EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR

Dr. Manuel Poblete Ruiz, Profesor de la Universidad de Deusto Estoy muy agradecido a los organizadores del Seminario por ofrecerme la oportunidad de compartir con Vds. estos d as y poder intercambiar los aprendiza!es "ue vamos realizando en estos a#os apasionantes "ue nos $a tocado vivir. %omo est& previsto, presentar' $oy el punto de vista del tema desde la Universidad como (nstituci)n y ma#ana $ar' unas refle*iones a nivel de aula. 1.- EXPERIENCIA INSTITUCIONAL DE LA UNIVERSIDAD DE DEUSTO +a sociedad $a emplazado a la universidad, a todo el sistema educativo a refle*ionar sobre lo "ue est& sucediendo en el mundo. Unos esperan "ue la sociedad refle*ione y vuelva a lo "ue dice la Universidad, depositaria del saber y del conocimiento y otros $an decidido entablar un di&logo, entenderse con la sociedad y por "u' no a aprender cosas necesarias para el cambio. 1.1.- Nuestro contexto En Europa, saben todos Vds., "ue estamos emplazados a cambiar nuestro vie!o paradigma, ense#anza administrada por el profesor en el aula, con derec$o a control y e*amen para obtener un certificado con aprobado, notable, sobresaliente, a cambio de un papel o una presentaci)n en "ue se $aya respondido correctamente, en un tiempo l mite, a las preguntas o problemas "ue los profesores $an tardado $oras en rebuscar y plantear. Se $a puesto una fec$a para "ue traslademos el centro de gravedad desde la ense#anza al aprendiza!e, desde el profesor al estudiante, con el fin de responder me!or a las demandas de la sociedad, favoreciendo la salida de nuestras a profesionales "ue resuelvan problemas en sus &mbitos profesionales. , esto se traduce en pocos enunciados. Uno de ellos, palanca para el cambio muy poderosa es repensar la ense#anza "ue administramos en nuestras aulas, en clave de competencias. +a responsabilidad del profesor en el proceso debe replantearse favoreciendo "ue el estudiante sea el responsable de su aprendiza!e. -ue sea sabedor de "ue el conocimiento "ue $a de ad"uirir est& en la Universidad, en los profesores. , adem&s est& en los libros, en las tecnolog as, en los profesionales "ue e!ercen una carrera, en sus compa#eros de estudios, en su entorno e*trauniversitario, en las noticias de prensa, radio y .V, etc.

/dem&s, a partir de los datos e informaciones a "ue accede puede 'l mismo pensar, elaborar saber, compartir con otros con el prop)sito de $acer y crear cultura. / esto le va ayudar la Universidad. Por eso, importa m&s el tiempo de traba!o, de aprendiza!e del estudiante "ue el tiempo de clase del profesor, importa m&s c)mo funciona aut)nomamente el estudiante, buscando en las fuentes de informaci)n, de lo "ue importa c)mo $ace unos apuntes, fieles a lo "ue dice el profesor. Es m&s importante la relaci)n de lo "ue aprende con el perfil del profesional "ue "uiere ser, "ue la fidelidad de lo "ue aprende con las teor as presentadas por el profesor. (nteresa m&s crecer en el aprendiza!e y orientarse a la empleabilidad "ue sacar una buena nota, aspectos "ue no siempre van de la mano. En Europa, en Espa#a, por lo "ue me toca vivir, se $a dic$o claramente "ue la meta es el a#o 0121, es meta de llegada y de partida. Es el punto de referencia para tener configuradas las titulaciones, las materias, la planificaci)n organizacional, etc. / decir verdad, $ay en el &mbito universitario "uienes no acaban de creerlo o no "uieren aceptarlo. +a vie!a Europa, Espa#a $an sido origen de una notable cultura y de grandes movimientos cient ficos.3Por "u' plantearse mirar $acia otros entornos con el fin de cambiar nuestros modelos de ense#anza, si estos $an demostrado dar unos resultados envidiables4 , este no es m&s "ue uno de los argumentos esgrimidos. Sin embargo, la realidad $oy es "ue, entre las treinta universidades consideradas de mayor prestigio en el mundo, tan s)lo $ay dos europeas. E*isten otros argumentos para plantear la convergencia universitaria europea desde puntos de vista contrarios. +os $ay "ue preconizan un desastre anunciado por una serie de motivos.

Abandono del liderazgo universitario de la ciencia. Limitacin de la formacin universitaria al adiestramiento en habilidades y destrezas. Imposicin del modelo anglosajn de enseanza. Prdida de la autonom a universitaria del saber. !urocratizacin y "ontrol de la "alidad docente. "entralismo. Progresiva mercantilizacin de los # tulos Acadmicos. $%uiparacin del horario estudiantil al horario laboral. Imposibilidad de trabajar y estudiar. $litizacin de la enseanza universitaria. &eserva de los niveles superiores de formacin universitaria para unos pocos Predominio de los intereses privados sobre los p'blicos. Priorizacin del poder ad%uisitivo sobre el potencial personal.
%uadro 125 %r ticas al proceso de convergencia $acia el EEES.

%omo en otros temas pol'micos $ay opciones para todos los gustos. +os $ay "ue ven en la oportunidad presentada un reto "ue salvar& a la comunidad universitaria de la mediocridad, adem&s de proporcionar una serie de beneficios vi'ndola como, &espuesta a claras demandas sociales. (inculacin de la formacin superior a la empleabilidad. )esarrollo integral de la persona* como ciudadano y como profesional. Integracin entre los conocimientos y la pr+ctica. Posibilidad de compartir actividades presenciales con actividades ,on line-. "reacin de un sistema europeo de educacin e investigacin competitivo. "ompartir la ciencia con otros organismos generadores de saber. .acilitacin de los intercambios interuniversitarios. /ovilidad de estudiantes* profesores y profesionales. "ompromiso y responsabilidad de las Instituciones p'blicas nacionales y europeas. $valuacin basada en evidencias y asignacin de becas seg'n resultados. Aumento importante en ayudas y becas de car+cter nacional y europeo. "ooperacin europea para garantizar la "alidad de la $ducacin 0uperior.
%uadro 105 Venta!as de la convergencia $acia el EEES.

Puede decirse "ue una mayor a de la comunidad universitaria $a asumido el reto planteado como una oportunidad o como una disciplina y estamos en ello. 1.2.- Pos c on!" ento #e $! Un %ers #!# #e Deusto &UD' E*pondr' la e*periencia de nuestra Universidad. Es una Universidad privada, situada en el norte de Espa#a, con %ampus en 6ilbao y San Sebasti&n. Pertenece a la %ompa# a de 7es8s, tiene m&s de 201 a#os de $istoria, con todas las venta!as e inconvenientes "ue la $istoria proporciona. / ra z de la Declaraci)n de 6olonia, en 2999, "ue anunciaba el futuro Espacio Europeo de Educaci)n Superior comenz) la Universidad de Deusto una etapa de renovaci)n pedag)gica, liderada por /urelio Villa, entonces Director del (nstituto de %iencias de la Educaci)n y promocionado el curso acad'mico de 0111:0112 a Vicerrector de (nnovaci)n Pedag)gica.

Un grupo de universidades europeas, en un principio en torno a ;< de diferentes pa ses, dieron a luz, ba!o el auspicio de Uni)n Europea, el Proyecto .uning para plantear la forma de abordar el proceso de convergencia anunciado. +ideraron el proyecto desde su inicio la Universidad de Deusto y la Universidad de =r>ningen ?@olandaA. En este proyecto est&n incorporadas en la actualidad m&s de doscientas universidades europeas y $a generado un flu!o en +atinoam'rica, cre&ndose el .uning /m'rica +atina. Est& negoci&ndose una pr)*ima proyecci)n $acia /sia. +a Universidad de Deusto nombr) para el periodo 0111:12 a 011;:1B un e"uipo rectoral en el "ue se dio entrada a un Vicerrectorado de (nnovaci)n ?el mencionado /urelio VillaA y una Vicerrectora de Relaciones (nternacionales ?7ulia =onz&lezA. El $ec$o de nombrar un Vicerrector de (nnovaci)n $abla de la importancia institucional "ue se atribu a a la funci)n "ue la Universidad estaba decidida a emprender. Se le encomend) el desarrollo de las siguientes funciones5 Elaboraci)n de un Marco Pedag)gico "ue fundamentase el plantemiento de un proceso de ense#anza:aprendiza!e aut)nomo y significativo. Promoci)n de la (nnovaci)n Pedag)gica en Cacultades, (nstitutos y Escuelas Universitarias, as como en Departamentos. /d"uisici)n de recursos y adaptaci)n de los medios necesarios para la innovaci)n pedag)gica. (mpulso de las .ecnolog as de la (nformaci)n y %omunicaci)n ?.(%A y su incorporaci)n a los espacios acad'micos. Desarrollo y actualizaci)n pedag)gica del profesorado, en la incorporaci)n de nuevas metodolog as de ense#anza:aprendiza!e, tanto a nivel de estrategias como de evaluaci)n. El curso 011;:1B se decidi) incorporar a este Vicerrectorado la funci)n de la %alidad, pasando a ser Vicerrector de (nnovaci)n y %alidad, asumiendo las siguientes responsabilidades5 Promover los procesos de evaluaci)n en Cacultades, (nstitutos y Escuelas Universitarias. Me!orar la calidad del proceso de ense#anza:aprendiza!e. Elaborar los indicadores e instrumentos del progreso pedag)gico. Preparar la Universidad para superar los distintos procesos de $omologaci)n y acreditaci)n e*ternos ?/dministraci)n P8blicaA. (mpulsar el Desarrollo de Valores. +a dotaci)n del Vicerrectorado con su correspondiente estructura, $a permitido a la Universidad encarar con optimismo el sprint final "ue suponen los dos cursos acad'micos "ue nos "uedan $asta el a#o 0121.

En el primer mandato del entonces nuevo Vicerrector de (nnovaci)n, coincidiendo con el principio de d'cada, se concibi) una planificaci)n del periodo 0112:0121 con los siguientes tramos o fases. A. ALUMNADO AM(ITOS DE ACTUACIN (. PRO)ESORADO C. DIRECTIVOS D. SERVICIOS

FASE 1. SENSIBILIZACIN S-

O*+et %os ,ener!$es

: %onocimiento de lo "ue es la %onvergencia Europea. : %onocimiento del Modelo Deusto de Cormaci)n. : Decesidad de un cambio metodol)gico. : (mportancia de la actualizaci)n tecnol)gica. : Decesidad de atender a las necesidades sociales. : (mportancia de la formaci)n permanente y la actualizaci)n docente. : Resistencias a la innovaci)n. : Erientaci)n a metas comunes.

Actu!c ones
: +ectura del Marco Pedag)gico. : %$arlas, reuniones, conferencias, seminarios sobre elementos fundamentales de la sensibilizaci)n. : Difusi)n de documentos5 o marco pedag)gico, o convergencia europea, o fases del modelo Deusto de formaci)n y acciones a desarrollar en cada una de las fases.

%uadro 1;5 Desarrollo de la (nnovaci)n ?Sensibilizaci)nA

)ASE 2. PLANI)ICACIN -P

O*+et %os ,ener!$es

: Diagn)stico e identificaci)n de necesidades. : Dombramiento de coordinadores pedag)gicos. : Elaboraci)n del Perfil acad'mico: profesional de las titulaciones. : Diagnostico de las necesidades de formaci)n del profesorado y elaboraci)n de un plan de formaci)n. : Detecci)n de necesidades de formaci)n, con respecto a la innovaci)n, de los alumnos y elaboraci)n del plan.

Actu!c ones
: (dentificaci)n de necesidades relativas a la innovaci)n ?$erramienta de detecci)n de necesidadesA. : Perfil y funciones del coordinador pedag)gico. : Pautas para la elaboraci)n del perfil acad'mico profesional. : Planificaci)n del impacto del perfil /:P en el centro. : Elaboraci)n del plan de formaci)n del profesorado. : Elaboraci)n del plan de formaci)n para alumnos.

%uadro 1B5 Desarrollo de la (nnovaci)n ?Planificaci)nA

)ASE -. ADAPTACIN -A

O*+et %os ,ener!$es

Actu!c ones

: %reaci)n de e"uipos de profesores de cara a la Profesorado programaci)n de las asignaturas seg8n el perfil /:P y : Enfo"ue E%.S plan de traba!o coordinado : Proceso de ense#anza:aprendiza!e : Cormaci)n del profesorado5 enfo"ue E%.S, centrado en el alumno. metodolog as de traba!o "ue favorezcan al traba!o : Desarrollo nivel autonom a alumno. aut)nomo y el desarrollo de competencias establecidas : Desarrollo competencias seg8n en el perfil /:P y formaci)n tecnol)gica. perfil acad'mico:profesional. : .raba!o del e"uipo decanal para cambios : .raba!o en valores. estructurales y organizativos5 : (ncorporaci)n de las .(% o agrupaci)n de $orasFasignaturas, /lumnado5 o tiempo reservado al traba!o de los alumnos, : Erientaciones sobre el modelo de o planificaci)n de la coordinaci)n del profesorado, ense#anza:aprendiza!e, valores, o designaci)n de responsables de grupos de traba!o, competencias, estilos de aprendiza!e, o planificaci)n de la actuaci)n del coordinador utilizaci)n de la tecnolog a, pedag)gico, reserva de aulas. $erramientas inform&ticas b&sicas, etc. : Preparaci)n de sesiones de formaci)n de los Estructuras y recursos5 alumnos. : /daptaciones de tipo organizativo as como cambios estructurales para adaptarse al modelo.
%uadro 1<5 Desarrollo de la (nnovaci)n ?/daptaci)nA

FASE 4. INCORPORACIN -I

O*+et %os ,ener!$es

: (mplementaci)n y seguimiento de un perfil /:P en proceso de revisi)n permanente. : Planificaci)n por cursos de la incorporaci)n del modelo a todo el centro. : Preparaci)n de las asignaturas en t'rminos E%.S. : Gnfasis en el traba!o aut)nomo y significativo del alumno. : .raba!o sistem&tico de las competencias.

Actu!c ones
: Revisi)n peri)dica del Perfil /cad'mico: Profesional. : Seguimiento de las acciones de incorporaci)n del plan en los distintos cursos. : Revisi)n, por cursos y &reas, de las programaciones de las asignaturas en t'rminos E%.S. : CeedbacH al alumno. : Evaluaci)n por niveles de la incorporaci)n

: .raba!o sistem&tico en valores. : (ncorporaci)n de las .(%. : Seguimiento y a!uste de los procesos de innovaci)n. : Puesta en marc$a de un plan de evaluaci)n. : E*istencia del Suplemento al diploma.

de las competencias. : Evaluaci)n del nivel de satisfacci)n tanto del profesorado como de los alumnos. : Valoraci)n de resultados. : %reaci)n de la U.(%.

%uadro 1I5 Desarrollo de la (nnovaci)n ?(ncorporaci)nA

)ASE . INSTITUCIONALI/ACIN -INS

O*+et %os ,ener!$es

: Establecimiento de indicadores de proceso y resultados. : Detecci)n de nuevas necesidades. : Establecimiento de planes de me!ora. : Estabecimiento de los criterios para certificado de calidad. : @omologaci)n de la calidad docente e investigadora.

Actu!c ones
: Cuncionamiento de la U.(%. : Diagn)stico e inventario de necesidades. : %reaci)n de los reconocimientos institucionales ?labelA. : %oncesi)n de label de calidad a profesores, titulaciones. : Difusi)n.

%uadro 1J5 Desarrollo de la (nnovaci)n ?(nstitucionalizaci)nA

En la actualidad nos $allamos entre la fase tres y la fase cuatro del plan. E*iste una fle*ibilidad en el ritmo de adopci)n de medidas y su aplicaci)n, dentro de unos l mites "ue tienen como referencia el mencionado a#o 0121 para ser una Universidad "ue da respuesta a los nuevos retos, con personalidad propia. +os e!es "ue vertebran el proceso de innovaci)n pedag)gica y "ue condicionan el tratamiento dado en la UD al tema ob!eto de este congreso, la Evaluaci)n de las %ompetencias, son5 el Marco Pedag)gico, el Modelo de Cormaci)n, el Modelo de /prendiza!e y el /prendiza!e 6asado en %ompetencias. 1.2.1.- M!rco 0e#!,1, co +a elaboraci)n de un Marco Pedag)gico es un referente de la misi)n y visi)n de la Universidad donde deben confluir Cacultades, Escuelas e (nstitutos. El Marco Pedag)gico se basa en los principios o pol tica educativa sancionada por el %onse!o de =obierno de la Universidad. +a (nstituci)n est& comprometida en ser ?UD, 2990A5

 Una universidad centrada en la persona del estudiante. Una universidad "ue basa su aprendiza!e en valores. Una universidad "ue fomenta la creaci)n de actitudes personales y sociales. Una universidad "ue favorece un aprendiza!e aut)nomo y significativo. Una universidad "ue promueve el desarrollo del pensamiento. Una universidad "ue potencia la ad"uisici)n de competencias acad'mico:profesionales. Una universidad "ue incorpora en su "ue$acer las nuevas tecnolog as de la informaci)n y la comunicaci)n. Una universidad "ue se transforma en organizaci)n "ue aprende. Una universidad "ue se compromete con la calidad de sus servicios y prestaciones. Una universidad "ue lidera y favorece el desarrollo del liderazgo en profesores y alumnos. Una universidad "ue valora, desarrolla y fomenta la colaboraci)n y el traba!o en e"uipo en sus propias estructuras. Una universidad "ue se compromete socialmente. Una universidad con car&cter abierto y universal. Una universidad "ue se compromete con la b8s"ueda de la paz y el desarrollo de la dignidad $umana de todas las personas. Una universidad "ue se ocupa y preocupa por los problemas sociales de los m&s desfavorecidos en su entorno pr)*imo y le!ano. En el Marco pedag)gico se recogen los principios "ue promueven directamente la innovaci)n educativa y las directrices de aplicaci)n de los mismos. En 'l est& contenido el valor a#adido "ue nuestra universidad pretende aportar a la sociedad. En toda la UD debe adoptarse esta forma de entender la innovaci)n pedag)gica. +a representaci)n gr&fica es la de una pir&mide de cuatro caras, "ue constituye el Modelo de Cormaci)n a adoptar en la Universidad de Deusto, basada en cuatro de los principios clave, "ue favorecen un clima "ue posibilita el funcionamiento del modelo propuesto y tienen una fuerte incidencia en los resultados. Estos son los cuatro principios principales "ue facilitan el desarrollo del modelo5

=r&fico 125 Marco Pedag)gico.

Un! un %ers #!#2 3ue !0ren#e 4 est5 centr!#! en e$ estu# !nte. Supone5 una cultura de aprendiza!e, favorecedora de la disposici)n a desaprender y a cambiar modelos mentales, con tolerancia $acia los errores, con una actitud abierta y tiempo para la refle*i)nK una organizaci)n "ue se centra en el estudiante y en su aprendiza!e, encontrando diferentes v as para satisfacer las necesidades de los estudiantesK una organizaci)n aprende cuando e*iste feedback y, a partir del mismo, $ace los cambios necesarios. Un! un %ers #!# 3ue tr!*!+! en e3u 0o 4 %!$or! $! co$!*or!c 1n. .anto el personal docente como el no docente debe ser capaz de traba!ar y aprender en e"uipo, estableciendo ob!etivos comunes, sinergias, respeto y valoraci)n de las diferencias, roles y responsabilidades establecidas. Un! un %ers #!# 3ue $ #er! 4 0otenc ! !$ 0erson!$. Se favorece el liderazgo en todos los niveles de la organizaci)n, desarrollando la delegaci)n como una estrategia "ue desarrolla el potencial del personal, reconociendo sus logros. Un liderazgo basado en valores "ue promueve la innovaci)n, el cambio y la me!ora continua. Un! un %ers #!# 3ue se co"0ro"ete 6t c! 4 soc !$"ente. .odo el personal docente y no docente est& comprometido con la sociedad, manteniendo un esp ritu de servicio y una

actitud de solidaridad, especialmente con los m&s desfavorecidos. Entre estos compromisos se sit8a el valor de traba!ar a favor de la paz como medio imprescindible para lograr una convivencia social. Esta base organizativa fundamenta las caras de la pir&mide "ue representan las caracter sticas esenciales del modelo5 Valores, /ctitudes, %ompetencias y Modelo de /prendiza!e, favorecedores de un aprendiza!e aut)nomo y significativo. En el v'rtice de la pir&mide se sit8a el valor de la persona, su desarrollo integral. +os diferentes elementos contribuyen al crecimiento personal y no s)lo al acad'mico o profesional. +os elementos "ue configuran esta pir&mide est&n muy relacionados, aun"ue en su e*plicaci)n te)rica se analizan por separado.

=r&fico 105 Marco Pedag)gico y Modelo de Cormaci)n.

Una primera cara est& constituida por el mencionado Modelo de /prendiza!e, es el patr)n "ue proponemos como referencia para organizar el proceso de ense#anza:aprendiza!e y "ue se e*pondr& m&s adelante. +a segunda cara de la pir&mide $ace referencia a las actitudes "ue consideramos esenciales en este enfo"ue formativo. El ob!eto de la actitud es el propio aprendizaje.

Se pretende enfatizar tres actitudes esenciales en el proceso de ense#anza:aprendiza!e "ue se desea impulsar5 la autonom a, la responsabilidad personal y la colaboraci)n. Una tercera cara de pir&mide son los Valores "ue la Universidad, como agente privilegiado del conocimiento superior, est& llamada a defender y desarrollar en su &mbito y a influir con ellos en los diferentes conte*tos pol tico:sociales. Entendemos por valores los ideales internos "ue mueven a la persona a actuar en funci)n de sus prioridades en la vida. +a formaci)n universitaria no debe reducirse a una buena formaci)n acad'mica. Es imprescindible un esfuerzo en el desarrollo de valores "ue consiga "ue los universitarios sean personas "ue defiendan los valores "ue contribuyen a resaltar la dignidad $umana, independientemente de cual"uier otra variable "ue las diferencie. Dar respuesta a las demandas sociales re"uiere un esp ritu nuevo por parte de las (nstituciones Universitarias, como se subraya en la Declaraci)n Mundial sobre la Educaci)n Superior ?299LA en el Siglo MM(5 Visi)n y /cci)n5 N la propia educacin superior ha de emprender la transformacin y renovacin ms radicales que jams haya tenido por delante, de forma que la sociedad contempornea, que en la actualidad vive una profunda crisis de valores, pueda trascender las consideraciones meramente econmicas y asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad ms arraigadas. +os tres e!es "ue estructuran los Valores del Proyecto Universitario UD son5 Desarrollo personal y social. Erientaci)n al conocimiento. %onciencia 'tico:social.

%onfiguran la cuarta cara de la pir&mide las %ompetencias. +a sociedad reclama a los profesionales y a los ciudadanos en general nuevas competencias, "ue suponen conocimientos y el dominio de destrezas y $abilidades espec ficas, conectadas a Valores y /ctitudes. Muc$as universidades est&n redise#ando sus carreras definiendo nuevos perfiles acad'mico:profesionales, en consonancia con el entorno en "ue $an de insertarse los estudiantes, en los "ue incluyen una serie de competencias o llamado Nperfil de competenciasO.

+as competencias tienen poco "ue ver con la competitividad como reto para ser me!or "ue los dem&s. Son m&s bien factores de superaci)n individual "ue permiten el desarrollo de los recursos personales para integrarlos en las posibilidades del entorno y obtener de esa complementariedad un beneficio mutuo. / nivel personal, las competencias son efectivas en la medida en "ue cada uno establece la base y referencia de superaci)n en s mismo. Somos competentes en la medida en "ue alcanzamos logros efectivos. El origen de esos logros est& en el perfeccionamiento de nuestras cualidades personales, tanto individuales como sociales. Por ser ob!eto de nuestra presentaci)n volveremos a precisar el enfo"ue dado y el traba!o realizado en torno a las competencias. 1.2.2.- Mo#e$o #e A0ren# 7!+e. Una de las caras del Modelo de Cormaci)n de la UD y clave en su desarrollo pr&ctico es el /prendiza!e. Se desarrolla, seg8n un modelo, considerado uno de los puntos fuertes de la innovaci)n y "ue contribuye a dar co$erencia a todo el Modelo de Cormaci)n.

=r&fico 1;5 Modelo de /prendiza!e.

Est& basado en diversos autores y pr)*imo al sistema pedag)gico ignaciano. %onsta de cinco fases o etapas, "ue deben implementarse en toda acci)n educativa,

Contexto ex0er enc !$. El /prendiza!e se origina a partir de las concepciones previas "ue trae el estudiante, dentro de un conte*to personal, social y acad'mico determinado. (ntenta situar al estudiante ante el tema a desarrollar y motivarle por una materia "ue contacta con sus e*periencias. Es el momento clave para traba!ar la significatividad de la competencia o contenido de competencia a aprender. O*ser%!c 1n re8$ex %!. +a observaci)n es un m'todo natural de aprendiza!e. Se trata de ayudar al estudiante para "ue abran los o!os y sus sentidos a la realidad y c uestionarse a trav's de la refle*i)n lo "ue esta observaci)n realmente significa. Pretende "ue el estudiante se $aga preguntas y se interese en la b8s"ueda de soluciones.
Conce0tu!$ 7!c 1n. El siguiente paso l)gico es la conceptualizaci)n de la materia ob!eto de aprendiza!e. Persigue llegar a un conocimiento profundo de los aspectos te)ricos de la materia ob!eto de aprendiza!e. %onocimientos, terminolog a, $ec$os y datos, m'todos y modelos, estrategias, principios y teor as.

Ex0er "ent!c 1n. Mediante la realizaci)n de actividades, e!ercicios, pr&cticas, proyectos, dise#os, simulaciones, casos, traba!os de investigaci)n "ue apro*imen los planteamientos te)ricos a la pr&ctica, mediante el desempe#o de capacidades, $abilidades y destrezas. E%!$u!c 1n. /ntes de comenzar un nuevo ciclo de aprendiza!e, $ay "ue $acer la triple evaluaci)n5 Personal, mediante la refle*i)n del estudiante sobre su e*pertez, Cormativa, con un eficiente feedbacH sobre los progresos del estudiante, como elemento clave, Sumativa, $aciendo valoraci)n del traba!o del estudiante, mediante una Nrendici)n de cuentasO. conviene evaluar, como parte integrada en el proceso de ense#anza:aprendiza!e los niveles o elementos de competencia asimilados. Este modelo es susceptible de realizarlo de forma c clica con las cinco fases en cada tema o m)dulo did&ctico o puede tenerse en cuenta de un modo abierto constituyendo un referente para tomar conciencia de la necesidad de conectar el aprendiza!e con la e*periencia, la observaci)n refle*iva, la abstracci)n tem&tica, la aplicaci)n y e*perimentaci)n y la evaluaci)n del proceso y resultado. El modelo de aprendiza!e propuesto compagina los diferentes estilos de aprendiza!e e intenta "ue se apli"uen distintos tipos de pensamiento. +as actitudes contribuyen a fi!ar y sistematizar $&bitos y conductas en funci)n de las opciones personales "ue se van constituyendo en valores. Este modelo de aprendiza!e, en el "ue se ponen en !uego diferentes tipos de destrezas y $abilidades, puede llegar a convertirse en una aut'ntica competencia cuando se $a llegado a dominar. +a con!unci)n de todos los elementos citados favorece un aprendiza!e integral y ayuda al estudiante a desarrollarse como persona.

1.2.-.- A0ren# 7!+e (!s!#o en Co"0etenc !s

El enfo"ue de las competencias es clave en el plan de convergencia. , este es otro reto a considerar en todo plan de (nnovaci)n universitario. En la UD entendemos por competencia N el buen desempeo en conte tos diversos y aut!nticos basado en la integracin y activacin de conocimientos, normas, t!cnicas, procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores.

=r&fico 1B5 Modelo de %ompetencia.

En el Modelo de Cormaci)n, como se $a visto, las competencias son parte esencial del desarrollo integral de la personalidad del estudiante. Se $an de incluir en el aprendiza!e como un elemento necesario. El sentido de las competencias, aun"ue se determinan y miden en el desempe#o, ad"uieren sentido, al influir y ser influidas por actitudes y valores.

+as competencias suponen valores, actitudes y motivaciones, adem&s de conocimientos, $abilidades y destrezas. Desde nuestra perspectiva de educadores, las competencias deben estar enraizadas en las motivaciones, en las actitudes y en los valores "ue marcar&n la direccionalidad de las actividades profesionales de las personas formadas en la Universidad ?Poblete, 011;A. Un /prendiza!e 6asado en %ompetencias significa establecer las competencias "ue se consideran necesarias en la sociedad actual y "ue no pueden ser determinadas unidireccionalmente por la universidad sin tener en cuenta las entidades destinatarias como son las organizaciones laborales y profesionales. %omo consecuencia de esta colaboraci)n, $a nacido una propuesta de competencias transversales o gen'ricas "ue intentan delimitar las competencias esenciales en las distintas profesiones para las "ue capacita y prepara la universidad. Un /prendiza!e 6asado en %ompetencias consiste en desarrollar las competencias gen'ricas o transversales y las competencias espec ficas ?propias de cada profesi)nA con el prop)sito de capacitar a la persona acerca de los conocimientos cient ficos y t'cnicos, de su aplicaci)n en conte*tos diversos y comple!os, integr&ndolos con sus propias actitudes y valores en un modo propio de actuar personal y profesionalmente. Se fundamenta en un sistema de ense#anza:aprendiza!e "ue progresivamente desarrolla la autonom a del estudiante y su capacidad de aprender a aprender. Un /prendiza!e 6asado en %ompetencias se basa en un an&lisis de las e*igencias profesionales "ue ayudar&n a definir y priorizar las competencias fundamentales re"ueridas en una determinada &rea profesional especialidad. Es un enfo"ue "ue entronca con el concepto de European %redit .ransfer Sistem ?E%.SA, en el "ue cada estudiante debe tener la dedicaci)n adecuada para ad"uirir o desarrollar las competencias propuestas en el tiempo estimado para ello. Es un sistema de aprendiza!e personal "ue combina teor a y pr&ctica y "ue se ale!a del sistema anterior basado fundamentalmente en la memorizaci)n "ue permit a el estudio concentrado o intensivo en determinados momentos. E*ige una dedicaci)n al aprendiza!e constante y sistem&tica y un mayor compromiso del propio estudiante para planificar y gestionar adecuadamente su tiempo. +as competencias gen'ricas son una novedad en el conte*to de la ense#anza universitaria, al mismo tiempo "ue un factor fundamental para lograr la formaci)n y desarrollo $umano y ciudadano, indisoluble con el de la profesionalidad. Son las competencias necesarias para el empleo y para la vida como ciudadano responsable, importantes en cual"uier disciplina. E*isten distintos modelos "ue agrupan determinadas competencias consideradas esenciales desde el punto de vista del desempe#o profesional. En el caso de la UD se estableci) una tipolog a de competencias gen'ricas o transversales y fueron seleccionadas las consideradas b&sicas y "ue pueden ad"uirirse durante el per odo acad'mico universitario. Estas competencias son 8tiles y valiosas en el desempe#o profesional, tal como se indica en

diferentes informes y an&lisis realizados en torno al proyecto .uning o como consecuencia de ellos. En el primer trienio del Vicerrectorado de (nnovaci)n ?0112:011BA se cre) un grupo de traba!o interdisciplinario para elaborar materiales de formaci)n de cada una de las competencias gen!ricas definidas en el Marco Pedag)gico. Estos materiales se crearon en formato on line "ue permite a los estudiantes el aprendiza!e y desarrollo de cada competencia gen'rica. En el siguiente trienio 011B:011J, se vio la necesidad de crear un e"uipo de traba!o "ue dise#ase y elaborase un sistema de evaluaci)n de competencias gen'ricas. +os profesores "ue participaron en este proyecto proced an de diversas titulaciones, facultades y campus. %onstitu an, por tanto, un grupo $eterog'neo en su composici)n. El resultado de este traba!o se $a publicado recientemente ?Villa y Poblete, 011JA . /ceptando la definici)n dada de competencia o la "ue asuma cada comunidad universitaria conviene tener en cuenta los re"uisitos "ue debe reunir el concepto ?y la realidadA de competencia5 +edford ?299<A, propone una lista de caracter sticas de las competencias Son transferibles de un puesto a otro, de una actividad a otra. Son una consecuencia de la e*periencia. Deben ser demostrables mediante evidencias de buenas pr&cticas. Para +evy:+eboyer ?299JA las caracter sticas de las competencias son5 Est&n ligadas a una tarea o actividad determinada. Son una consecuencia de la e*periencia. %onstituyen conocimientos articulados y automatizados. +as competencias indican el nivel de potencial "ue tiene la persona para el desempe#o. Montebello ?0112A muestra un enfo"ue similar al de +edford estableciendo "ue una competencia5 Re"uiere conocimientos, aptitudes yFo $abilidades "ue afectan al desempe#o. Est& correlacionada con el desempe#o. Puede ser evaluada con medidas est&ndar. Puede ser me!orada. E*iste convergencia en las caracter sticas mencionadas por los diferentes autores y e*pertos en competencias. Este punto de acuerdo ayudar& a seleccionar la definici)n de competencia "ue mayor significancia y consenso procure. Por otra parte, se pueden realizar diferentes agrupaciones con el fin de sistematizarlas y gestionarlas. +as competencias gen'ricas o transversales de la UD se agrupan en una de las caras de la pir&mide del modelo seg8n tres grandes categor as5

=r&fico 1<5 Erganizaci)n de las %ompetencias.

o Co"0etenc !s nstru"ent!$es5 a"uellas "ue tienen una funci)n de medio o $erramienta para obtener un determinado fin. Suponen una combinaci)n de $abilidades y capacidades cognitivas "ue posibilitan la competencia profesional. o Co"0etenc !s nter0erson!$es5 referidas a las diferentes capacidades "ue $acen "ue las personas logren una buena interacci)n con los dem&s. Se refieren a la capacidad, $abilidad o destreza en e*presar los propios sentimientos y emociones del modo m&s adecuado y aceptando los sentimientos de los dem&s, posibilitando la colaboraci)n en ob!etivos comunes. o Co"0etenc !s s st6" c!s5 suponen destrezas y $abilidades relacionadas con la comprensi)n de la totalidad de un sistema o con!unto. Re"uieren una combinaci)n de imaginaci)n, sensibilidad y $abilidad "ue permite ver c)mo se relacionan y con!ugan las partes en un todo. Suponen la ad"uisici)n previa de competencias instrumentales e interpersonales. El detalle del listado de competencias de la UD, coincide en gran medida con competencias seleccionadas en otras Universidades europeas ?proyecto .uning, 0110A y con las aceptadas por organizaciones de reconocido prestigio como son el %lub Europeo de la %alidad y la Cundaci)n Universidad:Empresa. +(S./DE DE %EMPE.ED%(/S =EDGR(%/S
%E=D(.(V/S

P$10A/I$1#23 A1AL4#I"2* 0I0#5/I"2* "&4#I"2* &$.L$6I(2* L78I"2* A1AL78I"2*

ME.EDE+P=(%/S

INSTRUMENTALES

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P&9"#I"2* "2L$8IA)2* "&$A#I(2 : )$LI!$&A#I(2. =ES.(PD DE+ .(EMPE RESE+U%(PD DE PRE6+EM/S .EM/ DE DE%(S(EDES ER(ED./%(PD /+ /PREDD(Q/7E ?ED E+ M/R%E PED/=P=(%E, ES.R/.E=(/S DE /PREDD(Q/7EA P+/D(C(%/%(PD P%, %EME @ERR/M(ED./ DE .R/6/7E U.(+(Q/%(PD DE 6/SES DE D/.ES %EMUD(%/%(PD VER6/+ %EMUD(%/%(PD ES%R(./

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ER=/D(Q/:%(PD

SIST9MICAS

%/P/%(D/D EMPREDDEDER/ +(DER/Q=E

%uadro 1L5 %ompetencias gen'ricas.

+a incorporaci)n de las competencias gen'ricas, "ue necesitar&n los estudiantes para realizar sus cometidos profesionales al curr culum acad'mico es un reto m&s de los "ue se presentan en el proceso de innovaci)n pedag)gica. (ncorporar las competencias a la actividad docente implica pasar de la formaci)n de especialistas cualificados en una materia concreta a la educaci)n de personas profesionalmente competentes, "ue den respuesta a necesidades de la sociedad. 1.-.- Des!rro$$o #e$ A0ren# 7!+e (!s!#o en Co"0etenc !s El enfo"ue del /prendiza!e 6asado en %ompetencias re"uiere necesariamente partir de un perfil acad'mico:profesional "ue reco!a las competencias "ue se desea desarrollen los estudiantes "ue est'n realizando un determinado tipo de estudios.

Su programa formativo debe e*plicitar las competencias gen'ricas y espec ficas deseadas y distribuirlas en los cursos "ue configuren la titulaci)n correspondiente. Este enfo"ue re"uiere una gran coordinaci)n y colaboraci)n entre el profesorado para contribuir al desarrollo del perfil acad'mico:profesional desde cada materia o asignatura. Por competencia espec fica en la universidad se considera la "ue est& integrada por conocimientos cient ficos y t'cnicos, actitudes y valores "ue se aplican a la soluci)n de un problema determinado o a una situaci)n espec fica de car&cter acad'mico:profesional. 1.-.1.- Per8 $ !c!#6" co 0ro8es on!$ Este es un traba!o propio de cada Cacultad. +os e"uipos de direcci)n de las diferentes facultades $an de definir los perfiles acad'mico:profesionales como ob!etivo de la docencia a impartir durante los cursos de la carrera.

=r&fico 1I5 Erganizaci)n de los Perfiles /cad'mico:Profesionales.

El perfil acad'mico:profesional debe definir cu&l es la identidad profesional de cada titulaci)n de la carrera, conteniendo las funciones y tareas propias de la profesi)n. De a"u se deducir&n las competencias "ue $an de ad"uirirse durante el periodo de traba!o acad'mico. +a definici)n del perfil debe partir de un estudio concienzudo de las posibilidades y empleabilidad "ue tienen los estudiantes "ue decidan cursar la carrera de la facultad, de las posibilidades de dar repuesta desde la propia facultad.

El perfil profesional "ue desea y est& dispuesto a proporcionar cada carrera debe concretarse en un proyecto formativo, definiendo el plan de actuaci)n "ue, mediante el desarrollo de las competencias correspondientes, capacitar& a los estudiantes para "ue lleven a cabo las funciones y tareas recogidas en el perfil acad'mico:profesional. %ada Cacultad define la identidad de la titulaci)n o titulaciones, adaptadas a las e*igencias actuales, describe las funciones y tareas profesionales ?perfil acad'mico:profesionalA, identificando, al mismo tiempo, las competencias "ue re"uiere un desempe#o eficaz de la misma. En el proyecto formativo de cada titulaci)n $an de seleccionarse y definirse las competencias y su nivel de desarrollo ?nivel de dominioA. De a"u se constituir& el perfil de competencias de cada titulaci)n o carrera.

=r&fico 1J5 Mapa de competencias.

+legados a este punto el profesorado puede traba!ar en el desarrollo de la planificaci)n de su traba!o en cada asignatura o m)dulo, conociendo su aportaci)n a la carrera, al perfil acad'mico:profesional y, por tanto, a la sociedad. +as competencias espec ficas podr an agruparse de forma similar a la clasificaci)n dada para las gen'ricas5 instrumentales, interpersonales y sist'micas.

E!emplos de competencias espec ficas instrumentales podr an referirse a contabilidad financiera, escribir a m&"uina u ordenador, c&lculo matem&tico, estad stica, etc. .ambi'n las $ay "ue se podr an referir a aspectos interpersonales5 relaciones p8blicas, participaci)n en redes comerciales, educativas, financieras, etc. Cinalmente, podr an desarrollarse competencias espec ficas catalogadas como sist'micas5 participar en pr&cticas profesionales, liderar grupos de traba!o en un campo determinado, gesti)n de proyectos espec ficos. Sin embargo, no se considera necesario distinguir las competencias espec ficas en categor as, ya "ue posiblemente contribuir a a complicar m&s la tarea, ya de por s comple!a de gestionar el aprendiza!e por competencias. Para incorporar el sistema de competencias a la docencia y $acerlo operativo se propone el establecimiento de indicadores y evidencias "ue permitan valorar la competencia desarrollada. Para realizar de una forma co$erente e integrada la tarea de seleccionar y definir las competencias espec ficas de una titulaci)n se propone elaborar un paso intermedio entre el perfil y mapa de competencias y el desarrollo del m)dulo en t'rminos de competencias, "ue corresponda al profesorado. Es el siguiente5 1.-.2.- M!cro-co"0etenc !s Partiendo del perfil acad'mico:profesional de cada titulaci)n deben seleccionarse las grandes &reas de competencia o macrocompetencias "ue se $an de tener en cuenta. Por e!emplo5 /n&lisis, dise#o de modelosF$erramientas, intervenci)n, gesti)n, investigaci)n. En un segundo momento deben analizarse los elementos o componentes clave "ue integran dic$as macro:competencias. Una vez definidas las macro:competencias de la titulaci)n, $ay "ue concretar las competencias espec ficas de car&cter profesional "ue se desarrollar&n en cada una de las asignaturas o m)dulos "ue configuren el Plan de Estudios. Se recomienda "ue el n8mero de competencias espec ficas sea mane!able con el fin de "ue resulte para el profesorado un traba!o operativo y accesible. +as competencias espec ficas podr an ir m&s all& del espacio de una asignatura y constituir un m)dulo "ue puede ser desarrollado por m&s de un profesor. Por e!emplo, la competencia espec fica de disear un curso de formacin, puede ser traba!ada en un m)dulo interdisciplinar "ue integrara distintas perspectivas disciplinares necesarias para el )ptimo desarrollo de dic$a competencia5 perspectiva did&ctica, organizativa, de psicolog a evolutiva, de tecnolog a educativa, de evaluaci)n de programas, etc. De este modo los profesores, tendr an "ue planificar y organizar con!untamente el aprendiza!e, aportando sus diferentes perspectivas en el desarrollo de las actividades a realizar por los estudiantes.

Etro e!emplo de lo dic$o, puede ser la elaboraci)n de un proyecto empresarial. Puede enfocarse desde una perspectiva econ)mico:financiera, fiscal, comercial, desde el m&rHeting, los recursos $umanos, etc. En todo caso, el traba!o de selecci)n y definici)n de competencias espec ficas se realizar& a partir de las macro:competencias y del perfil acad'mico:profesional establecido en la titulaci)n. Ello garantizar& la adecuada coordinaci)n y contribuci)n de las diversas asignaturasFm)dulos para el desarrollo de dic$o perfil en los estudiantes. 1.:.- A$,un!s conc$us ones. 2TA Es muy importante "ue e*ista una pol tica educativa a nivel de instituci)n clara, definida y co$erente con los ob!etivos a lograr. 0TA Es imprescindible "ue se plantee en la instituci)n el e!ercicio de un liderazgo comprometido con el cambio, en todos los puestos de responsabilidad, "ue son todos los cargos acad'micos y de servicio. El e!ercicio de la responsabilidad es e*igible desde el momento en "ue se acepta, al margen de su consideraci)n econ)mica. Si es preciso, se buscar& la forma de sustituir a "uienes no pueden o no "uieren comulgar con los principios declarados por la instituci)n. ;TA +a evaluaci)n debe trascender al &mbito educativo y del estudiante. Debe e!ercerse a nivel institucional sobre procesos, gesti)n, servicios, profesorado, etc. BTA +a gesti)n del cambio y el mane!o adecuado de la informaci)n es fundamental para el '*ito del mismo. <TA Si, a nivel institucional, no se $a realizado un correcto planteamiento de la importancia del cambiuo de paradigma y lo "ue esto implica, es dif cil lograr un cambio en la pr&ctica de la evaluaci)n del profesorado. ITA El cambio es un proceso de largo recorrido y no se resuelve con la emisi)n de una disposici)n, una ordenanza ministerial o una reglamentaci)n interna. Es, sobre todo, un cambio de supuestos, de creencias, de actitudes y de valores. Por tanto, $ay "ue dar tiempo al tiempo. Por esto mismo debe comenzarse cuanto antes y recuperar el tiempo perdido. JTA +a cultura en "ue se basaba la evaluaci)n tradicional, conf a en "ue la motivaci)n por el aprendiza!e, debe generarla el resultado de la evaluaci)n, la calificaci)n. Esto no es as , al menos en el nuevo paradigma "ue nos planteamos, en "ue la evaluaci)n es un medio para lograr el ob!etivo de aprendiza!e, la competencia. En este conte*to tiene m&s influencia motivadora la gesti)n de la informaci)n, la comunicaci)n, la influencia personal del profesor, la forma de usar la evaluaci)n, etc.

LTA / nivel de instituci)n, m&s "ue a volver a los Ncuadros de $onorO del %olegio, $ay "ue pensar y desarrollar un sistema de reconocimientos ?tambi'n de cara al profesoradoA, tangibles unos y la mayor a intangibles, por las condiciones econ)micas en "ue se $alla la ense#anza. %ada universidad tiene posibilidades de dise#ar su sistema de motivaci)n, "ue depende m&s de la actuaci)n de las personas con responsabilidad "ue de las normas escritas. 2.- PRO;ECCIN DE LA EVALUACIN DE COMPETENCIAS EN EL AULA 2.1.- Cons #er!c ones 0re% !s /ntes de entrar en el detalle del desarrollo de las competencias conviene aclarar algunas dificultades y consecuencias "ue pueden influir en la forma de llevar la evaluaci)n de competencias al aula. El profesor $a de saber discriminar lo "ue supone planificar los ob!etivos de aprendiza!e, ba!o el anterior paradigma y los nuevos resultados por competencias "ue debe plantear. 2.1.1.- O*+et %os 4 co"0etenc !s Una gran dificultad a la $ora de desarrollar el programa en funci)n del nuevo paradigma "ue representa el /prendiza!e 6asado en %ompetencias, estriba en la superaci)n de la pr&ctica de formular los resultados de aprendiza!e en t'rminos de ob!etivos. +os debates y e*periencias sobre el tema nos $an llevado a recoger ambas formas de enfocar el tema en un cuadro sin)ptico,

COMPARACIN ENTRE OBJETIVOS Y COMPETENCIAS

O(<ETIVOS COMPETENCIAS Estn relacionados directamente con los criterios de evaluacin Son intenciones y/o propsitos concretos. Hacen referencia al perfil acadmicoprofesional. Orientan la planificacin. Tienen un rango de generalidad, ms all de la planificacin. Orientan la actividad encaminada a lograr elimitan el tipo de profesional !ue se desea metas. formar. efinen lo !ue se va a conseguir al final del Se sit"an en el l#mite entre el final de la proceso formativo en la materia. formacin y el comien$o de la actividad profesional Sirven para seleccionar contenidos y Englo%an todas la dimensiones de la persona. actividades. tratan de formar ciudadanos cr#ticos y profesionales competentes.

Hacen referencia al contenido de una materia o asignatura. Se marcan de manera diferenciada) o%*etivos de conocimiento, procedimentales, actitudinales, etc. ,n programa %asado en los contenidos de cada materia suele ser tra%a*ado por cada profesor. Hay !ue atenerse al curr#culum %asado en las materias !ue constituyen la carrera. Se enfati$a la ense-an$a de la materia, de su conocimiento y comprensin, siendo el profesor, principalmente, informador/comunicador. El contenido mismo es lo realmente importante y destaca%le *unto con las +a%ilidades intelectuales del alumno para su comprensin. El profesor +a de medir resultados en funcin de los o%*etivos e informar so%re su nivel de logro. 0a consideracin del %uen profesor en el modelo centrado en o%*etivos est muy relacionada con la capacidad de e1plicarse con claridad y de +acerse entender por los alumnos. El practicum es un periodo ms de la formacin, con o%*etivos propios.

&ueden desarrollarse en materias distintas 'transversalidad(. &ueden englo%ar o%*etivos de distintos contenidos 'conocimientos, +a%ilidades, actitudes, valores(. ,n programa %asado en competencias puede ser tra%a*ado con*untamente por varios profesores desde distintas materias. Supera el curr#culum %asado en materias 'ms fragmentado( y tiende a una mayor interrelacin e interdisciplinariedad. El profesor pasa a ser organi$ador y facilitador del aprendi$a*e. El profesor se convierte, seg"n el trmino utili$ado por los anglosa*ones, en .coac+/, !ue ayuda, entrena, asesora y supervisa a cada estudiante en su aprendi$a*e, respetando su estilo de aprendi$a*e y %asndose en sus previos. 2e!uiere una actitud distinta de los estudiantes con una mayor implicacin y compromiso y una mayor responsa%ilidad en su propio aprendi$a*e, !ue se fundamenta en su mayor autonom#a. El practicum es el espacio ms adecuado para compro%ar y evaluar competencias.

%uadro 195 Eb!etivos vs. competencias.

Es muy importante debatir y aceptar la e*istencia de estas diferencias, por"ue en la pr&ctica no se trata de elaborar los nuevos programas en base al Ncorta y pegaO desde los anteriores ob!etivos operativos a los ob!etivos definidos en t'rminos de competencia. Su consideraci)n condicionar& el concepto y desarrollo de la evaluaci)n. 2.1.2.- Re#e8 n c 1n #e $!s 8unc ones #e$ 0ro8es on!$ #ocente un %ers t!r o. / la luz de las e*igencias "ue suponen la aceptaci)n del cambio en la pr&ctica de la docencia, conviene redefinir las mismas funciones tradicionales del docente5 Dise#o y Planificaci)n, =esti)n del aprendiza!e, Evaluaci)n y Revisi)n y Me!ora. Es necesario, adem&s, a#adir una "uinta "ue no suele estar en la cultura universitaria5 la colegialidad docente. Es una funci)n transversal, fundamental para dar y facilitar el cambio.

+imit&ndonos al subproceso con "ue podemos definir la funci)n de Evaluaci)n, cabe reconsiderar las actividades de la evaluaci)n ba!a el enfo"ue de las competencias. E*isten las tradicionales en cual"uier proceso de evaluaci)n educativa, como son. Decidir la informaci)n a recoger de cara a la evaluaci)n, especificando c)mo y cu&ndo. Seleccionar y elaborar, en su caso, los instrumentos necesarios para la recogida y registro de la informaci)n. Preparar, de forma e*pl cita y diferenciada, la informaci)n sobre el sistema de evaluaci)n y su proceso. Recoger la informaci)n. Valorar la informaci)n recogida. Decidir la calificaci)n. %omunicar el resultado de la evaluaci)n a los estudiantes. Pasar al acta provisional las calificaciones. /tender las consultas de los alumnos sobre la evaluaci)n. Determinar las oportunidades de revisi)n, me!ora y superaci)n. Cirmar las actas definitivas. Sistematizar los resultados de la evaluaci)n para posibilitar el an&lisis y refle*i)n en torno a los mismos. /dem&s de cambiar la forma de realizar algunas de estas actividades, se ve necesario, incorporar otras actividades para evaluar competencias, tales como, o Verificar el sistema de evaluaci)n y calificaci)n "ue se seguir& :de acuerdo a un proceso de evaluaci)n inicial, continua y final: y su adecuaci)n a la programaci)n de la asignatura. o Evidenciar la co$erencia entre el desarrollo de la asignatura y la evaluaci)n. o Desarrollar estrategias para facilitar la autoevaluaci)n y la evaluaci)n con!unta con otros colegas, a nivel de curso, materia o ciclo. o %ompartir la informaci)n recogida con los estudiantes, teniendo en cuenta sus apreciaciones. o /yudar a realizar una evaluaci)n personal de lo "ue realmente $a aprendido el estudiante, de su compromiso como estudiante e!erciendo la autocr tica. o @acer previsi)n de posibles fracasos de estudiantes en el avance de su proceso de aprendiza!e y forma de recuperaci)n. o Establecer f)rmulas de aprovec$amiento del aprendiza!e de los estudiantes en cada semestre, curso o ciclo. o Elaborar informe de resultadosFconformidad del estudiante acerca de la ad"uisici)n de las competencias espec ficas y gen'ricas propuestas como ob!etivo de aprendiza!e. Do cambia el papel del profesor. Sin embargo, se $ace m&s comple!a y le obliga a profundizar en su profesionalidad como docente.

2.1.-.- Co"0etenc !s es0ec=8 c!s El /prendiza!e 6asado en %ompetencias supone tener claro las competencias "ue se desea "ue ad"uieran los estudiantes y analizar el modo m&s efectivo para desarrollarlas. Este enfo"ue subraya el aprendiza!e del estudiante y el desarrollo de sus $abilidades y competencias, m&s all& del enfo"ue tradicional, m&s centrado en conocimientos. +a formulaci)n de las competencias $a de tener en cuenta no solo los contenidos en t'rminos de conocimientos y de aplicaci)n ?saber y saber $acerA, sino tambi'n la integraci)n de aspectos referidos a actitudes y valores "ue se aplican a la soluci)n de problemas y conducen a la obtenci)n de resultados en un conte*to acad'mico:profesional. +a evaluaci)n se $ar& en funci)n de indicadores de resultados "ue se tendr&n en cuenta a lo largo del proceso de aprendiza!e del estudiante. El desarrollo de la competencia de cara a su aplicaci)n docente puede $acerse siguiendo el siguiente es"uema.

=r&fico 1L5 Erganizaci)n del %urriculum.

El /prendiza!e 6asado en %ompetencias supone un enri"uecimiento de las metodolog as de aprendiza!e, un mayor seguimiento y tutor a de los estudiantes individual y grupalmente y toda una gama de t'cnicas de evaluaci)n de los aprendiza!es. El profesorado modifica su papel en el proceso de ense#anza:aprendiza!e y se concentra en las tareas de organizaci)n, seguimiento y evaluaci)n del aprendiza!e de los estudiantes. 2.2.- Pro,r!"!s 4 ,u=!s #e !0ren# 7!+e #e$ estu# !nte Un documento imprescindible de toda universidad $a sido y sigue siendo el Programa de las asignaturas "ue conforman el Plan de Estudios. En 'l debe comenzar a refle!arse la apuesta de la universidad por "ue cambien el antiguo paradigma de ense#anza desde el profesor al nuevo paradigma del proceso ense#anza:aprendiza!e contemplado desde el estudiante. +as competencias y su desarrollo deben !ustificarse en funci)n de la aportaci)n "ue $acen al perfil acad'mico:profesional de la titulaci)n o carrera, a trav's de la macro competencia, siempre "ue sea posible. Para su planificaci)n en cada asignatura o m)dulo el profesorado, en la UD, debe seguir unos los siguientes diez pasos5 2. Selecci)n de las competencias espec ficas y formulaci)n adecuada, en t'rminos de resultados de aprendiza!e, desde la perspectiva del estudiante. Por e!emplo, NEvaluar programas y profesores en funci)n de los est&ndares de calidadO. ?Ver otros e!emplos en el ane*oA. +as competencias gen'ricas a incorporar $an venido asignadas por cada titulaci)n y formuladas por la Universidad para todas las carreras ?son transversales o gen'ricasA. 0. Determinaci)n de los conocimientos, t'cnicas, $abilidades, procedimientos, comportamientos y actitudes "ue el estudiante debe ad"uirir para desarrollar la competencia tal como $a sido formulada. Por e!emplo, en el caso de la competencia NEvaluar programas y profesores en funci)n de los est&ndares de calidadO podr an ser %onocimientos sobre evaluaci)n de programas5 concepto de programa, tipos de programas, caracter sticas y modelos de evaluaci)n. conocimiento de est&ndares y normas para evaluar programas y profesores. @abilidades5 an&lisis y s ntesis, b8s"ueda de informaci)n, mane!o de informaci)n, mane!o de (nternet. /ctitudes5 ob!etividad, precisi)n en el mane!o de fuentes y criterios,

ecuanimidad en la valoraci)n de los criterios ?b8s"ueda de aspectos positivos o fuertes y de aspectos cr ticos o d'bilesA. Valores5 Respeto a la dignidad de las personas. Gtica. .ransparencia. Descripci)n de la estrategia de ense#anza:aprendiza!e a emplear para desarrollar los contenidos descritos, de acuerdo con el sentido de la competencia. Detalle de las actividades "ue debe realizar el estudiante. Por e!emplo, lectura de la documentaci)n o, en su caso previamente, b8s"ueda de la misma, s ntesis de los aspectos clave y concernientes a la tarea encomendada con el uso de la terminolog a adecuada, debate en pe"ue#os grupos para discernir entre aspectos a evaluar y criterios a mane!ar, asistencia a la e*posici)n del profesor, estudio personal, etc. Es recomendable tener en cuenta el Modelo de /prendiza!e para seleccionar actividades "ue tengan en cuenta las cinco etapas del modelo. Estimaci)n del tiempo a emplear por el estudiante en la realizaci)n de cada actividad ?de a"u se derivar& un Plan de .raba!o del estudiante y la valoraci)n de cr'ditos E%.SA. Selecci)n de los indicadores o evidencias de competencia a emplear.

Elecci)n de las t'cnicas y $erramientas de evaluaci)n para medir, de forma cuantitativa yFo cualitativa, el grado de presencia de los indicadores elegidos. Decisi)n sobre la ponderaci)n ?valorA "ue tendr& cada competencia en el con!unto del m)dulo o asignatura. %oordinaci)n con los profesores del mismo curso, materia, titulaci)n para considerar globalmente, tiempos de dedicaci)n de los estudiantes, tiempos asignados a las diferentes fases del Modelo de /prendiza!e, criterios de evaluaci)n y ponderaci)n en la calificaci)n, etc. Elaboraci)n de un informe con el resumen del proceso seguido y la valoraci)n final ?conclusiones, decisiones, sugerencias de me!oraA.

Esta es una de las formas de aplicar el /prendiza!e 6asado en %ompetencias y "ue puede resumirse en el siguiente diagrama,

=r&fico 195 Desarrollo de las %ompetencias.

+as universidades estamos en un proceso de benchmarking ?este Seminario es un buen e!emplo de elloA deseando contrastar los puntos de vista, las e*periencias y enfo"ues de otros con los propios. Son bastantes las universidades "ue ya $an incorporado a sus pol ticas estrat'gicas la formaci)n y actualizaci)n del profesorado como una l nea clave para los pr)*imos a#os. /ntes o despu's todas las universidades, si no "uieren "uedarse al margen de la corriente actual y de!ar de ser competitivas, tendr&n "ue incorporar las nuevas orientaciones y transformar sus centros universitarios en centros de innovaci)n y calidad demostrada. 2.-.- E%!$u!c 1n -uiero subrayar lo relativo a la Evaluaci)n por ser el tema central de este Seminario. /l mismo tiempo, $e considerado dif cil de e*plicar la importancia "ue tiene en la UD la evaluaci)n de las competencias y la forma en "ue se est& abordando el tema. +os problemas "ue acarrea la evaluaci)n son los problemas de la formaci)n. Se $a dic$o "ue si se "uieren cambiar los estilos educativos $ay "ue comenzar por cambiar los sistemas de evaluaci)n ?Rotger, 2990A. 2.-.1.- Cons #er!c ones so*re $! E%!$u!c 1n

+a evaluaci)n en la vida cotidiana es una pr&ctica unida a la actividad $umana. .an antigua como ella. Entre otras cosas garantiza la supervivencia. Estamos en una permanente evaluaci)n5 por intuici)n, por tanteo, basados en datos, etc. De $ec$o, es imprescindible para tomar decisiones, para relacionarnos con los dem&s, para avanzar en la vida. En el &mbito educativo se considera a .yler el padre de la evaluaci)n cient fica ?d'cada de los B1A. Gl cre) el t'rmino de evaluaci)n educacional, consistente en la comparaci)n entre ob!etivos y resultados ?.yler, 29J;A. %on 'l naci) la programaci)n por ob!etivos "ue se $a mantenido $asta $oy. En 29B0 .yler defend a "ue no es posible progresar y evaluar resultados, sin marcar unos ob!etivos concretos y e*presados en t'rminos de conductas observables, en t'rminos de evidencia. +a evaluaci)n educativa considerada cient fica se basa, pues, en una comparaci)n minuciosa entre lo "ue se pretende conseguir y lo "ue realmente se consigue. Esto marca el grado de '*ito de la actuaci)n y la necesidad de una retroalimentaci)n para rectificar la direcci)n del proceso y sus componentes ?contenidos, estrategias, etc.A En la d'cada de los I1 se produ!o un movimiento de reconceptualizaci)n del t'rmino evaluaci)n ?%ronbac$, Eisner, Stufflebeam y StaHeA, planteando un nuevo modelo de evaluaci)n formativa y criterial ?Stufflebeam y S$inHfield, 29L<A. / partir de ese momento, se define la evaluaci)n como Nen!uiciamiento sistem&tico del valor o m'rito de un ob!etoO. Entendiendo "ue se realiza5 Una interpretaci)n de la informaci)n recogida, es decir, rigurosa sobre lo "ue es ob!eto de evaluaci)n. El e*amen, la medici)n establece una relaci)n num'rica entre un contenido y su asimilaci)n por parte del su!eto. (nsuficiente a todas luces y no es un !uicio de valor. +a medici)n s)lo describe, la evaluaci)n valora. Una sistematizaci)n. Es la aportaci)n del movimiento de los a#os sesenta. Se re"uiere un modelo ordenado y criterial para recoger sistem&tica y permanentemente la informaci)n. +a sistematizaci)n a la $ora de recoger, tratar y depurar los datos es imprescindible para "ue el !uicio sea global y a!ustado. Un compromiso. -ue supone implicaci)n por parte del evaluador para ser consecuente con la emisi)n de un !uicio claro y riguroso, consecuencia de una recogida sistem&tica y criterial de la informaci)n apropiada. Una visi)n positiva de la evaluaci)n. +a evaluaci)n debe servir para profundizar en el conocimiento "ue el receptor de la evaluaci)n tiene sobre s mismo y sobre el &mbito de lo "ue se eval8a. El ob!eto de la evaluaci)n ?ad"uisici)n de competencias, en nuestro casoA es determinante, tanto a la $ora de planificar un proceso de evaluaci)n, cuanto a la $ora de establecer los !uicios de valor.

+a evaluaci)n de un estudiante debe implicar, no s)lo su rendimiento, sino tambi'n al propio profesor, a la instituci)n, al proceso de ense#anza:aprendiza!e, a los recursos, a la organizaci)n de los mismos, etc. .oda evaluaci)n debe ser ?Rotger, 2990A5 >t $. Debe atenerse a las necesidades del estudiante, de tal manera "ue la informaci)n y las orientaciones "ue se ofrezcan ayuden a me!orar tanto los resultados como el proceso para llegar a esos resultados. 3Vale la pena realizar la evaluaci)n4 3Satisface la evaluaci)n necesidades reales4 3%)mo presentar el informe de evaluaci)n de manera "ue sea comprendido y las orientaciones aceptadas4 V !*$e. Do s)lo $a de ser adecuada la estrategia "ue se plantee, sino "ue, adem&s, $a de ser realista. +a evaluaci)n tiene sentido cuando se obtiene un informe "ue permite llegar a conclusiones v&lidas para me!orar los resultados. Prec s!. +os resultados a "ue se llegue $an de ser ob!etivos y fiables. El profesor debe ofrecer garant as de rigurosidad y ob!etividad. De lo contrario, puede darse el rec$azo de los resultados y "ue, por tanto, se $aga imposible un progreso en el proceso del aprendiza!e. +os instrumentos o t'cnicas empleadas $an de ser v&lidos y precisos con el fin de recoger la informaci)n necesaria. +os resultados "ue consten en el informe deben ser claros y comprensibles. .ransparente. Siendo el ob!etivo de la evaluaci)n un proceso de informaci)n y ayuda para me!orar resultados, no debe e*istir ocultismo ni desinformaci)n. +os estudiantes tienen derec$o a "ue se respeten sus intereses y a "ue se les garantice una informaci)n transparente y respetuosa. Solamente cuando se act8a con rigor, transparencia y $onradez pueden respetarse los intereses de los implicados. @onrada. +a evaluaci)n debe estar imbuida de un sentido 'tico, de manera "ue la persona est' por encima de todo tipo de manipulaci)n y dominar cual"uier otro tipo de consideraciones. +a evaluaci)n est& integrada en el propio curr culo y afecta tanto a los ob!etivos de aprendiza!e ?competenciasA como a las estrategias de ense#anza:aprendiza!e planificadas. +a evaluaci)n no es algo independiente del proceso curricular, sino "ue es parte de 'l. Pierde el car&cter sancionador para entrar en una din&mica de facilitaci)n de la me!ora de los resultados. Es una evaluaci)n formativa. +a evaluaci)n no s)lo debe estar presente a la $ora de la planificaci)n del curr culo, sino tambi'n en su desarrollo. Es un factor esencial en el proceso de ense#anza:aprendiza!e, ya "ue tiene en cuenta las variables educativas y estima el logro de resultados. Es una evaluaci)n educativa. +a evaluaci)n afecta tanto a los resultados como al proceso, con todos los elementos intervinientes5 estudiantes, profesores, programas, instalaciones. Es una evaluaci)n continua y comprensiva.

2.-.2.- E%!$u!c 1n #e co"0etenc !s %ersus e%!$u!c 1n tr!# c on!$ %omo se $a recogido en el planteamiento avanzado de la evaluaci)n, revisado en nuestro pa s, a ra z de una ley de Educaci)n muy importante, la +E=SE, el concepto de evaluaci)n descrito se apro*ima al "ue $a de tenerse en cuenta a la $ora de evaluar el aprendiza!e basado en competencias.

EVALUACIN TRADICIONAL
Sumativa. 0e realiza en un momento puntual =con frecuencia* al final del periodo docente>. Se basa en partes del programa o en su totalidad. Se basa en escalas num'ricas Suele $acerse por escrito o con e!ercicios simulados. %ompara el individuo con el grupo. +os evaluados no conocen lo "ue se les va a preguntar. +os evaluados no participan en la fi!aci)n de ob!etivos de la evaluaci)n. Do incluye conocimientos m&s all& del programa. Es fragmentada. El evaluador vigila la realizaci)n de la prueba.

EVALUACIN POR COMPETENCIAS Cormativa. Es un proceso planificado y continuo. +os contenidos de los temas del programa cuentan como un aspecto m&s a evaluar. Se basa en ad"uisici)n de niveles de competencia. Se centra en las evidencias del desempe#o de la competencia. Es individual. +os evaluados conocen las &reas "ue cubrir& la evaluaci)n. +os evaluados participan en la fi!aci)n de ob!etivos de la evaluaci)n. (ncluye conocimientos o $abilidades previos. Es globalizadora. El evaluador !uega un papel de formador.

%uadro 215 %omparaci)n de formas de Evaluaci)n.

En el cuadro 21 se refle!a el desfase e*istente entre una cultura de evaluaci)nFe*amen a una cultura evaluaci)nFapoyo al desarrollo. /un"ue se comprenda te)ricamente el paso a dar, el cambio actitudinal suele ser una dificultad real entre el profesorado.

=r&fico 215 .ransici)n en la Evaluaci)n.

El cambio desde una cultura de evaluar para e*aminar y clasificar a una cultura de evaluar para educar o por competencias debe $acerse en varios frentes5 %onscientemente $ay "ue cambiar los ob!etivos de la evaluaci)n, identificar los nuevos roles y funciones "ue !uega la evaluaci)n, aprender y mane!ar distintas t'cnicas de evaluaci)n "ue est'n en l nea con los contenidos de competencia "ue se pretende evaluar, refle*ionar y de!ar bien sentado lo "ue el estudiante puede esperar de la evaluaci)n. En primer lugar, cambiar los ob!etivos de la evaluaci)n supone reformular los ob!etivos en t'rminos de competencia. +a concepci)n de la competencia como realidad comple!a, resultado de la integraci)n de contenidos de distinta naturaleza, cognitivos, emocionales, conativos, normativos, ayudar& a cambiar el ob!etivo de la evaluaci)n. Se trata de evaluar comportamientos $umanos comple!os. En segundo lugar, $ay "ue identificar los nuevos roles y funciones de la evaluaci)n, lo "ue "uiere decir "ue $ay "ue trascender el sentido de la medici)n y clasificaci)n y llegar $asta la integraci)n de la evaluaci)n en el aprendiza!e. +a evaluaci)n debe ayudar al estudiante a aprender sobre s mismo y sobre los contenidos profesionales de las competencias, a globalizar informaciones parciales, a seguir las l neas de la estrategia marcada en el m)dulo o asignatura.

En tercer lugar, el profesorado debe diversificar su conocimiento y dominio de las t'cnicas de evaluaci)n. Debe analizar los pros y contras de cada prueba y sus contenidos formativos. @a de detectar con nitidez los contenidos de competencia incluidos en el desarrollo del Programa, "ue pasan desapercibidos a la $ora de evaluar. En cuarto lugar, el profesorado $a de realizar una tarea pedag)gica espec fica con el estudiante para "ue, desde el principio $asta el final aprecie, el valor positivo, la aportaci)n de una buena evaluaci)n. , el gran inter's "ue le supone aportar y obtener datos diversos y abundantes para realizar una evaluaci)n !usta, pero, sobre todo, formativa. +a evaluaci)n de competencias es un proceso para valorar formalmente la conducta "ue demuestra el estudiante del dominio de la competencia en cuesti)n y proporcionarle una retroalimentaci)n, con el fin de "ue pueda desaprender y $acer a!ustes en la misma. Seg8n +evy:+eboyer ?0111A la evaluaci)n del desempe#o de la competencia permite identificar las brec$as e*istentes en el desempe#o de las competencias, as como las conductas "ue se re"uieren para poder alcanzar las metas propuestas. Por otra parte, ofrece la oportunidad de ad"uirir nuevas competencias. Para evitar o minimizar los errores de las evaluaciones =rados, 6eutelspac$er y %astro ?299JA proponen un programa de formaci)n para la evaluaci)n, donde se debe entrenar a los evaluadoresFprofesores, ense#&ndoles t'cnicas diversas, con los ob!etivos y limitaciones correspondientes. Dic$a capacitaci)n deber& abarcar aspectos tales, como comunicaci)n, motivaci)n y adaptaci)n a la diversidad, "ue pueden traba!arse en din&micas de grupo y con $erramientas dise#adas Nad $ocO. Por otra parte, deber& pasarse del concepto social de (nstituciones docentes a espacios docentes, ya "ue la transferibilidad no se realiza solamente desde la (nstituci)n a la Erganizaci)n a trav's de la persona. +a Escuela, la Universidad no son los 8nicos centros de aprendiza!e. +a persona puede aprender en y de todos los &mbitos en "ue vive y debe estar en un proceso continuo de aprendiza!e, des aprendiza!e y reaprendiza!e vertical y $orizontal. 2.:.- E%!$u!c 1n #e co"0etenc !s en $! UD "#l sistema de evaluacin de la asignatura incluye no slo los aspectos relativos a la evaluacin final para la emisin de la calificacin final, sino que tambi!n indica todo lo relativo a la evaluacin formativa, es decir, la evaluacin que se realiza para orientar y ofrecer retroalimentacin al estudiante sobre sus trabajos, ejercicios y pruebas parciales o cualquier actividad de aprendizaje sobre la que el profesor$a considere que debe tener informacin para mejorar ?UD, 011IA.

Este p&rrafo "ue pertenece al procedimiento aprobado oficialmente por el %onse!o de Direcci)n de la UD, invita al profesorado y a los )rganos acad'micos a cambiar el concepto de evaluaci)n, desde una evaluaci)n sumativa a una evaluaci)n formativa y globalizadora, "ue es la "ue se a!usta a un /prendiza!e 6asado en %ompetencias. En el Programa de la asignatura el profesor debe recoger, de forma resumida, a"uellos aspectos del sistema de evaluaci)n relativos al grado de logro de resultados de aprendiza!e en t'rminos de competencias por los estudiantes, "ue se refle!ar& en la calificaci)n final. El desarrollo completo de la estrategia de Evaluaci)n de una asignatura deber& ser aportado por el profesor a los estudiantes al comienzo del periodo acad'mico. Para ello se deber& precisar5 En primer lugar, "u' se va a evaluar5 se deber&n evaluar las %ompetencias Espec ficas y =en'ricas de las "ue se espera un ob!etivo de aprendiza!e en t'rminos de competencia. Se detallar&n los (ndicadores para la evaluaci)n de cada una de las competencias, los cuales deber&n aportar evidencias relevantes y significativas del grado de desarrollo de cada una de las competencias gen'ricas y espec ficas. En segundo lugar, c)mo se van a evaluar dic$as competencias5 es decir, "u' t'cnicas e instrumentos se van a emplear a lo largo del proceso ?evaluaci)n continuaA y al final del mismo ?evaluaci)n finalA. +as t'cnicas deber&n ser variadas para adecuarse a la naturaleza de las competencias traba!adas ?por e!emplo5 el e*amen, el an&lisis de las tareas realizadas, una presentaci)n oral, una prueba de e!ecuci)n, la observaci)n de la conducta, etcA En tercer lugar, cu&l es el resultado final en t'rminos de calificaci)n final. El sistema de calificaci)n deber& refle!ar una distribuci)n e"uilibrada entre las distintas competencias traba!adas y las distintas t'cnicas empleadas al emitir la calificaci)n final. En cuarto lugar, $ay "ue decidir el grado de participaci)n en la evaluaci)n por parte cada uno de los agentes5 profesor. Estudiante, iguales, otros profesores, tutor e*terno de pr&cticas, etc. En "uinto lugar, se realizar& el adecuado feed:bacH para "ue la evaluaci)n forme parte del proceso de ense#anza:aprendiza!e. En se*to lugar debe decidirse la ponderaci)n de las distintas competencias, pruebas yFo grados de participaci)n en la %alificaci)n final ?sistema de calificaci)nA.

=r&fico 225 Erganizaci)n de la Evaluaci)n.

El an&lisis de la estrategia de evaluaci)n seguida por cada profesor es una evidencia clara de "ue el proceso de innovaci)n pedag)gica y la aplicaci)n del enfo"ue de aprendiza!e basado en competencias se $a implementado adecuadamente. %uando el sistema de evaluaci)n es simple, es decir, cuando se basa en el e*amen ?final o parcialA tradicional, se puede afirmar "ue no se eval8an competencias y, por tanto, "ue e*iste un d'ficit importante en la aplicaci)n del sistema. El aprendiza!e basado en competencias re"uiere un sistema de evaluaci)n variado, pues cada competencia tiene componentes muy distintos "ue necesitan procedimientos diversos para ser evaluados correctamente. +a evaluaci)n de competencias re"uiere distintos procedimientos y t'cnicas de evaluaci)n seg8n el ob!eto "ue se desea evaluar. Puede intentarse evaluar conocimientos, utilizando diversas t'cnicas5 pruebas de respuesta larga, pruebas de respuesta corta, pruebas ob!etivas, pruebas con preguntas abiertas, etc. +a evaluaci)n de $abilidades y destrezas o c)mo aplicar los conocimientos a situaciones concretas, re"uiere pruebas tales como5 escribir determinados tipos de escritos, desarrollar diferentes tipos de pensamiento. +a evaluaci)n de actitudes y valores re"uiere5 t'cnicas de observaci)n, pruebas de autoevaluaci)n, escalas de actitudes, etc.

Etro tipo de pruebas facilita una evaluaci)n m&s globalizadora, como el portafolios o carpeta del estudiante, informes, pruebas de e!ecuci)n, traba!os de pr&cticas, etc.

%uadro 225 .'cnicas de Evaluaci)n.

En la evaluaci)n es clave la co$erencia entre el ob!etivo educativo de la evaluaci)n y el procedimiento seleccionado para ello. / veces, por desconocimiento de t'cnicas m&s adecuadas, se usan determinados procedimientos "ue no son 8tiles para evaluar lo "ue realmente se desea evaluar. 2.:.1.- Pro0uest! #e e%!$u!c 1n #e co"0etenc !s ,en6r c!s o tr!ns%ers!$es %omo se apunt) en la primera parte de esta ponencia en el segundo trienio del mandato del Vicerrector de (nnovaci)n y %alidad en la UD se puso en marc$a un proceso para facilitar el traba!o de los profesores a la $ora de traba!ar y evaluar las competencias gen'ricas. Se form) un grupo de profesores y e*pertos para crear un sistema "ue desarrolla las ;< competencias gen'ricas, seleccionadas en la UD, como base de datos para "ue las titulaciones eli!an las "ue consideran guardan m&s estrec$a relaci)n con el perfil acad'mico:profesional y las distribuyan en su mapa de competencias. Desarrollar un modelo adecuado para evaluar las competencias, significa "ue 'stas est&n previamente definidas y e*plicitadas, de modo "ue la acci)n de evaluaci)n s)lo tenga "ue considerar los indicadores referidos a los niveles establecidos en las mismas.

%uando no se sabe bien lo "ue se "uiere evaluar, cual"uier procedimiento puede ser utilizado, pues en realidad da igual lo "ue se eval8a. Evaluar por competencias significa, en primer lugar, saber "u' se desea evaluarK en segundo lugar, definir e*pl citamente c)mo se va a evaluarK y, en tercer lugar, concretar el nivel de logro "ue se va a evaluar ?nivel de dominioA. 2.:.2.- Estructur! #e$ "o#e$o 0!r! $! e%!$u!c 1n #e $!s co"0etenc !s ,en6r c!s El e"uipo de e*pertos y profesores tuvo en cuenta en todas ellas la siguiente estructura5 2U /l ser las competencias gen'ricas, transversales, deben ser definidas de manera un voca con el fin de facilitar la misma interpretaci)n a cada una de las diferentes titulaciones. Se parti) de definiciones acordadas por un grupo de e*pertos. +as definiciones respetan la acepci)n admitida por la R/E y se eligen para su formulaci)n t'rminos de competencia, en "ue puedan apreciarse evidencias de desempe#o. Esta definici)n pretende delimitar el significado "ue se le otorga en este modelo, "ue puede ser diferente al tratamiento "ue se le d' desde otra perspectiva. 0U Se detallan algunas de las vinculaciones de la competencia, "ue se trata de desarrollar en los estudiantes con otras competencias, actitudes y valores. +a competencia, como actuaci)n $umana es comple!a y est& integrada por $abilidades, destrezas, valores, saberes, "ue no pueden aislarse y atribuirse en e*clusiva. Por otra parte, al traba!ar en el aprendiza!e de determinadas competencias conviene ser consciente de "ue se desarrollan otras competencias, incluidos los valores. ;U Se establecen tres niveles de dominio para cada una de las competencias. El nivel de dominio de cada competencia puede elaborarse en funci)n de las siguientes dimensiones5 Profundizaci)n en los contenidos, desempe#o aut)nomo y comple!idad de las situaciones o conte*tos de aplicaci)n. Se se#alaron estos tres criterios en raz)n de las siguientes consideraciones. En primer lugar, para ser competente en algo, se re"uiere un cierto conocimiento, "ue podr& ser mayor o menor en funci)n de la necesidad de dic$o conocimiento para resolver el problema o tarea planteada. En segundo lugar, una competencia re"uiere un nivel de autonom a personal. Si para resolver un problema, la persona necesita constantemente de supervisi)n, conse!o o asesoramiento, se puede afirmar "ue no es suficientemente competente en ello. En tercer lugar, la competencia a demostrar est& en funci)n del conte*to situacional en el "ue debe e!ercerse la competencia y la comple!idad de esta situaci)n es un elemento clave.

.eniendo en cuenta estos tres aspectos se facilita la elaboraci)n de los niveles de dominio en cada una de las competencias. Cue 8til la siguiente matriz. Pro8un# 7!c 1n 6as&ndose en normas y criterios b&sicos de N %e$ comportamiento 1 demuestra un dominio de los contenidos b&sicos. Selecciona la informaci)n m&s importante de la situaci)n de forma N %e$ sistem&tica y fluida, 2 aplic&ndola con eficacia. Desarrolla todo el curso de la actuaci)n. /nticipa, planifica y dise#a de manera creativa N %e$ respuestas y soluciones a situaciones comple!as. Autono"=! Decesita orientaci)n y supervisi)n. %analiza los casos dif ciles a otro nivel. /sume riesgos y toma decisiones en el conte*to de situaciones nuevas. Co"0$e+ #!# /fronta situaciones sencillas y resuelve problemas $abituales en conte*tos estructurados.

(nterviene en situaciones menos estructuradas y de creciente comple!idad. Se desenvuelve en situaciones comple!as, $allando soluciones integrales y globales. .iene muy en cuenta las interrelaciones y la transferibilidad de las posibles soluciones.

/sume riesgos y emprende actuaciones con total independencia

%U/DRE 205 Dimensiones para establecer tres niveles de dominio.

BU +os contenidos de cada competencia orientan sobre los indicadores "ue pueden marcar evidencias de avance o retroceso en el desempe#o ?por e!. %laridad, Cluidez, Eriginalidad, M'todo, Planificaci)n, Erden, etc.A. +os indicadores ?de cuatro a oc$o, por nivelA vienen a ser pistas o evidencias del grado de desarrollo en el dominio de la competencia de "ue tratamos. <U %ada indicador se eval8a en funci)n de una escala ?de 2 a <, de 2 a 21A o de un descriptor concreto. Por e!emplo, en el caso del (ndicador NRealiza las tareas "ue le son asignadas dentro del grupo en los plazos re"ueridosO, correspondiente a un primer nivel de dominio de la competencia .raba!o en E"uipo5 Do cumple las tareas asignadas ?valor, 1:2 sobre cinco o 1:2:0 sobre diezA. %umple parcialmente las tareas asignadas o se retrasa ?valor 0 sobre cinco o ;:B sobre diezA. Da cuenta en el plazo establecido de los resultados correspondientes a la tarea asignada ?valor ; sobre cinco o <:I sobre diezA. +a calidad de la tarea asignada supone una notable aportaci)n al e"uipo ?valor B sobre cinco o J:L:9 sobre diezA.

 /dem&s de cumplir la tarea asignada, su traba!o orienta y facilita el del resto de los miembros del e"uipo ?valor < sobre cinco o 21 sobre diezA. Puede ilustrar lo dic$o m&s arriba el siguiente es"uema5

=r&fico 205 Estructura de las %ompetencias.

El uso de estas matrices, al mismo tiempo "ue puede $acerse con papel y l&piz, se facilita a trav's de una plataforma tecnol)gica, en "ue cada profesor elige competencias, niveles, indicadores y se aplican a los estudiantes "ue tiene asignados, seg8n curso y asignatura. +a misma plataforma puede ser utilizada por estudiantes para autoevaluaci)n o evaluaci)n de iguales, si el profesor lo considera oportuno y da los permisos necesarios. Erganizar esta estructura en las competencias espec ficas facilitar a el proceso de evaluaci)n, aun"ue la construcci)n de matrices se nos anto!a "ue supone un traba!o a#adido para el profesor "ue, en el actual momento de cambio y de e*igencias para adaptarse a las nuevas condiciones es e*cesivo. -uienes me!or conocen las competencias espec ficas son los profesores "ue dominan los distintos contenidos "ue las integran. Sin ellos, es imposible implementar el modelo. En esta l nea traba!an Universidades canadienses y tambi'n en Espa#a se conocen algunas e*periencias en este sentido "ue refuerzan la consistencia delas estrategias de evaluaci)n y las $omogeneizan a nivel de claustro de profesores.

2...- )$ex * $ 7!c 1n #e $! e%!$u!c 1n Una contribuci)n de particular importancia es la progresiva participaci)n del estudiante en la propia evaluaci)n. /s$ford ?29L9A, refiri'ndose al &mbito empresarial, en el "ue se $an reconducido los procesos de gesti)n de competencias, subraya la necesidad de desarrollar la capacidad de observarse a s mismo y evaluarse de forma co$erente comparando sus conclusiones con las de los dem&s ?!efes, profesores, compa#erosA. / fin de cuentas, la mayor a de nuestras actuaciones profesionales, por no decir todas, tienen un sentido social. Es m&s, las competencias no tienen sentido si se les priva de su conte*to, de su dimensi)n social. +as competencias son, por definici)n, sociales. +a auto evaluaci)n es una modalidad muy importante para el desarrollo personal y profesional. Supone aspectos clave para la madurez $umana como son la autocr tica, el auto conocimiento y auto concepto, la ob!etividad sobre uno mismo, la adecuaci)n. +a realizaci)n peri)dica de la auto evaluaci)n permite preguntarse a s mismo cu&les son los motivos de sus actitudes y comportamientos. @ablando en t'rminos de competencias e*isten algunos aspectos, m&s all& de los puramente conceptuales, cuya observaci)n y recogida de informaci)n no est&n al alcance del profesor. En el nuevo paradigma, el estudiante aprende tambi'n fuera del aula, traba!ando con sus compa#eros, realizando pr&cticas fuera del &mbito universitario. Debemos contar con otras fuentes, como pueden ser la del estudiante y la procedente de compa#eros, otros profesores, tutores de pr&cticas ?Villa y Poblete, 011IA, etc. Para la educaci)n del estudiante, disponer de la opini)n de los dem&s, es importante por"ue controlar& sesgos de sub!etividad y llegar& a conclusiones realistas "ue le ayuden a tener conductas m&s adecuadas a las situaciones ?%ardona y =arc a:+ombard a, 011<A. En buena l)gica, si el principal movimiento del proceso de convergencia es el cambio de paradigma de una ense#anza centrada en el profesor a un aprendiza!e centrado en el estudiante y la evaluaci)n se considera imbricada con el aprendiza!e, los procesos de evaluaci)n deben fle*ibilizarse desde el punto de vista5 de las estrategias, de las t'cnicas a utilizar, de los intervinientes y de los momentos en "ue se realiza.

Seg8n esto, es fundamental el acompa#amiento del estudiante en el &mbito individual y grupal, teniendo en cuenta "ue reciba informaci)n a tiempo ?feedbacH inmediatoA sobre la valoraci)n "ue se $ace en torno a sus avances. +a evaluaci)n de!a de ser s)lo un !uicio de valor, una nota, para convertirse en un indicador, a modo de term)metro, del estado de salud del aprendiza!e del estudiante en cada

momento "ue interesa, en primer lugar, al mismo estudiante. El !uicio de valor, "ue recibir& al final ?la notaA, estar& a!ustado al traba!o "ue 'l mismo sabe "ue $a realizado. 2.?.- I"0ort!nc ! #e $! 8unc 1n #e tutor=! Una eficaz labor de evaluaci)n e*ige el protagonismo del traba!o de tutor a, yendo m&s all& de la tutor a tradicional. El Ncoac$ingO es una nueva funci)n "ue puede enfatizar la labor del profesor, asumiendo un rol m&s sim'trico con el del estudiante "ue en una ense#anza m&s tradicional. El profesor como tutor, con esta nueva funci)n, planifica su traba!o ?ense#anzaA y NayudaO a planificar el traba!o del estudiante ?aprendiza!eAK contribuye a encontrar sentido a la materia "ue imparte en el conte*to e*periencial ?bacHgroundA del estudianteK le $ace refle*ionar sobre los conocimientos e intencionalidad de las competencias a desarrollar en el m)dulo o asignaturaK proporciona recursos para "ue el estudiante los integre con otros "ue buscar& en diversas fuentesK orienta el sentido de los conocimientos y e*periencias "ue va ad"uiriendo el estudiante para "ue genere sus propios conocimientos y convencimientosK facilita la creaci)n de una NculturaN colegiada de aula en la "ue se compartan intereses, conocimientos, pensamientos, e*perienciasK participa en la moderaci)n de los debatesK sigue y apoya el proceso de aprendiza!e del estudianteK eval8a y orienta en ese proceso. Sin una labor en este sentido, es muy poco probable "ue se d' el desarrollo y evaluaci)n de competencias y, por tanto, no es posible "ue se avance en el camino adecuado "ue e*ige el proceso de innovaci)n educativa propuesto. 2.@.- A$,un!s conc$us ones 2TA El ser educador re"uiere algo m&s "ue conocimentos y especializaci)n en una materia disciplinar. / un profesor sin vocaci)n de educador, le costar& entender y moverse en el nuevo paradigma "ue plantea el enfo"ue de la evaluaci)n de las competencias. 0TA +a resistencia de los estudiantes suele ser un t)pico argumentado en ocasiones. Dic$a resistencia es inversamente proporcional al entusiasmo del profesor. Es muy diferente notificar a los estudiantes "ue algo se $ace por"ue Nnos obliga la universidadO, a e*plicarles los beneficios "ue van a alcanzar con esta pr&ctica. ;TA Es muy importante desarrollar una actuaci)n colegiada en el proceso de evaluaci)n, a nivel de curso, de materias, de carrera. De lo contrario, el estudiante puede acabar desconcertado o, al menos, dudar de la co$erencia "ue e*iste en la contribuci)n del profesorado en el desarrollo de su curr culum acad'mico. BTA El profesorado debe admitir como parte de su proceso de me!ora profesional la evaluaci)n de sus planteamientos y pr&cticas de evaluaci)n. Por e!emplo, no es evaluaci)n por competencias,

 Evaluar una o dos veces en un periodo lectivo ?semestre o cursoA. %onsiderar conocimientos o pr&cticas 8nicamente, a la $ora de evaluar. Utilizar solo una modalidad o t'cnica de evaluaci)n. El desconocimiento por parte de los estudiantes acerca de lo "ue tienen "ue $acer o de lo "ue pueden $acer ante la evaluaci)n, aparte de sufrirla. Establecerla de una manera asim'trica ?autoritariaA, desde el profesor "ue lo sabe todo $acia el alumno "ue no sabe nada. El profesor no debe abdicar de su rol de profesor. Sin embargo, debe adaptar su estilo al nuevo paradigma. +a ausencia de comunicaci)n durante el proceso de ense#anza:aprendiza!e ?no vale el Nya $e puesto el tiempo de consulta y si no $a venido es por"ue no "uiereOK Na nadie se obliga a $acer lo "ue no "uiereOK Nno son beb'sOA. Etc. <TA +a integraci)n en la evaluaci)n de otros agentes intervinientes en el proceso de ense#anza:aprendiza!e, adem&s de enri"uecer y ob!etivar el resultado de la evaluaci)n, $ace refle*ionar y profundizar en el aprendiza!e y prepara a los estudiantes a pr&cticas "ue se realizan cada vez m&s en organizaciones, "ue $an introducido la evaluaci)n de ;I1U. ITA Cacilitar& sobremanera la labor del profesorado para evaluar competencias, la organizaci)n de grupos reales o virtuales de profesores para el intercambio de buenas pr&cticas. Puede ser mediante la creaci)n de grupos de base o de redes virtuales de intercambio o de !ornadas intra o interuniversitarias. JTA Etra interesante idea es la creaci)n de un %entro de b8s"ueda, $omologaci)n y difusi)n de pruebas para evaluar competencias. En la actualidad e*isten en el mercado ?m&s bien con orientaci)n a consultor as para su oferta comercialA NproductosO, cuya fiabilidad, evaluaci)n y tipificaci)n son muy dudosas y cuyo uso en una universidad ser a, por lo menos, poco riguroso. LTA El cambio necesario para realizar una evaluaci)n de competencias no tiene Manual de Procedimientos tipo. %ada instituci)n tiene "ue $acer su tra!e a medida y solamente las pr&cticas "ue realizamos nosotros mismos, las "ue realizan otros profesionales de la docencia, las acciones de investigaci)n sobre nuestra propia docencia, con grandes dosis de refle*i)n, de imaginaci)n y de osad a nos proporcionar&n seguir adelante y tener '*ito. El "ue les deseo a todos los asistentes a estas !ornadas, as como a las instituciones a las "ue pertenecen. Do "uiero de!ar de manifestar mi convencimiento de "ue en %$ile e*iste una apuesta seria por el cambio universitario y "ue confluyen los intereses m&s importantes, los pol ticos "ue facilitar&n el proceso y los profesionales "ue lo realizar&n.

Re8erenc !s * *$ o,r58 c!s

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