultos mayores en Amrica Latina y el Caribe 2002. Boletn informativo. Centro Latinoamericano y Caribeo de Demografa (CELADE)-Divisin de Poblacin Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe.
15. Los pases de mayor poblacin de la regin (Brasil, Mxico, Colombia, Argentina, Venezuela y Per) y el resto de los pases de menor poblacin, tendrn un aumento signicativo en la poblacin de adultos mayores En qu perodo se producir el aumento ms signicativo?
m A. 2000-2035. m B. 2000-2025. m C. 2025-2050. m D. 2000-2020.
16. En el fragmento: En Amrica Latina y el Caribe la poblacin de 60 aos y ms est aumentando sostenidamente en todos los pases Qu palabra reemplaza a sostenidamente sin alterar el signicado del texto?
m A. Sustentadamente. m B. Productivamente. m C. Velozmente. m D. Pausadamente.
17. De acuerdo al cuadro, Cul ser el incremento de adultos mayores entre los aos 2000-2025?
m A. 56.000.000. m B. 57.000.000. m C. 58.000.000. m D. 55.000.000.
18. Segn tu opinin, cules deberan ser las medidas pblicas de los diferentes Estados de la Regin para enfrentar el considerable aumento de la poblacin adulta mayor al ao 2050? Entrega dos argumentos.
19. De las cifras mencionadas en el cuadro de incremento 2000-2025, cul es el pas en que disminuye la poblacin de 60 + aos en comparacin a los datos del ao 2000?
m A. Colombia. m B. Venezuela. m C. Per. m D. Argentina.
20. De acuerdo al cuadro, la menor poblacin de 60 o ms aos al ao 2000 representa una cifra en millones de:
m A. 13.4 m B. 1.8 m C. 1.6 m D. 1.5
Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM
4.12 4.13
Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM
4.12.
Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de Variedad de Textos para 3er. ao de EM
Lectura 1
Don Segundo Sombra

Lo vi alejarse al tranco. Mis ojos se dorman en lo familiar de sus actitudes. Un rato ignor si vea o evocaba. Saba cmo levantara el rebenque, abriendo un poco la mano, y cmo echara el cuerpo, iniciando el envin del galope. As fue. El trote de transicin le sacudi el cuerpo como una alegra. Y fue el comps conocido de los cascos trillando distancia; galopar es reducir lejana. Llegar no es, para un rasero, ms que un pretexto de partir. Por el camino, que nga un arroyo de tierra, caballo y jinete repecharon la loma, difundidos en el cardal. Un momento la silueta doble se perl ntida sobre el cielo, sesgado por un verdoso atardecer. Aquello que se alejaba era ms una idea que un hombre. Y bruscamente desapareci, quedando mi meditacin separada de su motivo. Me dije: ahora va a bajar por el lado de la caada. Recin cuando cruce el ro, lo ver asomar en el segundo repecho. El anochecer venca lento, seguro, como quien no est turbado por un resultado dudoso. Unas nubes tenues hacan largas estras de luz. La silueta reducida de mi padrino apareci en la lomada
Fuente: Giraldes, Ricardo. Don Segundo Sombra. Captulo XXVII. Editorial Losada. Buenos Aires. 1949. (Fragmento).
118 Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 3er. ao de Educacin Media
Lectura 2
Instantes
Si pudiera vivir nuevamente mi vida, en la prxima tratara de cometer ms errores. No intentara ser tan perfecto, me relajara ms. Sera ms tonto de lo que he sido; de hecho, tomara muy pocas cosas con seriedad. Sera menos higinico. Correra ms riesgos, hara ms viajes, contemplara ms atardeceres, subira ms montaas, nadara ms ros. Ira a ms lugares adonde nunca he ido, comera ms helados y menos habas, tendra ms problemas reales y menos imaginarios. Yo fui una de esas personas que vivi sensatas y prolcamente cada minuto de mi vida; claro que tuve momentos de alegra. Pero si pudiera volver atrs, tratara de tener solamente buenos momentos. Por s no lo saben, de eso est hecha la vida, solo de momentos; no te pierdas el ahora. Yo era uno de esos que nunca iba a ninguna parte sin un termmetro, una bolsa de agua caliente, un paraguas y un paracadas; si pudiera volver a vivir viajara ms liviano.
Evaluacin Final
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 3er. ao de Educacin Media 119
Si pudiera volver a vivir, comenzara a andar ms descalzo a principios de la primavera y seguira as hasta concluir el otoo. Dara ms vueltas en calesita, contemplara ms amaneceres y jugara con los nios, si tuviera otra vez la vida por delante. Pero ya ven, tengo 85 aos y s que me estoy muriendo.
Fuente: Borges, Jorge Luis. Obras Completas en colaboracin. Emec Editores. Barcelona. 1999.
Lectura 3
Los ojos verdes

Hace mucho tiempo que tena ganas de escribir cualquier cosa con este ttulo. Hoy, que se me ha presentado la ocasin, lo he puesto con letras grandes en la primera cuartilla de papel, y luego he dejado a capricho volar la pluma. Yo creo que he visto unos ojos como los que he pintado en esta leyenda. No s si en sueos, pero yo los he visto. De seguro no los podr describir tal cuales ellos eran: luminosos, transparentes como las gotas de la lluvia que se resbalan sobre las hojas de los rboles despus de una tempestad de verano. De todos modos, cuento con la imaginacin de mis lectores para hacerme comprender en este que pudiramos llamar boceto de un cuadro que pintar algn da. -Herido va el ciervoherido vano hay duda. Se ve el rastro de la sangre entre las zarzas del monte, y al saltar uno de esos lentiscos han aqueado sus piernas Nuestro joven seor comienza por donde otros acabanEn cuarenta aos de montero no he visto mejor golpePero, por San Saturio, patrn de Soria!, cortadle el paso por esas carrascas, azuzad los perros, soplad en esas trompas hasta echar los hgados, y hundid a los corceles una cuarta de hierro en los ijares
Fuente: Bcquer, Gustavo Adolfo. Leyendas. Edeb. Barcelona. 2005. (Fragmento).
Evaluacin Final
4.13. Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para 3er. ao de EM
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Para responder la Evaluacin Final de Comprensin Lectora, cuentas con un tiempo estimado de 90 minutos. Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una de ellas es la alternativa correcta. Las Preguntas Abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las lneas punteadas. Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el crculo con la alternativa que consideres correcta.
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La caja de Pandora
Prometeo fue uno de los Titanes, una raza de gigantes que habit la Tierra antes de la creacin del hombre. A l y a su hermano Epimeteo fue encargada la tarea de hacer al hombre, y proveerlo, tal como a los otros animales, de las facultades necesarias para su preservacin. Epimeteo fue el obrero y Prometeo vigil el trabajo. As fueron otorgando a los diferentes animales de coraje, fuerza, rapidez, sagacidad; garras para uno y alas para el otro. Pero cuando lleg el momento de dar sus dones al hombre, que tena que ser superior a todos los dems animales, Epimeteo haba sido tan prdigo con sus recursos que ya no le quedaban dones. Prometeo entonces, para subsanar la situacin, subi al cielo y, con la ayuda de Atenea, encendi su antorcha en el carro del Sol, y le regal el fuego a los hombres. Este don hizo que el hombre fuera mucho ms que todos los animales. El fuego permiti al hombre fabricar armas para vencer a los animales y herramientas para cultivar la tierra, pudo calentar su casa para independizarse del clima, y nalmente introdujo las artes y la moneda, lo que signica intercambio y comercio. La primera mujer fue Pandora. Fue hecha en el cielo y todos los dioses contribuyeron en algo para perfeccionarla. Afrodita le dio belleza, Hermes la persuasin, Apolo la msica. As equipada, Pandora fue llevada a la Tierra y presentada a Epimeteo que la acept feliz, a pesar de los temores de su hermano, que no conaba en Zeus y sus regalos. Epimeteo tena en su casa una habitacin donde guardaba algunos objetos que no haba alcanzado a repartir por la Tierra. Entre ellos un bal. Poco a poco fue creciendo en Pandora una gran curiosidad por conocer el contenido de dicha caja; nalmente, un da quebr el sello y abri la tapa para mirar dentro. Pero en ese mismo momento escaparon de la caja una multitud de plagas para atormentar a los hombres, como la gota, el reumatismo y los clicos para el cuerpo; la envidia, la ira y la venganza para el alma; estos males se repartieron por todas partes. Pandora se apresur en cerrar la caja, pero ya era tarde, todo el contenido de la caja haba escapado, exceptuando una sola cosa que yaca confundida al fondo,
esa era la esperanza. Desde entonces, aunque los males nos acechen, la esperanza nunca nos deja por entero. Y mientras tengamos un poco de esperanza, ningn mal puede derrotarnos completamente. Sigue contando la leyenda griega que desde cuando la Tierra estuvo poblada, han sucedido las edades. La primera fue una era de inocencia y felicidad, llamada la Edad de Oro. A esta era feliz, sucedi para los hombres, la Edad de Plata, inferior a la de Oro, pero superior a la de Bronce, que vendr despus. Al comienzo de la Edad de Plata, Zeus acort la primavera y dividi el ao en estaciones. Se endurecieron los extremos del fro y el calor, y fue necesaria la construccin de las casas. Tambin fue necesario desde entonces sembrar los granos para conseguir una germinacin adecuada. Y se comenzaron a redactar las primeras leyes y nacieron los primeros funcionarios encargados de vigilar su cumplimiento. La Edad de Bronce fue ms salvaje, las leyes se transforman en cdigos y los hombres se muestran dispuestos a atacar apenas ven a otro ms dbil. Pero la era ms dura, la peor, es la Edad de Hierro. Dicen los griegos que en esa poca, el crimen se entronizar en la sociedad humana; la modestia, la verdad y el honor no sern considerados ms que como palabras vacas, el lugar que ocupaban como valores humanos, sern reemplazados por el fraude, el engao, la violencia y el enfermizo afn de ganancia
Fuente: Cabrisas, Hilarin. La caja de Pandora. Editorial Hermes. La Habana.1939. (Adaptacin)
1. Los Dioses crean a Pandora con el propsito de:

m A. Llevar la alegra a los hombres. m B. Enamorar y casar a Prometeo. m C. Crear a la primera mujer. m D. Castigar a la humanidad.
Evaluacin Final
2. Segn el texto: aunque los males nos acechen, la esperanza nunca nos deja por entero. Y mientras tengamos un poco de esperanza, ningn mal puede derrotarnos completamente signica que la esperanza:
m A. No puede ser derrotada. m B. Es lo ltimo que se pierde. m C. Es un mal menor. m D. Se pierde con facilidad.
3. Segn el texto, seale qu consecuencias negativas y positivas para la humanidad tuvo la creacin de Pandora. Fundamente su respuesta. Consecuencias negativas:
Consecuencias positivas:
4. De acuerdo con el texto, la siguiente cita: Prometeo entonces, para subsanar la situacin, subi al cielo y, con la ayuda de Atenea, encendi su antorcha en el carro del Sol, y le regal el fuego a los hombres. Este don hizo que el hombre fuera mucho ms que todos los animales signica que:
m A. Prometeo les roba el fuego a los dioses. m B. Les otorg la sabidura a los hombres. m C. Los animales quedaron postergados. m D. Pandora posteriormente llegar a la tierra.
5. Evale la siguiente cita: La era ms dura, la peor, es la Edad de Hierro. Dicen los griegos, que en esa pocala modestia, la verdad y el honor no sern considerados ms que como palabras vacas, el lugar que ocupaban como valores humanos sern reemplazados por el fraude, el engao, la violencia y el enfermizo afn de ganancia. Fundamente su postura considerando la realidad actual con dos argumentos.
6. En el fragmento: As fueron otorgando a los diferentes animales de coraje, fuerza, rapidez, sagacidad Qu palabra reemplaza a sagacidad sin alterar el signicado del texto?
m A. Crueldad. m B. Brutalidad. m C. Astucia. m D. Salvajismo.
7. En qu Edad los valores humanos de la modestia, la verdad y el honor son reemplazados por el fraude, el engao, la violencia y el enfermizo afn de la ganancia?
m A. Bronce. m B. Plata.
Evaluacin Final
m C. Oro. m D. Hierro.
La ontologa del lenguaje

Desde el camino del poder, el ser humano se dene, no como un ente contemplativo que se deleita en la observacin de la verdad, tampoco como un alma en pena que transita por un camino de pruebas y sufrimientos, sino como un creador de su propia vida. El atributo fundamental de los seres humanos es su capacidad de actuar y, a travs de ella, su capacidad de participar en la generacin de s mismo y de su mundo. De todas las cosas que los seres humanos pueden crear, nada posee la importancia que exhibe la capacidad de participar en la creacin de su propia vida. Toda otra forma de creacin, sirve a esta, su obra principal: la vida. Desde esta perspectiva, la comprensin del ser humano no se agota al concebirlo a travs de la gura del poltico. Es ms, esta resulta completamente insuciente. Por sobre tal gura, se levanta ahora otra: la del ser humano como artista, como participe en la creacin de su vida, como iniciado en el milagro y misterio de la invencin de s mismo. El camino del poder es, en consecuencia, el camino de la creacin. El ser humano es, ante todo, un ser creador. Como creador, nos dice Nietzsche, el ser humano se trasciende a s mismo y deja de ser su propio contemporneo. Pero en la creacin surge otro aspecto importante: se transforma en un ser libre. Creacin y libertad se requieren mutuamente. Nuestra capacidad de creacin nos hace libres. Pero as como la creacin es el ejercicio de la libertad, esta ltima solo emerge en el acto creativo. La libertad, en el sentido ms profundo, no es una condicin jurdica, sino una condicin del alma humana. El concebir al ser humano en tanto artista que hace de su vida su gran obra de arte, nos lleva a hacer algunas consideraciones adicionales. La primera de ellas, guarda relacin con abrir espacio a las fuerzas destructivas que acompaan toda creacin. Si aceptamos la creacin, tenemos tambin que aceptar la destruccin. Como nos ensea Herclito, no hay una sin la otra. No podemos
trascendernos y alcanzar otras formas de ser, sin dejar de ser quienes fuimos, sin abandonar nuestras formas anteriores de ser. Y ello resulta en un desafo crucial en la vida. Para trascendernos debemos estar dispuestos a sacricar nuestras formas presentes de ser. No hay trascendencia sin sacricio, sin estar dispuestos a soltar aquello que pareciera sujetarnos, sin antes haber encontrado un nuevo punto de apoyo. Quien no pueda desprenderse de s mismo, restringe sus posibilidades de trascendencia. Toda trascendencia, por lo tanto, se nos presenta como un salto al vaco, como un sumergirse en la nada, en el principio de disolucin del ser que somos, para, desde all, volver a emerger en las aguas de la vida. El camino del poder y, por consiguiente, de la creacin es el camino del riesgo, de la vida como apuesta
Fuente: Echeverra, Rafael. La ontologa del lenguaje. La vida como obra de arte. Lom ediciones S.A. Santiago de Chile. 2003. (Fragmento)
8. En el fragmento: la comprensin del ser humano no se agota al concebirlo a travs de la figura del poltico... Qu palabra reemplaza a concebirlo sin alterar el signicado del texto?
m A. Convenirlo. m B. Denegarlo. m C. Asignarlo. m D. Pensarlo.
Evaluacin Final
9. Para el autor de este texto, la creacin y la libertad se requieren mutuamente porque hace al hombre un ser:
m A. Jurdico. m B. Poderoso. m C. Destructor. m D. Libre.
10. Observe la siguiente afirmacin: el atributo fundamental del ser humano es su capacidad de actuar y, a travs de ella, su capacidad de participar en la generacin de s mismo y su mundo. Indica si ests de acuerdo o en desacuerdo. Fundamenta tu respuesta con dos argumentos. De acuerdo:
En desacuerdo:
11. Segn el texto, el ser humano se define, desde el camino del poder, como un:
m A. Creador de su propia vida. m B. Observador de la verdad. m C. Un ente contemplativo. m D. Un alma en pena.
12. Qu tienen en comn el ser humano con el artista?

m A. La trascendencia. m B. El poder. m C. La creacin. m D. La gravedad.
13. En el fragmento: toda trascendencia, por lo tanto, se nos presenta como un salto al vaco, como un sumergirse en la nada, en el principio de disolucin del ser que somos Qu palabra reemplaza a disolucin sin alterar el signicado del texto?
m A. Asociacin. m B. Desunin. m C. Distorsin. m D. Articulacin.
14. Cul es la hiptesis de este texto?

m A. El hombre es un artista. m B. El hombre es su propio creador. m C. El poder es el camino de la creacin. m D. El ser humano es una obra de arte.
Evaluacin Final
Educacin del Cacique

LAUTARO era una echa delgada. Elstico y azul fue nuestro padre. Fue su primera edad solo silencio. Su adolescencia fue dominio. Su juventud fue un viento dirigido. Se prepar como una larga lanza. Acostumbr los pies en las cascadas. Educ la cabeza en las espinas. Ejecut las pruebas del guanaco. Vivi en las madrigueras de la nieve. Acech la comida de las guilas. Ara los secretos del peasco. Entretuvo los ptalos del fuego. Se amamant de primavera fra. Se quem en las gargantas infernales. Fue cazador entre las aves crueles. Se tieron sus manos de victorias. Ley las agresiones de la noche. Sostuvo los derrumbes del azufre. Se hizo velocidad, luz repentina. Tom las lentitudes del otoo. Trabaj en las guaridas invisibles. Durmi en las sbanas del ventisquero. Igual la conducta de las echas. Bebi la sangre agreste en los caminos. Arrebat el tesoro de las olas. Se hizo amenaza como un dios sombro. Comi en cada cocina de su pueblo. Aprendi el alfabeto del relmpago.
Olfate las cenizas esparcidas. Envolvi el corazn con pieles negras. Descifr el espiral hilo del humo. Se construy de bras taciturnas. Se aceit como el alma de la oliva. Se hizo cristal de transparencia dura. Estudi para viento huracanado. Se combati hasta apagar la sangre. Solo entonces fue digno de su pueblo.
Fuente: Neruda, Pablo. Canto General. Talleres Grcos de la Nacin. Mxico. 1950
15. Respecto al poema, a Lautaro se le compara con la flecha, porque esta:

m A. Era el arma de los mapuches. m B. Mataba a los enemigos. m C. Encarnaba las destrezas de Lautaro. m D. Permita cazar a los animales.
16. Por qu la naturaleza jug un rol en la formacin de Lautaro? Fundamenta tu respuesta con dos argumentos:
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17. En el siguiente verso del poema: Se construy de fibras taciturnas, el significado de la palabra taciturnas es:
m A. Confusas. m B. Alegres. m C. Reservadas. m D. Metdicas.
18. De acuerdo al poema y al ltimo verso: Solo entonces fue digno de su pueblo. Se podra concluir que Lautaro logra trascender. Marca con una X si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta armacin. Fundamenta tu respuesta con dos argumentos.
m Acuerdo:
m Desacuerdo:
19. En el verso: LAUTARO era una flecha delgada El yo o hablante lrico desea expresar la condicin de:
m A. Delgadez. m B. Agresividad. m C. Rapidez. m D. Elasticidad.
20. En el siguiente verso del poema: Solo entonces fue digno de su pueblo, el signicado de la palabra digno es:
m A. Merecedor. m B. Inuyente. m C. Dinmico. m D. Querido.
Evaluacin Final
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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora 3er.

Ministerio de Educacin Divisin de Educacin General Nivel de Educacin Media

Marco Terico La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.1. Competencia curricular y competencia lectora

10 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.2. La importancia de la Comprensin Lectora

12 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.3. Paradigmas y modelos tericos para la comprensin lectora: la teora interactiva5

Paradigma Socio comunicativo

Teora Cognitiva (de orientacin generativista

14 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la comprensin

1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo Interactivo

1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional

El lector en la interaccin con los otros construye el signicado del texto.

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista

18 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.5. Texto y Discurso

1.5.1. Los niveles semnticos del texto

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.5.1.1. Microestructura textual

20 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.5.1.2. Macroestructura textual

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

22 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.5.1.3. Superestructura Textual

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

Esquema de superestructura textual

Presentacin del tema y problematizacin de este Planteamiento de la tesis u opinin

Nudo (trama) episodios (acciones)

24 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.6. Problemas en la comprensin lectora

1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

El estudiante no lee (no integra capital cultural ni desarrolla habilidades cognitivas)

Falta de motivacin para leer

No comprende lo que lee (carece de recursos)

Fracaso escolar (no es capaz de resolver las tareas que se le proponen)

26 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

1.6.3. Problema de estrategias especficas

Estudiante con bajo nivel de vocabulario

No comprende el significado de palabras que lee

No conoce estrategias: inferir el significado de palabras a partir de claves contextuales

1.6.4. Problema de metaestrategia

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora

28 Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora

Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual6:

3. Cuando no se sabe lo que se quiere decir.

MODELO DE LA SITUACIN METACOGNICIN

6. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).

La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal

1.8. Niveles de comprensin7

Se crean Representaciones mentales (resultados)

Tipos Comprensin superficial Comprensin profunda

Se limita a extraer el significado contenido en el texto Dependen

Se interpreta o se construye modelos mentales de lo referido en el texto

Tipo de actividad mental (proceso) que se establece durante la lectura