Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Fundamental

Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Textos sobre Capacitao de Professores em
Educao Ambiental
Coordenao!"eral de Educao Ambiental
Oficina Panorama de Educao Ambiental no Brasil
28 e 29 de maro de 2000
#eproduo dos ori$inais en%iados pelos especialistas
T&#A"EM '&M&TADA
Secretaria de Educao Fundamental
ara Glria Areias Prado
C(efia de "abinete
Mrcia da Silva Ferreira
Departamento de Poltica da Educao Fundamental
Walter K. Takemoto
Coordenao!"eral de Educao Ambiental
Lucila Pinsard Vianna
2
#elao dos especialistas con%idados
Michle Sato .........................................................................................pg 5
Nan Mininni Medina.............................................................................pg 15
Elizabeth da Conceio dos Santos......................................................pg 23
Silvia Aparecida Martins........................................................................pg 29
Marcos Sorrentino.................................................................................pg 35
Maurcio Compiani.................................................................................pg 39
Ronaldo Souza de Castro......................................................................pg 45
Luis Marcelo de Carvalho......................................................................pg 51
nstituto Brasil........................................................................................pg 59
Genebaldo Freire Dias...........................................................................pg 65
Suzana Machado Pdua.......................................................................pg 71
Aurora Maria Figueiredo Colho Costa.................................................pg 77
3
* A relao dos nomes acima em funo a data de entrega dos textos
4
Formao em Educao Ambiental ) da escola * comunidade
Mic(+le Sato
,- A &deolo$ia da .omenclatura
Para iniciarmos uma discusso sobre a educao d@s
1
professor@s,
acreditamos ser de fundamental importncia lembrarmos as tendncias
ideolgicas implcitas em determinadas terminologias. Quando um pas aprova
uma Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, subdivididos em "Ensino
Fundamental, Mdio e Superior, e no "Educao, pensamos que no h
somente um problema de semntica ou interpretao, mas de ideologia
2
.
Quando ensinamos, h sempre algum que aprende. Enfatizar o ensino em
detrimento da aprendizagem parece requerer uma anlise um pouco mais
profunda. Ao considerarmos o processo educativo no neutro, pensamos estar
engajad@s numa luta poltica, onde divers@s atores e atrizes sociais exercem
suas funes e seus campos de poder. Assim, iniciamos nosso trabalho
considerando algumas nomenclaturas utilizadas referentes ao trabalho
docente.
No muito antigamente, era comum as pessoas utilizarem a terminologia
"#ecicla$em de Professor/s para referncia dos cursos oferecidos em
diversas reas do conhecimento. Talvez porque ramos considerad@s "lixo e
tnhamos que ser renovad@s. Depois virou "Treinamento, porque no
tnhamos criatividade, nem critrios, muito menos criticidade. Ento ramos
adestrados, como animais obedientes que repetem o que os nossos donos
"homens
3
nos mandam. Algum tempo depois, falvamos em "Capacitao,
porque @s professor@s eram incapazes, e necessitavam de mais informao.
Recentemente, com a inovao da TV Escola e Salto para o Futuro, houve
uma desateno quase total s/aos professor@s, pois nossos governantes
acreditavam que a antena parablica poderia suprir as necessidades e
"incapacidades d@s professor@s. Algumas pessoas consideram o magistrio
"desqualificado, e devemos, ento, iniciar o processo de "0ualificao do
pessoal docente para o trabalho na educao. Tambm ouvimos sobre a
"Formao inicial e continuada, porque todos somos deformad@s, ou
porque no temos forma nenhuma. Forma do qu? Uma figura geomtrica
serviria? Um professor "quadrado responderia s indagaes?
Nesta perspectiva, talvez nunca tenhamos uma nomenclatura ideal. Mas se
aceitarmos que o processo educativo permanente e deve estar sempre
ocorrendo num continuum do tempo e do espao, deveramos considerar a
1
Acatando a recomendao internacional da Rede de Gnero, utilizaremos a simbologia "@
para evitar a linguagem sexista presente nos textos.
2
FRERE, Paulo & SHOR, ra. Medo e ousadia o cotidiano do professor. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, traduo de Adriana Lopez, 1992, 224 p.
3
Aqui, a conotao masculina proposital, desde que a humanidade, cega de um olho,
testemunhou um domnio masculino muito forte. Na transio para a Ps-Modernidade, foi
possvel tirar o tapa-olho, e com os dois olhos bem abertos, foi possvel enxergar melhor e a
partir da, iniciar a construo de uma sociedade mais solidria, que respeita a diversidade e
liberta a condio de identidades plurais.
5
"educao continuada. "Continuada por no ter fim, e "educao, porque
consideramos as duas vias do processo, do ensinar e do aprender. Mesmo no
debate da educao a distncia, que privilegia a autonomia e descentralizao,
h sempre os dois lados, alis, algum pode at aprender sem professor@,
mas ningum ensina se no houver alun@.
Situado o contexto inicial, pensamos ser importante perguntarmos por que uma
educao continuada com destaque ao ambiente. Como este adjetivo
transforma a educao? Ou, como muit@s indagam, h necessidade de uma
outra educao? Na realidade, a educao tradicional negligencia muitos
valores importantes, no respondendo s demandas naturais e/ou culturais
se que possvel fragmentar estas duas dimenses. O sentido amplo do
ambientalismo requer maior ateno pela educao, tornando verdadeira a
frase do Mauro Grn
4
- "uma educao que no for ambiental, no poder ser
considerada educao de jeito nenhum.
O ambientalismo surgiu no Brasil tardiamente, e alguns acreditavam que era
um romantismo, um modismo de uma poca. No limiar do Terceiro Milnio,
todavia, impossvel encontrar uma pessoa que no considere o ambiente de
suma importncia ao desenvolvimento humano, mesmo que as orientaes dos
movimentos sociais oscile entre a disparidade e o antagonismo. Percebemos
que a estrutura e @s educador@s em EA deste cenrio explicita a ntima e
mtua conexo entre o ambiente e desenvolvimento, reconhecendo os limites e
os conflitos. No contexto hermenutico, pensamos que preciso compreender
a dimenso da EA, entretanto, nosso espao e tempo no permitiro uma
anlise mais profunda. Assim, a proposta deste trabalho ser limitada por uma
breve anlise das experincias em Mato Grosso, locus de nossa vivncia,
experimentao e paixo pela Educao Ambiental.
1- Formao de Professor/S em Educao Ambiental
O debate sobre a formao de professor@s vem com especial furor nos
ltimos anos, permitindo perceber que a qualidade da educao realmente
ancora-se no processo de educao de professor@s. Aliado a isso, as
tendncias da EA e a urgncia em gerenciar os problemas ambientais, fez com
que Mato Grosso centralizasse suas polticas em EA, em diversas esferas
institucionais, sejam de cunho formal ou no, rompendo com a bifurcao da
prtica e teoria e, sobremaneira, resgatando o pensamento humanista na
construo de uma sociedade mais justa.
Num esforo pertinente, tentaremos uma sistematizao de dados em Mato
Grosso, iniciando nossa narrativa pela assinatura de um convnio
interinstitucional, cujas instituies tentam implementar a EA no estado. Ao
mesmo tempo, respondemos a pergunta "quem oferece a formao?, para
uma futura anlise do panorama da EA no cenrio nacional. O convnio foi
firmado no incio de 1996, e tem validade at 2001, podendo ser renovado
atravs de termos aditivos. Suas aes, objetivos e metas concentram-se na
EA em todos os nveis, idades e contextos. Somam esforos diversas
4
GRN, Mauro tica e Educao Ambiental a conexo necessria. So Paulo: Papirus,
1996.
6
instituies, ou o Grupo nterinstitucional de EA (GEA), que coletivamente
formam a "Rede Mato-grossense de EA (REMTEA):
Universidade Federal de Mato Grosso / UFMT
Universidade do Estado de Mato Grosso / UNEMAT
Secretaria de Estado de Educao / SEDUC
Programa das Naes Unidas para Educao, Cincia e Cultura / UNESCO
Prefeitura Municipal de Cuiab / PMC
nstituto Brasileiro de Meio Ambiente / BAMA
Fundao Estadual de Meio Ambiente / FEMA
Associao Mato-grossense de Municpios / AMM
A transversalidade da EA nestas instituies assegura uma melhor qualidade
nas atividades, em funo do trabalho coletivo, alm de evitar a duplicao das
aes, como eventos e comemoraes em ocasies especiais. Alm disso,
algumas organizaes no governamentais (ONG) tambm nos auxiliam nas
atividades, conferindo Mato Grosso, um destaque pela alta capacidade de
articulao. No contexto da formao de professor@s, a parceria ocorre
atravs de diversas interfaces como palestras, cursos, participao em
eventos, orientao para os trabalhos de campo, visitaes em parques,
museus ou horto florestal, alm de outras atividades. A troca de informaes e
materiais tambm outro fator que auxilia as atividades no estado. A EA,
assim, vai sendo desenhada com contornos regionais firmes, em processo de
co-formao, que atravessa departamentos, instituies e reas do
conhecimento, oferecendo um verdadeiro trabalho interdisciplinar.
Embora este trabalho coletivo seja motivo de orgulho do estado, em relao
EA nas escolas, a maioria ainda est limitada nos aspectos conservacionistas,
e com aes bastante pontuais. Em 1998, a Secretaria de Estado de Educao
de Mato Grosso (SEDUC) elabora e lana a sua proposta de "Poltica de
Educao Ambiental do estado
5
. Nesta poltica, observa-se os diversos
projetos de EA, desenvolvidos no estado a partir de 1987, pioneiramente
atravs do projeto "naj, que voltava sua ateno ao laboratrio vivencial,
garantindo a aprendizagem no meio rural. Somente a partir de 1989, com o
projeto "Programa Nossa Natureza (portaria 6434/89), inicia-se cursos de
"Capacitao de Professores, em nveis de extenso e ps-graduao lato
senso.
Em 1992, a Universidade Federal de Mato Grosso amplia seus objetivos
abrindo uma rea de concentrao em "Educao e Meio Ambiente, no antigo
"Programa de Ps-Graduao em Educao Pblica, hoje transformado em
"Programa ntegrado de Educao. As diversas dissertaes e teses
defendidas no interior do programa revelam a tendncia da EA na formao de
professor@s, em consonncia, tambm, com a lista de discusso da
Associao Nacional de Ps-Graduao em Educao (ANPED), que vem
debatendo a criao de um grupo de trabalho para o fortalecimento da EA no
cenrio nacional atravs da nternet
6
.
5
MATO GROSSO, SEDUC Poltica de Educao Ambiental. Cuiab: SEDUC-MT, 1998, 44
p.
6
ANPED Lista de discusso em EA: eapesquisa@bdt.org.br
7
1-,- 2b3eti%os da poltica de EA
A formao d@s docentes de qualquer nvel, ou modalidade, deve considerar
como meta o disposto no art. 22 da LDB
7
. Ela estipula que a educao
bsica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe formao
comum indispensvel para o exerccio da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores Este fim, voltado para tod@ e
qualquer estudante, seja para evitar discriminaes, seja para atender o prprio
art. 61 da mesma LDB, claro a este respeito: "! formao de profissionais da
educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e "s caractersticas de cada fase de desenvolvimento
do educando Assim, os objetivos da formao de professor@s em EA deve
visar o preparo de um@ docente voltad@ s exigncias formativas para tod@
e qualquer professor@, alm daquelas relativas complexidade diferencial da
rea do conhecimento. sso quer dizer que @ profissional do magistrio deve
ter uma qualificao pela qual el@ seja capaz de interagir empaticamente com
@s estudantes estabelecendo o exerccio do dilogo. "#amais um professor
aligeirado ou motivado apenas pela boa vontade ou por um voluntariado
idealista, mas sim um docente que se nutra do geral e tamb$m das
especificidades que a habilitao como formao sistemtica requer
8
.
Ainda no campo desta considerao, os objetivos da formao de professor@s
em EA no devem ocorrer por um modismo, pelo "verde pelo verde
inconseqente e pontual. Essencialmente, esta educao deve ser motivada
pela paixo, pela seduo do conhecimento, pelo movimento tico de
manuteno da vida, no sentido mais amplo que esta palavra possa expressar.
A EA, em nveis de ensino fundamental e mdio, recomendado como tema
transversal. No ensino superior, h controvrsias. Segundo as recomendaes
internacionais
9
, se existe uma forma de oferecer a formao de estudantes na
graduao, o melhor faz-lo atravs de programas, ao invs de disciplinas
isoladas no currculo. Neste contexto, a formao inicial de professor@s, dos
cursos de licenciaturas, devem entrelaar os contedos das cincias naturais e
das humanas, fugindo da tradicional compartimentalizao dos departamentos
de faculdades e institutos. Para a formao continuada, um leque de
oportunidades se abre para subsidiar o trabalho docente, mas
fundamentalmente, conceitos do ambiente, do desenvolvimento e da educao,
propriamente dita, devem embasar qualquer curso de formao de profissional
na rea de EA, seja em formao inicial ou continuada. Movimentos como a
Agenda 21 e a Carta da Terra so informaes que no podem deixar de existir
na estrutura curricular da EA.
7
BRASL, Ministrio da Educao Lei de Diretrizes e ases da Educao !acional"
Braslia: MEC, 1996.
8
CURY, Jamil Diretrizes #urriculares !acionais Para Educao de $o%ens e
Adultos. So Paulo: ECA, 2000.
9
SATO, Michle Educao para o Ambiente Amaz&nico. So Carlos: Tese de
Doutorado, PPG-ERN/UFSCar, 1997, 235 p.
8
1-1- Sustentabilidade da Educao Ambiental
Em 1998, a SEDUC trabalhava com 6 projetos no estado, sendo 3 propostos
pela UFMT. Atualmente, este quadro foi alterado e, lamentavelmente, com o
trmino de projetos por parte da SEDUC, hoje temos somente 3 projetos, frutos
da sustentabilidade dessas intervenes, sendo 2 da UFMT. A equipe de EA
da SEDUC foi dissolvida, restando apenas uma tcnica que hoje participa do
grupo de "Ensino Fundamental. Embora o discurso seja a transversalidade,
sabemos que a EA no est sendo prioritria, uma vez que testemunhamos
uma poltica de mudanas de secretrios sucessivos no interior da pasta.
Todavia, devemos sublinhar que a maioria dos projetos brasileiros falham pela
ausncia de sustentabilidade, com incio, meio e fim bastante definidos. Neste
contexto, parece importante ressaltar que, embora os projetos em EA estejam
reduzidos pela metade, esta poro representa a continuidade das aes no
interior do estado, garantindo uma institucionalizao sustentvel.
Pensamos que para a continuidade dos projetos iniciados, h que se pensar
novas formas de institucionalizao da EA. Uma pergunta prvia deve ser
esclarecida quando falamos na institucionalizao, ou seja, o que
institucionalizar a EA? Segundo Calvache (1999)
10
, a institucionalizao deve
permear 5 grandes aspectos que consigam trazer a sustentabilidade das aes
no interior de uma instituio. No caso especfico da EA, ela deve atender
determinadas perspectivas para auxiliar o seu processo evolutivo:
A) Ci4ncia5 O envolvimento com a EA deve trazer a seduo para a formao,
para a construo do conhecimento, atravs da pesquisa e do crescimento
(pessoal e coletivo);
B) &nter%eno5 No estamos aqui, tratando da "educao para a gesto
ambiental (EGA), mas a EA deve existir atravs da anlise de um problema
ou situao, buscar ao na reflexo com intencionalidade final (prxis).
Todavia, consideramos que a EA no pertinente somente quando
tentamos a soluo de problemas, mas ela contextual, existindo por si
mesma;
C) "rupo5 Para qualquer plano de formao e institucionalizao da EA,
devemos recorrer a formao de equipe, atravs da solidariedade, do
reconhecimento da liderana, das estratgias e dos objetivos do grupo, com
respeito tico s emoes, conhecimento e campo de poder que se
estabelece no interior dos grupos;
D) &nstituio5 Aqui, no s o aparato tecnolgico e de infra-estrutura
importante, mas tambm o apoio administrativo, a incorporao dos
resultados da pesquisa nos dados da instituio, os recursos e sustentao
dos fluxos organizacionais;
E) &nterlocuo5 Finalmente, a formao de profissionais em EA requer,
tambm, o reconhecimento da legitimidade do grupo pelos pares
acadmicos (produtividade), ou no caso da formao de professor@s, pelo
grupo social favorecido.
10
CALVACHE, Salomn nstitucionalizacin de la educacin ambiental. n 'aller de
(n%esti)ao * +ormaci,n EDAMA-. Montral: UQM, projecto EDAMAZ, 1999.
9
Assim, h que ser considerado que a EA necessita da formao em pesquisa
para uma interveno, com processos avaliativos de acompanhamento durante
todo o percurso.
1-6- Materiais em EA
Os materiais so de suma importncia ao processo de formao em EA,
essencialmente se o curso oferecido, ou a metodologia privilegiada for atravs
da modalidade da educao aberta e a distncia. No projeto EDAMAZ
(Educao Ambiental na Amaznia), houve a criao de um centro de
documentao, lotado na biblioteca setorial do nstituto de Educao da UFMT.
Muitas publicaes foram adquiridas e @s participantes do projeto tiveram
acesso ao acervo, atravs de emprstimos das publicaes. Alm disso, o
centro de documentao tambm dispunha de vdeos, CD-ROM educativos, %it
de reciclagem de papel, mquina fotogrfica, quebra cabeas, jogo de memria
e outros materiais pedaggicos que foram subsdios importantes na
implementao da EA.
No contexto deste tipo de subsdio, acreditamos que os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN)
11
possam ser um bom subsdio implementao
da EA. No acreditamos que os PCN devam ser seguidos fielmente, pelo
contrrio, incentivamos @s professor@s a serem crticos com os documentos
lidos, principalmente aqueles que vm em forma de pacote, e com propostas
generalizadas toda nao, negligenciando a diversidade local. Perguntas
crticas que convidem @ leitor@ a compreender a proposta e ter uma leitura
mais elaborada faz-se fundamental. Assim, possvel "deixar emergir n&s
educador&s suas pr'prias temporalidades, com sotaques culturais pr'prios,
liberados da forma massificadora e repressiva da sociedade dominante que
tenta via ind(stria cultural de massa impor modelos estereotipados duma
cultura popular gen$rica e disforme para todos )sso construiria uma escola,
mediada por rela*es de respeito e interesse por modos culturais diferenciados
entre as pessoas, plural e solidria, que identifique tod&s e cada um+a como
pessoas de direitos iguais ,-
. que construir e permitir emergir uma temporalidade educativa, onde o
/mbito da ao privilegiada contagie a cultura escolar pelo cotidiano 0 a
escola seja o espao da viv1ncia temporal no totalitria, em que alun&s,
servidores+as do ensino e toda a comunidade estabeleam no debate, com
vo2es diferenciadas e plurais, uma pedagogi2ao do discurso que permita a
todos di2erem sua palavra no projeto em processo . que se superar a
fragmentao do tempo e a produtividade, para compreender a
indissolubilidade desta dimenso emancipat'ria para o ser humano . que
impor uma derrota "s grades de curriculares, principalmente quando estas
migram de necessrias diretri2es gerais, para compor par/metros generalistas
e etnoc1ntricos como estes que nos deram, que vem de fora e por cima - no
servem a educao e " democracia
34
.
11
BRASL, Ministrio da Educao e do Desporto Par.metros #urriculares !acionais"
Braslia: MEC, 1996.
12
PASSOS, Luiz Augusto /ia)em no0s tempo0s da escola da escola seriada 1
escola de ciclos. Cuiab: nstituto de Educao / UFMT, 2000 (no publicado).
10
Assim, os PCN representam um subsdio a mais, que devem ser
cuidadosamente lidos e compreendidos, para gerar posturas crticas e reflexo,
para um debate no interior das escolas, e fundamentalmente, para subsidiar o
processo da elaborao de uma proposta curricular da prpria escola, frente
diversidade e cultura local, adequada ao cotidiano escolar.
1-7- A%aliao em EA
Quanto avaliao, embora este assunto no consiga ser encerrado neste
texto, fundamental "pincelar alguns aspectos que temos tido no processo da
formao de professor@s em EA. Em Mato Grosso, a maior parte dos projetos
executados so ancorados na perspectiva da pesquisa. Em outras palavras,
incentivamos para que @s professor@s sejam sujeitos de sua prpria
investigao e ao, ao invs de serem passiv@s estudantes de um curso de
licenciatura, ou de um curso qualquer de capacitao. Assim, a avaliao
utilizada deve ser processual, iluminativa e contextual, podendo ser ancorada
em duas grandes tendncias, chamadas de "avaliao naturalista e "avaliao
positivista.

A avaliao positivista determinada por incio, meio e fim, visando uma
anlise dos resultados obtidos. H uma considerao institucional e caminhos
metodolgicos traados, mas fundamentalmente, os produtos finais so
verificados em consonncia com os objetivos propostos. Uma outra vertente,
intitulada "naturalista, vem a desafiar a primeira, num enfoque mais natural da
situao da a razo do nome "naturalista. Em outras palavras, nesta
segunda anlise, os processos e os meios so considerados com mais
veemncia, dando crditos ao litgio, do que ao produto em si. No caso da
formao de professor@s atravs da pesquisa, a melhor avaliao parece ser
a juno destas duas vertentes, que atravs de avanos e recuos, possibilita
uma melhor avaliao do estado da arte dos projetos em execuo pelas
escolas e suas comunidades.
Na proximidade do nosso desfecho, lembramos que a crise d@s professor@s
inicia no fenmeno mundial conhecido como "banheira de 5ostan2a
13
, que
assola todos @s professor@s: o primeiro passo ocorre na universidade,
quando h um forte desmonte do conservadorismo poltico e social, com
incremento liberal progressivo para @s futur@s professor@s. O segundo
passo, durante a prxis profissional (j nas escolas), produz um efeito
contrrio, conduzindo @ licenciad@ a retornar ao nvel anterior da sua carreira,
perdendo o "idealismo dos tempos de estudante. Considerando que o cerne
do problema educativo est na profissionalizao d@s professor@s,
compreendemos que devemos romper com a prtica desvinculada da teoria,
promovendo a possibilidade da ao-reflexo-ao dentro do prprio programa
de formao
14
. Assim, h necessidade de se buscar um elo entre a teoria
educativa e a prtica pedaggica. Se @ professor@ quiser romper com as
meras convenes e experincias fortuitas de seu cotidiano, necessita tambm
13
Do espanhol, ba6era de 5ostan2a
BRNKMANN, W. El profesor entre teora y praxis. )n Educaci,n, v. 28, 7 - 17, 1983.
14
SATO, Michle Educao Ambiental no Ensino Superior. Palestra proferida no
Encontro 'emtico Educao Ambiental na 2+P. Joo Pessoa: PRODEMA &
REA/PB, 16 e 17 de Setembro de 1999 (a ser publicado em anais do evento).
11
de uma reflexo cientfica e crtica sobre a educao. Nesse sentido, a
formao permanente de professor@s, alm de ser uma exigncia da
sociedade, torna-se uma obrigao.
O debate de qualquer modelo para a formao de professor@s dever
enfrentar as questes verificadas pelas pesquisas e suas implicaes polticas,
especialmente no que diz respeito "liberdade, eq7idade e solidariedade
expressos na nossa LDB. nesse contexto que temos o compromisso com a
EA, na formao e na qualificao de profissionais, na continuidade dessa
formao e na ousadia de incorporar a EA como um dos grandes temas das
nossas polticas educacionais. Acreditamos que j lanamos a estrela, e para
quem souber enxergar, poder viver abraad@ nela
15
.
Bibliografia
BRASL, Ministrio da Educao e do Desporto Lei de Diretrizes e ases
da Educao !acional" Braslia: MEC, 1996.
BRASL, Ministrio da Educao e do Desporto Par.metros #urriculares
!acionais" Braslia: MEC, 1996.
BRNKMANN, W. El profesor entre teora y praxis. )n Educaci,n, v. 28, 7 - 17,
1983.
CALVACHE, Salomn nstitucionalizacin de la educacin ambiental. n
'aller de (n%esti)ao * +ormaci,n EDAMA-. Montral: UQM, projecto
EDAMAZ, 1999.
CURY, Jamil Diretrizes #urriculares !acionais Para Educao de
$o%ens e Adultos. So Paulo: AEC, 2000.
FRERE, Paulo & SHOR, ra. Medo e ousadia o cotidiano do professor.
Rio de Janeiro: Paz e Terra, traduo de Adriana Lopez, 1992, 224 p.
GRN, Mauro tica e Educao Ambiental a conexo necessria. So
Paulo: Papirus, 1996.
MATO GROSSO, SEDUC Poltica de Educao Ambiental. Cuiab:
SEDUC-MT, 1998, 44 p.
PASSOS, Luiz Augusto /ia)em no0s tempo0s da escola da escola
seriada 1 escola de ciclos. Cuiab: nstituto de Educao / UFMT, 2000
(no publicado).
SATO, Michle Educao para o Ambiente Amaz&nico. So Carlos: Tese
de Doutorado, PPG-ERN/UFSCar, 1997, 235 p.
SATO, Michle Educao Ambiental no Ensino Superior. Palestra proferida
no Encontro 'emtico Educao Ambiental na 2+P. Joo Pessoa:
PRODEMA & REA/PB, 16 e 17 de Setembro de 1999 (a ser publicado em
anais do evento).
Pro$rama de Formao de Educador/s em Educao
Ambiental 8 P#2FEA9
15
Pablo Milans & Chico Buarque de Holanda: Cancin por la Unidad Latino Amrica.
12
IE - UFMT
Presencial Formao
&nicial
Dist:ncia Formao
Continuada
13
TEEA 90 horas
(disciplina optativa)
CEEA 120 horas
(aperfeioamento)
14
A Formao dos Professores em Educao Ambiental
.an; Mininni Medina
Neste trabalho tentaremos atender s indicaes da COEA/MEC
restringindo-nos a fazer uma breve reflexo sobre as perguntas colocadas pela
Coordenao, dada a extenso prevista para ele. Usaremos alguns esquemas
a fim de poder explicitar de maneira sinttica o nosso pensamento. Para uma
ampliao nesta temtica remetemos aos nossos trabalhos "Formao de
Formadores e ao livro "Educao Ambiental: uma metodologia participativa de
formao PROPACC Proposta de Participao - Ao para a construo do
conhecimento.
A primeira destas perguntas :
A formao de professores em Educao Ambiental possibilita o
exerccio da mesma no ensino formal<
Acreditamos que sim. As caractersticas especficas da Educao
Ambiental, tanto em nvel temtico como metodolgico exigem processos
especficos de capacitao dos professores a fim de ser implementada na
escola .
Como qualquer outra rea de conhecimento, a educao ambiental
possui especificidades conceituais que devem ser compreendidas com clareza
para um correto desempenho de suas atividades. Soma-se a isto ainda uma
problemtica maior que no se apresenta nas disciplinas tradicionais.
A Educao Ambiental um campo de conhecimento em formao,
permeado por contradies e com um histrico que lamentavelmente tornar
mais complexo o seu processo de assimilao.
Quando a proposta introduzir inovaes educativas nas escolas, tal
como sucede com a definio das novas Diretrizes dos Parmetros
Curriculares Nacionais e em especial com os temas transversais de relevante
interesse social, que visam atualizao e adequao dos currculos s
complexas e dinmicas condies do mundo contemporneo, a capacitao
dos responsveis pela execuo destas inovaes absolutamente
imprescindvel.
necessrio esclarecer de que conceito de educao ambiental
estamos partindo. Neste trabalho entendemos que se trata de uma modalidade
da educao em geral, que se apresenta como uma alternativa vivel para
tornar o fenmeno educativo mais pertinente sua realidade de aplicao:
! 0895!:;< !=>)0?@!A como processo que consiste em propiciar "s
pessoas uma compreenso crtica e global do !mbiente, para elucidar valores e
desenvolver atitudes que lhes permitam adotar uma posio consciente e participativa
a respeito das quest*es relacionadas com a conservao e adequada utili2ao dos
recursos naturais, para a melhoria da qualidade de vida e a eliminao da pobre2a
extrema e do consumismo desenfreado ! 0ducao !mbiental visa " construo de
rela*es sociais, econBmicas e culturais capa2es de respeitar e incorporar as
diferenas, ,minorias $tnicas, popula*es tradicionais-, a perspectiva da mulher, e a
liberdade para decidir caminhos alternativos de desenvolvimento sustentvel
15
respeitando os limites dos ecossistemas, substrato de nossa pr'pria possibilidade de
sobreviv1ncia como esp$cie (Medina,1998).
Ou seja entendemos por educao ambiental a resposta, no mbito da
educao, aos desafios atuais.
Uma educao inovadora atravessada por conceitos complexos e no
unvocos, como ambiente e desenvolvimento sustentvel, que pretende
fornecer uma compreenso crtica e transformadora e desenvolver valores e
atitudes que conduzam aos sujeitos da educao a se inserir em processos
democrticos de transformao das modalidades de uso dos recursos naturais
e sociais e de entender a complexidade das relaes econmicas, polticas,
culturais, de gnero, entre outras e ainda agir em conseqncia com as
anlises efetuadas como cidado responsvel e participativo, exige da
realizao efetiva de processos de formao em servio a fim de que esta
capacitao tericoprtica reflita posteriormente nas aes a serem
implementadas.
Como j assinalado, a estas dificuldades acrescentam-se as formas
muitas vezes simplistas com que tem sido concebida e aplicada a educao
ambiental reduzindo a processos de sensibilizao ou percepo ambiental,
geralmente orientados pela insero de contedos da rea biolgica, ou
reduzidas a atividades pontuais no dia do meio ambiente, do ndio, da rvore,
ou visitas a parques ou reservas. No queremos negar a importncia destas
atividades, mas assinalar que elas so necessrias, mas no suficientes, para
desenvolver conhecimentos e valores, tais como eles so postulados nos
PCNs de Meio Ambiente e de tica.
A sensibilizao uma etapa inicial da educao ambiental, o
entendimento das relaes ecolgicas e dos contedos da biologia so
imprescindveis para avanar nos processos da educao ambiental, mas no
so educao ambiental. A percepo das belezas da natureza ou dos graves
problemas ambientais de lixo ou contaminao constituem-se em elementos
importantes para a compreenso da temtica ambiental; mas quando eles
simplesmente ficam na ao de sensibilizao no produzem avanos
significativos para uma compreenso mais abrangente da sociedade, nem
refletem em mudanas de atitudes e muito menos ajudam a construir uma nova
forma de racionalidade ambiental, que consideramos o objetivo final do
processo de educao ambiental para o desenvolvimento sustentvel.
Devemos assinalar, que h necessidade de capacitao dos professores
do Ensino Fundamental em todas as reas, como tem sido muito bem
compreendido pela SEF/ MEC, a partir do momento em que vem
implementando o programa "Parmetros em Ao. Ainda mais, quando a
prpria formao do professor do ensino fundamental nas Universidades no
contempla as novas necessidades do ensino aprendizagem priorizadas na
Conferncia de Jomtien, "Educao para Todos, 1990. Essa Conferncia,
alm de destacar a importncia da ampliao da oferta da Educao
Fundamental, coloca o desafio da melhoria de sua qualidade como o grande
desafio a ser alcanado.
A reunio "Cpula das Amricas de Ministros de Educao realizada
em Braslia em julho de 1998, resolve entre outras medidas:
0stimular os governos a revisar, para o ano 4CC4, as polticas nacionais de
educao desde a perspetiva da educao ambiental para o desenvolvimento
sustentvel
16
8esenvolver nas institui*es escolares e fora delas, com o apoio dos
diferentes atores e organi2a*es sociais, estrat$gias e inova*es educativas que
contribuam para a formao de valores, com especial ateno aos democrticos, os
direitos humanos, a viso de g1nero, a pa2, a conviv1ncia tolerante, o respeito ao
meio ambiente e aos recursos naturais
Promo%er a formao apropriada dos docentes para estes prop,sitos e
comprometer sua efeti%a participao nas ino%a3es educati%as re4ueridas
(Traduo e destaques da autora)
2 =ue capacitar em Educao Ambiental> o professor do Ensino
Fundamental< 0uem capacita< Como feita< 8ob3eti%os> conte?do>
metodolo$ias> a%aliao> etc-9-
Capacitar em educao ambiental os professores do ensino
fundamental, na nossa perspetiva, implica principalmente fazer com que eles
vivam no prprio curso de capacitao uma experincia de Educao
ambiental. Ou seja, dar-lhe os instrumentos necessrios para ser o agente de
sua prpria formao futura.
Para isto necessrio programar o curso de tal forma que, alm dos
conhecimentos tericos a serem ministrados, das discusses dos conceitos
complexos que compem o arsenal terico da educao ambiental e dos
debates ticos, o prprio curso permita a discusso e assimilao prtica de
metodologias participativas que posteriormente podero utilizar na escola.
O eixo orientador da formao deve estar centrado em um processo de
construo e re!construo de con(ecimentos e %alores, no qual, a partir
da reflexo crtica dos pressupostos e conhecimentos disciplinares que formam
parte do seus contedos, da reflexo de sua experincia pedaggica anterior e
da anlise de seus valores ticos, sociais e ambientais, implcitos e explcitos,
sejam gerados conflitos, a partir dos quais, o aluno sinta a urgncia de
elaborar novas posturas terico prticas, sentir-se motivado a continuar sua
auto-formao e estimulado para a realizao de inovaes educativas em
funo dos novos valores discutidos.
Existem alguns conceitos bsicos que acreditamos serem fundamentais
para definir as modalidades e os objetivos da formao em Educao
Ambiental.
17

A superao do modelo tradicional de formao por uma modalidade de
carter ativo de construo de conhecimentos deve nos assegurar a posterior
continuao do processo de auto-formao e formas diferenciadas de uso dos
conhecimentos adquiridos.
Os objetivos, contedos e formas de avaliao devem ser coerentes
com as propostas da Educao ambiental para o Ensino Fundamental e
permitir a discusso de conceitos complexos como, educao, meio ambiente,
desenvolvimento sustentvel, sistemas complexos ambientais, problemas e
potencialidades ambientais, entre outros. Todos os contedos devem ser
contextualizados espacial e temporalmente e a nfase dever colocar-se nas
interrelaes dinmicas entre eles, a fim de gerar formas de pensar diferentes
para uma compreenso linear dos processos histricos envolvidos nas
questes ambientais visando a construo de novas formas de entender a
cincia e o saber popular como instrumentos para a transformao do mundo.
18


Modelo
Tradicion
al
&ncorporao
passi%a do
con(ecimento
Modelo
&no%ador em
EA
Construo
ati%a> e ao
participante
&ncorporao
de no%os
con(ecimentos e
metodolo$ias>
Construo de %alores
e atitudes
de cooperao
solidaria
Forma
o em
Educa
o Ambiental
Sensibilizao
Motivao,
isc!sso e
ebates
Desen%ol%imento
profissional
Auto!diri$ido centrado
na construo de uma
no%a racionalidade
ambiental e no
desen%ol%imento da
participao
comunit;ria
0uem capacita<
Os processos de capacitao vem sendo desenvolvidos por diferentes
entidades governamentais e no governamentais. sso tem gerado problemas
no pas pelas diversas concepes de educao ambiental, desde o
conservacionismo radical at posturas meramente economistas e tecnicistas.
Acreditamos que, em virtude da definio dos marcos conceituais da Educao
ambiental nos PCNs a COEA/ MEC dever definir as diretrizes orientadoras
para os processos de capacitao dos professores e responsabilizar-se pela
formao de Multiplicadores em educao ambiental formal. Como de
consenso, com isto, no queremos dizer com isso que se invalidam as diversas
formas de capacitao em marcha no pas. Somente assinalamos a
importncia de estabelecer coerncia de objetivos e fins entre os diversos
responsveis destes processos e preocupar-se com a avaliao de seus
resultados.
A pergunta seguinte :
Existe continuidade no processo de capacitao< que podemos reuni-la
com a Ap@s a capacitao> existe al$um processo de acompan(amento<
Lamentavelmente, geralmente no h continuidade, nem
acompanhamento destes processos, o que prejudica seriamente o avano e a
melhoria da qualidade da formao dos professores. Ainda se somam a esse
problema as mudanas polticas nos governos estaduais e municipais, que
muitas vezes interrompem as atividades em andamento.
Por essas razes, se faz mais necessrio o acompanhamento da COEA/
MEC aos processos de capacitao estabelecendo articulao com os
sistemas, a fim de possibilitar no s a sua continuidade, mas tambm o
fortalecimento e a permanncia das equipes locais.
Toda situao de inovao educativa gera resistncias, tanto objetivas
como subjetivas, que devem ser consideradas ao incio do processo de
formao, afim de explicit-las e esclarec-las. Os professores, que se
envolvem em processos de capacitao para implementao de mudanas
educativas, devem ser incetivados a superar as inseguranas e reconhecer
suas potencialidades para essas transformaes, bem como estimular sua
auto-estima.
Todo curso de capacitao de professores em Educao ambiental deve
considerar os elementos abordados no esquema a seguir, a fim de desenvolver
uma capacitao centrada na evoluo e no crescimento do professor/aluno.
Os processos de ensino e de aprendizagem implicam sempre em
mediaAes sociais, cognitivas e afetivas, que tero que ser trabalhadas na
formao em educao ambiental, visando ao mesmo tempo a uma melhoria
na qualidade do ensino, acrescentando novos contedos, estratgias,
habilidades instrucionais e modelos de gesto da classe.
O professor como sujeito que aprende em educao ambiental, no
exerccio posterior, ter que envolver-se na melhoria qualitativa da instituio
escolar, por meio de processos de melhoria contnua, trabalhos coletivos e
propsitos compartilhados com os outros docentes, alunos, pais e comunidade.
Para isso deve ser informado em relao s metodologias de resoluo de
conflitos e motivado a exercer a liderana.
19
So obser%adas mudanas de comportamento<
A posteriori aos processos de capacitao a incorporao de novos
marcos conceptuais e metodolgicos, e a discusso participativa e crtica das
situaes ambientais contemporneas, indubitavelmente deve refletir em
mudanas de atitudes e comportamentos. Para afirmar este pressuposto seria
necessrio um processo de acompanhamento e avaliao das capacitaes
realizadas o que em geral no tem acontecido.
2 professor capacitado de fato aplica o =ue aprendeu< Como< 0ual o
indicador<
Acreditamos que o indicador quantitativo pode ser o numero de projetos
de educao ambiental desenvolvidos a partir da capacitao. Um outro que
temos utilizado em alguma oportunidade a busca por parte dos participantes
da continuao e aprofundamento dos estudos na rea.
Como indicador qualitativo, poderamos pesquisar o impacto do curso na
melhoria da qualidade do ensino ministrado, o interesse e a motivao dos
alunos, e principalmente o grau e a ampliao do aprendizado, as relaes
estabelecidas entre os diversos mbitos do conhecimento, as mudanas de
atitudes, o incentivo a criatividade, a participao na procura e soluo dos
problemas ambientais, o envolvimento comunitrio e a participao ativa e
democrtica, entre outros.
20
Formao dos Professores para EA
A ESC"#A C"M"
C"$TE%T"
DE ABC2 D2 P#2FESS2#
2 E.S&.2 C2M2 TA#EFA D2
P#2FESS2#
2 CD##ECD'2 C2M2
ESPAB2 DE &.TE#FE.BC2
D2 P#2FESS2#
C"$CE&'(" EM T")$" A" CU))*CU#" &A)A "
DESE.F2'F&ME.T2 E &.2FABC2 ESC2'A#
Perspecti%as no desen%ol%imento e ino%ao curricular
2 professor5 a$ente de desen%ol%imento e ino%ao curricular para EA-
Sistemas relacionados no processo de desen%ol%imento e ino%ao curricular para EA-
A administrao escolar> as caratersticas dos alunos> a comunidade do entorno> os
di%ersos atores sociais en%ol%idos> o contexto $eo$r;fico e (ist@rico-
Como os Par:metros Curriculares .acionais ) PC. de Meio Ambiente
podem ser utiliGados nos cursos de capacitao<
Consideramos que os PCN's so um instrumento bsico, mais no
suficientes, para produzir as transformaes to urgentes na educao
fundamental.
Como trabalhar a Educao Ambiental na perspectiva da transversalidade?
Qual a vinculao dos projetos, neste contexto?
A transversalidade aparece como a denominao pedaggica da
interdisciplinariedade. No existem receitas, ser necessrio construir modelos
adequados e test-los, alguns instrumentos j so velhos conhecidos da
educao ambiental como por exemplo : o trabalho em equipe, a realizao de
projetos ambientais abrangentes. Reiteramos aqui a nossa proposta em
relao aos temas transversais do Seminrio Educao para a
Sustentabilidade, 1998.
21
!"#$%&!$"'()")& %&!(*"'
TEMAS T)A$S+E)SAIS
,tica, sa-de, .l!ralidade c!lt!ral, orientao se/!al
P
R
O
C
E
S
S
O
De
F
O
R
M
A

O
C&C'
2S
ESC
OLA
RES
TRANSVERSALIDADE
HORIZONTAL
0reas de con1eci2ento
&+!&$$,$ *,- *"."*()")& )& (#&!.!&"! , -/#), &
"+(! #&'& " ."!(! )& "01&$ 2/"'(3(*")"$
NTEGR
A
DOR
EDU
CA
O
AM
B
EN
TAL
A Trans%ersalidade desde uma perspecti%a de construo do
con(ecimento contextualiGado> baseado na cotidianidade do su3eito da
educao-
Considerar a educao ambiental como o eixo do conjunto dos temas
transversais facilita sua insero no currculo escolar e atinge os objetivos
propostos nos PCN's.
Hiblio$rafia
MEDNA, M. N. "Elementos para a introduo da dimenso ambiental na
educao escolar - 1 grau. n: AMAIJ.&A5 DMA P#2P2STA
&.TE#D&SC&P'&.A# DE EDDCABC2 AMH&E.TA'. Braslia, BAMA,
1994.
______. K#elaciones (ist@ricas entre sociedad> ambiente L educaci@nM.
n: APDE.TES DE EDDCAC&N. AMH&E.TA' O. Montevideo, CPFE,
1989.
. KA construo do Con(ecimentoM, BAMA, Srie Meio Ambiente em
Debate, Braslia, 1996
. KA Educao Ambiental Para o Seculo PP&M> BAMA, Srie Meio
Ambiente em Debate, Braslia, 1996.
. Desafios en la Formaci@n de #ecursos Qumanos para una nue%a
#ealidad 5 Una Praxis innovadora en Educacin Ambiental Formal.
PROPACC. Anales del Congreso nternacional de Universidades para el
Desarrollo Sostenible y el Medio Ambiente. Granada. Espaa, 1997.
- Hre%e Qist@rico da Educao Ambiental - Articulo publicado in
PADUA, Susana, M e Tabanez, M (Org) et alli, Educao Ambiental 5
Camin(os Tril(ados no Hrasil , Fundo Nacional do Meio Ambiente,
(FNMA) Ministrio do Meio Ambiente, (MMA) nstituto de Pesquisas
Ecolgicas (P,) Editora Pax, Braslia, DF, 1997.
. Formao de Multiplicadores para a Educao Ambiental .
Seminrio de Educao Ambiental, Salvador.
. Educao Ambiental para a Sustentabilidade . Anais do
Congresso nternacional de Educao do Colgio Corao de Jesus,
Educar Uma perspetiva Humanstica. Florianpolis, Santa Catarina.
Junho, 1998.
- EDDCABC2 AMH&E.TA'5 Dma Metodolo$ia Participati%a de
Formao P#2PACC> Proposta de participao ao para a construo
do con(ecimento- Ed FoGes> &n prensa-
22
2 P#2PACC Como Mtodo de Formao de #ecursos
Qumanos em Educao Ambiental
EliGabet( da Conceio Santos
Este trabalho pretende contribuir para a reflexo do que significa
capacitar o professor, do Ensino Fundamental, em Educao Ambiental. Para
isto ir considerar o PROPACC Proposta de Participao-Ao para a
Construo do Conhecimento no programa de Capacitao de
Multiplicadores em Educao Ambiental, desenvolvido no perodo de 1996 a
1997, pela Coordenao de Educao Ambiental, do Ministrio da Educao,
como parte do Acordo Brasil/UNESCO.
A Educao no Mundo de Qo3e5
Sculo XX, o sculo que terminou antes do previsto cronologicamente,
discute Buarque em seu artigo "O pensamento em um mundo Terceiro Mundo
( Buarque, 1993). Retomando algumas das reflexes a cerca desta temtica,
Buarque destaca que, "de todos os objetivos do sculo, nenhum foi mais
desejado e plenamente realizado do que o sonho de um mundo rico e
integrado. No entanto, "considerada em seu conjunto, a Terra do final do
sculo apresenta os mesmos indicadores de um pas do Terceiro Mundo. A
Terra um planeta subdesenvolvido; um planeta Terceiro Mundo.
A acelerao da histria nos coloca o desafio da necessidade de
transformao dos parmetros comuns com os quais orientvamos nossas
aes na interpretao do mundo. Ante este desafio, a Educao passa a
adquirir novos significados (Medina,1996) no processo de construo de uma
sociedade sustentvel, democrtica, participativa e socialmente justa.
Necessita-se de uma mudana fundamental na maneira como pensamos
acerca de ns mesmos, nosso meio, nossa sociedade e nosso futuro; uma
mudana bsica nos valores e crenas que orientam nosso pensamento e
nossas aes; uma mudana que nos permita adquirir uma percepo integral
do mundo e uma postura tica, responsvel e solidria.
A Educao dever liberar-se da fragmentao imposta pelo paradigma
positivista e a racionalidade instrumental e econmica, de seus estreitos pontos
de vista. Por em dia seu retardo com relao ao conhecimento produzido pelos
mais importantes cientistas, artistas e humanistas da nossa poca e unir as
foras com outras instituies sociais, na construo de um novo mundo mais
humano e sustentvel. A questo , se poder e saber faz-lo, e quando o
far.
O sistema educativo, igual ao sistema sociocultural no qual se insere,
encontra-se afetado em seu conjunto pela crise generalizada do mundo atual.
Esta prpria crise, com situao limite, coloca a necessidade de modelos
alternativos, que passam a ter a possibilidade de substituir as estruturas
esclerosadas e cruis do sistema vigente.
A contnua e prolongada crise, ao longo da segunda metade do sculo
XX, tem levado a introduzir na escola contnuas reformas que, a juzo da
sociedade, dos responsveis polticos, dos agentes educativos e dos prprios
23
usurios do sistema, no tm conseguido alcanar os objetivos desejados de
melhoria qualitativa e quantitativa da educao.
A insatisfao com a escola parece ser a caracterstica comum a todas
as diversas reformas produzidas e implementadas. A vertiginosa rapidez das
transformaes sociais da poca contempornea, mudanas econmicas,
tecnolgicas, produtivas, nos situa assim ante um horizonte inevitvel e, sem
dvida, desejvel de freqentes readaptaes e atualizaes educacionais.
Num mundo em transformao, com outras necessidades, a educao e a
formao adquirem uma dimenso mais completa estendendo-se a setores aos
quais no chegava anteriormente, convertendo-se enfim em educao
permanente e continuada.
Estas consideraes so elementos necessrios para situar e entender
a introduo da Educao Ambiental no Ensino Fundamental, num contexto
geral de transformaes e de expectativas futuras. A incorporao da
Educao Ambiental na escola, s ser possvel se o sistema for capaz de
adaptar-se s suas necessidades e ela, por sua vez, conseguir obrig-lo a uma
profunda mudana que restabelea dos fins at os contedos e metodologias
de ensino.
A Educao Ambiental permitir, pelos seus pressupostos bsicos, uma
nova interao criadora que redefina o tipo de pessoa que necessitamos formar
e os cenrios futuros que desejamos construir para a humanidade, em funo
do desenvolvimento de uma nova racionalidade ambiental. Torna-se
necessrio a formao de indivduos que possam responder aos desafios
colocados pelo estilo de desenvolvimento dominante, a partir da construo de
um novo estilo harmnico entre a sociedade e a natureza e que, ao mesmo
tempo, sejam capazes de superar a racionalidade meramente instrumental e
economicista, que deu origem as crises ambiental e social que hoje nos
preocupam.
ntroduzir a Educao Ambiental no ensino formal, atravs da reforma
curricular, o objetivo final que se delineia neste trabalho, num processo de
capacitao de recursos humanos responsveis pela assessoria e
acompanhamento das experincias concretas nas escolas. A introduo da
dimenso ambiental no sistema educativo exige um novo modelo de professor;
a formao a chave da mudana que se prope, tanto pelos novos papis
que tero que desempenhar no seu trabalho, como pela necessidade de que
eles sejam os agentes transformadores de sua prpria prtica.
Para atender a estas necessidades impostas pelo mundo
contemporneo, foi estruturada uma Proposta de Participao-Ao para
Construo do Conhecimento - PROPACC, que consiste numa metodologia
matricial que conduz a compreenso crtica e abrangente dos sistemas
ambientais, suas inter-relaes, problemas, potencialidades e a sua aplicao
na Educao Ambiental.
2 P#2PACC e a Capacitao Em Educao Ambiental:
O PROPACC como mtodo de capacitao em Educao Ambiental se
fundamenta em uma reelaborao terica e prtica luz de trs grandes
perspectivas tericas emergentes, que baseiam a prpria Educao Ambiental,
a saber:
24
- O construtivismo num sentido amplo, como processo individual e social
de construo do conhecimento e dos processos de aprendizagem.
- A concepo de uma perspectiva complexa da realidade, do
conhecimento e dos processos de ensino-aprendizagem.
- A teoria crtica, superadora da viso tcnica e instrumental, direcionada
para a construo de novas formas de racionalidade.
O PROPACC, na busca da consolidao de novas alternativas de
aprendizagem que vislumbrem e incorporem as mudanas pretendidas na
formao do indivduo idealizado para o mundo atual, incorpora elementos do
construtivismo para uma aprendizagem significativa (Ausubel, 1984). Neste
processo Vygostsk (1991) com a "Zona de Desenvolvimento Proximal,
complementa o processo de modificao de esquemas conceituais
pretendidos. No enfoque construtivista o objetivo principal tanto possibilitar
aprendizagens significativas, como fazer explcitas as idias prvias e
encontrar meios apropriados que expressem conhecimentos aprendidos e,
finalmente, elaborar novas formas de avaliao dos conhecimentos
incorporados. Para responder a estes desafios, o PROPACC se fundamenta no
que Novak (1984) chama de "mapas conceituais, que constituem-se em
instrumentos para representar os esquemas conceituais que do forma a
estrutura cognitiva do sujeito, estabelecendo relaes significativas entre os
conceitos em forma de proposies.
A partir das fontes tericas, nas quais se inspira, o PROPACC atende ao
cumprimento de diversos passos que vo sendo elaborados ao longo da
aplicao das Matrizes, sendo estas construdas pelos grupos de trabalho em
combinao com os conhecimentos tericos e debates, possibilitando o avano
cognitivo e a integrao afetiva dos participantes.
A aplicao do PROPACC, enquanto proposta de construo do
conhecimento e da afetividade, implica em diferentes momentos que poderiam
ser sintetizados da seguinte maneira (Kemmis,1996):
1. Momento Construtivo: identificao dos problemas scio-ambientais;
apresentao e discusso dos grupos; reflexo crtica.
2. Momento Reconstrutivo: discusso entre participantes;
estabelecimento de consensos.
3. Novo Momento Construtivo: em outro patamar de compreenso das
questes trabalhadas.
O PROPACC, do ponto de vista conceitual, uma metodologia matricial
e se desenvolveu, em duas fases, atravs de seis matrizes em cada fase, que
juntamente com as aulas terico-prticas atuaram como mdulos de
aprendizagem interrelacionados. O intervalo de aproximadamente um ano,
entre a primeira e a segunda fase, permitiu efetivar um acompanhamento e
avaliao da aplicabilidade dos referenciais tericos pelos participantes em seu
local de origem. O desenho flexvel admite que a ordem possa ser mudada,
com o objetivo de se manter a colaborao e a participao efetiva, adequando
as Matrizes aos interesses e problemas do pblico-alvo. As Matrizes
construdas e reelaboradas pelos participantes, perseguem um processo em
espiral de discusso crtica dos conhecimentos prvios possudos pelos alunos,
muitos dos quais provm de concepes ingnuas incorporadas atravs de
leituras e, especialmente da imprensa e da televiso. As matrizes trabalhadas
tiveram as seguintes finalidades:
25
anlise e diagnstico de problemas scio-ambientais, considerando os
nveis global, nacional, regional e estadual - os grupos refletem sobre a
problemtica ambiental prxima e distante, estabelecendo as suas relaes e
determinaes possibilitando a correo das vises reducionistas do
ecologismo - Matriz 1- dentificao de Problemas Scio-Ambientais.
identificao de potencialidades ambientais - possibilita um trabalho
dirigido a uma construo de cenrios futuros onde o eixo no mais a busca
de solues para os problemas ambientais existentes, mas a preveno
destes. - Matriz 2 Potencialidades do Meio Ambiente e Desenvolvimento
Sustentvel.
estabelecimento do conjunto de determinaes e inter-relaes
complexas entre os problemas ambientais identificados - Matriz 3 - nter-
relaes.
seleo e priorizao de problemas scio-ambientais e identificao de
suas possveis solues, com bases nas inter-relaes verticais e horizontais
estabelecidas - Matriz 4 Seleo de Problemas e Possveis Solues.
estabelecimento de relaes entre os problemas e potencialidades
locais analisadas na Matriz anterior, e as disciplinas do currculo escolar:
identificao dos pontos de entrada da dimenso ambiental no currculo e as
metodologias possveis para a implementao da Educao Ambiental - Matriz
5 Matriz de Currculo 1.
desenvolvimento de um processo de reflexo mais aprofundado sobre
as questes pedaggicas e metodolgicas envolvidas na Educao Ambiental,
com a finalidade de uma estruturao das aes nos currculos. Nesta matriz
se trabalha teoricamente os temas metodolgicos, os objetivos e
caractersticas da Educao Ambiental, seus processos de implementao nas
disciplinas como temas transversais e se coloca a nfase na importncia de
compreender os sistemas ambientais como sistemas complexos abertos e
dinmicos - Matriz 6 Matriz de Currculo 2.
anlise pedaggica da situao de partida, por meio das Propostas
Pedaggicas das SECs, a fim de reconhecer as dificuldades e condies
favorveis para a implementao da Educao Ambiental nos currculos
escolares Matriz 7 Anlise das Propostas Pedaggicas das Secretarias.
intercmbio de experincias, entre os grupos, em relao aos
mecanismos institucionais de insero da dimenso ambiental ao currculo,
atravs da definio de objetivos, contedos prioritrios, orientaes
metodolgicas e processo de avaliao Matriz 8 Anlise da nsero da
Educao Ambiental nos Currculos.
exerccio prtico que possibilite identificar as dificuldades e
necessidades para a incorporao da Educao Ambiental, atravs de temas
transversais, nos currculos escolares Matriz 9 dentificao de Dificuldades
e Recomendaes para a nsero da Educao Ambiental nos Currculos.
estabelecimento de temas transversais, a partir dos problemas e
potencialidades ambientais da regio, que possam ser utilizados em Educao
Ambiental Matriz 10 dentificao e Seleo de Temas Transversais.
reflexo sobre as orientaes pedaggicas gerais, com nfase na
definio dos objetivos educacionais como norteadores da insero dos temas
transversais aos currculos escolares Matriz 11 Orientaes Pedaggicas
Gerais para nsero da Educao Ambiental atravs dos Temas Transversais.
26
exerccio prtico de elaborao de uma atividade transversal para o
desenvolvimento da Educao Ambiental no currculo Matriz 12 Elaborao
de uma Atividade Transversal de Educao Ambiental no currculo.
As questes ticas concernentes Educao Ambiental esto
presentes, perpassando todo o processo de construo das matrizes,
destacando-se a importncia de uma compreenso crtica da problemtica
ambiental contempornea e o papel que os agentes sociais tero que cumprir
na soluo e, especialmente, na preveno dos problemas ambientais e na
construo de alternativas de desenvolvimento sustentvel. Os PCNs
nortearam a construo, principalmente, das seis ltimas matrizes, na busca da
efetiva operacionalizao dos Temas Transversais, consequentemente, de
como trabalhar a Educao Ambiental na perspectiva da transversalidade.

#esultados da Aplicao do P#2PACC5

Os cursos de capacitao foram desenvolvidos em diferentes contextos
regionais, numa dimenso nacional. Ao procederem a avaliao do processo,
os participantes reconheceram 97,14%, Nordeste; 88,89%, Sul/Sudeste; e
96,55%, Norte/Centro-Oeste - que o curso proporcionou elementos para o
trabalho posterior. Justificaram as respostas, alegando que o Curso: facilitou a
formao de grupos referenciais nos Estados; muita fundamentao e material
para estudo; nfase na abordagem sociocultural e humanista; referencial
terico aprofundado; troca de experincia entre os grupos; motivao para
realizar trabalhos posteriores, atuando como multiplicadores; maior clareza
sobre a problemtica da Educao Ambiental no pas; participao efetiva dos
Ncleos de Educao Ambiental; vivncia do processo de construo de um
currculo tendo como base a Educao Ambiental; intercmbio de
conhecimentos de pesquisas e prticas, entre outros.
Ao longo desse perodo, o acompanhamento do trabalho dos
multiplicadores, embora de forma ingnua, apesar das dificuldades
encontradas principalmente de infra-estrutura bsica e apoio financeiro, vem
permitindo inferir que: a capacitao tem tido continuidade; o professor
capacitado aplica em parte o
que aprendeu encontrando como principal barreira, para a construo do
trabalho interdisciplinar, a estrutura do sistema escolar; o processo de
acompanhamento ao nvel nacional requer, por parte do MEC, uma avaliao
qualitativa e quantitativa das aes implementadas.
As estratgias escolhidas na metodologia PROPACC, visam ao
investimento em termos de ampliao, conceitual e metodolgica da Educao
Ambiental, tal como requer o momento presente, quando pretende-se a
necessidade urgente de incluir a dimenso ambiental nos currculos do Ensino
Fundamental, visando a melhoria e adequao da qualidade da Educao
Pblica, atravs da operacionalizao dos Temas Transversais preconizados
pelos Parmetros Curriculares Nacionais.
27
#efer4ncias Hiblio$r;ficas5
AUSUBEL, D.P. (1984): Psicologia educativa : un punto de vista cognoscitivo.
Mxico, Trillas.
BFAN, P. (1993): "Desarrolo Sostenible, Poblacin y Pobreza: algunas
reflexiones conceptuales. n: Educacin Ambiental y Universidad.
Congresso beroamericano de Educacin Ambiental. Mxico: Unifersidade
de Guadalaraja.
BUARQUE, Cristvam. (1993): O pensamento em um mundo Terceiro Mundo.
n: Bursztyn, Marcel. Para Pensar o Desenvolvimento Sustentvel. So
Paulo: Brasiliense.
GAUDANO, E. G. (1997): Educacin Ambiental: historia y conceptos a veinte
aos de Tbilisi. Sistemas Tcnicos de Edicin. Mxico: Thalpan.
LEFF, E. (1996): Cincias Sociales y Formacin Ambiental. Espanha: Gedisa.
MEDNA, M. N. (1996): A construo do conhecimento. Srie Meio Ambiente
em Debate. Braslia: BAMA.
MOLERO, F. M. (1996): Educacin Ambiental. Madrid: Sntesis.
MOSCOVC, S. (1987): A Sociedade contra a natureza. Petrpolis, RJ: Vozes.
NOVACK e GOWN. (1984): Aprender a Aprender. Paris: UNESCO.
NOVO, M. (1996): La Educacin Ambiental: Bases ticas, concepturales y
metodolgicas. Madrid: Universitas.
SAVAN, D. (1987): Escola e Democracia. So Paulo: Cortez.
UNESCO. (1995): Comisin nternacional sobre Educacin para el Siglo XX.
nforme de la Comisin. Sntesis Preliminar. Paris.
VGOSKY, L.S. (1991): Pensamento e Linguagem. So Paulo. Brasil: Martins
Fontes.
28
#eflexAes Sobre 2 Panorama Da Educao Ambiental .o
Ensino Formal
Sil%ia Aparecida Martins dos Santos
A formao de professores em Educao Ambiental possibilita o
exerccio da mesma no ensino formal<
2 =ue capacitar em EA o professor do ensino fundamental<
Capacitar em EA, independente do pblico alvo , em um primeiro
momento, levar o indivduo a repensar a sua relao com o meio de forma a
garantir mudanas de atitudes em prol da melhoria da qualidade de vida de sua
sociedade.
Para que esta mudana ocorra necessrio que o indivduo se
reconhea como parte integrante do ambiente, se sensibilize com os problemas
e se sinta responsvel por eles. Entendendo os conceitos que regem a sua
dinmica, poder agir de forma efetiva.
Em um segundo momento, atendo-se ento para os professores do
ensino fundamental, se faz necessrio que a capacitao proporcione uma
formao adequada para que estes se sintam seguros para inovar e reformular
suas prticas, incorporando a questo ambiental ao programa escolar. Para
isso deve-se considerar as questes ligadas a realidade local e a partir da
refletir sobre as de mbito regional, nacional e global.
com esta viso que o Programa de Educao Ambiental
desenvolvido pelo Setor de Biologia e Educao Ambiental do Centro de
Divulgao Cientfica e Cultural da Universidade de So Paulo, Campus de
So Carlos.
Considerando que o trabalho em Educao Ambiental deve ser
desenvolvido por uma equipe multidisciplinar (reas ambientais, humanas,
exatas, etc) cujos integrantes devem estar aptos e conscientes dos problemas
ambientais e, ainda, estar convictos da importncia do processo educativo
como instrumento na participao do gerenciamento ambiental, faz-se
necessrio que estes passem por um processo de capacitao para
padronizao de contedos, de linguagem e para que conheam a filosofia do
trabalho aqui desenvolvido.
Atualmente o setor possui uma equipe composta por Eclogos, Bilogos,
Matemticos, Historiadores, Qumicos, Engenheiros, Gegrafos, Pedagogo,
etc., os quais so bolsistas ou voluntrios, tendo como coordenadora a
responsvel pelo setor, nica funcionria da instituio. Vale ressaltar que
alguns dos integrantes da equipe so professores da rede pblica de ensino
que participaram como alunos de projetos/cursos desenvolvidos por ns.
Os programas aqui desenvolvidos esto ligados as Diretorias de Ensino,
Secretaria Estadual e Municipal de Educao, com exceo de orientao a
projetos especficos solicitados por professores, direo ou coordenao das
unidades escolares.
29
2b3eti%os e Metodolo$ia
Os contedos abordados objetivam a homogeneizao de conceitos bsicos da
dinmica ambiental e a discusso/reflexo sobre o conflito existente entre
esta dinmica e as tendncias comportamentais de uso irracional do meio,
a fim de proporcionar aos participantes a possibilidade de escolha
consciente de quais caminhos de desenvolvimento devem ser seguidos e,
quais as conseqncias desta escolha.
Durante o perodo de 1996 1998, a capacitao se deu dentro de
projetos extracurriculares, financiados pela VTAE, FAPESP (Ensino Pblico e
Pr- Cincias), CNPq e Secretaria Estadual de Educao. Nestes projetos, os
cursos foram ministrados fora dos horrios de aulas dos professores (sbados,
durante perodos de frias, etc.) com exceo do financiado pela Secretaria
(Programa de Educao Continuada), onde os professores foram capacitados
em servio, isto , foram dispensados das aulas para participarem dos cursos.
Atualmente os projetos tem sido desenvolvidos diretamente com as
escolas, onde a capacitao tem se dado, preferencialmente dentro do horrio
de trabalho pedaggico da unidade escolar a fim de garantir a participao de
todos os professores. Eventualmente algumas atividades so desenvolvidas
fora destes horrios.
ndependentemente de projetos e financiamentos, todos os cursos tem
se dado de forma continuada, pelo perodo mnimo de um ano.
O mtodo proposto est pautado em temas geradores que levem toda a
comunidade escolar a levantar seus problemas, conhecer seu meio e buscar,
atravs do conhecimento, solues simples e eficazes na resoluo de
algumas questes ligadas a degradao ambiental local.
As atividades programadas e desenvolvidas pelo Programa de
Educao Ambiental seguem os princpios bsicos gerais da Educao
Ambiental citados por SMTH (1995, in SATO, 1997), e esto descritas a
seguir:
SensibiliGao: processo de alerta, o primeiro passo para alcanar o
pensamento sistmico sobre a dimenso ambiental e educativa.
Prticas relacionadas sensibilizao: percepo ambiental (meio fsico,
biolgico e antrpico).
Compreenso: conhecimento dos componentes e dos mecanismos que regem
o sistema natural.
Prticas relacionadas compreenso: delimitao da rea de estudo,
visualizao de relevo, definio de ocupao e uso do solo - determinao
das reas verdes e porcentagem de impermeabilizao do solo, levantamento
histrico-econmico da ocupao - determinao dos eixos de expanso, grau
de impactos ambientais (gua, solos, vegetao, fauna, resduos slidos, etc) e
possveis limites de recuperao.
#esponsabilidade: reconhecimento do ser humano como principal
protagonista para determinar e direcionar a manuteno do planeta.
Prticas relacionadas responsabilidade: estudo e interpretao das
Constituies (federal e estadual), legislaes ambientais (federal, estadual,
municipal), cdigos especficos (florestal, pesca), Polticas Pblicas (recursos
30
hdricos, meio ambiente, resduos slidos), normas e resolues (federal,
estadual) e da Lei Orgnica Municipal.
Compet4ncia: capacidade de avaliar e agir efetivamente no sistema.
Prticas relacionadas competncia: elaborao e aplicao de projetos
de atuao direta no meio (recuperao, manuteno, criao de reas verdes
etc.), viabilizao de uma ao de fiscalizao integrada comunidade - rgos
executivos competentes (Polcia Florestal, DEPRN, CETESB, SAAE, Prefeitura
Municipal).
Cidadania: capacidade de participar ativamente, resgatando os direitos e
promovendo uma nova tica capaz de conciliar a natureza e a sociedade.
Prticas relacionadas cidadania: efetivao de aes comunitrias,
elaborao de metas, programas e polticas locais.
As etapas de compreenso e competncia, para que sejam efetivas e
confiveis, carecem de parcerias com outros rgos (legislativo, executivo,
judicirio, de pesquisa, etc.).
Vale ressaltar que, para que os projetos/programas sejam efetivados nas
unidades escolares, faz-se necessrio que toda a comunidade escolar
(direo, coordenao, administrao, serventes, zeladores, etc.) se
sensibilizem com a questo e se envolvam. Para tanto torna-se necessrio
que este pessoal tambm passe por um processo de capacitao.
Acredita-se que para esta efetivao, cada instituio (secretarias e
diretorias de ensino, unidades universitrias de reas afins em educao,
unidades escolares particulares e pblicas, rgos ambientais, etc.) possua
uma equipe mnima de profissionais responsveis pelo estudo, projeto e
capacitao dos funcionrios da rea educacional e de atendimento pblico em
questo.
A%aliao
Apesar das dificuldades que se tem encontrado para avaliar projetos
desta natureza, procura-se fazer uma avaliao constante, durante todas as
fase do processo (sensibilizao, compreenso e atuao do capacitando nas
causas ambientais locais).
Esta avaliao tem sido realizada atravs de relatrios de atividades
desenvolvidas no curso, relatrios das tarefas que os professores desenvolvem
junto aos alunos, apresentao de seminrios, participao nas atividades e
nas discusses/reflexes durante os temas apresentados, questionrios e a
elaborao de projetos na unidade escolar.
Estes projetos propostos pela unidade escolar devem apresentar
fundamentao dos conceitos ambientais gerais, mtodo apropriado a
realidade da escolar, prticas compatveis com a infra-estrutura local e a busca
e obteno de parcerias comunitrias e pblicas .
Salienta-se que a busca pela qualidade de vida extrapola o cotidiano da
unidade escolar e portanto no encerra por si s em mudanas
prtico/pedaggico de cunho formal mas sim em mudanas de atitude de
ordem pessoal (casa/comunidade).
31
Fase de acompan(amento e a%aliao ap@s o curso de capacitao
Terminado o curso, o acompanhamento se d atravs de visitas s
escolas para verificar se os projetos propostos esto sendo desenvolvidos e
assim monitorar cada seqncia trabalhada de forma a garantir a
funcionalidade dos mtodos propostos. Considerando que a aplicao do
contedo junto aos alunos faz parte das atividades previstas, no
acompanhamento ps-projeto que se pode avaliar se realmente houve
mudanas de atitudes, se o contedo trabalhado foi incorporado pelos
professores em suas atividades, agora por vontade prpria. Deve-se considerar
ainda que a capacitao em Educao Ambiental, como j dito anteriormente,
deve assumir uma postura de mudanas de valores pessoais e no somente
posturas pedaggicas. Por sua vez, se houve realmente essas mudanas
pessoais elas acabam por ser incorporadas nas prticas pedaggicas.
Estas mudanas podem ser observadas de diferentes maneiras como por
exemplo:
- reestruturao dos planos pedaggicos da unidade escolar incluindo
as questes ambientais;
- busca e articulao de parcerias para efetivao de projetos
pedaggicos ambientais;
- cobranas de responsabilidades do aluno com relao ao professor,
do professor com relao a coordenao/direo, esta com rgos e
instituies de apoio, de responsabilidades pblicas, etc.,
demonstrando que o processo desencadeado de Educao Ambiental
muito rico de direitos e deveres e que, basta que um dos
componentes inicie/altere uma postura, todos os outros componentes
sofrem o reflexo.
2S Par:metros Curriculares .acionais ) PC. de meio Ambiente e os
cursos de Capacitao
O PCN de Meio Ambiente, um documento que trata de orientaes
sobre grandes tpicos ambientais, apresentando uma nova maneira de se
enxergar/trabalhar as realidades locais cotidianas que estavam apagadas do
ensino convencional.
Os cursos de capacitao podem ser desenvolvidos a partir deste
documento, mesmo porque uma forma de mostrar para os professores que
esta uma proposta oficial do MEC para todo o Brasil, sendo que sua
aplicao no deve ficar restrita a atividades paralelas como por exemplo,
palestras, plantio de rvores, coleta seletiva, etc., mas sim estar incorporado
dentro do seu contedo.
O PCN Meio Ambiente torna-se um desafio saudvel j esquematizado
de cada unidade escolar produzir o seu prprio parmetro curricular voltado a
realidade local.
Dentro da perspectiva de transversalidade a Educao Ambiental deve
estar includa na proposta pedaggica da unidade escolar, onde todas as
disciplinas desenvolvam seus contedos no de forma compartimentalizada
mas sim compondo a noo do todo (viso holstica).
Os projetos aqui desenvolvidos num primeiro momento, buscaram
capacitar professores de diferentes reas que tinham interesse em trabalhar
32
com Educao Ambiental e de diferentes unidades escolares. A dificuldade
encontrada foi implementar dentro de cada unidade escolar o processo, visto
que os professores capacitados no receberam apoio.
A partir desta experincia, buscou-se implementar projetos envolvendo
toda a unidade escolar (direo, coordenadores, professores e funcionrios),
garantindo um comprometimento/seriedade maior e conseqentemente
melhores resultados.
Hiblio$rafia
SATO, M. (1997) Educao Ambiental. So Carlos. PPG-ERN/UFSCar
33
34
#eflexAes Sobre o Panorama da EA no Ensino Formal
Marcos Sorrentino
Capacitar em EA o professor do ensino fundamental, assim como em qualquer
outro processo de capacitao, significa antes de mais nada delinear-se para
onde se quer caminhar.
Algumas dimenses que me parecem essenciais no processo de capacitao
do educador ambiental so:
1. disponibilizar repertrios sobre meio ambiente, ecologia e ambientalismo,
educao e educao ambiental;
2. promover-se uma reflexo crtica sobre os mesmos em relao realidade
e aos sonhos/desejos/utopias individuais e coletivos;
3. estimul-lo a acreditar e a exercitar a sua capacidade de atuao,
individual e coletiva, de forma a contribuir para que o mesmo ocorra com as
pessoas e grupos com os quais atua;
4. possibilitar o contato com mtodos e tcnicas de educao ambiental que
possam ser por eles "editados e apropriados para suas prticas cotidianas;
5. fomentar e apoiar a compreenso do(a) educador(a) ambiental como
pesquisador(a) e do processo de educao ambiental como um processo
de "pesquisa-interveno educacional voltado soluo de problemas e
incorporao de valores voltados sustentabilidade em suas dimenses
social, ambiental, econmica, cultural e espacial;
6. contribuir para a organizao de "comunidades de aprendizagem e "redes
de comunicao que possibilitem a educao continuada e ampliem a
potncia dos indivduos para intervirem na transformao da realidade na
direo de suas utopias.
A responsabilidade por tais processos deveria estar nas mos de diferentes
atores sociais, coordenados e fomentados pelo estado em suas diferentes
instncias e nveis, no entanto tem-se observado um processo desconexo de
aes promovidas por Ongs, prefeituras municipais, empresas, secretarias de
educao e de meio ambiente, professores(as) isolados(as), dentre outros,
voltados a objetivos circunstanciais e muitas vezes identificados apenas com a
soluo do problema em foco ou com a implementao de uma ao desejada
reciclagem de resduos slidos, arborizao, limpeza do espao escolar,
horta escolar, dentre outros.
Algumas aes modelares podem ser destacadas, mas falta-lhes organicidade
com polticas pblicas que possibilitem a multiplicao dos seus aprendizados.
Alguns projetos financiados pela Fapesp, outros promovidos por Ongs,
universidades, empresas e por rgos pblicos municipais e estaduais sofrem
com a descontinuidade e com a falta de acompanhamento dos seus
desdobramentos. Pode-se depreender de depoimentos de professores que
participaram de cursos de aperfeioamento/reciclagem/especializao, que
eles incorporam algumas tcnicas, objetivos, conceitos e contedos s suas
35
prticas cotidianas, no entanto sentem-se impotentes para promoverem
processos mais significativos de mudanas no cotidiano escolar.
Os cursos de capacitao de aproximadamente 40 horas de durao
provocaram frustraes na anlise sobre seus impactos, quando verificou-se
que os professores(as) saiam entusiasmados(as) dos cursos, mas sentiam-se
isolados(as) e desmotivados(as) para enfrentarem as barreiras que exigiam as
transformaes que pretendiam implementar na escola.
Novas propostas de continuidade do processo de capacitao, durante um ano
com mdulos presencias e momentos de acompanhamento e apoio (ao)
professor(a) no seu cotidiano escolar tm sido implementadas. Experincias de
capacitao de grupos de profissionais da educao, por escola, tambm tm
sido implementadas com sucesso, no entanto faltam avaliaes crticas e
sistemticas que permitam a avaliao de seus impactos. Trabalhos avaliativos
isolados tm sido realizados. Compete ao estado promover a sua aproximao
e dilogo crtico que subsidie a implementao de polticas pblicas.
Os PCNs devem ser utilizados como filosofia, fundamentando a prpria prtica
de capacitao dos profissionais do ensino para a sua atuao no cotidiano
escolar. Portanto, deve-se planejar e implementar cursos de capacitao j
animados pelos PCNs. sto significa deixar de se incentivar cursos voltados
exclusivamente disponibilizao de informaes sobre um ou outro campo
temtico, ou exclusivamente ao ensino de tcnicas, ou exclusivamente ao
debate conceitual. Todas estas dimenses devem ser articuladas, propiciando
o efetivo exerccio da transversalidade e da interdisciplinaridade apregoada
como caminho a ser implementado pelos profissionais-alunos.
O ensino por meio de soluo de problemas, atravs da elaborao de
projetos, me parece um caminho privilegiado para capacitao dos professores
para atuarem de igual maneira com os seus alunos. Neste sentido, o MEC, as
Secretarias estaduais e municipais de educao e de meio ambiente, bem
como outras instituies pblicas deveriam estabelecer princpios e polticas de
estmulo e apoio para cursos e projetos nessa direo.
Articular linhas de financiamento, junto ao FNMA, por exemplo, que privilegiem
projetos de capacitao de professores que tenham essa direo, me parece
um passo importante. Promover o dilogo com Centros de Excelncia em
processos de capacitao para eles debaterem e se comprometerem com a
elaborao e implementao de tais propostas, me parece outra iniciativa
necessria que pode ser acompanhada por alguma forma de apoio do MEC e
das Secretarias para sua implementao e adequada avaliao.
A utilizao de projetos como estratgia de transversalidade e
interdisciplinaridade tambm precisa ser debatida com profundidade. Temos
presenciado muitos cursos de capacitao dentro desta perspectiva que
apenas aumentam a angstia e diminuem a auto-estima do professor que
termina o curso considerando-se um incompetente para realizar (planejar e
implementar) projetos.
36
A elaborao de projetos exige conhecimentos diversificados e especficos que
no so possveis de serem disponibilizados e exercitados em cursos de 30 ou
40 horas de durao. A implementao de projetos no pode ocorrer sem
revises profundas na estrutura escolar, que vo da resistncia dos(as)
diretores(as) destinao de horas/aula a isto destinadas, passando pelo
apoio/acompanhamento de ncleos/ centros a isto destinados.
Retornando ao incio deste texto, reafirmo a necessidade de definir-se para
onde se quer caminhar. sto exige, antes de mais nada, a decodificao dos
conceitos que animam as propostas a serem apresentadas. Portanto, capacitar
professores para atuarem com projetos numa perspectiva de transversalidade,
significa tambm propiciar-lhes o exerccio de compreenso do prprio
processo que esto vivenciando de forma a assum-lo criticamente,
distanciando-nos da possibilidade de estarmos iniciando a era do modismo
dos projetos.
37
38
Contribuio para reflexAes sobre o panorama da Educao
Ambiental no ensino formal
Maurcio Compiani
A formao de professores em Educao Ambiental possibilita o
exerccio da mesma no ensino formal<
Essa questo se aplica a qualquer rea de conhecimento e envolve
enfrentar as discusses sobre a formao inicial e formao continuada. No
caso da EA h um novo problema que o carter de transversalidade que
devemos adotar, da como se dar o tratamento desse conhecimento nas
diferentes formaes iniciais? Com a introduo de disciplinas de EA? Os
temas transversais devem ser tratados nas formaes iniciais como
disciplinas? Essa uma primeira discusso. Em relao essa discusso
anterior, na formao continuada, as coisas ficam mais fceis. Cursos de
extenso, especializao e outras atividades poderiam e muitos j existem
buscando o escopo da transversalidade e trabalhando com diferentes
profissionais oriundos das mais diversas reas cientficas. Os diferentes nveis
de ensino tm caractersticas prprias e muitas semelhanas. Em qualquer
nvel de ensino deve-se responder que viso de docente ns queremos? O que
entendemos por EA?
Comecemos por compreender um pouco melhor a EA. Parece-me que
h consenso sobre alguns princpios que listarei: i) a educao um direito de
todos, somos todos aprendizes e educadores; ii) a EA individual e coletiva,
tem o propsito de formar cidados com conscincia local e planetria que
respeitem a autodeterminao dos povos e a soberania das naes; iii) a EA
no neutra, mas ideolgica. um ato poltico, baseado em valores para a
transformao social; iv) a EA deve envolver uma perspectiva holstica,
enfocando a relao entre o ser humano, a natureza e o universo de forma
interdisciplinar; v) a EA deve ser planejada para capacitar as pessoas a
trabalharem conflitos de maneira justa e humana. Parece-me que muitos
concordam com a meta de se buscar a integrao de conceitos de meio
ambiente e desenvolvimento, incluindo demografia, em todos os programas de
ensino, com nfase na dimenso crtica das causas dos problemas ambientais
em um contexto local, a vinculao de dados tcnicos e cientficos disponveis
para o entendimento de problemas e o desenvolvimento do aperfeioamento e
do treinamento dos responsveis por decises em todos os nveis.
Um primeiro e grande problema: as escolas pblicas no esto
minimamente preparadas para uma estrutura pedaggica que trate o ensino de
forma interdisciplinar. No h qualquer estrutura mais coletiva de troca, de
espao de trabalho conjunto entre professores. To fragmentado como o
ensino por disciplinas tradicionais o dia-a-dia pedaggico de uma escola. No
h uma cultura de tratamento interdisciplinar nem na formao inicial de
qualquer docente nem na vida escolar. H experincias de desenvolvimento
profissional de docentes introduzindo essa cultura e transformando as prticas
escolares, mas esbarrando na estrutura esttica e burocrtica das escolas.
39
Outro grande problema: a relao global/local to necessria na EA. H
um lema que necessita ser revisto: pensar globalmente e atuar localmente.
Atualmente est claro que precisamos tambm atuar globalmente. H uma
srie de projetos de EA, principalmente, voltados para os problemas urbanos,
que tratam somente dos problemas locais sem derivar para os problemas
globais. Em EA ns precisamos estar construindo cidados lderes que tenham
um olhar interdisciplinar e saibam fixar disciplinarmente para alguns problemas
e situaes. Seria uma dialtica do disciplinar com o interdisciplinar. Seria um
pensar globalmente e saber atuar localmente e globalmente. Mais ainda, que
saibam fazer mediaes entre culturas, saberes acadmicos e cotidianos,
valores, entre interesses e imagens do futuro. A relao global/local necessita
das metodologias de estudos do meio e trabalhos de campo. Essas prticas
escolares esto abolidas da formao inicial das licenciaturas de vrias reas
de conhecimento repercutindo no quase desaparecimento na escola pblica.
Qualquer curso de formao continuada precisa levar em conta isso pois o
enfrentamento dos problemas ambientais um processo que,
necessariamente, revitaliza a pesquisa de campo, por parte dos professores e
alunos. A educao ambiental exige mtodo, noo de escala, boa percepo
das relaes entre tempo e espao, entendimento da conjuntura social,
conhecimentos sobre diferentes realidades regionais e, sobretudo, cdigos de
linguagem adaptados s faixas etrias dos alunos. mplica em exerccio
permanente de interdisciplinaridade e enfrentamento de questes cotidianas.
Questiona as velhas disciplinas aperfeioando novas linhas tericas na
tentativa de entendimento mais amplo. Sinaliza para a conquista ou
reconquista da cidadania.
Assumindo um olhar bastante simplificado sobre essas disciplinas
tradicionais, pode-se dizer que h um paradigma que as orienta com uma viso
calcada na necessidade da generalizao formal, que sinteticamente se apoia
em: i) descartar todo o que acessrio e contingente para poder quantificar e
generalizar; ii) desaparecer com as diferenas, o tempo e os fenmenos
irreversveis, marcadamente histricos; iii) fragmentar buscando resultados e
solues parciais com muitas variveis; iv) cair na armadilha dos modelos X
exemplos.
Faz-se necessrio comearmos a trabalhar um novo paradigma que
algumas correntes de EA esto chamando de indicirio, que sinteticamente se
apoia em: i) contar as diferenas; os pequenos indcios e as pistas; ii)
confrontar os valores exibidos com valores praticados; iii) crer e expor e dar
espao para os alunos, o pblico alvo; iv) reconhecer ambigidades e
redundncias como riquezas; v) acreditar na multiplicidade, diversidade e em
vrios mundos.
Chegamos a um ponto crucial: que docente capaz de dar conta dessa
viso de EA no escopo da transversalidade e trabalhando interdisciplinarmente
e com muita pesquisa de campo? Para iniciar a discusso apresento um
quadro de pelo menos dois modelos de educadores possveis:
40
Modelos de educadores
tcnico!especialista profissional reflexi%o
D
i
m
e
n
s
A
e
s

d
a

p
r
o
f
i
s
s
i
o
n
a
l
i
d
a
d
e

d
o

e
d
u
c
a
d
o
r
2bri$ao
moral
Os fins e valores ficam
convertidos em resultados
estveis e bem definidos
que se tornam previses
alcanveis
O ensino deve guiar-se
pelos valores educativos
pessoalmente assumidos.
Definem as qualidades
morais da relao e da
experincia educativa
Compromisso
com a
comunidade
Despolitizao da prtica.
Aceitao das metas do
sistema e preocupao
pela eficcia e pela
eficincia dos resultados
definidos
Negociao e equilbrio
entre os distintos interesses
sociais, interpretando seu
valor e mediando
politicamente e buscando
resultados prticos
concretos
Compet4ncia
profissional
Domnio tcnico dos
mtodos para alcanar os
resultados previstos
nvestigao/reflexo sobre
a prtica. Deliberao de
forma moral ou
educativamente mais
correta de atuar em cada
caso nas situaes de
incerteza
Os defensores da corrente tcnico-especialista acreditam que as
informaes geradas por investigaes podem ser formuladas como conjuntos
de regras tcnicas do tipo meios-fins orientadas a dirigir o exerccio profissional
do docente. De modo simplificado essas aes de tipo meios-fins
comprometem o agente (professor) que administra determinados tratamentos
(mtodos docentes) a objetos passivos (alunos) com o fim de conseguir
determinados resultados preconcebidos (objetivos). O ensino concebido por
essa corrente constitui um poder coercitivo e seu objeto, a aprendizagem, se
faz dependente do poder. Essas idias implicam a diviso do trabalho entre os
investigadores que produzem o conhecimento e os docentes que o aplicam na
prtica.
Assinalo que a viso de professor como tcnico-especialista a que
domina na formao inicial e continuada. Mas pelo que venho defendendo,
penso que j deve estar claro que propugno pelo educador reflexivo e
investigador. Sem um trabalho de formao reflexiva e crtica os professores
seguem rotina e permanecem com sua prtica e seus conhecimentos no se
abrindo mudanas e se mostrando inseguros para promover inovaes. Com
um trabalho formativo necessariamente mais coletivo, o educador passa a ter a
sua prtica como objeto de pesquisa, tematizando-a, lanando um olhar sobre
o mundo ao seu redor. Esse processo conflituoso pois no nada fcil
pensar o seu prprio trabalho e sua ao. O papel da reflexo de sua prtica
aqui basilar. Ns remodelamos as estruturas cognitivas para dar conta dos
aspectos nicos no novo contexto percebido, ns aprendemos a partir de
comparaes em diferentes contextos. A contextualizao inseparvel da
cognio e da ao Atravs do conhecimento de uma variedade comparvel
de contextos ns comeamos a entender similaridades e diferenas e, assim,
41
podemos antecipar o que acontecer em situaes similares e diante de cada
nova situao estaremos mais aptos para decises criativas e com uma maior
fundamentao terica. A prtica reflexiva melhora nossa capacidade para a
transferncia crtica ao propiciar quadros detalhados e entendimentos
interpretativos das similaridades e diferenas dos vrios contextos. A prtica
reflexiva leva-nos a uma maior liberdade metodolgica que nos permite o
direito de mudar nossas estratgias face a novas circunstncias. Ganhamos
liberdade para conduzir a investigao de forma contigente ao contexto. A
prtica reflexiva implica necessariamente o educador e os alunos como
participantes ativos no processo de investigao.
H pouca ateno a uma questo que julgo de suma importncia que
a delimitao do problema a ser enfrentado. Essa delimitao poltica,
conflituosa etc, principalmente, os problemas ambientais. No nada tcnico
delimitar um problema e democraticamente levar adiante as decises e
solues. Diante de um problema e das decises prticas a serem tomadas, h
toda uma zona de incertezas, de casos singulares e de conflitos de valores que
escapam aos cnones da racionalidade tcnica. Quando uma situao
problemtica incerta, a soluo tcnica do problema depende da construo
prvia de um problema bem definido, o que em si no uma tarefa tcnica.
Em situaes de conflito de valores, no h metas claras e consistentes que
guiem a seleo tcnica dos meios. So essas zonas indeterminadas da
prtica e teoria que a formao de educadores reflexivos e crticos deve dar
conta e, claro, entre estes, os educadores ambientais.
Resumidamente gostaria de assinalar alguns fundamentos ideolgicos
para a EA: i) frente ao educador tcnico-especialista, se faz necessrio a
formao do educador investigador e reflexivo; ii) frente hierarquizao e
centralismo dominantes na estrutura escolar, se prope um modelo interativo
que d conta da horizontalidade e policentrismo prprios do enfoque ambiental;
iii) frente fragmentao e especializao do saber, se prope a
interdisciplinaridade que d conta dos enfoques de ensino-aprendizagem
globalizadores-integradores; iv) frente ao individualismo e competio, se
prope uma investigao da realidade baseada na confrontao de hipteses,
no trabalho de grupo e em atitudes solidrias e ticas; v) frente
descontextualizao do conhecimento escolar se prope atividades terico-
prticas calcadas em trabalhos de campo, enfocando dialeticamente o
local/global, o particular/geral e o generalizvel/histrico; vi) frente um modelo
que fomenta a passividade, se prope a construo ativa de conhecimentos, a
ao, a participao e a tomada de decises na soluo dos problemas
ambientais.
Existe al$um processo de acompan(amento dos pro3etos<
Parece-me que h todo um novo campo de pesquisas e prticas
educativas para dar conta da complexidade da EA. E os processos avaliativos
tambm precisam ser repensandos. Acredito mais nas abordagens qualitativas
e isso no significa descartar qualquer tipo de quantificao, pelo contrrio, o
interessante integrar dados quantitativos e qualitativas para as explicaes
mais globais e holsticas. Sou favorvel aos estudos de caso qualitativos para
serem desenvolvidos em situaes naturais (sala de aula, museus, projetos de
EA, entre outras) com um plano aberto e flexvel, focalizando a realidade de
forma complexa e contextualizada, buscando como produtos uma riqueza de
42
dados descritivos e a representao mais completa (com diferentes formas de
linguagens) de uma situao de ensino, de projeto de EA. uma busca da
superao dos limites dos tradicionais mtodos de pesquisa, que utilizam em
sua maioria tcnicas estticas de definies, de reagrupamento, de solicitaes
de informaes sobre simples elementos ou campos conceituais, por isso estes
perdem de vista a caracterstica dinmica e social das interaes que ocorrem,
por exemplo em projetos de EA. A avaliao deve ser em processo, ou seja,
necessrio traar esquemas de avaliao que permaneam sensveis ao
decorrer cotidiano do programa, pois s assim possvel abordar e interpretar
resultados vlidos, dificuldades ou a validade das linhas propostas, isto ,
perceber como a mudana ocorreu. H um outro erro em valorizar uma certa
viso de produtos. No se compreende que um processo bem descrito,
fundamentado, calcado em uma avaliao em processo de projetos complexos,
como so os de EA, seja, talvez, o "produto mais valioso.
Os avaliadores devem clarificar o carter interativo das
responsabilidades de um programa, de co-autores e de contexto. Assim, sero
necessrias informaes acerca dos resultados conseguidos em termos de
mudanas na prtica (manejo com competncia, constituio de lderes, etc) e
mudana do pblico alvo (atitude, convices, conhecimento, etc). nformaes
sobre o processo tambm ocupam um papel relevante, assinalando-se
aspectos como: dinmica de funcionamento, contedo das sesses de
trabalho, contexto do processo, etc. Necessria se faz a elaborao de
instrumentos de avaliao como: questionrios, entrevistas formais e
informais, dirios, fichas de acompanhamento, observao das sesses de
trabalho (com apenas anotaes, ou gravao em cassete ou vdeo). Na minha
opinio, fundamental compreender que tais instrumentos no podem ser
elaborados de forma preescritiva, mas de acordo com os passos e exigncias
do desenvolvimento do projeto.
#efer4ncia Hiblio$r;fica5
AB'SABER, A. N. (Re)Conceituando educao ambiental. Museu de
Astronomia e Cincias Afins (folder). Rio de Janeiro, novembro de 1991
BORTOLOZZ, A. Educao ambiental e o ensino da "eo$rafia5 bacias dos
rios Piracicaba> Capi%ari e Rundia!SP. Campinas, Tese de Doutorado,
FE/UNCAMP, 1997.
COMPAN, M. Fieldwork teaching and the in-service training of
primary/secondary school science teachers in Brazil. n: STOW, D.A.V. &
McCALL, G.J.H. (Eds.) "eoscience Education and Trainin$ !&n Sc(ools
and Dni%ersities> for &ndustrL and Public ASareness. Rotterdam: A.A.
Balkema Pub., 1996, p.329-340.
COMPAN, M. & CARNERO, C.D.R. Os papis didticos das excurses
geolgicas. EnGeTanGa de las Ciencias de la Tierra, Madrid, v.1, n.2,
p.90-98, 1993.
CONTRERAS, J. La autonoma del profesorado. Madrid: Ed. Morata, 1997,
227p.
ELLOTT, J. 'a in%esti$aci@n!acci@n en educaci@n. Madrid: 2 ed., Ed.
Morata, 1994, 334p.
43
GUMARES, E. M. A. Trabal(os de campo em bacias (idro$r;ficas5 os
camin(os de uma experi4ncia em Educao Ambiental. Campinas,
Dissertao de Mestrado, G/UNCAMP, 1999. 172p.
HABERMAS, J. Consci4ncia Moral e A$ir Comunicati%o. Rio de Janeiro: Ed.
Tempo Brasileiro, 1989, 233p. (Srie Estudos Alemes)
KNCHELOE, J.L. A formao do professor como compromisso poltico5
mapeando o p@s!moderno. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997, 262p.
LEAL, A. C. Meio ambiente e urbaniGao na microbacia do Areia Hranca )
Campinas!SP. Rio Claro, Dissertao de Mestrado, GCE/UNESP, 1995.
NEWERLA, V. B. Do arquivo para o pblico. n: NEWERLA, V. B. #ios
%istos e re%istos5 as experi4ncias de explorao do serto da
Comisso "eo$r;fica e "eol@$ica na (ist@ria da ci4ncia e ensino de
ci4ncias naturais. Campinas, Dissertao de Mestrado, G/UNCAMP,
2000, cap. , p. 131-162.
PREZ, A. O pensamento prtico do professor: a formao do professor como
profissional reflexivo. n: NVOA, A. (Coord.) 2s professores e a sua
formao- Lisboa: Pub. Dom Quixote, 1992, p.93-114.
SCHN, D.A. Formar professores como profissionais reflexivos. n: NVOA, A.
(Coord.). 2s professores e sua formao- Lisboa: Pub. Dom Quixote,
1992, p.77-91.
44
A formao de professores em educao ambiental possibilita
o exerccio da mesma no ensino formal<
#onaldo SouGa de Castro
,U
&ntroduo
A questo ambiental deixou de ser uma preocupao restrita a
profissionais envolvidos com problemas dessa ordem. Vemos atualmente que
esse tema envolve a todos, uma vez que cada um de ns est sujeito aos
efeitos dos problemas ambientais, tanto em nvel regional quanto global. sso
significa afirmar que a referida temtica transcende o envolvimento apenas de
bilogos, de gegrafos ou de ecologistas, mas estende-se a todos os cidados,
ou ainda, a todos os atores sociais.
A necessidade e urgncia de formao de educadores ambientais
decorrem, inclusive, da crescente conscincia dos problemas ambientais e da
importncia de os sistemas educacionais buscarem solues mediatas para
essa situao. Cabe, portanto, universidade, s secretarias de educao e,
possivelmente, a organizaes no governamentais, a formao desses
educadores. As diretrizes da Conferncia de Tbilisi (1977) reforam esse
aspecto, na medida em que se deve:
. incluir no programa de formao de professores a educao ambiental;
. ajudar docentes dos centros de formao de professores na rea de
educao ambiental;
. facilitar aos futuros professores uma formao ambiental apropriada zona
urbana ou rural;
. tomar medidas necessrias para que a formao em educao ambiental
esteja ao alcance de todos os professores.
Cabe destacar que a formao de educadores ambientais implica uma
reformulao metodolgica, conceitual e curricular, ou, ainda, um novo tipo de
docente. Esse professor deve assumir o conhecimento enquanto um processo
dialtico resultante da interao entre o sujeito e o objeto do conhecimento, a
dimenso afetiva, a viso da complexidade, a contextualizao dos problemas
ambientais. A metodologia de ensino deve recorrer ao conflito cognitivo,
visando reconstruo conceitual. O simples transplante de procedimentos
"tradicionais" seria uma contradio e uma viso equivocada da educao
ambiental. Na medida em que devemos estar em sintonia com os pressupostos
da educao ambiental, como interdisciplinaridade, viso holista, participao,
contextualizao e conceito pluridimensional do meio ambiente, a universidade
e outras instituies devem redimensionar seu projeto poltico-pedaggico,
promovendo melhor qualidade de vida e repensando a relao entre a
sociedade e a natureza.
Capacitando em Educao Ambiental
Diante dessa perspectiva, cabe perguntarmos como seria feita uma
capacitao em educao ambiental. Antes de mais nada, devemos partir do
pressuposto de que no existe um modelo de capacitao, mas princpios
norteadores, que devem estar coadunados com os pressupostos da educao
16
Prof Ajunto da FE/UFRJ. Doutor em Educao/Psicologia da Educao pela FE/UNCAMP
45
ambiental. Assim, os objetivos e o contedo devem ser definidos de acordo
com a especificidade local, mas em sintonia com a dimenso global. Ou seja,
deve-se sempre considerar a contextualizao do projeto de capacitao. No
podemos desconsiderar que os objetivos, a metodologia e o contedo so
estruturantes da aprendizagem. Nesses sentido, uma capacitao pode ser
feita de vrios modos: cursos de curta ou longa durao, encontros peridicos,
seminrios, etc. No entanto, o mais indicado seria a capacitao com perodo
de durao mais longo, com possibilidade de maior aprofundamento de
questes, atravs de educao formal ou no-formal, onde haveria uma maior
sistematizao dos contedos. O professor capacitado em educao ambiental
deveria ser capaz de reorientar suas prticas pedaggicas e sociais, no s em
sua instituio escolar, como tambm em outros setores, comunidades, grupos,
etc, visando aos objetivos j estabelecidos em educao ambiental. Para Weid
"e preciso investir em processos de capacitao que permitem o professor
embasar o seu trabalho com conceitos s'lidos para que a a*es no fiquem
isoladas e+ou distantes dos princpios da 0!" (1997, p.84)
Mas qual seria o indicador de ter havido uma capacitao? Vemos a a
necessidade da avaliao. A avaliao de um projeto tem como fim verificar se
os objetivos foram alcanados. Assim, deveramos ter procedimentos de
avaliao mais imediatos, ou seja, ao trmino do programa de capacitao, e
outros a longo prazo e de modo peridico. Em se tratando de professores do
ensino fundamental, caberia s secretarias desenvolver projetos de avaliao
quanto a procedimentos pedaggicos do professor (metodologias, relao
professor-aluno, contedos desenvolvidos, relao estabelecida entre outras
reas de conhecimento, etc) e, se possvel, quanto aos valores construdos
pelos alunos, com repercusso em seus comportamentos. Cabe ressaltar que
a capacitao exige uma formao continuada dos professores, assim como
um projeto pedaggico bem definido.
A Educao Ambiental5 a trans%ersalidade nos PC.
Diante do surgimento de novos paradigmas cientficos, do processo de
globalizao, de macro problemas ambientais, da orientao da nova LDB,
quanto incluso da educao ambiental em todos os nveis de ensino, e dos
Parmetros Curriculares Nacionais, (MEC), a universidade brasileira e as
escolas pblicas encontram-se frente a uma crise, quanto a seus objetivos e
sua funo e, particularmente, no que concerne formao de professores e
capacitao de educadores ambientais. Devemos considerar, inclusive, as
orientaes do CFE (parecer n 226/87, quanto ao carter interdisciplinar), a
Constituio Federal, que aponta a educao ambiental obrigatria em todos
os nveis e o Programa Nacional de Educao Ambiental do BAMA/MEC
(1995).
O texto dos PCN reitera que o ensino de educao ambiental deve
considerar as esferas local e global, favorecendo tanto a compreenso dos
problemas ambientais em termos macros (poltico, econmico, social, cultural)
como em termos regionais. Desse modo, os contedos de educao ambiental
se integram no currculo escolar, a partir de uma relao de transversalidade,
de modo a impregnar a prtica educativa, exigindo do professor uma
readaptao dos contedos abordados na sua disciplina, o que condiz com
resolues do Conselho Federal de Educao e de conferncias nacionais e
46
internacionais, que reconhecem a educao ambiental como uma temtica a
ser inserida no currculo de modo diferenciado, no se configurando como uma
nova disciplina.
A transversalidade de questes sociais relevantes nos currculos
escolares uma tendncia que tem origem em propostas educativas nacionais
e internacionais, como por exemplo a reforma educacional espanhola que tem
sido o modelo orientador da reforma brasileira.
Segundo BUSQUETS et al (1993), os temas transversais devem ser
colocados no centro das preocupaes sociais e educacionais, por onde
possvel transitarem os contedos das disciplinas formais. Esses temas
promovero significados para a aprendizagem das disciplinas escolares, que
devem aparecer com instrumentos culturais de grande significao para
aproximar o conhecimento cientfico da vida cotidiana. Nesse sentido, a
educao ambiental deve considerar esses aspectos para ser trabalhada
segundo essa abordagem.
Os temas transversais, oriundos das problemticas sociais atuais, para
serem melhor compreendidos, necessitam da abordagem dos diferentes
campos do conhecimento; portanto, no devem ser tratados por uma nica
rea ou disciplina, a fim de no se descaracterizar sua complexidade..
Para a viabilizao da implantao dos PCN de meio ambiente,
entendemos que deveria haver cursos de capacitao dos professores,
oferecidos por secretarias, em parcerias com universidades ou ONGs, visando
ao entendimento de conceitos como transversalidade, construtivismo,
metodologias participativas, etc. A compreenso dos pressupostos dos PCN
necessria para sua efetivao. Assim, o captulo referente ao meio ambiente
deve constar do programa de capacitao e sua anlise e possvel aplicao
nas prticas pedaggicas dos professores deve ser fomentada.
Devemos ter cincia de que o conceito de transversalidade ainda
pouco claro e sua implantao nas prticas pedaggicas exige maiores
esclarecimentos metodolgicos assim como novas relaes entre os
contedos. Cascino (1999) refora essa idia quando afirma que a concepo
de interdisciplinaridade est, em geral, ligada a uma concepo de "colagem"
de contedos. O curso de capacitao deve considerar esses aspectos.
Comentrios finais
A implementao dos Parmetros Curriculares Nacionais requer maior
dilogo entre governo e sociedade e cuidado no tocante sua avaliao futura
pelo governo e especialistas.
Com relao questo da transversalidade, talvez fosse importante abrir
uma discusso mais abrangente e ao mesmo tempo mais aprofundada com os
mais diversos atores educacionais, a fim de se desenvolverem definies mais
objetivas sobre os modos de incluso dessas questes no currculo escolar,
tendo-se em vista suas especificidades. Para o efetivo alcance dos objetivos
dos PCN, necessria se faz uma capacitao e formao continuada de
professores, no sentido de se superar a falta de clareza quanto relao entre
contedos e transversalidade, assim como de se suplantarem lacunas
metodolgicas. Cabe ainda acrescentar que se deve haver maior intercmbio
entre os diversos projetos em educao ambiental (que so muitos!), assim
47
como sua orientao (em termos dos PCN), haja vista a pouca fundamentao
terico-metodolgica de muitos deles.
A Universidade no pode deixar de participar desse debate. Assim, a
educao ambiental deveria integrar os currculos dos Programas de
Graduao, e a anlise dos Parmetros Curriculares Nacionais deveria ser
fomentada, nas diversas unidades das instituies superiores. Cabe, portanto,
universidade promover articulaes intra e inter-institucionais, no sentido de
favorecer a formao e capacitao de profissionais competentes e preparados
para engendrar mudanas no perfil educacional brasileiro, em particular,
quanto educao ambiental. As secretarias de educao e as ONGs tambm
devem estar presentes nessa discusso.
#efer4ncia biblio$r;fica
BRASL. "Lei no. 9394, de 20.12.96, Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, in Dirio Oficial da Unio, Ano CXXXV, no. 248,
23.12.96,pp.27833-27841.
>D!E)A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional >rasliaF Eenado
Gederal, 3HHI
>D!E)A Parmetros Curriculares Nacionais >rasliaF =05+Eecretaria de
0nsino Gundamental, 3HHJ
BRASL.SECRETARA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros
curriculares nacionais: introduo aos parmetros curriculares nacionais/
Secretaria de Educao Fundamental. Braslia:MEC/SEF, 1997a,126p.
BRASL.SECRETARA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros
curriculares nacionais: apresentao dos temas transversais,
tica/SEF.Braslia: MEC/SEF,1997b,146p
BRASL.SECRETARA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros
curriculares nacionais: meio ambiente e sade/Secretaria de Educao
fundamental. Braslia:MEC/SEF,1997c, 128p.
BRASL.SECRETARA DE EDUCAO FUNDAMENTAL. Parmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos: apresentao dos temas
transversais/Secretaria de educao fundamental.
Braslia:MEC/SEF,1998.436p.
BUSQUETS, Maria Dolores; CANZOS, Manuel, et alli @emas @ransversais em
0ducao. So Paulo: tica, 1993.
BUSQUETS, Maria Dolors. et.al Aos @emas @ransversalesF 5laves de la
formacon integral. Espaa: Santillana, 1993, 162p.
CASCNO, Fbio. 0ducao ambientalF princpios, hist'ria e formao de
48
professores. So Paulo: SENAC, 1999.
CASTRO, Ronaldo e SPAZZAN, Maria de Lourdes & SANTOS,
E.K9niversidade, meio ambiente e os K5?. Artigo em fase de publicao em
livro.1999.
CASTRO, Ronaldo e SPAZZAN, Maria de Lourdes. Vygotsky e Piaget:
contribuies para a educao ambiental. n: @end1ncia da 0ducao
!mbiental >rasileira. NOAL, F.O., REGOTA, M. e BARCELOS, V.H.L.
(organizadores). Santa Cruz do Sul: EDUNSC, 1998,261p.
<?9 Meio Ambiente e Desenvolvimento: Seu Ensino ?ova )orqueF ?a*es
9nidas, 3HH3
SAVAN, Dermeval. ! nova lei da educao L A8> @rajet'ria, limites e
perspectivas.Campinas, SP: Autores Associados, 1997, 242p.
WED, Nahyda Von Der. ! formao de professores em educao ambiental "
lu2 da agenda 43. n: PDUA, S.M. & TABANEZ, M.F. (org) . Educao
ambiental: caminhos trilhados no Brasil. Braslia: P, 1997.
49
50
Educao Ambiental e a Fomao de Professores-
'uiG Marcelo de Car%al(o
,V
-
A Tem;tica Ambiental e o Processo Educati%o-
O reconhecimento, a construo e a caracterizao por diferentes grupos
sociais do que poderamos chamar de "crise ambiental, em diferentes regies
do mundo, no final da dcada de 60 e incio dos 70, acompanhada de
tentativas diversificadas de compreenso deste processo. Estas tentativas tm
se constitudo desde tarefas mais simples, embora extensas, como por
exemplo, de identificao e mapeamento das diferentes situaes de
degradao ambiental at o desenvolvimento de exerccios mais ousados de
busca de modelos explicativos que nos permitam compreender as razes dos
atuais padres de relao de nossas sociedades com os outros elementos da
natureza.
Paralelamente a estes exerccios de explicitao, compreenso e de
construo de significados de aspectos relacionados com a temtica ambiental
seguem-se as tentativas de busca de modelos de ao que possam fazer
frente s tendncias de destruio e de degradao do mundo natural no seu
sentido mais amplo.
De um lado, interessante observar que, muitas vezes, em atividades desta
natureza, deparamos, em geral, com o que poderamos chamar de "consenso
aparente" em termos de uma certa concordncia dos diferentes segmentos da
populao sobre a gravidade do quadro atual e a necessidade de medidas que
possam, em alguns casos, pelo menos deter o processo e, em outros, - quem
sabe? - revert-lo. a partir da constatao desta "aparente concordncia" que
Alphandry e outros (1992) entendem ser a questo ambiental "um problema
que agora objeto de um consenso to espetacular quanto ambguo" (p.18).
Por outro lado, so estas diferentes tentativas, tpicas de empreendimentos
caracteristicamente humanos, que nos colocam frente a posicionamentos
poltico-ideolgicos que acabam, invariavelmente, por explicitar as
inconciliveis contradies que emergem das buscas ingnuas de consenso
entre diferentes grupos sociais, quanto s diferentes dimenses da temtica
ambiental.
Dessa forma, questes importantes, que ultrapassem os aspectos meramente
tcnicos do debate ecolgico e que nos coloquem perante os aspectos poltico-
ideolgicos do mesmo, precisam ser constantemente colocadas no sentido de
alimentar as discusses que tm sido travadas e identificar suas contradies.
Segundo Hogan (1981), os problemas ambientais como a poluio,
assoreamento dos rios, aditivos nos alimentos, desmatamento, expanso dos
desertos etc. foram, sem dvida, provocados pelo homem, e a preocupao em
deter e reverter esses processos levou a propostas, anlises, programas e
previses que necessariamente tocaram na organizao social humana. A
17
1 4 .rofessor do )epartamento de &d5ca6o7 (8 4 /#&$.7 !io *laro7 $.7
51
preocupao, no entanto, que as primeiras anlises desse quadro foram
realizadas por ambientalistas que no so cientistas sociais e, de uma maneira
implcita ou explcita, contm modelos de sociedade, idias sobre como os
homens vivem e trabalham juntos. Que modelos de sociedade o debate
ambientalista tem veiculado? Que premissas esto ali implcitas sobre a
natureza do homem e da sociedade? No se trata aqui, simplesmente, de um
exerccio acadmico. Diferentes vises que se tm dos processos sociais
levaro a diferentes programas de aes, ou seja, o modelo de sociedade
implcito ou explcito que uma pessoa assume traz conseqncias concretas
para as propostas de trabalho que a mesma desenvolve.
Neste sentido, parece-me de fundamental importncia debruarmo-nos de
forma cuidadosa sobre as questes colocadas pelo movimento ambienalista,
procurando compreender as implicaes reais do discurso ecolgico para os
diferentes setores da atividade humana. Esta a possibilidade que temos para
fugir s interpretaes ingnuas e aos riscos dos modismos, muitas vezes
presentes entre ns.
A busca de modelos de ao e a definio de medidas, por parte de certos
setores sociais, com o objetivo de minimizar, corrigir ou reverter situaes de
impacto ambiental ou a busca, por outros setores, de possveis transformaes
radicais dos padres de relao ser humano - sociedade - natureza tm
apontado caminhos bastante diversificados em termos de propostas de ao.
No entanto, interessante observarmos hoje, nos diferentes setores sociais,
uma forte tendncia em reconhecer o processo educativo como uma
possibilidade de provocar mudanas e alterar o atual quadro de degradao do
ambiente com o qual deparamos. ndependente do modelo adotado para
explicar o atual estado de agresso natureza, o processo educativo sempre
apresentado como uma possibilidade de alterao desse quadro, isto como
um agente eficaz de transformao. Muitas vezes a contribuio do processo
educativo para as mudanas almejadas de tal forma supervalorizada que leva
facilmente idealizao ou mistificao. Dados a fora e o papel muitas
vezes atribudos ao trabalho educativo em relao s questes ambientais,
muito comum encontrarmos certas posies ou argumentos carregados do que
alguns autores definem como "iluso pedaggica, "otimismo pedaggico ou
ainda o "entusiasmo pela educao (Nagle, 1974).
Uma questo que tem me acompanhado nos ltimos anos a de,
primeiramente, buscar compreender os limites e as reais possibilidades do
processo educativo como um dos caminhos para o "enfrentamento da crise.
Neste sentido, parece-me necessrio reconhecer como Cury (1985) que as
possibilidades da educao se expressam primeiramente na consci1ncia de
seus limites ,p. 22). Outra tentativa que tenho feito a de identificar e explicitar
as possveis implicaes da temtica ambiental para o processo educativo.
Sendo assim, procuro sistematizar a seguir, a partir das idias j expressas nos
trabalhos que venho desenvolvendo (Carvalho, 1989; 1996; 1999; Carvalho e
outros, 1996), os aspectos que considero bsicos para as prticas
educacionais relacionadas com a temtica ambiental e, em particular, para os
52
programas de formao de educadores que lidam com questes desta
natureza.
A Tem;tica Ambiental e a Formao De Educadores5 as Diferentes
DimensAes-
Neste sentido, trs dimenses na formao do educador parecem-me
fundamentais, quais sejam: 1 - a dimenso relacionada nature2a dos
conhecimentos presentes nos diferentes programas de formao; 2 - a
dimenso relacionada com os valores $ticos e est$ticos que tm sido
veiculados pelos mesmos; 3 - o tratamento dado s possibilidades de
participao poltica do indivduo, tendo como meta a formao de cidados e a
construo de uma sociedade democrtica (Fig. 1).
Conhecimentos
Participao
Po!tica
Vaores "ticos
e Est#ticos
A Temtica Ambiental
e o
Processo E$%cati&o
3i97 1 )imens:es a serem consideradas para o desenvolvimento de atividades de ed5ca6o
am;iental e para o processo de forma6o de ed5cadores nesta <rea7
Quanto aos aspectos relacionados natureza dos conhecimentos importante
considerarmos que, de maneira geral, tem-se normalmente privilegiado uma
abordagem descritiva e classificatria dos elementos, fenmenos e processos
naturais, apresentando os diferentes componentes de forma isolada, sem
considerar as complexas interaes entre estes e os constantes e dinmicos
processos de transformao do mundo natural. A nfase nos processos
descritivos e nos sistemas de classificao dos elementos naturais contribui
para reforar particularidades que muitas vezes prejudicam a compreenso da
53
natureza de uma forma mais integrada. Nesse sentido parece-me mais
adequado o tratamento dos componentes naturais a partir de uma abordagem
ecolgico-evolutiva (Carvalho, 1989). A abordagem ecolgica traz como
conseqncia a dimenso espacial, incluindo os aspectos fsicos, qumicos,
geolgicos e biolgicos do meio e enfatiza a interao entre os diferentes
componentes, fenmenos e processos do mesmo. A abordagem evolutiva, por
sua vez, possibilita a compreenso mais profunda da dinmica natural, no s
do ponto de vista de seu funcionamento, mas principalmente das razes e dos
porqus dos complexos processos interativos presentes no meio natural.
No entanto, tm-se insistido veementemente que as questes a serem tratadas
numa proposta dessa natureza no devem restringir-se dimenso dos
aspectos naturais do meio. Nesse sentido, uma das questes mais complexas
levantadas pelo movimento ambientalista a que diz respeito relao do
homem, organizado em sociedade, com a natureza. A perspectiva fatalista, o
reducionismo biolgico e a anlise a-histrica desta questo (Borheim, 1985;
Gonalves, 1989; Reigota, 1995) so riscos que devem ser evitados a todo
custo se que se pretende uma viso mais crtica e ampla desta realidade.
Um outro aspecto fundamental que tem sido apontado quando se discute a
formao de educadores a necessidade de se trabalhar os conhecimentos
relacionados com o prprio processo educativo e com a dimenso pedaggica
tanto dos contedos quanto dos procedimentos e recursos didticos envolvidos
neste processo. So vrias as dimenses que podem ser exploradas nesta
perspectiva. Questes voltadas para aspectos mais amplos do processo
educativo, tais como implicaes do ponto de vista filosfico e histrico, assim
como o reconhecimento e a compreenso dos princpios bsicos de diferentes
tendncias pedaggicas podem aqui ser consideradas. O importante a ser
percebido pelos educadores que no existem frmulas prontas e mgicas
para o desenvolvimento de prticas educativas relacionadas com a temtica
ambiental. Ser a partir de reflexes cuidadosas e escolhas conscientes dentre
diferentes possibilidades, de avaliaes sistemticas e inovaes criativas que
novas perspectivas podero ser traadas.
Um outro aspecto a ser considerado no que diz respeito dimenso dos
conhecimentos o de que no se trata apenas e somente de apresentar os
diferentes conhecimentos cientficos e filosficos sobre o mundo da natureza e
o mundo da cultura historicamente acumulados. Ser tambm necessrio
trabalhar o prprio processo de produo do conhecimento. Aspectos
relacionados com a natureza do conhecimento cientfico e com as influncias
de fatores de ordem econmica, poltica e social no processo de produo
deste conhecimento no podem deixar de ser considerados. Em ltima anlise
trata-se de reconhecer o trabalho cientfico como uma atividade tipicamente
humana (Kneller, 1986). nclui-se nesta dimenso a relao entre cincia,
sociedade e tecnologia, os impactos experimentados pelas sociedades
contemporneas em relao ao desenvolvimento tecnolgico e aos padres de
utilizao dessa tecnologia.
Quanto dimenso relacionada com valores, interessante reportarmo-nos ao
trabalho de Leopold (1933) que indicava, j naquela poca, a necessidade de
um sistema tico que controlasse a relao do homem com a terra. Esta
54
conscincia parece ter se desenvolvido e hoje so vrios os autores que
reconhecem a necessidade de incorporarmos essa dimenso, no s no
sentido de compreendermos as nuanas das questes colocadas pelos
ambientalistas, como tambm no sentido de construirmos novos padres de
relao com o meio natural (Krasilchik, 1986; Manzochi, 1994; Giordan e
Souchon, 1995; Daz, 1995; Brando, 1997). Estas no so tarefas simples e,
considerar a complexidade, riscos e, necessariamente, as conotaes
ideolgicas que envolvem estas questes fundamental para que se evite,
tambm neste caso, reflexes ingnuas e propostas de ao que reforam
atitudes e vises de mundo, muitas vezes, contrrias quelas que se pretende
(Mazzoti, 1998).
Associado aos aspectos ticos muitos ambientalistas tm nos chamado
ateno para a importncia de que o processo educativo desenvolva atividades
que sejam capazes de sensibilizar os cidados em relao s dimenses
estticas presentes na natureza. Parece-me, assim, necessrio, com o intuito
de recuperarmos a importncia da dimenso esttica da natureza para a
realidade humana, que faamos o exerccio de nos colocarmos frente "
anttese corriqueira entre arte e cincia, que separa as duas em diferentes
setores culturais, a fim de que, enquanto setores culturais, possam ser
administradas (Horkheimer e Adorno, 1989). importante que os educadores
que pretendam trabalhar com a temtica ambiental no estejam atentos
apenas para oferecer aos seus alunos atividades que envolvam experincias
relacionadas com a dimenso esttica da natureza e da prpria cincia, mas
tambm tenham oportunidades, nos seus cursos de formao, de experincias
prprias em relao a estes aspectos. O conhecimento e a possibilidade de
desvendar os mistrios do nosso mundo pderiam, assim, no ser,
necessariamente, entendidos como possibilidades de domnio do homem sobre
a natureza, mas, antes de tudo, como possibilidades de experimentar a bele2a
da natureza.
A outra questo que tem sido valorizada pelo movimento ambientalista e
pelos educadores interessados no tratamento de questes desta natureza est
relacionada com o desenvolvimento da capacidade de participao poltica dos
indivduos no sentido de construo da cidadania e de uma sociedade
democrtica (Sorrentino, 1998, Manzochi, 1994; Giordan e Souchon, 1995;
Daz, 1995). Neste sentido, so vrios os autores que consideram o
envolvimento e a participao coletiva dos indivduos na busca de solues
para os diversos problemas ambientais com os quais deparamos, como um dos
objetivos fundamentais para os trabalhos educativos relacionados com esta
questo. Este nvel de envolvimento visto, assim, como uma grande
oportunidade para o desenvolvimento de atitudes relativas participao
poltica e ao processo de construo da cidadania. Uma das conseqncias
prticas desta concepo a busca de procedimentos didticos que
contribuam para o desenvolvimento de um esprito cooperativo e solidrio
(Carvalho, 1989).
55
As AAes de Capacitao de Educadores.
No processo de formao dos educadores para trabalhos educativos
relacionados com a temtica ambiental, o Ministrio da Educao, as
Secretarias Estaduais de Educao e as Universidades devem ser, sem dvida
alguma, as instituies que garantam a elaborao e implementao de
polticas, e o cumprimento das responsabilidades por parte do estado, nesta
rea. No entanto, um grande risco concentrar todos os nossos esforos
apenas nestes espaos institucionais. Na verdade, extremamente
recomendvel que nesta tarefa sejam envolvidas as diferentes instituies
governamentais e no governamentais. atravs da articulao entre os
diferentes nveis do Estado e das instituies da sociedade civil que a
complexidade e a riqueza quanto s diferentes dimenses que este processo
demanda podero ser considerados.
Como os diferentes autores que tm trabalhado com a formao de
professores e com a implementao de currculos tm alertado, tambm, no
caso da incorporao da temtica ambiental pela escola, o envolvimento do
professor o primeiro passo a ser dado. O professor, alm de sensibilizado e
consciente da necessidade e importncia do tratamento dessa questo junto
aos seus alunos, deve estar preparado e instrumentalizado para enfrentar esse
desafio.
Neste sentido, os cursos de formao inicial dos professores desenvolvidos
nas Universidades poderiam contar e investir em uma estrutura curricular muito
mais flexvel e dinmica que facilitasse o tratamento das questes ambientais
nos diferentes cursos de licenciatura atravs de experincias diversificadas e
de uma abordagem que envolvesse os vrios aspectos desse tema. A criao
de disciplinas com o intuito de responder a esta demanda, embora no seja,
necessariamente, uma experincia negativa, apresenta sempre os limites
impostos ao trabalho disciplinar.
No caso das atividades de formao contnua acredito, tambm, no ser
prudente a reduo a determinadas modalidades de trabalho. Cabe s
instituies responsveis pela educao no pas, em articulao com outros
setores sociais, oferecer aos professores em servio diferentes oportunidades
e possibilidades no processo de dar continuidade sua formao. Um critrio
que me parece significativo a garantia de enriquecimento de suas
experincias como educador. Tanto no caso da formao inicial como no caso
da formao contnua, acredito que as palavras de ordem deveriam ser
criatividade, flexibilidade e enriquecimento de experincias.
A garantia em termos de continuidade do processo de capacitao e a
aplicao das experincias vividas pelos professores nas diferentes
oportunidades de formao depender, sem dvida alguma, do nvel de
envolvimento dos professores no prprio processo de formao. Modalidades
de formao que tenham como opo terica e metodolgica tendncias
pedaggicas centradas na transmisso de conhecimentos e de experincias
estaro, no meu modo de ver, fadadas ao fracasso. As possibilidades de
envolvimento dos educadores nos processos de construo de seus
conhecimentos e de suas opes metodolgicas a partir de um processo
56
reflexivo, tm-se mostrado, particularmente, mais eficazes. Acredito que o
caminho da reflexo na ao e sobre a ao proposto por Schn apresenta
oportunidades diversificadas e frteis na construo da autonomia docente.
importante que, tambm neste caso, este caminho no seja incorporado de
forma idealizada e a-crtica. Penso ser necessrio insistir: no existem frmulas
mgicas.
Finalmente, considero fundamental refletirmos sobre o papel dos Parmetros
Curriculares Nacionais neste processo. Antes de qualquer outro comentrio
necessrio reconhecermos como um grande avano para a educao bsica, a
proposta apresentada pelos PCNs, quanto transversalidade de determinados
temas. A incluso do tema ambiente como tema transversal no currculo da
escola fundamental garante, definitivamente, pelo menos em termos de
orientao pelo Ministrio da Educao, o tratamento interdisciplinar
caracterstico desta temtica.
Os PCNs poderiam se constituir material de apoio definitivo no processo de
reflexo na ao e sobre a ao a ser desenvolvido pelo educador. No entanto,
condio "sinae qua non que os professores se reconheam partcipes neste
processo de construo contnua dos PCNs. Parece-me bastante acentuado
um sentimento, mais ou menos generalizado, de que a participao dos
docentes no processo de elaborao dos parmetros esteve aqum daquele
que se esperava, nesta etapa de implantao dos PCNs. A utilizao destas
propostas neste processo reflexivo com os educadores, a partir de agora,
poderia ser uma oportunidade mpar para que esta participao se
concretizasse. Uma vez que se pretende avaliaes e reformulaes peridicas
dos PCNs (perodos de cinco anos) esta interao efetiva poderia permitir que
os professores vissem este documento no como determinaes a serem
cumpridas mas como construo coletiva de um processo do qual ele sujeito.
A oportunidade colocada pela proposta de temas transversais oferece
caminhos ricos de explorao das diferentes interfaces de cada componente
curricular com a temtica ambiental. Este parece-me ser um caminho tambm
eficaz na construo das propostas interdisciplinares, to caras aos
ambientalistas. Acredito que o envolvimento dos professores dos diferentes
componentes curriculares na elaborao de propostas de ensino relacionadas
com a temtica ambiental, a partir de seu campo de trabalho, tem condies de
garantir que os projetos desenvolvidos pela escola, ou por um grupo de
professores, no sejam vistos como "atividades extra-curriculares. Este seria
um ganho significativo em termos de uma maior contextualizao das
propostas de educao ambiental em relao ao currculo escolar como um
todo.
#efer4ncias Hiblio$r;ficas5
ALPHANDRY, P.; BTOUN, P. & DUPONT, Y. 2 E=ui%oco Ecol@$ico. So
Paulo, Brasiliense. 1992.
57
BRANDO, C. R. 2 =ue Educao< So Paulo, Ed. Brasiliense. 1988.
5leitura bsica para 67089:
BRANDO, C. R. Outros afetos, outros olhares, outras idias, outras relaes.
N NEPAM. A 0uesto Ambiental5 Cen;rios de Pes=uisa- A
Experi4ncia do Ciclo de Semin;rios do .EPAM. Campinas, UNCAMP,
NEPAM. 1995. (Textos NEPAM, Srie Divulgao Acadmica, 3). (p: 13 -
30). 5Leitura para 7;089:"
CURY, C. R. J. Educao e Contradio5 Elementos Metodol@$icos para
uma Teoria Crtica do FenWmeno Educati%o. So paulo,
Cortez/Autores Associados. 1985.
DAZ, A. P. 'a Educaci@n Ambiental como ProLecto. Barcelona, . C. E.
Universitat Barcelona - Editorial Horsori. 1995.
GORDAN, A. y SOUCHON, C. 'a Educaci@n Ambiental5 "uia Pr;ctica.
Sevilla, Dada Editora S. L. 1995.
GONALVES, C. W. P. 2s 8Des9Camin(os do Meio Ambiente. So Paulo,
Contexto, 1989.
HOCKHEMER, M. & ADORNO, T. Conceito de luminismo. So Paulo, Nova
Cultural, 2s Pensadores, pag. 3 - 30. 1989.
HOGAN, D. J. Ecologia humana e as cincias sociais. &. R2#.ADA
H#AS&'E&#A DE EC2'2"&A QDMA.A> 1- A.A&S. Campinas,
UNCAMP. 1981.
KNELLER, G. F. A Ci4ncia como Ati%idade Qumana. Rio de Janeiro, Zahar;
So Paulo, EDUSP. 1986.
KRASLCHK, M. "Educao Ambiental na escola brasileira - passado, presente
e futuro. Ci4ncia e Cultura- 38 (12): 1958-1961, 1986.
LEOPOLD, A. The conservation ethic- R- ForestrL> 31: 634 - 643. 1933-
MANZOCH, L. H. Participao do ensino de ecolo$ia em uma educao
ambiental %oltada para a formao da cidadania5 a situao das
escolas de 1X- $rau no municpio de Campinas- Campinas,
UNCAMP. 1994. (Dissertao de Mestrado).
MAZZOT, T. Uma crtica da tica ambientalista. &. CQASS2T> A- e
2'&FE&#A> #- R- Ci4ncia> Ytica e Cultura na Educao. So Leopoldo,
Ed. UNSNOS. 1998. (p. 231 - 251).
NAGLE, J. Educao e Sociedade na Primeira #ep?blica. So Paulo,
EDUSP. 1974.
REGOTA, M. Meio Ambiente e representao social. So Paulo, Edit.
Cortez. 1995.
SORRENTNO, M. Educao Ambiental e Universidade. N NEPAM. A
Tem;tica Ambiental e a Pluralidade do Ciclo de Semin;rios do
.EPAM. Campinas, NEPAM, 1998. (Textos NEPAM, Srie Divulgao
Acadmica, 4). (P. 271 - 327). 5Leitura bsica 69089:"
58
Muda o Mundo< =aimundo> 5 Educao Ambiental no Ensino H;sico do
Hrasil
La Depresbteris
Leila Chalub Martins
Marcos Reigota
Vera Rodrigues
&nstituto Hrasil de Educao Ambiental
O Projeto =uda o =undo, DaimundoM - 0ducao !mbiental no 0nsino >sico
do >rasil surgiu da conjuno de vrios aspectos: institucionais, polticos,
educacionais e ambientais.
Originado em 1995 no WWF
18
, no mbito de sua perspectiva educacional e
ambiental bastante conhecida, tendo em vista a capacitao de professores e
professoras para o desenvolvimento da educao ambiental no espao escolar,
obteve apoio de instituies como: UNESCO, Ministrios do Meio Ambiente e
da Educao, BAMA e Fundao Roberto Marinho. Esse apoio se
caracterizou, principalmente, pela disponibilizao de recursos financeiros
19
e
pelo aval institucional, considerando a influncia que tais entidades tm nos
espaos internacional e nacional.
No seu aspecto poltico, o que originou e possibilitou o desenvolvimento do
Projeto foi a compreenso e a urgncia de se aliar as questes ambientais s
questes sociais, polticas e educacionais brasileiras, cujas caractersticas so
de fcil identificao. O aspecto poltico preponderante, capaz de unir
instituies e profissionais de horizontes ideolgicos e tericos os mais
diversos, foi a premncia de interveno, por meio da educao. Digamos,
mais especificamente, educao ambiental, para, no mnimo, diminuir as
enormes diferenas sociais, culturais e educacionais na sociedade brasileira,
considerando que essas injustas diferenas tm conseqncias profundas, que
afetam a relao com os recursos naturais, as relaes sociais e os parmetros
de "qualidade de vida, para ficarmos s nesses exemplos bsicos.
No aspecto educacional, estava claro para o grupo que idealizou e
fundamentou o Projeto =uda o =undo, DaimundoM que a chamada Educao
Ambiental tem um papel poltico e pedaggico comprometido com mudanas
radicais relacionadas com o cotidiano escolar, tentando ultrapassar a
representao, difundida em importantes espaos acadmicos e polticos que
relacionam os resultados insatisfatrios da educao com a "pssima formao
do professor.
18
Desde 1997, o projeto est sob a coordenao do &nstituto Hrasil de Educao Ambiental,
fundado a partir da necessidade de consolid-lo e expandi-lo.
19
O primeiro ano do Projeto contou com apenas R$ 40.000 (quarenta mil reais) para
consultorias, duas Oficinas Nacionais com 23 participantes das cinco regies do pas e a
elaborao do texto-base para o livro.
59
nesse contexto, que as idias de Paulo Freire assumiram no projeto papel
fundamental, no sentido de fomentar uma educao ambiental que venha a
qualificar a cidadania, no apenas preparando para a reivindicao de
igualdade formal e gerando a conscincia que leve conteno da
proliferao de inmeras segmentaes, mas tambm preparando os jovens
para o reconhecimento crtico do que a sociedade brasileira e de suas
mazelas histricas e como cada um pode, fazendo uso legitimo da liberdade,
aspirar por e promover mudanas.
A equipe do projeto sabia que a formao acadmica/cientfica do professor
era de fundamental importncia para a prtica de atividades pedaggicas, ditas
de educao ambiental. Contudo, ela no foi considerada suficiente. Para essa
prtica, alm da competncia tcnica, cientfica e pedaggica, foi imperativo o
compromisso poltico com as mudana sociais e ecolgicas que o Brasil
necessita.
O envolvimento com esse desafio poltico constituiu-se o eixo do trabalho e, por
isso mesmo, essencial. Partindo desse princpio, a questo bsica do projeto
era:
- como "capacitar professores e professoras, uma vez que nesse grupo
encontramos profissionais com alta competncia tcnica, mas desprovidos
de compromisso poltico e profissionais engajados, mas desprovidos de
competncia tcnica, entre tantas outras variveis?
Nesse contexto, quanto ao aspecto ambiental, era consenso para a equipe,
desde a elaborao do livro, a necessidade da clareza sobre o conceito de
ambiente a ser trabalhado, o qual no poderia ser sinnimo de natureza. Outra
questo que surgiu ento foi:
-como desconstruir a representao hegemnica, nas instituies, nas
escolas e na sociedade em geral, de que meio ambiente sinnimo de
natureza e de que as atividades de educao ambiental devam ter como
objetivo a preservao da mesma?
Diante desses desafios, o debate que impulsionou a elaborao do projeto
Daimundo possibilitou um encontro nico entre profissionais de vrias regies
e, consequentemente, a consolidao das discusses, desafios e expectativas
que foram sendo transmitidos nos vrios cursos de capacitao espalhados
pelo pas.
A possibilidade de mudana do mundo, pelos Daimundos e =arietas das mais
variadas regies do pas foi se mostrando vivel, apesar de todas as
dificuldades institucionais, polticas e financeiras, sem mencionarmos os
desafios de ordem terica, tanto nos aspectos pedaggicos quanto cientficos,
relacionados a problemas amplos e complexos de reas de conhecimento to
diversas, como: Sociologia, Biologia, Psicologia, Antropologia, Pedagogia,
Histria, Geografia, Cincia Poltica, etc....
Alm da considerao das diferentes reas do conhecimento, outro aspecto
importante e de destaque no trabalho foi o projeto da sua avaliao.
60
O processo de avaliao considerou o contexto no qual as aes educacionais
estavam sendo desenvolvidas e buscou compreender a diferena entre avaliar
o resultado do desempenho e avaliar processos de pensar. Na verdade, o
Projeto =uda o =undo, DaimundoM vem incorporando a avaliao como parte
integrante do processo de ensino/aprendizagem, desde a elaborao do livro-
texto. Alm da permanente anlise cotidiana dos avanos e dificuldades
encontradas, duas avaliaes externas foram realizadas em 1999: uma por
especialistas brasileiros e outra por especialistas internacionais.
Quanto aos impactos registrados pelas avaliaes, vale destacar o que se
referiu metodologia utilizada pelo Raimundo, denominada por Ana Maria
Arajo Freire como =etodologia Daimundo-Greireana
20
. Em suas palavras, "
preciso, no caminhar metodolgico, pensarmos concretamente, a partir das
contradies prprias da histria e da condio humana. E, portanto,
apreendermos os fenmenos diversos que o mundo nos oferece e que s so
possveis de serem percebidos e conhecidos, em sua profundidade e
totalidade, no processo contraditrio no qual se do. A metodologia embutida
na compreenso de educao de Paulo Freire no menos cientfica ou
rigorosa do que as que se baseiam, simplisticamente, nas descries e
prescries, no passo-a-passo rigoroso, do que devemos fazer. A grandeza e a
eficincia da metodologia freireana est justamente na negao do mtodo que
(...) atrofia o pensar e o agir.
Com base nesses princpios, Daimundos e =arietas
21
vm implementando
suas aes, celebrando avanos e discutindo alternativas s dificuldades.
Talvez tenha sido esta uma das principais razes que levaram o Krojeto =uda
o =undo DaimundoM a ser considerado pelos especialistas internacionais uma
das seis experincias mais conseqentes do mundo, em meio a 100 pases
analisados
22
. Uma conquista das educadoras e dos educadores brasileiros.
Ainda no superamos todos os desafios e nem poderemos super-los em um
curto espao de tempo, tendo em vista os abismos sociais e ambientais
brasileiros, que tm origem secular. Porm, temos convico, tanto no plano
poltico quanto tcnico, que o =ovimento Daimundo representa uma alternativa
que alm de provocar, aglutina e articula pessoas e profissionais em torno de
um objetivo comum e oferece alguns "produtos.
Esses "produtos esto relacionados com o enorme esforo em se definir
claramente e buscar a difuso de:
' uma concepo poltico-filosfica da educao ambiental;
20
Texto publicado no Dodamundo. nformativo do nstituto Brasil de Educao Ambiental. Ano
, n 3, pg. 7.
21
=uda o Klaneta, =arietaM a verso feminina sugerida para o ttulo do livro, ao longo de seu
processo de avaliao. A histria do projeto encontra-se relatada na apresentao do =uda o
=undo, DaimundoM.
22
Education and Conservation. Final Report das Universidades de Bath (nglaterra) e Griffith
(Austrlia). WWF, 1999.
61
' um contedo social e ecolgico, baseado nas caractersticas histricas da
sociedade brasileira e em sua posio perante o mundo, na fronteira dos
sculos XX e XX;
' uma metodologia de trabalho participativa, com o acmulo da experincia
dos conflitos e "consensos mnimos que esse tipo de metodologia, quando
efetivamente praticada, possibilita e estimula;
' um processo de avaliao constante, fundamentado na perspectiva do
sujeito hist'rico que produz e adquire conhecimento no confronto de idias
e representaes, desconstruindo-as e reconstruindo-as, num processo
constante e dinmico, cujo objetivo no o de "acmulo de conhecimento
construdo, mas sim possibilitar, efetivamente, uma interveno na
sociedade.
Alcanar esses produtos significa, evidente, levar em conta o cenrio poltico
da educao brasileira na realizao do processo de formao de professores,
como comprovam dados diversos. Um exemplo o recente relatrio publicado
em maro de 2000 pela UNESCO e pela OCDE (Organizao para
Cooperao e Desenvolvimento Econmico), revelando que o salrio anual de
um professor de ensino fundamental em incio de careira no Brasil o quarto
pior entre os 45 pesquisados pela OCDE. S os professores da Turquia,
Hungria e ndonsia eram mais mal remunerados do que os brasileiros em
1997. Enquanto no Brasil um professor de escola pblica do ensino
fundamental em incio de carreira recebe por ano R$ 3.596, no Chile o salrio
anual chega a R$ 16.725, para se ter uma idia.
23
At hoje, o que podemos comprovar a existncia de um trabalho conjunto e
participativo que gerou o )nstituto >rasil de 0ducao !mbientalL =ovimento
Daimundo, hoje com uma rede nacional de 1.500 profissionais da educao de
vrias regies do pas, e que tem ricos exemplos de um fator comum entre as
educadoras e os educadores brasileiros: sua fora.

Um exemplo:
Visitemos uma, entre as muitas histrias, no Nordeste do pas, municpio de
Davinpolis, Maranho.
"Antes do Raimundo, eu no sabia o que era um projeto (Professora Maria
voneide =i(da, do Ensino Fundamental do Maranho.
Modstia. Mida sabia sim, e talvez saiba sistematizar melhor suas idias e
consolidar seus projetos, a partir do curso de capacitao, em 1998.
Conforme relata o nformativo Dodamundo
24
, "em 1993, Mida decidiu juntar a
garotada das redondezas sob um p de manga e fazer de seu quintal sala de
aula. Cerca de 30 crianas l se reuniam diariamente para aprender e brincar.
Meses depois, j eram 160 crianas, que se revezavam em trs perodos entre
a mangueira e uma taperinha erguida no mesmo quintal. A escola de Mida,
em Davinpolis, municpio rural do sul do Maranho, no parou de crescer.
23
Trechos do relatrio foram publicados na Folha de So Paulo, em 1 de maro de 2000.
24
Dodamundo, nformativo do nstituto Brasil de Educao Ambiental. Ano n 3, 1999.
62
Hoje so 520 crianas acolhidas tanto na taperinha quanto nas quatro salas da
nova escola de alvenaria, ainda em construo. 'Aqui vai ser a biblioteca e ali a
secretaria', aponta Mida, que alm de lecionar, dirige a escola Santa sabel. A
escola de Mida diferente: seu jeito de compreender o espao escolar inclui
brincadeiras, jogos e danas permanentemente. 'Tem diretor de outras escolas
que acha que aqui tem festana demais', diz. 'Mas s o quadro negro e o giz
no motivam ningum. Hoje, muitas mes pedem para eu arrumar um lugar na
minha escola, seno as crianas no querem estudar' pondera. Mida tem
hoje 25 anos e muitos planos na cabea. Depois de passar pelo curso de
capacitao, decidiu que vai criar um instituto cultural: quer levar as exibies
de danas e capoeira de sua escola para outros municpios. Ela afirma que
desde o curso, introduziu reunies peridicas com os outros professores para
discutir o planejamento das atividades escolares. Comovida com o prprio
relato, Mida diz: 'Eu me considero a =arieta do livro.
Baixos salrios, difceis condies de trabalho, pouca capacitao dos
professores e desvalorizao histrica desses profissionais constituem o
cenrio do Brasil. Contudo, Daimundos, =arietas e =i(das ousam e insistem
em transformar a realidade. neles que devemos investir.
#efer4ncias Hiblio$r;ficas
ZZF e &nstituto Hrasil de Educao Ambiental. Projeto de Avaliao
do livro Muda o Mundo, Raimundo! [Org. La Depresbiteris] Rio de Janeiro,
1997.
ZZF e &nstituto Hrasil de Educao Ambiental. Relatrio de
Avaliao do livro Muda o mundo, Raimundo! [Org. La Depresbiteris] Rio de
Janeiro, 1997.
ZZF e &nstituto Hrasil de Educao Ambiental. Relatrio de
avaliao externa do Projeto =uda o =undo, DaimundoM [Org. Tereza
Penafirme] Rio de Janeiro, 1997.
FRERE, Paulo. Extenso ou Comunicao< Traduo de Rosisca Darcy de
Oliveira. 6
a
edio. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1982.
FRERE, Paulo. Peda$o$ia da Autonomia: saberes necessrios prtica
educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
Muda o Mundo> #aimundo[5 Educao Ambiental no Ensino H;sico do
Hrasil. [coordenao Vera Regina Rodrigues] Braslia: WWF, 1997.
Ferde Cotidiano5 o meio ambiente em discusso. Marcos Reigota (org.),
Pro Vaz de Caminha, Ronald Raminelli, Genoveva Chagas, Marlene O.
Curtis, Fernando Moraes F. Jr, Enrique Leff, Philippe P. Layrargues. Rio
de Janeiro: Editora DP&A, 1999.
63
64
A situao da Educao Ambiental no Hrasil fractal
Prof- Dr- "enebaldo Freire Dias 89
A formao de professores em Educao Ambiental possibilita o
exerccio da mesma no ensino formal<
Ao falecer em 1933 o botnico escocs Patrick Geddes considerado o Pai
da EA -, no imaginava quanto tempo ainda iria demorar para que a educao
incorporasse as suas idias nos seus processos. J pelo final do sculo XX ele
no concordava com os caminhos que a escola trilhava, tolhendo o educando do
seu mundo natural e colocando-o num mundo de conhecimentos fragmentados e
desconectados da sua realidade.
Desde ento a educao continuou sua caminhada evolucionria,
demasiadamente lenta, sem a agilidade necessria para se adaptar aos novos
desafios.
Um sinal de que isto poderia modificar foi dado em 1977 quando a
5onfer1ncia de @bilisi sinalizou para o mundo os caminhos para a incorporao da
dimenso ambiental em todas as formas de educao. Definiram-se conceitos,
objetivos, caractersticas, princpios e uma seqncia de recomendaes de
estratgias para o seu desenvolvimento. Devidamente embevecidos pela
comoo mundial causada pela crescente crise ambiental, os representantes das
170 Naes presentes assumiram o compromisso de torn-la efetiva.
Aps dez anos de Tbilisi a 5onfer1ncia de =oscou revelava a insipincia dos
esforos em nvel internacional. Com o agravamento das alteraes ambientais
no incio da dcada de 90, esperava-se que as recomendaes expressas na
Agenda-21 geradas na Dio-H4 finalmente fosse considerada como uma estratgia
de mudanas em relao Educao Ambiental. Cinco anos depois, durante a
Dio N O, representantes de 83 pases relataram que apenas 10% dos recursos
prometidos havia efetivamente sido liberados. Em 1998 a 5onfer1ncia de
@hessaloni%i admitiu a insuficincia dos resultados obtidos.
Agora, no incio de uma nova dcada, encontramos o processo de Educao
Ambiental, em nvel internacional, ainda improdutivo. Poucos pases conseguiram
estabelecer o processo preconizado e acordado nos encontros internacionais.
bvio que houveram conquistas, mas estas, esto sendo insuficientes para
provocar as mudanas de rumo que a velocidade de degradao ambiental requer.
A velocidade com a qual se devasta e se desequilibra os sistemas que asseguram
a sustentabilidade humana na Terra, continua infinitamente superior nossa
capacidade de gerar respostas adaptativas culturais, principalmente em nvel
educacional. A Educao Ambiental ainda no representa uma fora suficiente
65
para interferir na inrcia daquele movimento e modificar a sua trajetria de
desestabilizao.
Ainda impera uma instigante indefinio poltica provocada por ignorncia
ambiental (aquele "Analfabetismo Ambiental referido na 5onfer1ncia sobre
0ducao para @odos, Tailndia, 1992). Afinal, no se compreende de outra
forma a indiferena de muitos setores causa ambiental, necessidade de
mudanas na relao humanos-ambiente.
O caso do Brasil sintomtico. Os documentos contendo as orientaes
estruturais para o seu desenvolvimento foram gerados h mais de uma dcada.
Durante trinta anos ouvimos dizer que a Educao seria prioridade. O que
encontramos pelo Brasil afora configura uma realidade bem diferente e termina
definindo o quanto somos atrapalhados nesta rea.
As Secretarias Estaduais de Educao, nas suas infinitas metamorfoses,
sempre deriva das oscilaes polticas, no tm orientaes duradouras.
Mudam os polticos, mudam os Secretrios, mudam os Diretores, mudam as
idias, mudam os planos, os quatro anos acabam e tudo estava para comear.
Da, um novo mandato e tudo se repete. A situao fractal.
Nas Secretarias Municipais de Educao o empobrecimento ainda maior.
Uma mescla de desqualificao profissional, desmotivao, salrios cronicamente
baixos e freqentemente atrasados, instalaes escolares precrias e prefeitos
corruptos, formam uma mistura explosiva e colocam a Educao Ambiental fora de
foco.
Por outro lado, o esforo de qualificao mnimo. Quando ocorre,
freqentemente qualifica alguns professores de cada escola. Estes, quando
retornam s suas unidades escolares passam a ser encarados como "rebeldes,
indesejveis pela Coordenao e pela Direo. At mesmo o dilogo com os
colegas se torna difcil. A estratgia de qualificao de professores
desacompanhados dos seus demais colegas, inclusive da administrao, tem-se
mostrado ineficiente. Quando os alunos saem para atividades extra-classe
(caminhadas interpretativas socioambientais, por exemplo), os pais reclamam
("lugar de estudante na escola), o porteiro reclama, a merendeira reclama, os
Coordenadores e a Direo logo acham que a professora "est enrolando, no
quer dar aula.
Poucos Estados possuem estrutura definida para oferecer qualificao aos
seus professores (destacamos o nstituto Ansio Teixeira, Salvador, Bahia, que
possui uma notvel estrutura fsica para receber profissionais da rede estadual e
vem desenvolvendo uma poltica coerente de qualificao).
Dado situao precria que se oferecem aos professores, surge mais um
problema para o desenvolvimento de propostas de Educao Ambiental: a evaso
de carreira. A rotatividade muito grande. Perde-se em torno de 40% dos
professores qualificados a cada ano. sto constitui uma cruel magnificncia do
problema de quem precisa qualificar mais e mais, diante de recursos cada vez
mais escassos.
66
A falta de recursos instrucionais, notadamente livros didticos especializados,
constitui-se em outro impecilho, aparentemente intransponvel. Muitas publicaes
que chegam aos professores continuam impregnadas de uma viso
preservacionista exclusiva, ingnua e desatualizada cientificamente. Ainda se
confunde Ecologia com Educao Ambiental. Com isto, os professores so
estimulados a desenvolver atividades reducionistas com seus alunos, ou ento,
bater na tecla da poluio, do "desmatamento, do efeito estufa, da camada de
oznio ou ento fazer horta, plantar rvore no dia da rvore ou do ambiente, catar
latinhas de alumnio e reciclar papel artesanalmente. A ingenuidade ainda muito
grande.
Esta situao especialmente nutrida pelas universidades brasileiras.
Apticas, vaidosas, obsoletas e dessintonizadas com a realidade, continuam
imersas em sua prtica acadmica utpica. Os cursos de Administrao,
Jornalismo, Direito, Economia e Engenharia, entre outros, em sua maioria, ainda
no incorporou devidamente a dimenso ambiental em seus currculos. Continua
produzindo profissionais que refletem o seu despreparo e vo engrossar o rol dos
devastadores.
Como est, a formao de professores em Educao Ambiental no
possibilita o exerccio da mesma no ensino formal. Capacitar em EA significa
capacitar os elementos que fazem funcionar a escola, os diretores, coordenadores,
professores e pessoal de apoio. De nada adianta capacitar professores se a
Direo no entende o que eles querem fazer e porque querem aquilo. Capacitar
significa propiciar elementos que permitam aos capacitandos o desenvolvimento
de uma viso crtica e auto-crtica das suas realidades ecolgica, econmica,
social, poltica e cultural; que instrumentalize a identificao de problemas
ambientais presentes e futuros e ao mesmo tempo identifique as alternativas de
solues e as formas de atuao em busca da melhoria e manuteno da
qualidade socioambiental. Significa propiciar condies para que possam tecer
seus prprios diagnsticos, identificar prioridades e desenvolver projetos que
atendam tais prioridades. Significa oferecer condies para que possam elaborar
seus prprios recursos instrucionais e que enfatizem devidamente as atividades
prticas e as experincias pessoas. Que se capacite para a utilizao dos
elementos do metabolismo socioecossistmico urbano para prticas
interdisciplinares que levem compreenso dos complexos processos culturais
nos quais est imerso. Capacitar em EA significa dotar as pessoas de capacidade
para fazer ligaes, interconexes e buscar a viso do todo. No temos exemplos
plausveis de esforos de capacitao sistmica e contnua neste sentido.
Precedido por uma rpida visita ao histrico da escalada do movimento
ambientalista no mundo, os cursos de capacitao em EA devem oferecer
elementos analticos da EA no Brasil de 1970 a 2000, seguido dos fundamentos
consolidados nas grande conferncias (Belgrado, Tbilisi, Moscou, Rio-92,
Tessalnica). Definidos os princpios, objetivos, caractersticas e estratgias,
deve-se acentuar as atividades prticas. Para tanto, so necessrias noes de
interpretao socioambiental, levantamento de perfil socioambiental, para
identificao de problemas, nomeao de prioridades e elaborao de projetos.
Ao mesmo tempo devero ser promovidas atividades de sensopercepo para o
67
desenvolvimento do senso de magnficncia, elos essenciais na relao
humanos(as)-ambiente.
Especial nfase deve ser dada ao ensino distncia. Considerando as
dimenses continentais do |Pas e o grande contingente de professores a serem
capacitados, esta estratgia torna-se imperativa.
Tem-se um longo caminho a ser percorrido com muito esforo e
competncia. Reconhece-se que a reverso da situao atual requeira esforos
em muitas reas, alm da educacional. Esta situao fractal. Transcende o
Brasil e espalha-se pelas terras emersas da Terra. Poucas sociedades esto se
dando conta do que est acontecendo. Um mundo repleto de sociedades que
consomem mais do que so capazes de produzir, e mais do que o planeta pode
sustentar, uma impossibilidade ecolgica. O desenvolvimento sustentvel
baseado nos atuais padres de uso dos recursos naturais e no tipo de educao
que praticada (e nos valores que ela veicula) no nem mesmo concebvel
teoricamente. sto exigiria uma suspenso voluntria da incredulidade.
A sociedade humana como est, insustentvel. Apesar dos
inegveis avanos tecnolgicos ps-industriais, a humanidade inicia o sculo
XX lutando no apenas por solo, mas tambm por gua e ar, num ambiente
hostil que remonta era pr-industrialista. Prev-se a barbrie da violncia
urbana e rural imersa num contexto de conflitos e atos de terrorismo, gerados
pela intolerncia, principalmente etnorreligiosa (acrescente-se que o Brasil
rene uma mistura explosiva: a violncia no campo contra o movimento sindical
rural e a crescente migrao para as cidades, resultados da estratgia suicida
de manuteno a qualquer custo das oligarquias latifundirias e da m
distribuio de renda).
H a premncia de uma profunda transformao valorativa, o que
exige uma reestruturao poltico-econmica global, baseada na democracia
(ou talvez meritocracia), na eqidade, dignidade e promoo humana, e na
sustentabilidade ecolgica e socioeconmica da Terra, fundamentados no
Estado de Direito
Estas mudanas no ocorrero sem conflitos, porquanto
representam uma forte ameaa ordem mundial estabelecida, onde os
modelos vigentes de "desenvolvimento tendem a perpetuar as relaes
opressor-oprimido, sob a gide da viso fragmentada, imediatista e utilitarista.
A eqidade scioeconmica um elemento crtico para a
sustentabilidade, assim como o materialismo e a crescente ignorncia das
pessoas, a abordagem tecnocntrica, a retrao econmica e o dbito
internacional.
Esta viso em parte corroborada por diversos autores. Na
8eclarao da Deunio dos Aderes 0spirituais da @erra, produzida e divulgada
na 5onfer1ncia das ?a*es 9nidas para o =eio !mbiente e 8esenvolvimento
(Rio 92), promovida pela ONU, cita-se que a crise ecolgica um sintoma da
crise espiritual do ser humano, que vem da ignorncia.
68
H, na verdade, uma necessidade premente de iluminao coletiva,
aquela preconizada por Gurdjieff , que dizia estar o ser humano em um estadio
letrgico, adormecido, vivendo assim a maior parte de suas vidas trancado no
crculo da sua falta de totalidade.
(*) Professor e pesquisador da Universidade Catlica de Braslia; autor dos livros 0ducao !mbiental-
princpios e prticasP !tividades interdisciplinares de 0!P Gundamentos de 0!P 0lementos para a
capacitao em 0!P Kegada ecol'gica e sustentabilidade humanaP Kopula*es marginais em
ecossistemas urbanos
69
70
A Educao Ambiental5 um camin(o poss%el para mudanas
Suzana Machado Padua
P nstituto de Pesquisas Ecolgicas
Wildlife Preservation Trust nternational
Todo indivduo tem a capacidade de desempenhar papis importantes na
melhoria do planeta. Aos educadores cabe a responsabilidade de despertar no
aprendiz o senso de auto-estima e confiana indispensveis para que acredite
o suficiente em seus potenciais e passe a exercer plenamente sua cidadania.
Esta crena em si prprio pode desencadear um maior engajamento e posturas
ativas frente aos problemas scio-ambientais, resultando em processos de
mudana.
Tradicionalmente, a educao tem desempenhado a funo contrria.
ncentiva a obedincia e a aceitao do que transmitido pelo mestre ou
indivduo mais velho e experiente, resultando na adoo ou de posturas
rebeldes, que normalmente se manifestam de forma agressiva, ou passivas,
onde o indivduo aceita o que ensinado sem questionar. O "respeito exigido
pelo professor muitas vezes uma atitude arrogante, ou no mnimo impensada,
pois ignora a individualidade, a diversidade e a riqueza que todo indivduo j
traz, por mais simples que seja sua origem.
Por sua vez, o professor comumente tambm aceita esse papel de "dono
da verdade sem muito questionar, pois h sculos esta tem sido a postura
esperada de um mestre. At recentemente, levar o aluno em conta podia ser
interpretado como fraqueza ou perda de controle. O grau de autoridade de um
professor e seu controle diante de uma turma de alunos chegava a ser um
critrio para avaliar seu desempenho. Este padro condiz com uma educao
que favorece o racional, onde o aprendizado baseado primordialmente no
conhecimento. Saber de cor e repetir conceitos pode ser facilmente medido por
provas e testes, o que facilita o trabalho de todos.
Hoje, talvez o bom professor seja aquele que provoque mais
questionamentos do que fornea respostas. O planeta precisa do professor
provocador, que inquiete e estimule os alunos a pensarem, questionarem,
refletirem e ousarem agir em prol de questes maiores. Este pode ser um
desafio, j que o prprio modelo de desenvolvimento dominante incentiva
posturas passivas. A mdia e a propaganda, que dependem deste modelo,
alimentam sonhos de consumo e a manuteno do 'status quo'. Por isso,
questionar ou refletir pode causar impactos que subvertam ordem pr-
estabelecida. Este risco tem sido uma das principais razes da educao ser
to pouco priorizada.
A educao ambiental surgiu em grande parte como uma resposta crise
na educao. J que os problemas scio-ambientais s aumentam, algo h de
errado no processo de formao de cidados atuantes. Como educar para que
cada um d um pouco de si em prol de uma causa maior? Como formar
cidados pensantes e atuantes? Como educar para se ter coragem de dar um
basta a processos que destroem a natureza e aumentem a desigualdade entre
os seres humanos?
Se analisarmos as definies de educao ambiental, torna-se claro que
a expectativa bem mais ampla do que meramente informar ou transmitir
conhecimentos. Segundo a 'Carta de Belgrado' (1975) a educao ambiental
71
deve desenvolver um cidado consciente do ambiente total, preocupado com
os problemas associados a esse ambiente e que tenha conhecimento, atitudes,
motivaes, envolvimento e habilidades para trabalhar individual e
coletivamente para resolver problemas atuais e prevenir os futuros. Anos
depois, os objetivos da educao ambiental foram definidos em Tbilisi (1977)
na seguinte ordem: (1) desenvolver conscincia e sensibilidade entre
indivduos e grupos sobre problemas locais e globais; (2) aumentar
conhecimentos que possibilitem uma maior compreenso sobre o ambiente e
seus problemas associados; (3) promover meios de mudanas de atitudes e
valores que encorajem sentimentos de preocupao com o ambiente e
motivem aes que o melhorem e o protejam; (4) desenvolver capacidades que
possam ajudar indivduos e grupos a identificarem e resolverem problemas
ambientais; e (5) promover a participao, que essencialmente significa
envolvimento ativo em todos os nveis da proteo ambiental.
Percebe-se a incluso de valores de forma priorizada. No basta saber.
necessrio tocar o indivduo profundamente, desenvolver seu lado sensvel e
estimular sua criatividade. Dar a cada um capacidades de solucionar
problemas, de engajar-se em processos de mudanas. Segundo Glazer (1999),
o senso de identidade indispensvel ao fortalecimento individual, pode ser
estabelecido de duas maneiras: de fora para dentro ou de dentro para fora. O
que vem de fora para dentro, interpretamos como imposio ou doutrinao. O
que emerge de dentro para fora, que brota de nossas experincias,
compreendemos como expresso. estimular a melhor expresso de cada
um, o mais nobre papel do educador.
Ao incorporar essas dimenses mais amplas, a educao ambiental
torna-se um caminho para um ensino novo onde o intuitivo somado ao
racional, onde a criatividade estimulada para aumentar a auto-estima.
Somente quando as pessoas despertam para o seu valor individual, podem
passar a acreditar em seu potencial transformador. Valores como respeito,
solidariedade, empatia e muitos outros, passam a fazer parte desse novo
pensar. Amplia-se o valor vida, no s humana, mas de todos os seres. Este
senso de reverncia vida pode estimular o entusiasmo de se assumir
responsabilidades novas. A educao ambiental torna-se chave na medida em
que cada um desperte para o seu potencial de contribuir para um mundo mais
tico e para sua responsabilidade de se engajar em processos que visem um
bem maior que priorize o respeito vida (Stapp, 1996).
Sua Santidade, o Dalai Lama, defende uma educao que inclua uma
tica secular, onde os valores so universais e no divergem de religio a
religio (1999). Segundo ele, o amor, a compaixo e o cuidado pelo planeta
precisam ser exercitados amplamente pelo ser humano. O fato de
dependermos uns dos outros e dos demais seres vivos pode ser um ponto de
reflexo para estimular essa postura mais tica. Boff defende princpios
similares em seu livro Eaber 5uidarF $tica do humano L compaixo pela terra
(1999), onde mostra que s possvel cuidar daquilo que amamos.
A capacitao de professores precisa levar em conta todas essas
dimenses. No basta transmitir teorias, pregar conceitos e fornecer materiais.
O educador ambiental precisa ser tambm sensibilizado. Precisa crer em seu
prprio poder e em sua capacidade de ousar. Precisa acreditar que os
processos so muitas vezes mais importantes do que os produtos finais; que
errar um importante no caminho do aprendizado. Desta forma, os insucessos
72
passam a fazer parte dos processos e no so mais motivos de vergonha ou
de sentimentos de fracasso.
Como capacitar um professor para assumir esta nova postura? Cursos de
educao ambiental devem basear-se em vivncias juntamente com
conhecimentos. Desenvolver o lado sensvel de fundamental importncia
para que o professor possa repetir sua experincia com seus alunos.
Segundo Young & McLElhone (1986) a capacitao de professores na
rea da educao ambiental de maneira ideal, deve incluir quatro componentes
bsicos: (1) fundamentos ecolgicos, que ajudem na compreenso, no
conhecimento e na preveno das conseqncias de aes que impactam o
meio ambiente e a busca de solues, assim como formas didticas de
transmitir esses princpios; (2) conscincia ecolgica, que permita aos
professores preparar materiais didticos ou adotar currculos que ajudem ao
aprendiz a compreender como as caractersticas culturais do ser humano
afetam o ambiente e sua perspectiva ecolgica - como os papis
desempenhados por diferentes indivduos e seus valores influenciam as
decises, o que leva a importncia de formar cidados responsveis na
soluo de problemas ambientais; (3) investigao e avaliao, que ajudem a
analisar os problemas ambientais e possveis solues, alm de meios de se
incorporar valores condizentes com os novos conhecimentos; e (4) capacitao
em aes ambientais que incluam no somente a adoo de posicionamentos
que estejam em equilbrio com a melhoria da qualidade de vida e do meio
ambiente, mas que visem meios para que esses princpios possam ser
transmitidos.
Com base nesses princpios, o P nstituto de Pesquisas Ecolgicas
vem dedicando-se capacitao, tratando educao e meio ambiente de forma
ampla (Hoeffel, Viana & Pdua, 1999). A prpria necessidade de incluir
diversas reas na educao j reflete a crise da educao como um todo. Se
educao fosse um processo completo, dispensaria adjetivos como educao
sanitria, educao sexual, educao ambiental e tantas outras. Esta viso
holstica tem sido considerada de suma importncia por diversos autores como
meio do ser humano se perceber como um elemento dentro de um todo maior,
o que pode levar a uma atitude de maior respeito diante dos sistemas vivos
existentes (Boff, 1997; 1999; Capra, 1989; Naess, A. 1995).
Especificamente em educao ambiental, O P vem utilizando uma
metodologia que junta teoria e prtica, intercalando palestras, leituras de textos
e discusses em grupo, jogos educativos, atividades que utilizam todos os
sentidos, projeo de slides e vdeos, estudos do meio, visitas de campo,
observao sistemtica e reflexo individual. Oficinas temticas tambm fazem
parte do currculo desses cursos, variando de acordo com os contextos. Esta
gama de opes tem por objetivo oferecer meios diversos ao aprendiz para
aumentar as chances de estimul-lo a envolver-se com questes scio-
ambientais. Exemplos variados de abordagens utilizadas em educao
ambiental, inclusive no tocante capacitao, podem ser encontrados no livro
0ducao !mbientalF caminhos trilhados no >rasil (Padua & Tabanez, 1997).
A fim de nortear as aes nessa rea, os educadores do P vm
adotando meios de avaliar esses cursos. O melhor exemplo foi descrita por
Tabanez, Padua e de Souza (1996), ao analisarem um curso para 35
professores oferecido em uma unidade de conservao de So Paulo, a
Estao Ecolgica dos Caetetus, administrada pelo nstituto Florestal. A mescla
73
de atividades tericas e prticas resultou em ganhos cognitivos e afetivos,
segundo resultados de questionrios respondidos pelos alunos no incio e no
final do curso. Alm desses instrumentos de avaliao, foram utilizados
questionrios dirios e uma apreciao oral, que ajudaram a indicar tambm o
grau de interesse dos participantes.
A avaliao pode ser de grande valor, pois facilita o processo de
implantao com economia de tempo, recursos e energia, alm de assinalar
aspectos tcnicos ou pedaggicos adequados realidade local. O P vem
adotando uma metodologia conhecida como PPP: Planejamento, Processo e
Produto, proposta por Jacobson (1991) e Padua & Jacobson (1993),
posteriormente utilizada por Padua & Tabanez (1997), que ajuda a definir as
etapas desde a concepo de uma atividade, curso ou programa, at sua
concluso. Embora no linear esta metodologia inclui passos que
compreendem a identificao de problemas ambientais locais, os recursos
materiais e humanos disponveis, alm da construo de uma viso de onde se
quer chegar. A partir dessas etapas possvel planejar meios de resolver os
problemas com base nas diversas vises, definindo as estratgias a serem
adotadas. Esta metodologia aplicada sala de aula foi bem descrita por
Czapski, em livro editado pelo MEC: ! )mplantao da 0ducao !mbiental no
>rasil (1998).
Ao compartilhar com os alunos as etapas do processo, o educador passa
a ser um facilitador que os incentive a partilharem suas experincias, que os
oferea meios de despertar o interesse por assuntos scio-ambientais e que
transmita a noo de que todos podem e devem dar uma contribuio,
estimulando aes e comportamentos ticos. A responsabilidade do professor
de fato imensa. Como diz o poeta Babr Dioum Dioum: "No final, s se
conserva o que se ama. Amamos apenas o que compreendemos.
Compreendemos somente aquilo que nos ensinado (Braus & Wood,
1995:55). Ningum mais do que o educador ambiental tem a possibilidade de
compreender esses princpios e contribuir para mudanas que reflitam em um
mundo melhor.
#efer4ncias
Boff, L. 1999. Eaber 5uidarF $tica do humano L compaixo pela terra
Petrpolis: Vozes.
___1997. ! Qguia e a RalinhaF uma metfora da condio humana. Petrpolis:
Vozes.
Braus, J. & Wood, D. 1995. 0nvironmental 0ducation in the EchoolsF creating a
program that Sor%sM Washington: NAAEE.
Capra, F. 1989. < Konto de =utao. So Paulo: Cultrix.
Czapski, S. 1998. ! )mplantao da 0ducao !mbiental no >rasil Braslia:
MEC.

Glazer, S. 1999. @he .eart of AearningF spiritualitT in education New York;
Penguin Putman nc.
74
Heffel, J. L., Viana, R. & Padua, S. 1998. A Conscincia Ambiental e os 5Es:
(Ecologia, Educao, Economia, tica e Espiritualidade). n: 0ducao,
=eio !mbiente e 5idadaniaF reflex*es e experi1ncias So Paulo:
Secretaria de Meio Ambiente de So Paulo. 23-26.
Jacobson, S. 1991. Evaluation model for developing, implementing, and
assessing conservation education programmes: examples from Belize and
Costa Rica. 0nvironmental =anagement 15(2): 143-150.
Lama, Dalai. 1999. Education and the Human Heart. n: @he .eart of AearningF
spiritualitT in education New York; Penguin Putman nc. p. 79-83.
Naess, A. 1995. Self-Realization: an Ecological Approach to Being in the World.
n: @he 8eep 0cologT =ovementF !n )ntroductorT !nthologT Drengson, A.
& Y. noue (organizadores). Berkeley: North Atlantic Books. p.13-30.
Padua, S. & Jacobson, S. 1993. A Comprehensive approach to an
environmental education program in Brazil. @he #ournal of 0nvironmental
0ducation. 24 (4) 29-36.
Padua, S. & Tabanez, M. 1997. 0ducao !mbientalF 5aminhos @rilhados no
>rasil S. Padua & M. Tabanez (organizadoras) Braslia: P - nstituto de
Pesquisas Ecolgicas.
Stapp, W., Wals, A. Stankorb, S. 1996. 0nvironmental 0ducation for
0mpoSermentF !ction Desearch and 5ommunitT Kroblem Eolving. owa:
Kenda//Hunt Publishing Company.
Tabanez, M., Padua, S. & Souza, M.G. 1996. A eficcia de um curso de
educao ambiental no formal para professores numa rea natural -
Estao Ecolgica dos Caetetus - SP. Devista do )nstituto Glorestal
8(1):71-88.
Young & McLElhone (1986). Guidelines for the Development of Non-Formal
Environmental Education. Environmental Education Series 23. UNESCO-
UNEP.
75
76
F2#MABC2 DE P#2FESS2#ES PA#A A &.C'DSC2 DA EDDCAB\2
AMH&E.TA' .2 E.S&.2 FD.DAME.TA'
Aurora Maria Fi$ueir4do Co4l(o Costa
17

Neste momento, discutir a formao de professores para a incluso da
Educao Ambiental (EA) em suas prticas pedaggicas, fazer eco ao
som de discusses e questionamentos daqueles profissionais que
estudam, atuam e refletem sobre esta temtica. A este respeito sabemos
da existncia de muitas perguntas para as quais no temos respostas.
Acreditamos que no existe um modelo nico, adequado s diferentes
realidades de nossa sociedade plural. Todavia, acreditamos na
possibilidade de se traar um perfil do capacitador; eleger um elenco de
contedos necessrios ao conhecimento do educador ambiental; construir
metodologias que possibilitem a continuidade do processo de preparao,
de avaliao e acompanhamento dos capacitandos no momento em que
teoria e prtica sero dialogicamente exercitadas.
Qual o professor que queremos formar? nos perguntamos
frequentemente. Certamente aquele cuja atuao conta para melhorar a
situao ambiental global. Mesmo que atue numa classe multiseriada,
onde o quadro de giz esburacado pouco conta, pois sua voz se eleva
acima das dificuldades e enleva as crianas e jovens ali presentes. Um
professor que seja capaz de motivar seus alunos ao exerccio da
criticidade, da cidadania, do posicionamento e atuao nas questes
ambientais que os cercam. Concordamos com o pensamento de Ubiratan
D'Ambrsio
1U
quando este aponta trs categorias importantes como
qualidades num professor: emocional/afetiva; poltica; conhecimentos. O
educador ambiental no pode prescindir destas qualidades.
Temos atuado na formao de multiplicadores em EA, em vrios
municpios paraibanos, seja pelo Programa de Meio Ambiente e EA, da Pr-
Reitoria de Extenso e Assuntos Comunitrios da UFPB, ou ainda, atravs do
Programa de Preparao de Multiplicadores que a Rede de Educao
Ambiental da Paraba (REA-PB) vem desenvolvendo desde a sua criao em
1998. As experincias vivenciadas nos permitem atestar a necessidade de um
investimento de peso nesta rea. evidente o enorme abismo que separa o
interesse do professor na EA e a efetiva insero desta s suas prticas
pedaggicas. Quando questionados acerca dos fatores que obstaculam esta
incluso, recebemos respostas diretas: no sabemos como fa2er. Nesta
afirmativa, aparentemente simples, est contido o nosso desafio formar os
formadores como se coloca Demo citado por Sato
27
. dentificar os contedos
mais adequados, as estratgias mais eficazes, as dinmicas ldicas e de
25
Educadora Ambiental da Universidade Federal da Paraba (UFPB - PRAC), Mestre em Desenvolvimento e Meio
Ambiente - Educao Ambiental (PRODEMA-UFPB), Coordenadora da Rede de Educao Ambiental da Paraba
REA/PB. E:mail acosta@netwaybbs.com.br
26
D'AMBRSO, Ubiratan. Tempo da escola e tempo da sociedade. N: SERBNO, Raquel Volpato. et al (orgs.)
+ormao de Professores" So Paulo : UNESP, 1998.
27
SATO, Michle. Educao para o ambiente amaz&nico. So Carlos: Tese de Doutorado, PPG-ERN/UFSCar, 1997.
77
socializao mais interessantes, este tem sido alvo do nosso trabalho
cotidiano.
Al$umas experi4ncias na preparao de professores para a EA
Algumas tentativas de implantao da EA no Ensino Fundamental tm
sido identificadas nos ltimos anos. Lamentavelmente, todas, ou quase todas,
levam criao de uma nova disciplina. Este fato tambm observado no que
tange adoo dos Temas Transversais, propostos pelos Parmetros
Curriculares Nacionais PCNs
28
. Pensamos que estas distores originam-se
da falta de clareza dos professores, acerca do conceito de meio ambiente. So
privilegiados, nestas experincias, os contedos de Cincias e ignorado os
demais aspectos do ambiente. Neste contexto, o professor de Cincias
sempre apontado pelos atores escolares como o responsvel pela EA na
escola, ficando os demais isentos de qualquer responsabilidade sobre este
processo educativo. So ainda frequentes propostas pontuais para EA, na
forma de campanhas ou projetos de curta durao.

Esta realidade tem norteado a eleio dos contedos trabalhados
durante nossas experincias como capacitadores de professores para a EA. A
construo do conceito de meio ambiente, desenvolvimento sustentvel,
globalizao, interdisciplinaridade, tranversalidade e cidadania, entre outros
mais especficos realidade ambiental das diferentes regies do nosso Estado,
preenchem o momento inicial dos eventos de capacitao. Buscamos ainda
fazer um resgate histrico da apropriao da natureza pelo homem, as
consequncias desta prtica, e em contrapartida a esta situao de
degradao ambiental criada pela humanidade, foram sendo discutidas, em
nvel mundial, propostas visando a garantia de vida no planeta. Este processo
culminou com o surgimento da Educao Ambiental.
Neste ponto, fazemos um apanhado histrico do surgimento da EA, os
caminhos trilhados no Brasil, desde os idos de 1542 com a primeira Carta
Rgia
29
, destacando os avanos conquistados a partir da segunda metade do
sculo XX
30
, at a atualidade quando trabalhamos os PCNs, enfocando
principalmente os temas transversais. So ainda discutidos o trabalho conjunto
da escola com a comunidade, o papel dos atores sociais, alm de dinmicas
ldicas e de socializao.
Dm bre%e ol(ar sobre os PC.s

Trabalhar este documento nos parece de carter obrigatrio. Primeiro,
pelas manifestaes contraditrias dos professores com relao aos Temas
Transversais. Segundo pela crtica que fazemos a algumas propostas
28
BRASL, Ministrio da Educao e do Desporto. Par.metros #urriculares !acionais. Braslia: MEC, 1996.
29
DAS, Genebaldo Freire. Educao Ambiental? princpios e prticas. So Paulo: Gaia, 1992.
30
COSTA, Aurora M F.C. Educao ambiental? da reflexo 1 construo de um camin@o metodol,)ico para o
ensino formal. Dissertao de Mestrado em Desenvolvimento e Meio Ambiente Educao Ambiental. JooPessoa:
Universidade Federal da Paraba, PRODEMA, 1999.
78
metodolgicas e de contedo, inseridas nesta proposta. No que diz respeito
aos professores observa-se, comumente, um misto de interesse e satisfao
pela aquisio do documento. Ao mesmo tempo em que evidente a
inabilidade em colocar em prtica o que est posto nos PCNs.
Com respeito aos temas transversais, questionamos a
compartimentalizao propostas pelos PCNs. Questionamos ainda: a tica
enquanto abordagem comportamental no estaria contemplada numa proposta
abrangente de Educao Ambiental para a escola? A Educao Ambiental no
estimula uma nova tica global no que diz respeito ao ambiente e s relaes
entre os seus componentes?
importante ressaltar que desde o surgimentos dos primeiros
documentos internacionais balizadores da EA, o respeito pela pluralidade
cultural so ressaltados, at porque a EA surgiu para atender a demanda desta
sociedade plural em todos os seus aspectos.
Um outro ponto a ser comentado, o fato de que, alguns contedos
apontados como temas transversais, referem-se a contedos do elenco das
disciplinas tradicionais, indicando portando, a necessidade da construo de
procedimentos metodolgicos de abordagem destes contedos quando da
inteno de atingir os objetivos que motivaram a eleio dos temas
transversais.
Alm disto, a segmentao de aspectos particulares do meio ambiente
em TEMAS vista como um passo na direo oposta proposta
interdisciplinar para a EA no ensino, bastante discutida por pesquisadores da
rea. Constitui-se tambm, uma contradio ao conceito de meio ambiente
assumido pelo prprio documento. Questes relativas a sade do ambiente e
dos seus componentes poderiam constituir-se em tema gerador em torno dos
quais seriam levantadas as discusses e contemplados os contedos das
disciplinas. Enfim, os temas transversais apontados, alm de outros que
possam surgir, poderiam estar contemplados numa proposta interdisicplinar de
Educao Ambiental para a escola.
Estas observaes reforam o investimento que empreendemos nesta
temtica. Da forma como esto postas as orientaes nos PCNs, corremos o
risco de que a Educao Ambiental seja assumida como esto sendo
gradativamente assumidos os PCN's numa perspectiva distorcida daquela
preteritamente orientada pelos documentos internacionais e nacionais, surgida
como proposta para o desenvolvimento sustentvel.
Dma proposta metodol@$ica
Estamos exercitado, juntamente com professores do ensino
fundamental, com os quais trabalhamos em eventos de capacitao, um
planejamento de curso, adotando uma proposta metodolgica
31
, inspirada nas
31
Esta proposta foi construda durante pesquisa e vivncia em uma escola de Ensino Fundamental de Joo Pessoa
PB, durante o Mestrado. Consta de nossa Dissertao. (nota da autora).
79
idias de Paulo Freire
32
, que visa a adoo de um TEMA GERADOR
PRNCPAL, eleito pela comunidade escolar, oriundo da realidade ambiental
vivenciada pelos atores da escola. As aes da escola devem estar voltadas
discusso e reflexo da problemtica contida no TEMA escolhido. O TEMA
GERADOR PRNCPAL pode e deve originar vrios outros TEMAS
SECUNDROS, aos quais estaro vinculados os contedos das disciplinas
tradicionais. Os vrios temas secundrios oferecem ao professor a
possibilidade de migrar entre um tema e outro, todas as vezes em que for
necessrio, no sentido de encaixar melhor os contedos tradicionais.
A Figura 1 abaixo ilustra a proposta.

Um aspecto bastante positivo desta proposta a obrigatoriedade de um
planejamento envolvendo todos os professores de uma mesma srie. Ao
mesmo tempo, esta condio sine qua non representa um desafio para os
professores, consideran-do que a indisponibilidade de tempo uma das
justificativas de alguns para resistirem s mudanas.
Esta atividade constitui-se num dos pontos mais efervescentes dos encontros
de capacitao de professores para a EA. O momento possibilita obter-se
informaes reais acerca do interesse, da flexibilidade e habilidades do
professor. Paradoxalmente encontramos maior dificuldade entre os
professores de 1 a 4 srie, que a rigor deveriam exercitar naturalmente a
interdisciplinaridade. J com os professores de 5 a 8 sries esta atividade tem
fludo mais facilmente.
32
FRERE, Paulo. Peda)o)ia do Aprimido. 22 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
80
Fi$ura ,.Tema Gerador para a EA. Fonte: Costa, 1998.
Encerrando o bate!papo> sem concluir o assunto
Para ns, est claro o fato de que nossa proposta metodolgica no
um modelo definido, pronto e acabado. Todavia, temos a certeza de que
estamos buscando alternativas que, certamente, constituem-se instrumentos
importantes, capazes de contribuir para que os professores possam mudar sua
prtica pedaggica, no que tange incluso da EA nos currculos das escolas.
Temos a convico de estarmos "mexendo com a cabea dos
professores com os quais trabalhamos, estimulando-os a refletir sobre o fato
de que j no $ possvel fa2er uma educao que esconda verdades !
educao do homem e da mulher, como seres fa2edores e refa2edores do
mundo, $ a educao que desoculta, e no a que oculta, como se colocou
Paulo Freire
33
. Finalizando, deixamos algumas palavras que exprimem a
tenacidade daqueles que acreditam naquilo que fazem, que investem suas
vidas em seus ideais, independentemente do que pensa a maioria.
Be me per)untas por 4ue fao< te di)o 4ue fao
por4ue acredito 4ue tanto participam do processo os
4ue fazem como os 4ue se omitem" Mel@or participar
fazendo"
Be me per)untas por 4ue insisto< te di)o 4ue insisto
por4ue ten@o um ideal"
5Aurora #osta< $oo Pessoa C P< a)osto de 7DDE:
33
FRERE, Paulo. Novos Tempos, Velhos Problemas. N: SERBNO, Raquel Volpato. et al (orgs.) +ormao de
Professores" So Paulo : UNESP, 1998.
81
82

Ministrio da Educao ! MEC
Secretaria de Educao Fundamental
Coordenao-Geral de Educao Ambiental
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 639
CEP 70047-900 Braslia DF
Fone: 61-410-8466 e-mail:eambiental@sef.mec.gov.br
83