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tltt(ltt\ t!trt,,nt,,ti rlt' Lti:lttrtrt nt(utr't(t) \' f()tno '[ hc cut juntped over the mo0tJ (E! galo lLttttt). llL ;rirrren sin y llr segundii con signiiicado. irlo lierrc rny()r lrnl)or'tuncia para nuestros propsilos si podemos acceder, ni en (lrir nlcriiJr, ll problrriia de la rellidad psicolgica de una gramrica abstracta, indepcncliente dcl t;ontexto. Necesitrmos Linicamenre suponer que existL- algn ni,,,ei en el que pueden cafacterizarse de este rnodo las emisiones. Los problemas se pre:tentan principrlmente cuando tlirmrmos que los nios adquieren el lenguaje penetfando pnmero en esla esIructura abstracta. Nadie lo pone c'n entrerlicho; eventualmente llegamos a dorninar una gramtica de una enorme abstraccin, que puede cie hecho inferirse a p3rtir dc Ia buena formacin sintctlca de ias emisiones producidas por hablantes normalei. El nico argumcnto pcsinlijrrr cs si ello es producto inevitlbic de:rlgn rgano del lenguaje en la menrc. Por pura lgica, debe haber algn sentido en el que eso tambin sea cierto. Pero obsrvese que hasta ahora no hernos dicho nada sobre los usos dc tales reglas 3ramaticlles en el mundo real de los hablrntes, ni prrr significrr algo ni para hacer algo. Por tanto, volvrmos rl scgundo crircrio por el qrre juzgamos lrs emisiones, sLr <signiiicado>. Todos sabemos que sta es una cuestrn doble. Una emisin se reJiere a algo del mundo <r'eal o de aign mundo posible, y tiene n sentdo. Ambos aspecos, sin duda, consrituyen su signilicado. Como muy bien sabe el lector, hay escueias que sostienen que las reglas sintcticas del lenguaje se derivan a partir de estos aspectos semnticos. Una de ellas sosliene que los humanos entienden printero los argumenlos de la accin, a partir de la cual se deriva una gramtica de casos para representar no slo la ACCION, sino tambin Agente, Objeto, Recipiente, Instrumento, Locacin, etc. OLra escuela (lr escuela de Praga) sosriene que la gramricr no se deriva tanto de nuestro conocimiento particular de Ia accin y sus ergumentos, como del discurso. El sujeto y el predicado, por ejemplo, s0n una derivacin iuncional de tema y rerna, siendo cl tema lo qLte se produce v comparre en un discurso entre hablentes, y el rema lo que se aede nuevo. En cualquier caso, aunque ia base semnrica o discursiva sea primiriva y la graintica se (derive) de ella, no hay polmica alguna sobre el hecho de que [anto la refcreneia comd cl sentido, el significado, Lienen algo que se aproxima a una existencia autnoma. Sin duda, podemos incluso <bLrscar) palabras, si n0 oraciones, en diccionarios y averigurr qu signilican. O podernos descomponer signiiicrdos e1 sus componenres, como perftt es + entidad, + animado, + femenino, etc. O podemos localizar un elemento lxico dentro de su marco senlntico. En cualquier caso, podemos proyectar las emisiones y sus elementos sobre representaciones del mundo, y es enronces cuando rienen signiJicada. Tradicionalmenre la discusrn acababa aqui: la luncin de la linguistica era, de acuerdo con el enioque tradicionai, trazar el cuso del lenguaje desde el sonido al signilicado. Pero enseguida nos encon[ramos con dificultades. Como seal hace tiempo H. H, Crice, ha' dos tipos de significado: signilicrrdo ererno y significado coyunrurai. lmeginemos une peqrrea escena. Unl mujer v su amigo enrran en una habitacin; otra mujer se dirigc heci ellos y comienzr a coquerear de l'orma descrrada con el aniigo; la otra mujer diie p,)r Io bajo penit, Ll lecror pensar que en cl diccionlrio hay

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(o interaccin de intenciones) percibida o arribuida, airededor de una perueria escena basada en innenclones. L:r segunda es que el contexl0 se basa en una lectura convencionalizacla de la sitLracin. Tenemos, por tanto, intenciones y ccnvenciones. Y ello nos llevi,, al tercer enfoque de las enisiones lingsticas. El criterio en esre caso no es ni la ioflnacin correcta ni el significado de ias emisiones, srno el graclo en el qLre satisfircen de forn.a conjur)ta ciertas condiciones en el momento de sLr emisin. Esto es, las reclrs d.- la pragrntica (o rnejor, Ias trtxintas cle la pragmtica) se relacionan con el monento, con las condici()nes, con la intencin -v con la rnanr-ra en que debenros hablar. Antes r.le continuar, perrnitame el lector ofrecer algunos ejemplos de los aspecros que irrterv:enen en cstc problrma.
Tomernos en su conjLrnro el resultado de hablar o <decir>. El lingista francs osrvald Ducot alirnr hace algLrnos aos, en su libro Dire et ne pas dire, que hablar tiene corno contraste comLrnicatir;o Ia conservacin de silencio. En su opinin, el contrasre enIre ambos s utiljza a fin de establecer y mantener la presuposicin. Lo que /10 se emire se presupone rl es algo ya dado; lo que se enlite se explicita 0 es algo nue-

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vo. Desde esta perspecriva, el habla se usa como vehiculo para esrablecer o mantener una atcncin explcitir hacia aspecros que no pueden darse por sentado. En actos del habla declarativos, Lrno r0 indica de forma abierta todo aquello que puede asumir, ni lo que es conocido por el otro, ni rrquello de lo que el interlocutor tiene experiencia directa. En una conversacin con mi interLocutor, yo no digo Esta habitacin tiene paredes a no ser que sea un asunto relevante. o, conro ha seelado wason, utilizamos una declaracin negativa en situaciones de una posible negacin, y nos resistimos a decir cosas como.Esra mes(.I na estl hechlt de cera a no ser que exisra a priori alguna razn para suponer que algunas mesas lo estn. El uso de la negacin supone que el coniexto en el que tiene lugar el habla es susceptible de una posible negacin. Incluso en este nivel tan simple, las onrisiones estn gobernadas por requisitos del discurso y del dilogo ms que por la relacin de las pertes de la oracin (sinrans) o por Ia relacin de las emisicnes con el conocimiento del nrLlndo real o de un mundo pc,sible (semntica). Pero, con lodo, puede ocurrir que tanto la sinra.ris como la senlnrica se deserrollen como un medio pala regular el discurso entre hablantes, en tnninos de Fillniore (1968), un medio de inrponer perspectivas sobre las escenas. pero podemos abancionar momenlneamente este supuesto, ya que ser necesario volver a i
enseguida. Desde el momento en que pasarnos del silencio al habla, nrls enconlramos limitados por las convenciones de1 ciiscursc. Ilay, por ejemplo, condiciones que todas las comunidades lingisricas inrponen sobre los actos del habla. Sin ducia, un acto del ha-

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bla es un mecio convencionaiizado de incorporar una intencin en un mensaje. John

Searle (1969) prLrpone que estr t'resenris al menos tres condiciones generales cuando

producimos actos del habla ran crracrerisricos como indice, pcdir, promerer, adverlas condiciones prepurutoria, esencial y de sinceridod. a las que yo aaciira una cuarta, la condicin <a,fj!itttiv0>t. Todas ellas s0n tan impoiianres para la captacin eficaz de la ilocucic:n o inenciii dei hablante como lo es la iormacin cle su lo cr-rcin lanto semniicr crtmc siirtciicamente. Las condiciones prepararorias incluycrr

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ya Lenrtrn0s, nl aclvertjntos sohle peligrc,s inL:;iiteriie. L.es conciicicncS iie sinc.:ridad especifican que lx intencin incorporadtr it c1;l.tLr cie liabla es autntica: no pedinlos algo que nO desearnos, a nO Ser que ha.ta aLgtlnl razn poslerilrr pafa.llJ, etr cu)'O caso el acto,le habia en cucstill es paftc de uil rl"t'r mi:j silpcrrtlinrdo de nuro o manipulacin. Una condicin afiliaiva especifica que nucstra etnisin rlii cuenta iie la relacin existete entre hablsnte y oyente . Acuci ';iejo :jemplo de la pragmetica, Sera tan amoble de pa,sur ia sal nos sirve corrtg :je riiplo. Coino iodos Sabems ahqra, no se trata de una petici11 pilrr conocer la caprcidad dc compasin o amabilidad del oyente; pero hay quc sealar qLre no se trata nicanlerite de una peticrn de sal, sino qe recpngcemos el estatus volulllafio o no obli-sairic. del Olente con respectg al
hablante.
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Ello nos lleva al morlo en quc sr emite un actc del habla. Obviamente, peticiones, promesas, etc., han de ajustarse a lls reglas de la sintaris y han de significar Io que dicen, al menos en un seniiCO. Pero la forma en qile lc hacen no Se iirnita a Seguir las
reglas de la gramtica, ni ias cnlradas en el lericn. De otro nlodo, no diramos <U[, hace,calor aqu)) cuando nuestra inlencin cs conseguir que alguien abra Ia ventana,

ni usaramos una expresin tan cortante como ((Esa mujef es imposible> para indicar una actitd desesperada. La formacin de emisiones para la regtrlacin dei discurso
parece ser ms un asunto propio de la p:icologi.r scirll qrle Line

tlrea de seguir

reglas

lxicas o gramaticales. Sin duda, c0mo han sealado Feldman (l9ia) y Fillnore (1977), el lenguaje es ricg tantO en sus elcmenlos ixicr.rs conlo en sus reglas sinlcticas, que

tienen virtualmente c0rno nico objeto clarificar la perspectiva y actitud del hablante. Feldman cOnsidera corno ejeolplo tle marcaclores de actitud el uso de palabras tales co(no even (incluso), vanantes en:

onl/ (solanienle) '7 just

ustamente). Tomemos el conjunto de

John rvill marry Elsie (John se casar con Elsie) Even Jolln rvill marry Elsie (lncluso John se casar con Eisie) John will even marry Elsie (John incluso se casar con Elsie) John rvill nrarry even Elsie (John se casar incluso con Elsie)

(1)

(2)

es ocr..lr, c(.rrili) L():, nLrlil,; Ir,ir loi la genle regula sus relaciones en el cliscurso para lograr objetrvo:; cciels. cnrerdemos a Deil Hyrne cuancio sealar;a que una persona p*ede co'occr rodai ras reglas de la gramtica as como todo er lexicn y, sin ernbargo, segurr sienti, un igrrorrrnie desde una pcrspccliva lingustica. Por ianto, el lenguajc no es un rco clcrLr cie craciones.ni un catiogo de signifir:ados, sino un nieclio de reiacionase con otros seres humanos, en un mund,:l sOcial, cOn la intencin rJe hacer algo. ccn lo diclio ha-sta ahcra, potlernos vcr,.,er al argumenIo principal, er iugar cenrrar de la pragrntir:a en ia psicorogia sociar. permtanme hacer la propuesta, no descabellada, de que la mitad de Ia prct!ca totalidad de nuestra conducra social es cliscurso interactivo. Adems, ia mlyor parte de las cosas con ras que negociamos no e.ristirian si no iucra por el sistema simblico a tra,;s crer cual se realizan: lealtac.r, dinero, pertenencla a sociedades, conrianza, piomesa, oposicin, etc. El aLgumenlo pue,ie extenderse incluso a concept{rs sobre ei munclo rje Ia naturaleza,,a qu, nLrestra expenencla inrnediata de la naturaleza se supera rpida y porrerosamente por las concepciones de elia que se estabiecen en ei discurso con otos. El mundo est constituicio por,on.rp_ tos que responden a los requisitos clel discurso y que estn esrablecirlos err el discurso. Pero no no.s dctengamos en nuestros conceptos y represenraciones der muncio fisico, ya que ello nos llevaria muy lejos. r!re g.stara, en cambio, hacer comprencier nuestra constnrccin y manipulacin del mundo social, la cLrltura. La culrura, en la medicia en rlue existe en cuarquier rnenre individual, coniprende una proyeccin ms o menos implcita de ia realiclad. siguienclo a Kroebe, qLre oto,_ ga al trnrino un sentido ms amplio y conrrapuest0 al antr-opolgico (la culturu como algo stipraindividual o <sobreorgnicor;, por usar las mismas palabras), ra curtura es una represenlacin absrracia de la realidad comparticla por una gen[e con una tadicin cornn. Y, como nos aseguran el propio Kroeber y otros antroplogos, natlie <conoce> la totalidad de la cultura. Esta es la labor dei antroplogo, y no es tarea fcil. El estudio antropolgic. de la cultura, en este sentido, no no, irteresl aqu, ya qLre nosolros como psiclogos no-s centrarnos en el inclivicluo y en la interaccin

Cuardc alror,lanlos de ese rlod. ra prag*ticl,

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indi viduos. (3)

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en ei mundo naturel estn organizados de forrna caracte'stlca en secuencis de cau_ sa-efecto, en las que las cosas debido a catisas narurales. creo que hay razo_ 'crrren nes para pensar c0mo Kanl que la <categora natural,r, a la que nos relerimos como causa-efecto, se basa en una propieclad organizativa primitiva, innata, cle Ia percepcrn

constlruye el senticlo que un indivicluo tiene cle su mundo est constituida o conlpuesta por dos facetas, una natural y otra humana. Los sucesos

La realidad subjetiva que

Obsrvcsc quc cada variante pone tambin el acenio sobre la palabra que aclara ei signiticado dLrcloso, John, el acto de casarse o Elsie. Fillmore, por su parte, seala la lurrciirrr tlc ls oraciones prsivas )/ activas para enmlrcar 0 sealar la perspectiva en

y el pensamiento. \'tambicn se encuelrtrr err cl continuacin.

linguajc,.oru

uoy a trroponer

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([rl rrrrrirr t lrilro Itrr' voltl.lo rot cl

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Las cosas del mundo sociar estn organizadas de forma diferente en nuestra.s inentes. En aquello en lo que intervienen la accin y la interaccin humanas, vemos suce_ sos gobernados no por causa y efecto, sino por intencin, vicisitud y resultado. En la fenomenolosia dc sentido comn, como nos recuerda Fritz Heider, Ias intenciones, los objetivos v las barreras para su consecucin, s.on ei armazn que proporciona u'a

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fir-iro,rrntr iobie aquello

hrsraeilmpoplalctlcoctelaaccin,yaq'Jeenlepricticamantpulerllor'Llperxmcs lnt?raclttLtnlos ycontutticanluscona.uelloqueesilltenciOnal.Einclusocunndohabllir-.ssoltrecada modo cle cliscrt|so caracteristico l'es aqui ilnr) de esros rerreno), ro ir,aan'\o.r en iin pilra Ia tesis clue estLry deienciiencio' presnta una cliferencia cfucial, crucial
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escriro cienriiico .omo clarententc naradignritico ciiscusin. La luncin qtl'l se otorga Dernos un ltiLlo paso en

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mosenelconle.\:topresenteAunodeellrls'telacioniidoconelmundodelaintencin sinlagrntico' metafrico (en oposie interaccin, se srlele reterirse c0rno narLativo' cinametonilnico)uhorizontal.LospsiclogosSeen|lentaronaipcrrprimerar,ez
enlosestuc-IioscleasOclactonescipalabras.Dadalapaixbraestimulop(laro,.elsujeto novt(t es lin cle setnano' La tiregkL'r de la responde cielo; pluto y Ia respuesta f/ete; .y sint'ag sintagma: suJeto-preclicado' terlra-rema' conexin sintaglnatlca es la regla del trlls' Lrn de comparttr la vxga, limitacin es rnuy ma nominal-slntagma verbal. La otra r.ren.la fornial de modo nrs mo nruntl0 posible ., c0n1,r se conoce lt-li.:':l]:1:'^ slmpleclso: especialmenie conc"pto un no es triccin selcliva. La estiiccin selecri.e

reqLrisittls pragrniiiicos clcl lenguajc-: cn nrtico es lundarnentalnlente ll cle s:rvir r loi parl expresar ntlestra propi;r inelaborircin' sLr fnrti.utn, para esbozar Ia intencin 1' que nue:]tfOS interlocLrtores adopten ptra llutrrano. ), tencin ccn respe,:tc al ;Inlbito

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rttnable de posar la sa/' De hechc' no labras. Tommos de nuevo el ejcrnplo Seru t'ttt lli'ar un signo de interrogacin. Estamcs consabemos con ceriezs sr esta oracin clebe posee los elementos c.le la situilcton y sideando ei hecho de que nuestro interlocutor los sintagmas quc le lievarn de h los mdios lingisttcos para enunterai rpldemente que expresin luera en su oiigen plr' esta locucin misrna a su intencin. No in.iporta como si en otta ocasin decimcs, lln efecliva te cle una interrogacin. Seguir sienclo
k-ts huevos con sctl' cuenclo es[atnos en la meslt, algo conrc QLtiero

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tlLleimen espasnrtidicanreni' steep it"iult1- (Las grartcles ttlees vertLes clormir (que e's + anindo) iPa(qr.re es aninado) no puede ir con un verbo cotno a aquellos que ptensan qLte para coni'undir rece que se ha-van inventedo las metifcras h restriccin selecti'a es un conce,Dt0 prcclsol

Volveremos ahoii]' con0 l.s son .,i.s sriuaciones o escenarios ir los que me re|iero? de cuirurr,:ortsiLlertda iir0mcti que Io haria, al concepto de una culLua lvle i.igi,. A.i in,:lividuo ms que descle una perspectiva de la totalldad una conferencia de en recientemente (como ocurri q|iecio perplcjo cuando se me.ciice la cultttra)' tle un' de ia adquisicin sobre Cotrncrl, r. SS.lb, Social Science Research

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titucioneshorizontalesenunaolacin:elchic0esunhrOe,elchicoesttnescnc]olo, o trata de un medio de ertender sintagmas ei chico da nueslros cte vaniducl' etc' Se limiracion sl narrci.. la para creaf e:;.ructuras de temx-rema. Es el mec.nism. o vertical' al que volvetemos a continuaes el discurso paradrgmtico, metonnrico
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chico-chica' tinrulo-respuesta, como qut dt sintagmas' Hiponimia' hiperonimia' sica-orizacin e ns de un problema cie tegias sintcticas' En el modo metonmico ncdoque, contraposicin, tit','on sus vertical pata sustitucin una snpone Jakobson, Ia regia., qt't't moclo metonimico n!o golpe lo peloro; e!'hunitto nn-;culino cualquier erenenro en una expresi n: el delntero chttt0' eL'' ei pt:q1'E'o sirico:

por los pates es' el modo paradigmtico se tipifica En la asociacin de palabras, 'ntesa-rnrcble' Se lrala centava-dinero' gato-tgre'

ir,t,icl,,rc

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(esbozada en su IeVavist:t. Lo comentaremcs brevemente. Li postuLa de sperber cl fstatus de un conociniier'ticne que h;uliurr es del esrrucruralismo). luacl,jn cricica de un conjunlo irrteriorizado io impliciio en el sentrdo de Poianyi (1953). No se lraia infiere lo que debe hacer en side Leglas a pafiii del cuai cacia miembio de le cuilura de un indiviciuo se irce eiiuircices concretas. NIs bien, el conociniento impiicito Ei conoctmitn- piicitc ai negocier lansacciones qtie oculei en contextos especficcs. que negocirmcs a medida nicamente ro explcno ce ia cukura se crea y se d:s;:.rrLla ain0lgllo ie)iio Iin a parer:iclo es aigo rn crrilila o, por seguir la metforr de ceertz, c';liitnia'-1c la negociacin en baslcla e:<;lici,:icn unl q,,le nscistix constentemente de

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Er principar insti-rnrenrt-..para

dei lenguaje, er len-euajc uririzrclo paia'regular"ra int:racciri.ni. nnrrto,,i. ),oyenre en un contextO. No es sorprencleare, pues, qLre la <riitima parabra> an rnr.,rr roaradades no muy cuitas la tenga er <rpreciicadorir,
euo sotdmente puede rearizarse a tra\s der ienguaje, .va se {rare,j;;;;,;;.;;;;;'u-. ;nu o,n. naza' uira promesa, u'a decraracin, r) incruso si renemos orr run,.i, ufoccir atgo. obsrvese qLre lo que estoy proponiendo no es 0rra versin de Ia hipresis rvhorfiana, segn la cual el lenguaje moclelalaealidad. r\fs bien, si:uienclo u ionu-irriiu,.r,oy indicando que el lengtraje cre realidatl, que tiene una f'rncin tan fomativa como la tenian sus famosas ceremonias de rmpermeabiiizacin y botadura. Los actos de habla de la pragmtica son prescripciones para aquelios escenarios a los que me refera hace un momento. Determinan qu elementos cie la cbnd ra negociacin d. r; necesira una siruacin lladamente qu se clebe remarcar, subr.ayar, suprimir o, incluso, el silencio. Por ltimo, me ocupar de las consecuencias de ia pragnrtica ringistica: en pri_ mer lugar, cmo repercuren en ios juicios sociares de ra gente que se enfrenta a deternrinados problemas, y en segundo rugar, ras consecuencias de ro q'e hemos dicho has_ ta ahora sobre el desarrollo dei juicio sociaj, del desarrollo

cullquicr negociacin e: er renguaje, ra pragnitica

del habla' establece cnro er conte.{to

El

rengLrajc, en

la forma de
derinirse

cre intei.pretaciones debe

ros actos

cltl Dit5c'v 5i- JttZ$;'lIil l0t :Lt :itrtiliiti.l eort ci e:,t1,'r1r(){il)r,. lii ,:l lr;ilrrlrlrti_ ro !llL e, ab_ srllutc utl iniifr1i-l,,, o l i,lit pltrcialitcntc, lus slljLL,r:; ..,rnirt llt1,er,i;.rirrr:,,i.,ntir,r jurcios por la fccuencia en la il:,,t cie base. si s,-'clan,(!r.rrr,ar (r:lerrtr,,r. r,,li.lcz,, los sujetos erniten un juicio <ial a,:rrr> l{ahnenlarr y Tverskv, 197{1. Pero vol'amos ahora a la consideracrn tle Zrikie y pepitorrc. Lltillzrin Io quc lra_ man dos <<orientaciones> para influir en su sujeros. Una es la <,,orienracin crcntilr_ ca", que se refiere a ias proposiciones generales y al hecho de poner en relacrn los casos individuales con los referenres de la poblacin); otra cs la orienracin <r,,clnica", elacionacla con la comprensin del caso individual, con Ia eiaboracin de una narrativa coherente o "historial" de la persona). y por tanto se les cleca (a los suje_ tos): <Traten de entender lo nrejor posible la personalidacl clei indivicluo, sus preferencias e intereses profesionales. Hagan un esfuerzo por entenclerier>. Sobra clecir que la similitud con el estereotipo desempea una funcin mayor entre aqueilos que plen_ san naffatlvamente, slntagmticamente, dc un modo clinico. Es interesante el hccho de que los estudiantes de primer ao de medicrna actan de un

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noclo ms clinico que los residentes que tambin se enfrentan con la tarea de distingLrir entre un abogac.ro y un ingeniero. ivle pregunro qu ocurrira con los pacientes.

1en prensa, el grado en el que los sujetos ignoran los rlatos de la tasa de base a la^hora ya sean bayesianos o estrr conr_ picfamente influidos por ra frecuencia en ra iasa ,le base, deperder d,el contex:o en cl que tienen lugar ros jLricios. En er originar ,rii.rr. de Kahneman y Tversky (r974), auIores comentan que de hecho ros jLricios osciran enrre crrerlos de probabitiriad 'rs y crrtcrios de similitud.

<rasa Se ha mostrado en repeticas ocasiones 1,, po.,i,. J.iol or,r.ru, csrudios de Kahneman v Tve.rkr, 1g73, posieriormenre recogidos en su ribroie lgg2, y en er de Nisbett y Ross, 1g60) que ras esrraregias cle tipo inruitruo orr. rrfercncias sobre sucesos o actos incrividuales no ligu.n ros moderos normales de iinea de base del razonamiento inductivo. En patabras"cte un artculo reciente y bien argu_ nlentado de Zukie

El primero de eilos est relacionado con el crsico estudio de los usos de la base de informacin>'

nloral.

rlii'o,

a un nivel sin_ tagmtico de bsqueda de alguna coheiencia en las acciones humanas, en tanio que estn incluidas en algo parecido a aquellas restricciones seiectivas que rigen que predicados pueden

zukier y Pepitone concluyen, r<la ralacia de la rasa de base puerle que no sea ni_ camente una aplicacin inapropiada de criterios normatiyos. lvls bien, los resultados son ccnslstentes con la posibilidad de que los contextos dc juicios cliferentes pueden dar lugar a representaciones diferentes del problema y a objetivos ciferentes ciejuicio, que requieren estrategias inferenciales distintas>. sin duda, me gustara afirmar qLre un proceso fundamental en esto sera si el sujeto, ai pensar, desciende

ir con qu sujetos.

y Pepitone

ie.riirri.r,

,,,.i::rord.ros

el procedimiento caracrersrico. Se les proporciona un fragmento

como psiclogos sociales debemos saber esio. si queremos saber cmo la gente ahon_ da en eI modo sintaemtico que ignora la tasa de base, dejemos que hable. unos con oiros soble ello. Podemos saber enronces el tipo de negociacin que parricipa en uno u otro modo. En mi opinin, encontraranos que er lenguaje es un faior imporranre,
como en el caso de <Es un to que le gusta estar solo; cmo puecle pretencler ser un vendedor>. iVle gustara poder tener.la solucin. Y ya por limo, hace refeencia al desarrollo longitudinal del juicio nroral. para eJlo considerar algunas leflexiones sobre una monografa de colby, Kohlberg, et ai., publicada recientemente (1983). Los dos modos de pensamiento a los que me he refe_ rido se manifiestan de un modo ciarsimo en el desarrolio de la narrativa, hasta ahora muy poc0 estudiado. Si observamos el desarrollo de los estadios del juicio iniantil sobre el mundo fsico, como la conservacin del peso o de la cantidad, comprobaremos que el paso de un estadio a otro es muy rpido. En un perodo de un ao a dos, todos ios sujeto.s (de nuestra cultura) han pasado del pensamiento preoperatono al pensamiento operatorio concreto, o de las operaciones concretas a las formales, aunque quiz ms lentamenre. No ocurre as cn er juicio moral. Los sujetos longituclinales de Kohlberg tardrn enire diez y veintici'co aos para pasar del Estadio 3 al Estadro 4l

Pero lo que necesilariamos paia confirnrarlo no es un experimeirto en una siruacin artificial (aunque fucra ril), sobre quin puede ser ingenicro y qrrin abcgaclo. ceneralmente pedirnos el.consejo de orras persona.s cuando teneinos alguna
ducla.

con muy poco inters en la genre t'r cl rlundo de la rearidad. una.persona ordenada y t-oiu, qu. necesira orden y eslructura,

litfvc cs rnuy tnlido e intovertido, siempre serviciar pero

y
y

li,rr(':lsi(irl por los clefalics (p. 4, Kahneman, Slovic y Tversky,

1932;.

<simpliiicar> ms y Irrrrt;rr i;r cicccirin a sro dos: vendedor y bibliotecario, y supongamos que hemos ele_ tlirir c:rrt: rrs;rjc lrcatorianlente de entre 0fros 100. Setenta de erios se referian a ven{l((lr)r(:s y rrt'rrrtrr lr brbriotecarios. pero, ri ai rrrgran,o es cofiro el anterior, rico nr()rir( roil (rrcv;lrrtc en I);lm r)ucsrI|) cstr-lcotipo, se ignorai el conocim.ienro de la
asa

\ c,'ti'uacir nos preguntamos cur es ra profesrn de steve: rl.r, ril.ru cornerciar, bibiiorecaio o mdico. d;i;* podemos

_eranjero, vende_

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cle con;rLnio qlle se proiucc cDn llr a(li es. ciillrbi{i fepelltin0 'le cit"ucLilrr hrlIrjtricio nlorll es en si nlim0 pragnlico' sintxgmtico' conservacin fisicr' El con:;lotma.de nuesLra cultur:tl rltie,cnrlcLeriza zontal. Necsila el tiro tlc ntgutittion p''r'rt'rl ir hacindolo gradualmenle explicilo a ck l',*r,no, mbiro el truir y recor,struir

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desulorminrpicita.l.ioenconiranloSaVancesrpidosenelmodosin|agmtico'Solo tanto ya qu, .i o.,1ro de una biLrra negociacin, que combina en el paradigmtico.

que est orientada pragmticamen::'-::.:tt*utt' el lengueje como el pensamiento' 'v lorma sea colrecta' nl slqulera que vista' de r no el que slt clue se compafte el punlo qlre asegura pragnitica dei lengLraje es el vehicLrlo necesariamente verciadera. La
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sttceda p rofundi, ,-_r--^.,.r breves' Si no c0nsideranros en Voy a rerniinar con llgunos comentarios del lenpragmticas lunciones 1as en social el modr clacl denrro de la psicologa .que el medio vista de y pensirmiento humano' perderemos guaje perfllan la interacc]n el humano' pensamiento t^'lntt'accin -v la ma'vor parte del en ei que se llc'an perlila para "tUo ptn'o'nitnio' afecto e intenci0nalidad se Casi tocia tu orgnn''ntiii JtL que la iinen poca la Durante a los requisitos cle este tipo de interaccin
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gisticapsicolgicaseocupabafundamentalmen,tedelaformacincorrectaydelsig-

ni|ica.lo,esdecir,.r.'i''..-i'y'lasemntica,.cebiexistiralgunarazn(potpeque. Aquella poca ya pri.irgi^ social se mantuvo al margen. a que fuera) po, r..uur'ro
pas.EllengLrajeeselprincipalmetlroparaconstruirelmundosocialypararegulario' Katz de que incluyatt a Ted i'ltwcomb y a Dan Espero al ot.no' nit' tinvencido
social dei lenguaie. futr-rras, un3 nueyr psicoiogr en sri agencla de acriviclades

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'it tengu.aie do io ucrrj:llo-n.,,.119' una pi)stura hlci lo quc sl ,ie. i\r, r,r,,l .riidirii,.;c-rlr, i.: i's,: ti; llli)(la, qLre ct rnedro scx el m'rnsaja; ai ntensaja F rr,nru pucde cr!T l3 iecliciarl ':tre esiii transnritrcnclc y predispner a acellos oue lo ol,reir a pensar cefca de l de un nod,l pai'ticula. Si hubiera cle escoger unr divisa p3ra lo que tcn3' qrls Jcl:r, sl.l cril de Fancis Dacon, la que lue empleacla por iln pslclogo, Vygotsklr, cu,vos escritos han influido mucho en mi propio pensamrenro, En el iatn de Bar:on la tlivisa es: Aec r?rl1rJ nisi intellectus sibi permisstis mtltrr velent, instrumettli. et auxlibus res perjecitur o, segn mi propia traduccin libre: lJi la mente ni la rnano pueden log;ar mueho por si solas, sin ayudas y herrainientas Que las perfeccionen. Y ll prirrcipll t]c csrs rludas y herrlmienras es el lenguajc y lrs normas para su usO.
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La negociatin de la cullul
Una conccpcrrin negociadora, rrhermenutica>r o tansaccional dei tipo que estoy proponiendo tiene consccuencias impoitar.tes para 1a direccin de la educacin y, por implicacin, parl el ienguaje de sta. VOy a intenta exponerlo en trntinos geneales, planrendoio luego, otra vez, aplicado a probiemas prclicos bastan[e especificos relacionados con las esc'.telas y la enseanza. La inrplicacin ms general es clue la cultura como tal est cgnstantelnente en proceso de creacin y recreacin, segn es interpretatla

Comenzlr rni explicrcin con una pioposicin central: la mayor parle de nuestros encuenlros con el mundo no s0n, pof decjrlo de alguna manera, diLectos; pues nr siquiera aprendemos nuestra fisica ingenua actuando de fornla aislrda v clirecta sobre el mundo de la natLrraleza. Inciuso en el momento dei encuentro este nundo ya es un mundo muv simbiico, producto de la cultura humana. Las experiencias <inmeclialas) que sulrimos se asignan a categoras y relacirnes que son producto de la historia cultural hurnana; las as llanradas experiencias diectas se asignan para su interpretacin a ideas sobre causa y consecuencia, y el mLrndo que crnerge frcnre a nosoLros ya .:s conceptual. Cuando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos, renegocianos su significado de un modo coherente con lo que creen quienes estn a nuestro alrededor -0, en cuaiquier caso, dento de los Imites dcl nrundo simblico que hemos adquirido mediante cl lenguaje. Si este es el rgimen qrre ceracteriza nuestra comprensin dei mundo fisico y biolgico, qu no ocurrir cori el niundo social en que vivimos, pues, de hecho, con frecuencia, las <realidades> de la sociedad y de la vida social son productos del uso iingstico representados en actos del habla como prometer, renrrnciar, defrauilar, legitimizar, etc. Es ms, si ulo adopta el punto de visra (como hacen muchos estudrosos actuales de filosola social) de que la cultura misma constituye un te.\to ambiguo que precisa constantemente la interpretacin de quicnes participan en ella, el papel constitutivo del lenguaje en ia creacin de la realidad social se har ms fundamental si cabe. Si es cierto que, por ejemplo, ideas como <nue.o federaiismo> o <socialismo de mercado> son formas de hablar y de inrerpretar las prioridades y obligaciones sociales de las necesidades humanas, la realidad social de tales conceptos llegar a existir gracias a los actos de hablar e interpretar. conferirles una existencia esprea como <realidades> o ((hechos) o incluso uplanes> es violar ei sentido del proceso negociador que los crea y caracteriza por completo su naluraleza.

y renegociada poi sus miembros.

Compendiarla corno tln conjunto ile reglas is o menos fijas que los miembros internalicen o apliquen en situaciones especificas es, en el mejor de los casos, una cuesiin de convcniencia para antroplogos tle paSO. Es com0 caracterizar un lenguaje nicamente en rrminos de su sinta-ris y su semntica segn se derivan de un anlisis de su lxico: tal intento seria una caracterizac\n posible del lenguaje, pero fallara por cqnplero a hora cle e)(plicar cmo Io emple,rtlos paa hacer cosas en el mundo. No especifica cnro el decir aigo irnpone ciertas perspectivas sobre ias escenas (enpieando la irase acuirada por Fillnrore para denominar las lunciones asignadas a ]a gramtica pragmiiticos como el se[Fillmore, 1975]), ni mejora nuestra coniprensin de aspectos que o el cumplimiento de las est refiriendo uno se alamiento cle una postura a la (o de acuerdo con alque violar dcbemos reunir llamadas condiciones de adecuacin diciendo algo, Cuando pedimos, pblicas inIenciones nuestras hacer gn principio) al lenguaje, lo hacemos con respccto el mediante prOmetemos o alnenazamos indicamos, a un contralo amplio (un conjunLo de m.rimas, segn lo dcnomina Crice,-.l975) acerca de la preparacin de una base, el cuniplimienco de los requisitos de sinceridad y pertinencia, la existencia de una actittrd, etc. El aspecro mis gcnerativo dci lcnguaje /t0 es su gramiiea (aunque lras una generacin de investigacin sobre la gramtica transformacional generativa sabemos cuan generaliva debe ser) sino su gama de usos pragmticos posibles. Como ha afirmado Dell Hyrnes, es posibie saber cmo constf uir olaciones bien formadas y cmo usat adecuadamente el lxico en forma referenciai y ser todava un idtot scvcnl l.ingstico. As ocurrira con quien no entendiera que la expLesin r<Seria tan amable de pasarme la sal'J> es una peticin dirigida a la nediacin voluntaria dei interlocutor y no una simple pregunta acerca de los lmites de su compasin. Y ello bajo la direccin de esa em-

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Asi, si se plantea la cuestin del lugar donde reposa el significado de los conceptos -en el mundo, en la cabeza de la persona que los posee, o en la negociacin itrtcr'rcrsonal- uno se ve empujado a pronunciarse en favor de ia ltima de estas alterr:tlivrrs. Scgn este punto de vista, el significado no es (tal como hubiera afirmado l)rrvirlson -p.c., Davidson, 1970-) la suma de proposiciones verdlderas que pLreden I.rl:rr;c uccrcu dc un acontecirniento que est teniendo iugar, ni la anidacin semnlrr':r rlr'rrorosrrlonc:i cn la cabezl tle alguicn, slno equello sobre lo que podemos estar (l('ircucr(l() o rrl ruclrrls lcfprli corno pun[o de partida para buscar un acuerdo acerca rlL'l L rrrtt r,lrlrr ctt ettct;lii;n.
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presa humana que caracterizamos como cultura. Existen limitaciones subyacentes, corilo en la gramtica de un lenguaje, pero hay un enrme espacig en el que actuar y emplear estas limitaciones a la hora de hacer cosas, especialmente establecer sig.
nificados. Segrin este enfoque, una cultura es lanto

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mas de explorar mundos posibles fueLa del conre;(ro dc la necesidacl .ir::t1ilt.r. E-le aspecto de la cllltura confier a las personas que paiii.ipirn en ella Lln papcl rn slr c)nstante elabofacin v iceLaboreitin -un pnpel rrcrirar cunr,J ptlljcipiintes ),rrrJ corn0 espectadores anlaestfailos que ciesernpeiin sus papeies estr.feotipxdos d acrL,:r..lo con una regla culnclo s lcs presenta lr clave lrpropiada. Quizs hay"an existido sociedades, al menos tluiiinte ciertos peroclos cie riempo, <clsicamente> tradicionales, en las qLre Lrno <rderi',,arrr> las propias accionrs gracias
a un conjunto de reglas ms o menos

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taban tan clara y firmenenLe especilicados como en Ia tiaclicionai coreogiail Bolshoi. Al mismo tiempo tuve la buena fortuna de que llegara a mis manos el reiaro de John Fairbank sobre la extlaordinaria facilidacl con que la iegitinticlad v la lealtacl pasaban, en el cculo politico de los seores de la grLerra chinos, ai veircedor local tras Ia vrctoria en cualquier horrible baralla (FaiLbank, 1979), Debo conclui pues que, la
explicacin de las cLrlturas segn algn tipo ce <cquilibio, es til principalmcnre para guial la realizacin de las ernografas de antiguo cnio o como instrument0 poJitico a disposicin de aquellos que, desde el poder, desean subvugar psicoLgicamenre a los quc deben ser gohcrnldos.

lijas. Recuerdo haber leido, al ienos con el nirsm0 placer c0n el qe se 0bserva la dirnzl cllisica. el clebre trabajo de Cranet sobre la iamilia tradicicnal china (craner, sin publicar), cn ll cue papcies y obligaciones es-

cono <elaboracin d,- cLrlrurr> cue he pr.opuesto la iniciacin a ella rnediante la echr,:cin, si ha cle preparar a los jvenes a vivir la vitia, debe participar en este espriru de foro, de negociacin, de recreacin de signiiicado. Pero esra conclusin se opone a las rracliciones de la peciagogia derivadas de otra poca, 0tfa interpretacin cie Ia culrurr, oira concepcin de la autoridarl -ia que considerab ei pr-oceso de educacin como unl transmisin cie conocirnientos y valores realizada por aquellos que saben m:;, dirigida a los que saben menos y, por asi decirio, nienos pLofundarnenre. Adems, a oto nivcl. descansaba sobre el supursto de que lcrs jvenes se enconrrlben despro,;istos no slo epistmicamene, sino tamse sigue que

'De la concepcin de la cLrltura

tado hasla iorrnr ttn Iue\/O v l)()tli]r(r';() L()r ', l), rrr ,, 1,q1 , r'illrr,l, lrrrtri:rrttc0tltlmenle en el nlo qtre est aptenrlLcnd0 \' cil iillr, ilL'(r",r(l.r(lr'r, \ ,ilr() \L f ,rr,' ,rrr,'1r11 xi,t;rlr,r r]rrlrr: cllr.rs, cs nomamenle -un nfrsis exttaorclinriLilriiltt-'inrl)r)rl;IrlI I r, rrrl, pecialmente por rcsaltar llr attIonontill']el ILittci,:ll;tlrtir:tllil tlL:l 'll,r 'r ill r'rttrlltlr,l:t,.jr'llt libertad a partir dc'impulsos e:icesivos o conilictivos. Sc,rirnnirrrrr.r, ,rrle rur';, r['lrr.'g1 siderarse a Piaget coiro un:r l'uerze funiilrncnlill L'n esLil e()ilricl){ri{'rrr rl, l rirr,'rrrlir;r' como invencin (Piage, 1973), pero Piaget conceba ai nio cLrrrrir Lirr virrjcro ll-rr ,r ru que intenta encontrar por si mismo un sentido al mundo, fornrantlo fcr)rc:;crlllr( ionr:j de l que de algn nrodo <se ajLrsirn) iatrto al mare magnun) cle ia expcricrrciu conro a las propiedaries oimalcs de sus propios pr()cesos lgicos. En general, careuenros iic una teoria razonlrla acerct de como interpretar en iorma de arionla pedaggico la negociacin del signiiicado alcanzacia sociirinente, pero existen icas fuents de teond e invesrigrcin de lls qur podcnios cch.rr mrn,r cn rl':in I nucsio teml y qtte tiencn su origen en el tLabajo cie Vvgots)ty, a trav; de la obra de it{ichel Coie (Cole y cols., 1914), y en la tradicin de Schutz, rcpresenlacla por los lhmadLrs elnometodlogos como Garlinket (Ciariinkel, 1972) y, ltimamente, lvtehan (iviehan, l97E). Vamos a tratar su obra aqu, pero antes me gustlra sentar algunas bases.

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,o fs" Tomr de postllres

no disponan cle un seniido cle pLoposiciones de valor ni de un sentido de la sociedad. Los jvenes no slo estaban mal equipaclos de conocimientos acerca del mundo, precisando que les fueren irnpariidos, sino que tambin <carecan> de l'alores. Psicoltigicamente, se ha explrcl,ic su dficir rje diversas mrneras, siendo la mallora de las teoras de este sigio tan con,,,incentes en sus arsumenlos como las primitivas recrias divinas del pecado ori,:inal. En nuesrros tiernpos, por ejernplc, hemos tenido teorias de proceso primario basadas en ci a.r:ioma de que la inmaclurez se deba a la incapacidad para retrasar la gratiircaci. ;, por el la<1o cognitivo, la doctrina del egccentrismo, que predicaba una inca,oacitlad para ver el mundo desde cualquier 0ira periDectiva que no fuera aqueila en la que el nio ocupara ia posicin de un pianeta cenrral alrededor del cual girara rodo lo clems. No quisierr aigumenrar.n conrra de ninguna,l: e:;r:ls caracrerizaciones clel niic, ya se basen en el Pece,:io origrnal, en:l 'rrocesc pnnrario o en el egocentrisno. ,\sr,i-

bin denticamente

-de

qLre

dirigirnos primero a io qLle puede ser denominado <las funcioires del lenguaje>. Quizs se'r r\lichael Hellj'Jav iHallidav, 1975) quien nos proporcrone el crrii'rgc rnij .lomDlct0 dc iuncioncs. xun{luc eitos cittilosos ticnden r ser equvocos por cuarlio precisn de la crecitin de fronteras entre L'f,regorias. Halliday divide estrs funciones en dos clases suprlordenada.s: pragntica y maltica. En la primera se inclu-ven lrrneiones como lr instrument:rl, reguladora, interacIrva y personal; a la segunda se le asignan ia heurisr -r, imaginati.ra e informativa. No necesitamos aborciarias una a ilna cn r'letille, acl';rr1lse simplemente que la clase de funciones pragmticas se refierc a h propia orientacin hacia los otros y al erlpleo del lenguaje como heramienlr piri obrenei los iires dcseedos, iniiuyendc en Ies acciones y actitudes de los ctos hacia'.loo mismrr y hacia el mundo. La clase matica agrupa iunciones de diferente orden: ia heusti,:n es ei medio prra obtener rnlormacin de los otros y corregir Ia propir, lr inrg:nativ:, el instrumcnlo mediantc ei cual podemos crear mundos posibies e i rr ali dei rei.:rente inmeCiato. La iuncin informativa se c0nstruye scb;c r:na l.:L:.'tle or:srrp-sici,in inrersubj:iivi: rrlguien Licri,: un conocimienlo que vil nc puscr-:, (-) )o ieligr) i.ln corc.ctmienro qtte ei Oiic no posee, y iei Lleseqrrijibric pue-

Prra haceilc. h:rios

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Lr lrrlecii.,)..Quiiis falte eii csta liJii C. S. Pcirce i elLror [uego Ronirn la que ;le ltn dcn'-'ninado tuncin i]lctalingilstica: el vol'i er sore el prop,o uro clcl lenguaje plfa rl,1:ntirrarlo o erplicarlo, ai nrodo analitico de lilsofos o ligistas, que consi(jeran lrrs e.rpresiones como si fncran, por decirlo as, objetos opa-y no ventanas iransparenies a traCgS que pueden ser examinallos por propiO derecho

,,*rilir{lic iiit a!ll) rli (iar)r'i\ar5tr,,

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cult arx spdiirll. ;P(,rf !til,'Lla'liil,,'jcr c5l:lLi1 t{rillllrailt li't'r 'l tll.tl F,a trlt letln'rcno ,JC il iinsiirin, t\",-r r; qUc nliS (rLlOS pLOf l,,t'rreS no tOmilhUlDrrrO. rlO iln iiirrt.tili)lnt,
fLtn sus pOStLliAS, SinC aiIe eran cSLcrilrS,,'dcSCOrazOrtlc]Oramente

mlrrmos afuera, hacia el mundo. He mencicrn;rdo aqu esias funciones pofque constitr,lyen hofrsmientas tiles para el examen tiel ienguaje de la educacion. Halliday afirma que es la especial cualidad lericogramarical del ienguaje naturrl la que permile el cumpliiniento simultneo de todas estas fLLnciones y adems e.tige qtle sea asi, inclusg si elegimos situar algunas de
vs de las Que

ellas en algn

cle r<cero convencional)). Esta decisin lingstica ramtin acarrea una significacin, conlo en el contlaSte entre las dos oraciones: rrsiento tener que de-

tipo

cirle que su madre acaba de mOtiril O simplemente (su madre acaba de morir>. Todo lo que uno dice o cleja de decir, cmo io diga... lleva cgnsigo lo que Grice ha llamado <implicaciones)) acerca del reierertte, del acto del habla qLle Se est realizando v de la propia actitud frente a Io que se est dicrendo. Todo ello constituye lo que Feldman (Feldman, 1974) ha llamado postlLra. El lenguaje cuenta c0n tlna riqueza virlualmente

inlornlativOs. IIaqtle erir qttlcn eta, un bia algo sobre l{) qre !,tii5ili. iilciusrr,-ie Eharl Allen, e\ccnlo postttra hacta taimaclo m0nlas? iviis cornpinchcs li )o fijanros rpidanentc ntteslra que tena Ticonderoga un juego: cleatlos paiio, el en l: le incorporamgs a nueslros del l0 de mayo de baLalla aqueila recuerdo ho'i an e:cLreiir y su propio terrello en ia tui ncridol por supr.lesto' 1775 en la que, posturas. Pero deTodo lo que expefirneniauos est inrpregnado por la tOma de pensamiento, la del uso al invitaciones son stas tie erigunas rns: un r)aso mos ahoa formales: como reflerin, la elaboracin f ia firntasia. Voy a planlearlo en trrninos una piopueden distinguirse ha afirmado John Seartc (S,:arle, 1969), en las expresiones un modo y qtle en consiste ella que sobre acta posicin subyacente.y una operacln al una asignacin ilocucionaria, fuerza de comprende, cr tralar la proposicin -Llna coEl edad' cuaiquier en cierto es Esto contexto, una perspectir,,a de interpretacin. que anteriormente nocimiento, el materitl cle la eclucacin, se convierte en parle de lo

infinita de mecanismos a todos l0S niveles para tOmar posturas -gralnaticalmente,

l-

xicamente, mefliante mecanisnls de discttrso. Esta operacin incluye de modo muy implicito la perspectiva-sobre-una-escena, que Fillmore (Fillmore, 1977) considera la funcin profunda. de la gramtica misma. voy a poner un ejernpio, extrado del rrabajo de Feldman, de toma de postura en la conversacin de un profesor. Feldnian eScOgi el uSo de auxiliares en la cOnversacin cle los profesores con sus alunn9s y con otros miembros del eqriipo del colegio, distinguiendo entre las expresiones que contenan mgdaies de incertidumbre y probabilidact (como might [poctria], coultl Ipudiero], etc.) y las que no estaban nlarcadas de este modo. Los modales que expresaban una postura de incertidumbre o duda eran nluchisimo ms frecuentes en la conversacin con Otros pro[esores que en Ia realizada cgn los aiumnos. El mundo que el profesor les estaba presentando a stos era mucho rns establecido y nlenos abiertg a negociacin que el que estaba ofreciendo a sus
colegas.

su aptitud para suhe llamaclo <<elaborrcin de la cultrra,, al ser seleccionado segn que la favorezca. En luz una y bajo presentado imaginariva frir una transformacin por el cual se efecto, el nino se conviefte as en una parte dcl proceso. negociador, del conocimiento interpretan los hechos, y se hace un agente de elaboracin

crean'e

a Ia vez que receptor de su transmisin. varigs articulos NIe gustara hacer aqui una digresin. Hace algunos aos escrib de descubrimiento del aprendizaje insistiendo mucho acerca cte la importancia -apfen-

dizajeporunonllsmoo}colnoPiagetlohaexpresadomstarde(ycreoqueconms

jor, un peifeccionamiento,

Estamos acostumbrados a la LOma de posturas en el habla de los otos -a toda la gama cOmpleta de funciones y mecanismos que empleanlos para tomarlas. Recuerdo una profesora, cuyg nombre era lvliss Orcutt, que realiz la siguiente afirmacin en clase: <LO verdaderamente sorprencienle n0 eS que el agua se convierta en hielo a 32 grados Fahrenheit, sio el que cambie de lquido a slido>. Y luego prosigui ofrecicnrlonos una e..<plicacin intuitiva del movimiento brorvniano y de las molculas, exprcsanclo un sentido de admiracin que igalaba e incluso superaba la sensacin de Irsr.rrubro que yo senta en aquella edad (unos 10 aos) irente a todo aquello hacia dontlrr diriia la nlirada, incluyenclo en ltimo extlemo cosas como la luz de estrellas ya cxliniuirlrrs rluc todavia viajaba hacia nostlos a pesar de que sus fuentes hubieran

una extensin, 0 meacieito), aprenizaje por invencin. Lo que estoy prgponiendo es de aquella iclea. En esa poca mi concepcin del nio pocgmo tln ser dia incluirse en su mayor parte dentro de la tradicin que lo estudiaba cn sus propios trminos' nrismo a s repfescnfndojclo el mttndo domina que aislado, de los nios margiEn los aos posterlores, movido en gran medida pOr el problema Ia cultura, he lleen un lugar nados que por acciclente rie nacimiento no encuentlan en Ia mayora parte del aprendizaie, que mayor la g,rilo a ver ia,la uez ils claranente que se comproceso en el un comitn, en realizada d loS entornos, eS ulla activiclad debe pero adems propio conocimiento, su suyo hlce| debe parte la cultura. El nio de pertenecer realizar esta ((apropiacin>r en una comunidad que comparte su sentido y la invenel descubrimiento slo no destaca a que lleva me io Es esro cultura. a una de una palabra, cin, sino tambin la importancia de negociar y compartir -en una para prepalacin adecuada creacin cmn cle la cultura como tema escolar .v como vida. que vivir su va a la en convertirse en un miernbro cle la socieclaci adulta de distanciarse de al,A.hora gran parte del proceso educativo c0nslste en ser capaz para ia reflexin soble el ello empleando conoce, guna manera de lo que uno mismo del desarrollo cOgcontemporneas las teoras de mayora la fropio conocirniento. En de la procesamiento del teorias en las inspiradas estn piagetianls 0 nitivo -ya sean de un conocimienla obtencin que significaba esto ha considerado se informacinto ms abstracto nediante e[ logro de operaciones formales o el empleo de sistemes del corloclsimblicc.s ms abstractos. Y, sin duda, es cieno que en muchas esferas la irase de (empleando contr en las ciencias, se alcanzan pgr este camino

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srtlo lrorlrrfrrs dcl cspacio. En efecto, ella nO se estaba limitando a informarnte, me c:,lrrl,rr irvitruliltt ir crtcrtder i mundo de admiracin haSta abarcar elS-yO, estaba ne' rlocr;rrrtl,r t'l rrrrrrrio dc nclrlriracin v posibiiidad. lvloiculas, slidos, lquidos, movir!(,ttr) .. () (:r;til sirntlt::, ltcr:ittts, 1Os enipltlbe paIA rCfleXiOAr e imaginar. lVfiSS'Or-

mienlo.

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del Vllg,rrsh,l) <iniVeles inlciectLtrirnentc supetii-rresi: .':s, culncio s; logra cl cl{lrriinic rli-i casg especial' como a'rerse licga lbstlxcta, que melios es ariLrnlicr, ia lgcbrn,

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Pero cr.o que es peligrOsO col\Cebir el crecirnitnto intelectual e:.1,i'rir.rneni'-'dg Ioda segitrtntOdo pOrque, si se entplea nicaniente este nlo(lelO, se distorsionar ':on 1(entierldr, yo Otelo de que ahoril dacl el signiilcaclo cle la madurez intelectLrai. No es primerir prlr vez, ni drana vi este cuancio un modo ms abslracro que a los 1j aos, y t\ii siquiera celos. los la envidia orgLr)Jo, dei acerca tampoco que sepa mis que anles plan.al la destruccin estoy seguro 0e comprenoer mejor el odio que lle'; a Yago a h destruccin advertir lvloro al que impidi ciega inocencia cle de su o0, ni el ripo el contfario, creo que Por por Desdrnonl. celos sus llevando que le estrban la hacia n0 acciclnlal acerca he ilegado a reconocef en Ia obra tln lenll, una siluacin' algo ha hecho ms de ia conducta humana, lvti inters por el teatlg o la literatura no se pensar en la permitido que han me abstracto, pero me ha llevaclo a mundos posibles la qtle vivien la culiura y en es cglno condicin humana, la conclicin humana tal a ia que caracterizan paradigmas los de mos, y me han equipado con la cOntrapartidr (una orcleu regular c0leccin de sintagmas, calificarles fuera mejor
este

cierrcia. Quizs u orden provlene nada de doctrinas>, segn mi diccionario de Ox[ord. La regularidad que en soiedad pues, cqmpaa en de iniciar fcil ms muchg acro un de la rellexin, pensanienl0 se encuenc0m0 efirmar ms tarde, la gnesis de gran parte de nuestro

ti;rno it,:, ititrlriil(i,J ,,,r iiltlii,.l,1,: ,1, ll.il, clli,:-l iil,: itir-rl lir llil,il,, llttiiiii-l,l iir ilcg;irJi,i tLLrnirr:riu,lirrlirrlLr, 'Lil{rY\,\)L.l!111,)l'lrlti.rtptcrli')iijcil\i)diit'qLr'l'|illrjfi.tpleilfil.,l,t .'lt l)frt:1til. ,\ltL) (llt,, il,.ll)illlil ,,l,.: l:cr tni llbro Prrtlr:: tl.l EtlLLt-'.ttitn IEl (ltic tirli posiblc c'nscar cie fornra hopt.0ceso t!e l t,tltttutttr/,'ri cl,1rr, ,,'r;rlirrnrtfllt ti'o pensc: ir'v ahora viellr edld nesta cualci'ricr ntatcrilt ll eLllll\illi"I ttlt'r'litl irttrotllr nltla dc e5' su preno' l'rro t1t:ttltl" ne la pregunta acerelt tl':l (jlil(lll() r''ll ll Jrttll)cl mediladtl a'ntes ltlbt i'lrttlr:ll (lllr'(ji lltilt"lrr'l gunta efa: irCnlo colloct ttst':rl lo " era cierto. lL,l'iertido ItlLlriit rrtt,'ll:r lL, quccl alrrrrlrtlo, rrru'r sc,bre este asunto y me niito sobre el clci llt:; irltlL:' lrirlill rll y itl:telltr lti)ntsto para 5er Estaba yo preparedo rlill)rr)'l t l/l1cl u nilcstf tcmX? ScriX hr)neSlO (lrIl)lo(r'r\o dc rlistlnEsto,ne lleva al siguienle punrr-.. cuarldo itltbllttltos ilrr'l(il Illrjil)l l)llril ()l)l(rl)el.Lll\il Ilt)lsciamiento cle los propios pensamienLos, reilexionltrltkr qtte cottocc'l ''\rrl:;'r Itit esllttno:; illtpectiva, no impiica algo acelce de la persona ttti tcr)l qlrc rttc ltrtce cs yo (self)? Estc tt^no, e algn modo, de la formacin dei v' t tlrtlrtl" Iltc lre vi i" J>i concept'-'s e"irrr sentirme a disgllsto. Siemprc hc irttcntlJo i'rtrttilrlis cicertlilcudieltdu escrbullirme proeurlrlo plred, he enrie lx espxda v lr que ahora me veo en apupero creo correccin, de y estlategias vas), lazos recursivos ia reflexin implica un ros en forma diferente. De modo absolutamenre inevitable, y requiete une ((rulina maestra') que conozcx cm0 cuanLlo
agenle, la mecacognicin

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rre en un dilogo que sc hace inrerior. Ni por un morento he credo que se puedan ensear las rnatemticlls o la fsica de la mcnte' DadO sin tiansmitir una cierta posture hacia la naturaleza y hacia el uS0 con una postura cOmprOnlelerse puede evitaf el Carcter del lenguaje natural, unO n0 de ttna colljetula)' (hecho) <consecuencia la O un en Cuanto a si algo es, digamos, sin revelar humanstlco lem cualquier posible ensear qLle eS Por supuestq, [a iclea,lc en l no implicados y humanos ncleo de contenido SUntos lulS postura eo propia la pala ensear esta tiene sentido alguno, lgualmente cierto es que si unO, como medio llega al forrna de <distanciamiento humano), no escoge algo que de alguna manera est psicolgicos implicados), meollo del asunio (artnque se carxctericen los procesos el no solamente para disculir base creando otro sinsenliclo. Lo que se necesita es una
posturas que se pueconteniclq de lo que rst anlr nosotros, sino lambin las cliferentes dan adoptar fren[e a ello que el lenCreo que a partif cle lodo lo dicho se sigue que no es posible aiirmar de culy creacin la a rei-lexi(in a la invitacin llna de ser si ha guaje de la educacin, el contrario, Por y rtobietrvidad>>. hechos de riincontaminado>>, un lenguaje ,.0

interrumpirelprocesamientOenmarchaparacOrlegirelprocedimientodeprocesa.

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miento.Yioqueesmas,lacreacindeculturadeltiponegociadOqueheestildodis. aborclarelnos el yo? cuiienclo supone r.rn participante activo Cmo

Soyunconstr.uctiVistacOnVencido,vlornismOqtlecreOquec0nS[Iulm0Soconstiruimoselmundo,tambincleoqtleely0esunaconstruccin,unresultadodelaacen detalles acerca del concepto cin y Ia simbolizacin. Este no es iugar para entfaf de pensamiento para deescuela una a adscribirme al menos gustaria de yo, pero me

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jar itien claras mis c0ncepciones sobre el tema. Al igual que clifford de cmo se sita cada t,,ti.n.tt. Rosalcio (1980)' concibo el yO c{]mO un texto acelca unodenosotrosconrespec{oalosc'lemsyallnundo-llntertocannicosobrepo-

Geertz (1973) y

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deres,habilidadesyciisposiciones,quecambilcOnlesittracindeunomismosegn La inlerpretacin i s't de este pasa de joven a viejo, de un tipo de terea il otra' etc

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,.*,o po, el individuo

es su sentido riel

ti.as, sentimientos de esrima

y poder, etc. Los anlroplogos

yo en esa situacin' y se compone de expeclacie orienlacin cognitiva

luru,

en tal debe e.rpresar una postua y fomentar las contrapropuestas, dejando un lugar el ienen proceso para la reilexin y la metacognicin. Es este proceso de objerivacin y ellc reconsobre lueSc guaje o en la imagen de lo que uno h:l pensado, volviendO siderindcio, lo que per'mile 3l{lf,nzlr un nivcl superior'

de esta concepcin, elaborada con el son los principales responsabies de la existencia distintas sociedades fin de caracterizar la diferencia en las concepciones del vo en y pasiva constreida ritualpor ejemplo, la imagen del yo del balins'

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fara er.plicar, que calacteriza al joven ilongot cazador menle en colltresle, digamos, con la imagen puede acuclir el leciente libro de Rosaldo de cabezas, regida por Ia clera. El lector terna' para un tlatamiento representativo del Unadelas|ormasmSpoderosasdecontrolar.vmodelaralosparticipantesen
unasociedadespormediodeimgenescannicasdelyo.EstoSelLrglagractasamedios sutiles
a los nios medianre la naturaleza de los juguetes que regalamos la descfipcin de Roland Barthes aceroar queluguenaon eljos. voy a recoger aqtli de cultura liancesa, en vez de ca de cmo los jugueies irrnceses cre3n consufniciofes por supuesto proporciona un ceaclores de nuel'as formas cttliuraies Su agudezil' r,:r'nplo cpico dc distrnci:tmienio

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pal de aos, cuan,lc lui invitado a imprQuisiera coniar un.r en,:rlota. Hace un en la Universidacl cle Texas, u]r gfupo di: estudiantes de la escull jirlin.l:los. Fu" l': sc.;isuperior me pidiu qu: me rc,:ni;rt cn cllos 3n uno d3 5ui

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',rcl urunder adirlro, copie.i recir,:idas Llc objelos hu'anu,s, corno si a los crjos del pblir:o:l niro no fucii cra cosa quc un hombie cn pequeo,,,rn homnclrlo a quien debiramos proporcionar objeros de su prcpio tamao.

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las cils:is pli 3 ttri:ir:ir,. irr.,;,i;iu c"rrrri;ii {:r l)j,rl)iii ,_)rr,jr, irll ,i, ti jrii,ir) \, il(.:' proprc pape:1, siiio t1uc, cle ii-lho, s(jcava lil ;olriciriir i.l.;,rrrrritllrtl rr,.t.ri:re rlcrirr, c1e ia lLlltura i'rn ill: iorinii rie rjiriqirse a lus clcts cnpicudls c, cl ,li:,( rr\r),..()r1
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rocracia, fealdad, marcianos, etc. De hecho, no es tanr' la imitacin como su hteralrdad lo que constiruye un signo cre abdicacin. Los j,guetes franceses son como las cabezas jibaras en las cuales se reconoce, encogidos hasta el taina0 de una manzana, ia.s arrugas v el clbello dei acluito. por ejempio, existen muecas que orinan; tienen un esfago, se ies da uiia brtella y mojan los paales. sin ducla, pronr. la leche se convertir en agua en s,s estmagos. con esro se quiere preparar a la pequea para la concingencia de niantener ra r:asa, para <condicion'rla> a su futuro papel de ma_ dre, sin embargo, enfreniaclo con este mundo de objetos complicaaos y iit.rul.r,.r nino nicanrente pLrede identificarse a s misno conro propreta'o, c0mo usuario, nun_ ca c0m0 creador; no inventa el mundo, lo usa; se le han preparaclo de antemano para l acciones sin avenrura, sin maraviila, sin alegra. El nio se ha converrido en u, ca_ beza de familla caser' que ni siquiera ha de inventrr ros orgcnes de Ia causalidad adul_ ta, pes se le tlan ya conleccionaclos, srilo tiene que enrplerrlos a su servicio, sirr que se ie permita descLrbrir nada desde ei principio hasta el final. El conjunro ce bloques ms simple, siempre que no sea demasiado refinado, imprica un aprendiza;e tlel mundo muy difere're: con eilos el nio no crea objeros con signiricado atguno, poco re irnporta si tienen un nombre aclurto. Las accloues que realiza no son ras cle un usuasrno las de un demiurgo. crea formas que pasean, que ruedan, crea vida, no pro'o, piedld: los objetos actan ahora por si mismos, ya no son un mate'ai inerte y complicado en la palma cie su mano. pero estos juguetes son bastante escasos; los juguetes lra'ccscs se basan habirLralmente en la iinitacin, estn destinaclos a producir"niRos rluc scrrn usuarios, no creadores (Barthes, 1972).
l.rr irrvcsrigncin de r\richaer core, Sylvia Scribner y sus colegas (core et at., r914) :'.lrrt: usJrcctos transcLrlturales de la cognicin ilustran el mrsmo punro general de una l,r'rrr rrr;is sisit:rrhIica -er grado en que, por ejempio, er nroclo indigena de concebir ('l 1,r)r)o(:l'lr(rlt() consstc en obtenerlo de la autoridad, frente a una versin ms euror', r, l):rjir(i, i:rr ri.rifirrIo rr'o nrismo, aurnomamente. Como sealan cole y sus co_ l'lrrl "jrrtr",, l,t ittllorlttct:i0rr (lc Lllla f(lirltit dc r-nscrtanza cloncle uno <ha cie descuL.ir

la coartacra cle una creaclo solcracios, carrer's y vespas. Los juguetes evelan la lista de cosas que al aclulto no le parecen inusuales en absoluto; gu.rro, uuNlaturaleza

miniarura, quirtif.inos para nruecas), la escuelu, la peluquera (secaclores pnru oLrt._ ner un ondulaclo permanenie), la aviacin (paracaiclistas), rransportes ltrencs, motocicletas, citroens, vespas, gasolineras),,ciencia luguetes sobre marcianos). EI hecho de que ros fanceses riterarmenre prefiguren el m'ndo de ras funclones a.lulLa rt puede, ob'iurnente, sino preparar ar nio plra aceptarlas por compreto, constliuyendo para i, incruso antes de que puecla pensar en ello,

Las formrs inventad s'n nuy por:o frecuenres: unos pocos conjuni's de broques' que recuercian el espritu del hgalo-usted-mismo, son los nics que otrecen ioimas dinnicas. En cuanto a los otros, Ios juguetes franccses sientpre signiJieait atgo, y este algo siempre esr sociajizado por conrprero, constirLrido po, io, 1Loi o rcnrcas de la vide adLrhr: el ejrcito, la radio, correos, la meciicina (cajas de insrrulnenro.s
en

Si relaciona,-ncrs

eslLr

q'e en todo iiempo ha

continuamente cre afuera conccimiento le guiar y le rimitar*, pero si logra ...r10, ,* l quien controle y seleccione ei conocimienro que necesite. Si desarroila un sentido del yo que est basado en su capacidrd para ldentrafse en er camp. der conocimlenro para sus pf.plos usos, y si puede compartir y negociar ios resuriados iJe esta accron, llegar entonces a ser u, miembro de la comuni.iircl creadora de cultua. hacia denro

do acerca del cue nos c.rnrnica'os. En rrimo trmino, raforntau. lualr. pruui,n, del modo en qiie se represeti!tt aquelro tle que se habla. La postura r ru n.*i.io.ion se convierten, por lo nrisrno, en rrsg,s dcr nlundo frenre al cuai uno est uo'ojrnoolas, y a la vez, segrin u.o va,lesarrorianclo el seniido cier yo, se descubre el rnismo patrn.en el modo en que interpret.amos es[c ('eKIo)) que es nuestra lectura de nosotros mismos. Al iguar que los pequenos hombrecitos franceses cre Barthes se corr\iler[en en consumidores y usuarios cie ias modas francesas de pensary rra.ar,-ro, n,oo, americanos llegan a ser un,reejo der mocio en que obtienen el conocimiento y refle_ xionan sobre i, ,v su si-rnisnlo queda conrormoio po. er conjunto de posturas que uno puede adoptar activa 1o pasrvamente) hacia el conocimiento. Si el nio no llega a desarioilar algn senticlo de lo que llamo <intervencin reilexrva>,sobre ei conocirnient0 que encuentra, estar actuando

de natiirareza <rbifronral>,i.t i.ngur1., su doble lurrcin de sr un rne.iio cre comunicacin y una forma de representar el mun_

dc diriglr de la elsetia'za y. ei lenguaje .n qr. cra de una apiicacrn inmediata que se sigue

ahcrS con el tcma que hemos cstado ratancro -.ru rnac.r ,. lleva a cabo- se adviete la e'src'-

il

-el

Intercambio y negociar:in

anterio'nenie clos Ineas de investigacin que arrojan aiguna luz sobre ros procesos que estamos discuriendo. una fue]a a. l[trty;

En este arrculo h,: me,lcion,i,lo

rec.nocer su signiricado. curioslmenre, er edu]to puede realizar esto lracias u ,u ,onciencia de las conc;iioncs que cr nio tod.lvia no ve. En cie,.o senridi, puede decirse que el adulro le proporciona un prstamo de conciencia hasta que l desarrolla ra suya propra, vygorskr habi;r de ua <Zona de desarrorio potencial>, la capacidad del nio para reconocer el vrlor de ch,, es accesorios in,.:luo anr:s dc ser conscienta a roOa I su -rignificacin. Tal concepcii,n es muy simiia al estiro de scrates. qui.n,-rri^n,, preguntas y ciaves v un r<c,inrror de sarios de Liberrd.,i, guiaba
en

cie algunas relaciones tundamentales entre renguaje, pcnsanrrento y sociarizacicin. su iclea bsico ,ri,*ro qrc el aprendizaje concepcuar efa uira empresa rea]izadc en colaboracin por un nio v un adulto, que entra en c1iiogo con l de una tlererminada rnanera p.rritr.nao u ri., como resultado, disponer de unas claves y accesorios que le facilitain el inicio de una nueva escalada y le guiarn en sus siguientes paios, inciuso

ra .tra, aparece en un pcquco.ribro de Hugh ivrehan llamaclo Learning Les.siis tec_ ciones de aprendizajel . Dir un p,rr,le cosas sobre elras anies cie terminar. Hemos contraido una deuda espcuial con v,vgotsky por su elucidacin

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iltttndo ii ll g.:oitlcLiil --Lrn li;,1: Cc le go.-ilii:io .ln el (-1r.1'r li ijil' sOns inS caperz cttcuarli;t Sus pregitlit3s milnlra5 ll olra va conlestan(lo V iiega iinalmenlc a tllla conlprnsiI! sbit0. Por sullLtest0, este pir-ret'ditnirnl flln(liotl:r' Iallio en Cambridge, f,'assachttsetls, cortlo en la.'\tenas clrica, segn sabemos il perii de l prometeciora investiga,:in de Collins y sus.oieges scbre programas socr-itjcos fle inscit-lvri ir tr:rr :
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truccin (Collins, 193 l). El trabajo de i\,4r:han nte inleresa porque iiusilil cl grrdr: en el que esle prcceso de creacin de cultura- es tin rasgo hbituai de [s rLtintercambio y negociacin -esta persona individual qr.ie aprencle, trabaja en solidel La aula. tinas y procedimient0s misma es Lln ejercicio en colecli'/idld qu depero, la leccin ade6s, leccin terio la pende poderosamente cle la compenetracin del profeSol con las expresiorles y plopsitos de los miembros del aula. Creo que pued9 resumif mi mensaje del sigiente mod0. Ei lenguaje no slo tlans-

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mite, sino que crea o constituye el conocimiento O (Ieelidad)). Una parle de esta rerlidad es Ia postura que el lenguaje implica hacia el conociniento y la refiexin; el conjuntc generalizaclo de posluras que uno negocia rex cOn el liemp un Senlid0 del propio yo. La reilexin y el (distanciamienLo) son aspectos cruciales pafa logi3r un3 vipaso ntetacognitivo de gran iniprirtalrcia. sin de la gama de posturas posibles

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El lenguaje de la educacin

es el lenguaje de la creacin de cultura, no nrcamente del consumo o adquisicin dl conocimiento. En una poca en la qite nuesiras tnstituciones educativas han dado lugar a lur marginacin dentro del prcceso de educecin, nadt podria ser ms prictic qLlg obselvar de nue,i 0, 3 la luz dc las moCerns ideas en lingiiistica y en filosqlla del lenguaje, las consectiencias de nuestro rnLrdo actual de

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El diLogo, entre quienes investigan sobie ei desariollo infantil y quienes

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al trabajo diario con nios en guarderas y preescolar, tiene una enorme importancia y debe ser renovaclo contiuuamente. Ha habido un notable progreso en los conocrmientos aportados por bilogos, psiclogos y lingiiistas sobre el desarrollo humano, conocimiento que es nlu.v eleyante para nuestra forma de orientar la educacin y el juego de los nios pequeos. Vivinros una poca en la que se est produciendo una convergencia de intereses respecto a la inirrcia, tanro tericos como prcticos, y me honro en poder participar ea dicha convergencia. Disponemos de una ocasin excepcional para lograr un intercambio de ideas entre la investigacin y el conocimiento prctico. El tema del que voy a tratar es la r:lacin entrejuego, lenguajc y pensamienLo. Intenrar ser breve, no porque no hrya unit qran canridad de invcsrisilcion:s sobre cl tema. sino porque quisiera que hubiera tiempo para ocuparnos cie s:.rs consccLiencias prcticas, es decir-c.mo_p-l--_.-__. ganizar el jrre'3o *' '""-:.:P_Y" los-grupns infrntiles 1,' t^r1 ."e lq5.a,v-uijeniOs a-desartoll sus -:'- dc _
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En primer iugar, el juego supone una edu,:cicin de las consecuencias que pueden deivarse de los errores que cometentos. En un sentido muy profundo, el juego es una actividad que no tiene consecuencias fnrstanles para el nio, aunque se trate de una actividad seria. Es, en cierto modo, una actividal p.tra uno mismo y n0 para los otros y, por eilo, es un medio ercelente pe.rr poder e:<piorar. Es ms, el juego es en s mlsmo un molivo de exoloracin.
Las idels dsarrolldas en esre atculo se treje:ttaion originalmenie en una conferencia ponunciada en la Rcunjn Anual de la Asocracin de Crupos d.Jurg,s Pretscoler.es (Preschool Playgroups,\ssocirtion), c:lebnda en mxr:c de j93J en Llrnducruo (crles). vtrsin en casellano de Jos L, Linaza v F. Al.)nso.

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En selunr.itr iiiili, l.i:iilt','irl:td i,Jica se calit(lie{i:1 .L)or una O,,U,r, rl.:'nctiio cnire lcs meCios y ios iines. t\Jr) es Qc los ni,lt.,s ntl f,ifcjl,'an los lines, rri que rleen de utiliea los ntecltns pria iicgiir a elkis, sino r-ile n1l.u'a menudo car-nbi3n esLrJs fincs para que encajn con medo:; clLle acaban de descLrbrir, o modifican eslos nleciis pare que se adapten a fine: nuevos. Y no es que lo hagan as slo por(lue se encuentran con dificultades e la hora de llevar a cabo una actividad concreta, sino qLIe realizan esirs modiiicxciones porque son unx con:,=iucncia dirccrr de la mi,rnrt sirisfiicitl que proporciona el jLr-ego. De forma que ste no slo es un medio paia la expiorrcin sino tanrbin para la invencin. .,,'Adems, y muy relacionado con los puntos anteriores, una de las caracteristlcas del juego es que no est ercesivamente vinculado il sus resuitados, Los nios nodifican aquello que es[n tratando dr logrrr, y perntiten a sus fantasas que Sustitu]/an escs objeti'/os. Si estas modilicaciones no sgn posibles, el nio se aburre enseguida Con la actividad. Si c.bservamos a un niito pcquc'o amontonando bloques de madera, nos sorprendef Ia diversided y riqueza combinltoria de su juego. Es sin duda una oporturridad pafa poner en funcionamiento esta capacidad de combinlcin' que no
tiene paralelo en otras esferas. ,- En tercer lugar, .v a pesar de su riqueza, el juego no sucede al azar o, por casualidad. AI contrario, se desarrolla ms bien en funcin de algo a lo que hc llamadc <un escenario)). Recordemos el famoso ejemplo de las nias gemelas de Suily, cuando una de ellas le deca a la otra: (vamOS a jugar a las gentelas>, pala dedicarse-a-continua..

(lllc r'; it(( 1r,.rt 1.,' l. LIl.rirL :tl )li'r'r, ).tl.t rrirl,:nc L.)li1)i iilid:i. i- tr;ltlrit l',, illre:rtlo:, rlil,'Itr, ,,'t tr)ll'i(i\'rr" 'i'l rir r,,r) i]tl,j r-()i] criro: eoll clio. v,tl,1.-,:; ll {,cupi]i.nos 1,,, Irrlr irt:lrLtir ll lc-i niii,ls cii Il:r','ilict;s d ntrestrirnct,.r tlr:] ,r.r rrr,:, li;r,.L rl, l rll tra cr,rllLrru, p,jl nlry strtil rlrt,: r'Jl,r llilr,4;ti i\)l \cii. l)ilrtArttos, prir ljcirrplo, de ia contpelicin y tlc la eornrcLitiriilli,l r.lrre , f()n ,llrr, lrrrL,:iit:tnros. llLrclra: r'eces uti.lizamos la competicin tara errsir[ir1,::] Li)rllr) (it'l),.'rr Lir)ilrl)i lif d,l ul13 f a)it:1 horresta. a veces dcsde una eda,.l mu; ttillJriir)1. ( ()lli:rrrlilnl():, irtr'lu;,1 tttc \tr'lcritr,t se gan en los patios de recreo dc Eton. Sin entburgr.r, Iis nirr, (l(' li'r]rirt, crt NIttc','.t (lLrinea, juegan a juegos que no finalizan con el Lritirllo dc ttrtit ,lt l;t:; ritlr':;,::irto ctr:ltlD ambos equipos han logradtr ia iguaidacl. No nos sorprtrrrlcrri errconlrirr (luc

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que ver, esta diir'encia de nfasis lespecio a la corur,:liLivirllri, r.,rrt l;rr; (lit.r.'neias cnlie nuestra s0ciedad y la sociedad Tengu, en tanlo (lue -cocicr.luilcs u.lrrltlisl l'icrr:;o tuc

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afirmarlo as sera ir demasiado lejos. Pero, con t0do, esta trrrilrt rle trtilizur ui cli: -nnrlrrnntrl nrrr nrprlisOOner a lOs llilluS ,lc iu, icrillLl;s mntn rvLLvr,LYv .rrn\n.irivn n"rocu!rw lr'!srJl Putlr IJB'u
muy deterrninadas a la toma de postuta ran competitiva que debern adoplar tlc rtlrrltos!)No cabe la menor duda de que ei juego es un modo de socializacin que preparil 'i, para Ia adopcin de papeles en la sociedad adulta. Y es importanle lomar conciencla de ello, para saber cuanta competitividad eslamos fomentando en ios nios. Cuando menos para no haccrlo en grado tan pontneo de

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xllo que llegue a ahogar el cxrcter libre y

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cin a desarrolla un renla n el quc el objeLi',o general consistia en col:rp,irtir ab.solutamente lodo en,trmiios de igualdad. Ciertantente existe una gran distancia entle este tema y lo que sucede en Ia vida diaria. Y, sin embargo, este (cscenario) de igualdad total, es una forma de idealizacin de la vida. No siempre resulta asi de fcil percibir el escenario de un juego infantil, pero siempre vai'e la pena obsefva con detalle
para poder descubrirlo.

'Utilizando las palabras cie Joyce, podemos clecir qtre el ju'ego es (trn3 epifania de lo ordinario, una idealizrcin, un pltro dilcma>, En quarto lugar, se dice que el juego es una proyeccin del mundc inlerior y se .V "Cntrapone al aprendizaje, en el que se inleoiza el mundo e.\terno h;tila Ilegar a hacerlo parte de uno mismo. En el juego transformamos el mundg exeor de acuerdo
con nuestros deseos, nientras que en el aprendizaje nOS transfOrmamos nosotros para conformarnoS mejor a la eStruCtura c1e ese mundo externo. ES una acti'idad extremadamente importante para el desarrolio, y volveremos a ella ms tade. Debido a ello, ei juego tiene un poder especial y clue, a veces, puede resullar un tanlo aterlador. Por ltimo, y es algo absoluamenie fundamental. el juego propoiciona placer, un

gran placer. Incluso ios obsrculos que, ccn frecuencir, esteblecernos en el juego nos proprcionan un gran placer cuando logramos Superarlgs. Los obstculos parecen necesarios pues, Sin ellos, el nio se aburre enseguida.,Por eso habra que aceptal que el juego ttene aiguna cualidad que comparte con gtrhs actividades como las de reso1,,in rJc P'vv,w"rqJ, nrnhlcmrc Plr! rerg flg unx fOrma mucho mS intccsante. A menos que tengamos en cuenta quc el juego es una fluente de placer, estaremos errandg en nuestla re-

Porque una cosr es uti[lar el jirego currlo sgenLe de socializacin, de una lorma espontnel, y otr3 muy distinta el lleg:rr r cxplotarlo,.en el senriJo literll dc lr palabra., lgurlmente, hay que tener presente esta utilizacin dei juego, cutndo lo fomentamos pensando que esta activiclad lendrii Ltn valor terapulico paia el ni0. Quiz suene muy firerre ests maneril de clccirlo pefo, en cualquier ceso, cs mc;or crpresrrlo asi que fornentxrlo sin ser consciente cle ello. Y, sin duda, el jugar con olr0s nios tiene una funcin teraputicaiCuando menos les ayudt a encontar ms icilmente su propio lugar en las actividades'sociales de la vida aclulta. Sabemos, por las investigaciones fealizadas ccn monos aislados, criados en el laboralorio, que si se les permite unos l0 minuros dilrios de juego con otros rn0nos, no ntosttarn, como les 0curle a lcs que permanecen aislados, Lrna prdid-r totrl de su capacidad para inleraccionar con otros animales, ni mostrarn un decrenrento cle su inteligencia, como tambrn ies ocurra a aquellos. Veinte minutos cliarios de juego es todo lo que se necesila para mantener la salud mental de estos pobres animales. Pero orgrnizrr el juego con la njca iinalidatl de mrn:ener ia salud mintal de nuestros nios puede tener el peligro de que olvidernos, por el cxmin0, algo que es igLralmente importante: la necesided de que el nio no sea privado de su iniciaiiva. Cracias a Dios y a la evolucin, es prcticamente imposible privrr a los nios de forma rotal de est:I accin, por mucho que pretendrmos organizarles el juego en beneficio de sLr salud mental. Pienso que an no sabemos lo suficiente como para pretender desempear el papel de grantles ingeniercs de la conducta y organizer la de los sujetos ms jvenes (o ms dbiles) ni en stc, ni en ningn

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fle.rin sobre 1., Quiero referirme rhora a la utilizacin que hacemOs del iuego. auilque ac:be de reconocer su carclel dt acrividad libre, inherenie a 1. Y me reilero n e:ltcs lisoJ. i-rcr-

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otro carnpo

El juego es adems un medio para poder mejorsr la inteligenci,r, segn aJguno de .lhs rsnr rr'e rre l hrcemns Pero. 3lnrlrle volver:mos ms lrr'le snhre:str tcr,r2, ri5ii.;.^ Lr (4L qHrr "n,li lls n:;cmls fijiierrlrrrl-s n.,ra nnd,r r.l,rrr COntO in,:eniel,:S dt ie.rln,.luCtr

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taniO. ;;;u1i;pl,:s ri.roitc:, piiia acrtnscjal' qu3 !iejtrttcj y rico en rnateriaies, con buan{ji rne,.deics culturacn un inedio ittncsiit ttttrr:, .,,, /,.., ,r i!)i que poder imitar. .hlabra adem:t un irrguuient0 prctico cn favo de eiie punto de vista, en fa'ror de una cierua tranquiiiciad que n0 nos lieve a ernpujarles y r iorzarles a adquirir una delelm.inada condr.lcta que consideramos adecuada en Ln mr;rnento dado. Y voy a apoyarlo con los resullados de un experimento qui reaiic en colaboracin con K. Sylva v P. Cnovaflos nios que estudianos tenan entre 3 y 5 aos, justo el periodo en que tiene lugar la enseanza pre,:silrr. Se les pedr que realizaran una tarea que les interes mucho: obtener una tiza de color que estaba en una caja transparente, situada a una cier'ra distancia de eilos y a la que no podian llegar con el brazo. La regla del juego consisiia en alcanzar la tiza permaneciendo sentados en l silla, es decir, a distancia. Tenan a su disposicin algunas varas, algunas pinzas y algunas cuerdas. La solucin del problema consista eu construir una vara ms larga, uniendo dos de ellas mediante las cuerdas o las pinzas. Si el nino no lo conscgua por s mismo, le dbamos algunas pistas. Y, si stas tampoco le ayudaban lo suficiente, Ie proporcionbamos otras nuevas hasta que lo lograba. Las primeras pistas consistian en decirle algo como: <ests pensando en algo que te pLrdiera ayudar a solucionarlo?>. Y las ltimas pistas eran algo asi como: (Has pensado en la posibiiidad de uni dos palos?>. Al final todos los nios lograban solucionar el problema. aunque en algunos casos luera necesalio guiarles materialmente paa que lo hicieran. Les aseguro que la tarea les lleg a interesar de verdad. Divrdinos a los sujetos en 3 grupos. En el primero se les permiti un periodo de.juego antes de iniciar ia tarea, en el que tuviercn la oportunidad de manipular las varas, las cuerdas o las pinza.s del modo que quisieron. Al segundo grupo se le proporcion una pequea demostracin pedaggica, explicndoles cmo se podan unir dos varas mediante una cuerda o una pinza. El Iercer grupo se tamiliariz sencillamente c0n el material con el que iban a jugar despus, y se lcs proporcion alguna pequea demostacin de cnio era dicho materiai. Nos las ingeniamos para que todos los niios estuvieran expuestos al material durante cl niismo perodo de tiempo aunque, evidentemente la calidad de dicha familiarizaci,rn d:pendiera del grupo al que pertencciera cada nio*1.'Veamos lo que ocurri con qiupo. El prinrero, quc tllvo la oportunidad de podr jugar con el meierial antes ' ;r,l;r (1, \()lucionaf el.problema, lo solucion mejor que los otros dos grupos..Les llamarerr,)rj, rr los nios de este grupo, los t<verdaderos-jugadoresl;, No slo resolvieron ms , nrr'nrdo el problema, sino que hicieron mejor uso de las zugerencias y claves que se 1, , I'r,,t',rrcionaron y'tuvieron una mayor resistencia a abandonar la tarea cuando se ' r' , rtr;iron con dificulLades. tuvieron una mayor capacidad para soportar la frustra, r,'r lri conjunto, parecan afrontar melor la tarea, sabiendo cmo empezar de un rrr, ,l,r',1ills, c0n menor tendencia a intentar hiptesis complicadas, etc... Y, cabe I r r'rnt,use, por qu lo hicieron tan bien, los verdaderos jugadotes?... En primer lur'r t,,,r,lue parecian menos lrustrados que los de los otros grupos, sin imooriarles que I rllrr,rr irr:i esfuerzos, ni parecan avergonzarse cuando fracasaban en algo. Por eso r,,r.rrr,, rlrlitn cmpezar de un modo sencillo, no les importaba aceptar su$erencias y l., . ,l, lo', rrdultos, etc... Conceban la tarea como una invitacin a <jugar> con el 1 r "l'1, rrr r, ',Ir lcn0r que demostrarse coniinuanlente que estaban haciendo grandes esr' rr I, rcr (luc atender continuair:enlc r su propia auloest.inra. Aunque reconor1 r',, ur cxperimento nruy scl;cill,_'rts, i.l misillo tiempc, urra especie de mt., ,,iLr,r-)r.

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,:r tl:inibriiig:, riirigrcio por l..ord ftulhe lord, o de Copenage , dirigiJo uor l]i,:l: Bohr, clLre eiar lii.lalerr roriocidos pr-ir su bucn humor, pc'r sus continuas bromirs i.por su ambienie relajado. QLriz nuestros verdaderos jugadores, como aquellos fsicos, -se han beneiicraJo del espiritu que proporciona la actitud ldica. Pero pasemos de ios experintenlo.s con niiios pequeos y de ias ancdotas de los fsic,ts en sus laboralorios y consiJerent':s For que k)s seres huntanos Sgn capaces de llegar a dominar algo tan complejo corir0 es su lengua materna..Pienso que tambin aqui vanros a encon[rar un factor fundarnentel en esta actirud de juego del niiro que faciliiara el logro de este mtlagro. I\io ncs dejemos coniundir por ese aspecto del ienguaje que es innato. E.riste, sin duda, un aspcto innato en ei lenguaje. Pero recordemos tambin que hay una grnn pafle de l que ha de scr adquirido a iravs del ensayo y de la e.rperiencia. Pensemos en la sutileza r-lue supone elttender una frase como ,rseras fan amable. dc pasarme la sal> dor;de, evidentemente, no nos estn preguntando sobre los lrnites de nuestra amabilldad sino que nos la estn pidiendo de un modo que reconoce el carcter voluntario c.le nuestra accin al acceder a su peticin. He pasaclo los ltimos Ciez aos estuciiando cmo los niiros adquieren estos usos del lenguaje y quiero referirme rqui a algunas de las conclusioncs dr est esrudro que, me paicce, tienen qu. ur, .o,i lo que aqu estanros tatan-cloi Unr de las primeras, y ins importantes, es que la lengua materna se dornina rris-ipidamente cuando su adquisicin tiene lugar en meclio de una actividad ldica. Suced,: r menudo que, lls iormas ms complejas gramaticalmente y los usos pragnrlicos ms complicaJos, aparecen en piimer lugar en contexios de juego. Si nos fijanos por ejentplo en uno de ios pnmeros usos dei condicionai utriizedos por un nio de tres aos, que decia a oto nio: <Si eres bueno y si me das lus canic;rs te doi ml pistolu, verenros qu pasar nrucho tiempo antcs de que esia complicada fornra dei lenguaje prer1 ser utiliza,ia en situacioires nls serias de la vida tiiaria. Segn mi experiencia, es en hs siruaciones de juego donde, en general, aparesica

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c:n lls prirrreras estructuras de pLedicario complejas, los primeros ejemplos de elipsis, dc anilorus, et,:... ['la'; algo en el ju:;r: que prornocionr la aetividad combinaroria, inclu'enJo lrr combirnttrril inrrinsei- r ia rrtmalica y qrre subyace a las expresiones rns cr,.rnplejls de la lengua. ,\ paite de eso, para el dominio que el nio lograr de su propia lengua, tiene nrucha impoir.rncil eJ que no se deriven consecuencias graves de lcs errores que puedr cometei. Si los rciultos o los nios mayores iirsislen en que
el peqireo diga corr:ctamente una determinada expresin, esto slo dar lugar, en la mayor parte Je las ocasiones, a que cierto lipo de e.rpresiones se supriman y no vue{van a intentarse duante una buena temporada. Hay un aspecto de la adquisicin del lenguaje, en sus prirneras etapas, que es verded'eramete importante para fornentar esta aciquisicin y que, sirr embargc, plante: un djlema. El tipo de habla, que las ma-

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uriiizrn plra anintrr al nio r particifdi en ia conversacin, se llama tcnierm,:ntc <hablr infantil>i (Baby Talk). Es un iipo de habla que se establece al mismo nivel clel nio, un habla qu|'n Te mornentc, ./r es capaz de entender. Cmo puede eni,-,n c< .n-,,rFr c' 1,.s'1 ' I niiir dr erit.:siOnes Cue a*- YA " ' entiende? E:;te eS Cl dllern:r. Su solu,:iir cs sencilla: la inrt..rt,uci dr esre lenguaje infantii consiste en que Ie pernit irii:lar combinar, de fcns drsll;as. ios elenientos dei lerLguaj; qLti )x.onrldres

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l)iiir i)r0iiii.i:'iiti!ronc: iili) compL.jji:r y pel a()nsegllir, con el lenguaje, ccsls djsrirrir: Ce ils qrit ya ha logrado. El niiro no slo i:i! apfendientltr el leiiguaje sino
que rrsti aprerl.lieni.lrr a utiiizai-lo conto tln instrumento del pensanlierrto y Ce la at::ii de un rnocio t:ombinatorir. Fara llegar a sef capaz cle hablar sobe el mundo cie esla forma comlin:lorie, ei nio recesita haber sido capiiz ile jugar, con el rnundo y con Ias paiabras, de tin modo fle,tible. Exactamente del modo que la actitLrd ldica per-

rilrf r.)l.rjrr,r ...'llriiii,ril1.i,,. I l,l!.liui.'', ii i:li,i-) rirr,i',li.li O,).r;,,'i,1 con gran rig,.tr r' ,,il llt:rriiLi':,1 r.li.li aij(lui,:iir,.lt,iiqut'rt rlipetintiirri;, trat:lrii.i!) lirj cr)ltc.cer Ciu cS l,l lrj,. lrtti:i.t 1t,., riiit:t,,lL:,,,,r1; r'rli..i ni:1tir.t',tll; pr'ilitan, Culrs iuLn los que produciirn uti jr.tcg:o ril:; r'ir;i) 1r,:lr,irrt,ntLiil. Cor.tc, sxbr']l Lrstedcs il,:lamos r
iUli-l l:L tilrUl,,-li

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mite. Eristen estu(licrs de lingisl:rs, como R. Weir o K. Nelson, qLre hln registrado las conversacicnes de nincs pequeor una vcz que se les ha lcostado y se les iia apagado la lLrz. Estos soliloqLrioi en la cama proporcionan peqLte0.; erperirnentos de una gran pureza, cn los que el nirto est forzando su lenguaje hasta los mismos lmjtes de su ca-oacidacl conrbinatoria. En los experimentos de lVeir, su bijo deca frases coro stas: r<mam sombrero), (mam sombrero azui), (mam sombrero azul... no, no, no,>. Anthonl- (icnitituye un ejemplo clsico de un anrendizaje espontnec de la gramtica. O el caso de Em-v, la nia de K. Nelson, que dedicaba 5 minutos de habla a lorzar los inites del signiiicado de una emisin dr'su padre cuando, justo antes de lievarla a la carna, alirnraba que slo lloraban los ninos pequeos, que ias nias grandes como ella ya no lloraban. El nmeo de modificaciones que la nta llev a cabo sobre la frase consriluyen un mgnumental esfuerzo, mitad jugando, mitad en serio, para llegar al significado de [a emisin de su padre. Nos enfrentamos, por ta.nto, c0n el inrersnre ;ri-fl, cie cue no es lcnto la instruccirin, ni en el icnguaje ni en el
pensamiento,

cabo miles cle observlcrone:r, con l:iJ rc'-:rirls nrs rnoderres )/, (lomo era de esperar, en investigadores quc se pi,:,:icn dc c'slar ll clii, tctmjnaintrs irtiro,.luciendo nuestros dato.s en un r.lenldt-, priir preeunlirlrr a;()ntinua(rin iuesr"j(.)nes t.an agLld!s como, rrqu tipos de activida,Jes )i circunsirn,ri): pro,Juiien lcrs episodio: ms lai.go:i de juego>r; <cules de estos

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jue:os estaban conlprLesl()5 de elaboracione:t ms r:ttntpLejirs sobre un tema, erc. No es quc sea dilcil bailar estxi lesnuestJs for Llnrr mistno pero, cuando se tienen ial canticird,le obsert'r--irtcs, el ordcnldor aluda rnrLcho. Lns secuencias de juego ns largas y ms ricas, las ms elaboradas, se prodtLcan con rnatefiales que tenan uia csi.fucirrra a la qire liarnantos <instrumenl.1, Se trataba d,'episodios que engl0baban unos nredios pxrn poder llegar a un fin, ltts en concrelo, eran actividades y materiales que ;errnitan al r.io pt'der c0nsruir algo. Es ms, eran construcciones cuyD progres0 podia ser apreciailo por el propio nio sin instrucciones o

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penite al nifto desarrollar sus poderosas capacidades combinatorias, sino la hons::t oponunidal de poder jLrgrr con el lenguajc y con su propio

lo

qLre

pensaml9ni0,

\/olvamos ahor;r el problema prctico de si nos podemos convertir en ingenieros que fuera posible. lrle voy a basar en un 1- de cmo hacerlo, en el caso de Llforme que publicamos sobre la organizacin de guarderas iplaygroupsr, tal y como funcionaban en Cran Bretaa durate los ltimos aos de la deada de los 70. S que muchos de ustedes conocern el informe, o al menos as l0 espero, pro no voy a dejar de referirme a l porqtre quiero hacerlo en un conte.(io un poco distinto, en relacin con ei rernr.riur ahora estoy trxtand0. Se ha dcslrollado cn la ltimr gtneracicn urra crlriosa ideoiogia sobre la naturaleza del juego y sobre crno se pr,scl dirigir ste en los grupos infntiles. Esta ideologa se brtsa en la creen,:i:t de que e:<isten una serie de actividades que sOn realnente juego. Cualquier cosa O activiCad que tenga una estructura, o que inhiba la espontaneidad, no sera lealmente juego. Es ms, el verdadero juego necesiiara que no existiera limitacin alguna por parte de los adultos, ser autnomo de su iniluencia. El juego sera algo que proviene del interior del inciividuo v hhr rn q.ie d rnrteriales que lugrr a sus forrnas ms tpicas: la pinturr darian !*--^'-" de dedos, Ia plasrilina y la arcilla, la erena, el agua, etc... Sospecho que la base de
dei juego esta ideologa es fundsmintalnrente teraputica y que;e disc prra aliviar de toda piesin ai nio y tiene, al mismo liempo, al propio tiempo, un cierto toque de romanticismo inspirado en el propic Jean Jacques Rousseau. En nuestra invesiigacin sobre

los grqpos de juego, comenzamos por estudilr cules eral de hecho las siuaciones que prodrrcar un juego rn-. rico y ms elaborado en lgs nios, sin suscribir en abso-

qLreo 13:,.tprt

Phyg,-oup: soo cr3:iilizr,:ii;nes voiunt:rias de cad-es qus rerinen pe:j,:dicimente en un lccal a un i :c . :r1.tl reesri;lar para que intertccionen )/.Jrlijti:l :n:t: 5i.

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sin recurrir ai adulto. Tengo que sealir qLre ni ei agua, la arenl, la plastilina o la pintura de dedos se encontebrrn entre los primeros lugares de estos materiales que producan una forma constructiva y elaborada de juego. Estos mareriales, xunque sean muy valiosos, no proporcionaban ese irnpuiso hr,:ir lri actividad combinatoria del que hmos venido iiablando. Pale lograr este intpulso se nteesitrt e! ir y venir de me,jios a fines v viceversa. Una seguncl:r f(spui5la, al:1r:la pilr el orclenldrrr, sobre los factores que prcducirn una concenir.icitin orolongadl y una ricr elaborrcin del juego, nos dej absolutamente sorpiendidos. Sc tfrtxbx d.: h presencia de un ar'lulto. No de un adulto que mrrara por encime del hombro al rtiito, intentendo diri3ir su actividad, srno de algulen que esiuviera cerca del nino, cue le asegurara un arnbienle eslable y que, al mismo tiempo, le diere una seguridad lr una informacin en ei momento en que ste ln necesitara. Si el adulto inrerviene excesivanente y le <robai> la iniciativa al ni0, el :,,^.... "-,^-^^ ^r-,,.,;,\ tro ^,^.,.in ,r>,,,, r,t,rtt. uue de lrn modo sintoniza Jul5u Jr PrlJrLrL(t con el ni0, es semejante al papel tlue desemp,:t1a el adulto en la acicuisicin ciel lenguaje y a la que ya nos henos relerido. Sup,rngo que les gustar saber quc el tercer secreto de nuesrro ordenador es algo rnuy bien c0nocido, aunqiie su exlJtencia se niegue a \,,eces en h ioeologia ofiial dc esta irltima genclacin. St trate de que uno es soledad, dos compaa y tres muititud, Hablando ms seriamente, dos nios clue juegan juntos pueden intercambiar ideas, pueden negociar sus intenciones, pueden elaboar los temrs a medida que io necsitan, pueden continuar jugairdo todo el tiempo que les sen necesario. Un nio slo tiene Ia dilicultad de sosten esa actividad de juego. Tfes constituyen una multitud que distrae y en la que nrdie es c:rpaz de pisaf en firme drrrrnte un iemno suliciente como pxra llevar adelante la acrividad. Si se observe a dos nirs pcqueas jugando a tomlr una tazs de t bajo una mahta que se poya en ei respaldo de dos sillas, vercnros que son c3paces de creer un (escenaiio)) domstico de Lrna riqueza y 5utilezx sorpr.ndnies. Una de ella. preruntar: <Te gusr:iria tomar un trza dc t, qLreridn,i, v lr otra contesl3: <Oh. si. pero esi sonsndo el telfono>. Al cabo de un raLo preguntar la primera: (SuDongc que seLa alguna amiga, no'l>, y le coniesra Ii otru: <l'lo, rra la lodisir, quc ha vuello e llamrr>. Y continuxr asl duixnti '!.1rr"' rru;:":,)i,

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clrl dcs:-irollo infenrii en ei ltimo nlcdio siglo: el pensarrriento y la irnagina:rn reqLilcren con frecuencia ei dilogo con rrn in'
,,crralatlt.r pr.rr casi iodrts lr.s invesiiga,lorr:r,

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a litiafe por lci posrbie:. carbirrs qurt pudieran irttroducirsc en csis uiinas diarias. Una ,.,cz.lu\: se )'ll rj;:p.'r'lrcio rs ini:is, lr Drn:l cie ccnciencia y las rnejoras sigiicn c.i,:
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terlocutor. Sin el apovo de sre se colapsan fcilmente, al nienos, en ios primeros aos. El desarrollo del pensamiento pLrede que i'st, en bucna rnedida, determinad0 p0r las rlportunidades de dilogo, de modo que dicho dilogo pLrede llegar a inteiiorizarse y a continuai funcionanCo por s nrismo en Ia cabeza de cacla irdiviciuo. Djenme reierirme, por ltinro, un resrrlLitdo del erperimento sobre el origen de esta riqueza del juego. Debo confesar que lui el primer sorprendido por este resultado. Si un nio se encuenlra en un grupo 0 en una ciase, que deCica una cierta cantldad de tiempo a una actividrd que reqLriere de ios nios un alto rendimiento intelectual, este nio mostrar una rnayor. riqueza y elaboracin cuando, po:iteriormente, se encuentre jugando en solilrio. Es como si el jugar juntos, en la clase , sirviera como modelo para una actividad de tipo espontneo cuando el nio se encuentre solo. Pcdemos plantearnos ahora si eslos resultado.s, y los de otras investigaciones anlogas, nos pueden ayudar a ser mejores ingenieros de ia conducta infantil o, al menos, a organizar mejor un grupo preescolar o una guarderia. La respuesta no puede ser tan scncilla como quisiramos. No cabe duda de que se puede mejorar el material y la atmslera del juego, dc nrodo que fomenten y mejoren la concentrac;,n de los nios y la riqueza de su juego. Para ello no hace falta gran cosa. Es el tipo de actividad que fomenta, por ejemplo, la PP\ (Preschool Playgroups Associalion) cuando anima a la compra de materiales nrejores, de constntcciones, y al uso de mejotes enfoques sobre el juego infantil. Pero hay aigo ms importante, y que tiene que ver con el personal de las guarderas y sobre cmo pueden fomentar ia calidad del juego infantil. Hace falta muy poco para lograr pequeos milagros. Encontramos, por ejemplo que, si escucllan las cintas grabadas de sus propias interacciones con los nios, muy a menudo cste personal reconoce enseguida qu ha sido correcto y qu ha sido errneo en esa intcraccin. Escuchando nicamente, son capaces de darse cuenta de en qu medida

forina casi inevitrbie.

Dudo, sin embaigo, que con ninguna de estas intervencioncs nos estemos transformando en ingenieros cie la conducta humana. No consisten rns que en establecer una serie de sitlciones que peimitan Lrn enriquecimiento del juego. Sin embargo, estov iirmerncnte eorir,,:r':ido dc que un juegtr r:ns ehborrdo, ms rico v nr\ piolongado da Jugar a que crezcan sees humanos ms completos que los que se desauollan en medio de un juego empobrecido. canbiante y aburrido. Slo en esa nledida, supoug0, se pucdc decir que aetllalnos como ingcnieros huma.nos. O, quiz mejor', quc somos seres humanos con un cierto, pero importante sesgo.

(:staban subestimando o sobrevalorando lo que el nio poda hacer, su capacidad para rsrrnlir o mantener la iniciativa o la conversacin. Se dan cuenIa en qu medida estal,rrrr dominando la situacin, sosteniendo la actividad, etc. Los proiesores de guarde-

Voy a concluir de lorma muy breve. El juego no es slo.juego inlantil. Jugar, para el nio y para el adLrlto..., es una forma de utilizar Ia men[e e, incluso nrejor, una actituC sobre crno Lrtilizar la mente. Es un marco en el que poner a prueba las cosas, un invernadero en el que poder combinlipensamiento, lenguaje y fantasa. Y del mrsmo modo que se puede aruinar un invernadero o un jardn por plantar en ellos excesivas plantas, se puede ciear rlna atmsfera en la que ni ei lenguaje ni el pensamiento puedan crr'ccl ni puedan dar ios frutos que, en condicioncs normalcs, uno hubrera esperado de ellos. )', por esta misma razn, hay de hecho muchas cosas que pueden ha'-'erse llrrre avudar a cste proceso de crecimiento, Es necesario r,-cordai que los nics cuancio juegan no estn s0i0s y que no es mejor que estn solos, por mucho que necesiten tambin algunos perodos de soledad. Pero, igurl que necesitln un cierto tiempo para ellos solos, necesitan tambin combinar las ideas que tienen en la crbeza con las que tienen en las suyas sus compaeros. Liamemos a esto negociacin, o como queramos, se trata sin ciuda de la sustancia, no slo del juego, sino del pensamiento. No dejemos que la escuela cultive nicarnente la espontaneidad del individuo, porque los seres humanos necesitamos tambin la negociacin del dilogo. Este le proporcionar al nio modelos y tcnicas con ias que
n.,.lpr nnerrr ).-"r ,' inlsmo. jl ^,'. 1'',

ri;rr;, una vez que han ocio estas cinlas, suelen decir cosas de este tipo: <Pero si no lr:rlrirr escuchado Io suficiente como para saber qu es lo que estaban diciendo>. O (ten,',,1;L irnpresin de que estaba funcionando como un bombero, perdiendo el tiempo

Por ltinro, el juego que est contolado por el piopio jugadoi, le proporciona a stc la primera.v ms iirrporrrnie oporrrtnitlad de pensar, de habir e incluso cie ser l
misrno.

,l,,rt;ipaxall,enbuscadelosproblemas,enlugardeayudaralosniosconsus
Estas persona,! conocen intuitivamente qu es lo que deberan hase entrometen en esa actividad. Y no hace falta un l',r,,,.u:'rlisi.s masivo para que esos profesores Ieencuentlen su puesto en la actividad ,r,,,,olirr. Por ejemplo, segn ios datos de nuestro ordenador, y para nuesira sor-

t,r.llio\ proyectos).

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t,r, ,.r, r,srrlta que los nios de las guarderias slo se dirigen al adulto una vez cada rrrr,,,', rililrtos y, en general, estOs intercambios son bastante superficiales. Algunas ,1, r',t,r', rt'rrrciras experiencias, en las que los profesores tenan la oportunidad de porl, ,, ,rl,r'vrrr cn situaciones de interaccin con los nios, fueron muy prometedoras. \l'rrr,,, ,ll r:llos clescubrieron que podan dividirse el tiempo, de modo que siempre t,rrl,, | | nrr,,ll'clios que pudiera estar libre de otras tareas para Doder interacionar

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