Evaluación Educacional en BRASIL

Rrsuxrx
En este artculo se discute histricamente la trayectoria de la evaluacin

educacional en el escenario acadmico brasileo, abordando la infuencia de la
literatura norteamericana sobre la produccin cientfca nacional, el rompimiento
con esa infuencia, como los esfuerzos realizados para construir una teora y una
prctica de evaluacin aplicada a la realidad brasilea. Se defende la hiptesis
de que, aunque la evaluacin educacional en el Brasil todava sea una rea de
conocimiento que se encuentra en proceso de fortalecimiento, las dos ltimas
dcadas permiti superar la llamada transferencia cultural en el campo de la
produccin cientfca, posibilitando la constitucin y hegemona, en el mbito de
la comunidad cientfca brasilea, de un abordaje construido por investigadores
brasileos, denominado de evaluacin emancipadora.
Palabras clave: evaluacin educacional; evaluacin emancipadora; evaluacin
en el Brasil.
Te educational evaluation in Brazil: from the transfer cultural
to emancipatory evaluation
Ansrnacr
Tis article discusses the historical trajectory of educational assessment in the
Brazilian academic scenario, pointing out the infuence of American literature on
the Brazilian scientifc production, its models break as well as the eforts in order
to construct a theory and a practical assessment applied to the Brazilian reality. It
supports the hypothesis that educational evaluation is still an area of knowledge that
is in process of setting up and strengthening in the country, the last two decades
enabled them to overcome the named cultural transfer in the feld of scientifc
production, allowing the constitution and hegemony of an approach grounded on
a emancipatory political-pedagogical character in the scientifc community.
Keywords: educational evaluation; emancipatory evaluation, assessment in Brazil.
La evaluacin educacional en el Brasil:
de la transferencia cultural a la evaluacin
emancipadora
*
ADOLFO IGNACIO CALDERN
REGILSON MACIEL BORGES
Educacin Vol. XXII, N 42, marzo 2013, pp.77-95 / ISSN 1019-9403
78
Educacin Vol. XXII, N 42, marzo 2013 / ISSN 1019-9403
Adolfo Ignacio Caldern y Regilson Maciel Borges
Ixrnonuccix
En este artculo se contextualiza histricamente la evaluacin educacional en
el Brasil con el objetivo de comprender las transformaciones que ocurrieron en
esa rea del conocimiento, teniendo como punto de partida la dcada de los
aos 60 del siglo xx, cuando se constata la fuerte infuencia de la produccin
cientfca norteamericana, por medio del proceso histrico denominado de
transferencia cultural.
Se relatan los esfuerzos realizados por investigadores brasileos para cons-
truir un referencial terico propio de la comunidad cientfca brasilea en
torno de la evaluacin educacional y se analizan las primeras tentativas de
sistematizacin del conocimiento cientfco sobre el tema de la evaluacin
educacional, por medio del surgimiento de investigaciones en la perspectiva
de los denominados estado del arte.
Como resultado de una investigacin de carcter bibliogrfca, en este
artculo, se defende la hiptesis de que, aunque la evaluacin educacional
en el Brasil todava es un campo de conocimiento cientfco que se encuentra
en proceso de fortalecimiento, las dos ltimas dcadas permitieron superar la
llamada transferencia cultural en el campo de la produccin cientfca. Esto
se hizo mediante la constitucin y hegemona de un abordaje construido por
investigadores brasileos, denominado de evaluacin emancipadora.
1. Asvrcros nisrnicos nr ia rvaiuacix rnucacioxai
Conforme la literatura acadmica, las races de la prctica de la evaluacin
se remontan a los orgenes de la historia de la humanidad. El hombre de
Neanderthal ya la practicaba, al determinar los tipos de madera que servan
para la confeccin de las mejores lanzas. Las primeras evaluaciones formales
son evidentes aproximadamente en el ao 2000 A.C., cuando las autoridades
chinas evaluaban el desempeo de los servidores pblicos. Igualmente, los
griegos, siglos antes de Cristo, utilizaron mecanismos de seleccin de indi-
viduos para el servicio pblico ateniense (Dias Sobrinho, 2002; Worthen,
Sander y Fitzpatrick, 2004; Depresbiteris y Tavares, 2009).
Sin embargo, la evaluacin comenz a ser practicada de manera ms
estructurada y constante a partir del siglo xviii, especialmente en Francia y en
la antigua Prusia (Alemania), perodo en que comenzaron aplicarse exmenes
pblicos en larga escala para la seleccin de empleados pblicos (Fernandes,
2009). Tal fue la importancia de los exmenes y de las pruebas que acabaron
construyendo un campo de estudios, la docimologa, la ciencia del estudio
79
La evaluacin educacional en el Brasil
sistemtico de los exmenes, en particular del sistema de atribucin de notas
(Depresbiteris y Tavares, 2009, p.30).
El gran paso para la evolucin de la evaluacin educativa fue dado por
Torndike, a principios del siglo xx, cuando gana fuerza el movimiento por
pruebas en el rea de la educacin en la medida en que la tecnologa de la
medicin haca rpidos avances. Torndike desarroll todo un aparato tecno-
lgico para medir las capacidades humanas, por lo que pas la evaluacin a
tener el signifcado de medida (testing) (Vianna, 1995). As, a partir de 1920
se vio un rpido surgimiento de pruebas basadas en la forma de programas,
creados para evaluar los grados individuales de desempeo (Worthen, Sanders
y Fitzpatrick, 2004).
Segn Depresbiteris y Tavares (2009, p.30), la idea de evaluacin educa-
cional, en los Estados Unidos del siglo xix, estaba tan vinculada a la idea
de los exmenes que fueron creadas diversas asociaciones para el desarrollo
de pruebas estandarizadas. La inspiracin para esa concepcin, que pruebas
bien construidas permitiran medir con rigor y neutralidad los aprendizajes
escolares de los alumnos, viene, de acuerdo a Fernandes (2009, p. 44), de
las pruebas destinadas a medir la inteligencia y las capacidades. Las pruebas
psicolgicas, desarrolladas en Francia por Alfred Binet y Todore Simn en
1905, dieron origen al llamado coefciente de inteligencia. En el Brasil, la
sistematizacin de los exmenes escolares fue hecha en los siglos xvi y xvii por
los jesuitas, por medio del documento conocido como Ratio Studiorum
1
, en el
cual algunos de los procedimientos propuestos para el momento de la prueba
eran la rigurosidad con el tiempo para realizarla y el silencio de los alumnos,
quienes no podan preguntar nada (Depresbiteris y Tavares, 2009).
Es solamente despus de 1930, debido a los estudios de Ralph Tyler, que
la evaluacin gan mayor amplitud, y dej de abordar el desempeo indi-
vidual o colectivo de los estudiantes para enfocarse en si los currculos y las
prcticas pedaggicas estaban alcanzando sus objetivos. Con Tyler surgi, en
1934, la expresin evaluacin educacional y es reconocido como el padre de
ese campo de estudio (Saul, 2001; Dias Sobrinho, 2003; Fernandes, 2009).
En su obra, Principios Bsicos del Currculo, publicada en 1949, Tyler
destacaba la importancia de la evaluacin para el desarrollo del currculo
y consideraba que el proceso de evaluacin consista en determinar en qu
medida los objetivos educacionales estaban siendo realmente alcanzados por
el programa y el currculo.
1
Conjunto de normas creado para reglamentar la enseanza en los colegios jesuitas (Toledo,
Ruckstadter y Ruckstadter, 2010).
80
La propuesta de evaluacin elaborada por Tyler encontr aceptacin en los
aos 60 en el medio acadmico norteamericano y fue diseminada por autores
como Hilda Taba, quien en 1962, a partir de las ideas de Tyler, propuso un
modelo para elaborar el currculo. Por su parte, en 1962, Robert F. Mager
introdujo un modelo especfco para la operacionalizacin de los objetivos
educacionales. Asimismo, James Popham junto a Eva Baker publicaron, en
1970, un conjunto de cinco volmenes centrados en el planeamiento de la
enseanza y la evaluacin (Saul, 2001).
Fueron cuatro autores norteamericanos los que contribuyeron deci-
sivamente, en la dcada de los aos 70, para el desarrollo terico del rea
de la Evaluacin Educacional: Cronbach, Scriven, Stufebeam y Stake.
Los estudios de esos autores, sumados a los de Parllet y Hamilton y los
de MacDonald, ejercieron una fuerte infuencia en la trayectoria brasilea
de la evaluacin. Se debe mencionar que, a partir de 1970, la evaluacin
educacional se convirti en un campo profesional defnido, que exiga una
especializacin ms profunda. En este perodo, surgieron importantes revistas
especializadas que permitieron la difusin de nuevas ideas y la formulacin
de nuevas teoras y modelos, sobre todo, la divulgacin de estudios de base
cientfca (Vianna, 1995).
Cronbach propuso la superacin de la idea de que los objetivos son los
estructuradores de la evaluacin, la que debera ser defnida, en su aspecto
ms amplio, como actividad diversifcada que exige la toma de varios tipos de
decisin y el uso de gran nmero de informaciones (Depresbiteris y Tavares,
2009, p.32). En la visin de Cronbach, la evaluacin (de programas, curr-
culo o curso) debera ser procesada a lo largo de su estructuracin y no solo
despus, en su conclusin (Dias Sobrinho, 2003; Ristof, 2003; Depresbiteris
y Tavares, 2009).
Scriven consideraba que, aparte de evaluar los objetivos fnales de un
curso, sera importante analizar aquellos que estaban en desarrollo, lo que
permitira la intervencin durante la ejecucin del plan. Es as como este autor
trabaj los conceptos de evaluacin sumativa y formativa. Entendindose por
sumativa a la evaluacin realizada despus de terminado un proceso, con el
objetivo de verifcar los resultados y, por formativa, a la evaluacin realizada
a lo largo del proceso con el objetivo de permitir el perfeccionamiento de las
acciones (Worthen, 1982; Sousa, 1998; Dias Sobrinho, 2003; Depresbiteris
y Tavares, 2009).
Stufebeam tambin abraz la concepcin elaborada por Cronbach y
Scriven, en el sentido de entender la evaluacin como toma de decisiones. Para
Stufebeam la evaluacin es un juicio de mrito que sirve tanto para la toma
81
de decisiones como para el control. Junto con Guba, Hammond y Provus,
elabor el modelo de evaluacin conocido como CIPP (Contexto, Input,
Proceso y Producto). La evaluacin debera ser no solo para comprobar el
valor de los programas, sino tambin para mejorarlos (Worthen, 1982; Sousa,
1998; Dias Sobrinho, 2003; Depresbiteris y Tavares, 2009).
Stake ampli la forma de interpretacin de la evaluacin partiendo del
principio de que la participacin es fundamental y que toda informacin debe
ser llevada en consideracin. Con eso la evaluacin abarca la emisin de juicio
de valor no solo de los especialistas en evaluacin, sino tambin de todos los
involucrados en el proceso evaluativo. Para Stake, lo importante es lo que
est sucediendo en el programa, por ese motivo su concepcin de evaluacin
est direccionada ms para las actividades del programa que para sus objetivos
(Stake, 1982; Sousa, 1998; Depresbiteris y Tavares, 2009).
En la dcada de los aos 70, Parlett y Hamilton desarrollaron la llamada
evaluacin iluminativa basada en el paradigma socio antropolgico que
buscaba una comprensin de la realidad mediante el estudio de los fenmenos
que ocurran naturalmente. El foco estaba en la interpretacin del proceso
educativo (experiencias de los participantes, los procedimientos institucio-
nales y los problemas gerenciales), llevando a discusin los resultados de la
evaluacin como proceso. (Parlett y Hamilton, 1982; Sousa, 1998).
Macdonald (1982) introdujo, en una clasifcacin poltica de los estudios
evaluativos, describi tres tipos: el burocrtico, el autocrtico y el democrtico.
La evaluacin burocrtica constituye un servicio ofrecido a las agencias guber-
namentales con el objetivo de atender a las necesidades de mayor control
sobre la distribucin de los recursos del rea de la educacin. La evaluacin
autocrtica, tambin, es un servicio ofrecido a las agencias gubernamentales
con el objetivo de mayor control sobre las polticas educativas como un todo.
Finalmente, la evaluacin democrtica es un servicio informativo, ofrecido a la
comunidad acerca de las caractersticas de un programa educacional.
Con el objetivo de sistematizar el desarrollo histrico de la evaluacin
educacional, Dias Sobrinho (2003), autor brasileo, apoyado en el trabajo
de Stufebeam y Skinkfeld (1987), destac cinco periodos: el primero es
conocido como pre-Tyler, situado en los ltimos aos del siglo xix y las
primeras tres dcadas del siglo xx. El segundo, llamado de evaluacin por
objetivos, tiene a Tyler como su mayor exponente situado) entre 1930 y
1945. El tercero es designado la era de la inocencia, que va de 1946 a 1957.
El cuarto, denominado realismo, va de 1958 a 1972. El quinto, y ltimo,
es conocido como perodo del profesionalismo, que tiene como marco la
dcada de 1970.
82
Otros autores brasileos, como Penna Firme (1994) y Fernandes (2009),
trabajaban con la propuesta de Guba y Lincoln (1989) y destacan que
la evaluacin pas por cuatro generaciones: la primera, llamada de medi-
cin, donde el nfasis es para las medidas y pruebas; la segunda, llamada de
descripcin, centrada en los resultados con relacin a los objetivos; la tercera
llamada juicio de valor, en la que le corresponde al evaluador el papel de
juez. Finalmente, la cuarta generacin llamada de negociacin, donde los
parmetros y decisiones son determinados y defnidos por un proceso nego-
ciado e interactivo con los actores involucrados en la evaluacin.
Tomando en consideracin las clasifcaciones, anteriormente mencio-
nadas, se puede afrmar que el concepto de evaluacin ha sido comprendido,
y todava lo es, a partir de cuatro principales signifcados:
a) Evaluacin y medida son sinnimos y se reducen a la aplicacin de pruebas.
b) La evaluacin no se limita a medir, es mucho ms que eso, en la medida
en que describe de forma neutral hasta qu punto los alumnos alcanzan los
objetivos defnidos.
c) La evaluacin es vista como un proceso en el cual no solo se describe el
desempeo alcanzado, sino tambin se juzga el desempeo del alumno a
partir de los objetivos educacionales propuestos.
d) La evaluacin implica un proceso negociado e interactivo con aquellos
actores que estn involucrados en el proceso evaluativo.
A partir de lo expuesto, se puede concluir que la evaluacin educacional,
inicialmente preocupada por la evaluacin del aprendizaje/rendimiento escolar
mediante la aplicacin de pruebas estandarizadas, confundida con medidas e
inserta en el campo de la psicologa, pas a preocuparse por los currculos,
programas y, sobre todo, a tener como referencia el cumplimiento de los obje-
tivos. De estar muy restringida a los alumnos, la evaluacin se ampli para
instituciones y sistemas, y hoy se constituye en una industria tentacular y
slidamente profesionalizada (Dias Sobrinho, 2003, p.43).
2. Evaiuacix rnucacioxai s su rnasrcronia rx ri Bnasii
En Brasil, los primeros esfuerzos en torno de la evaluacin educacional, con-
forme Saul (2001), Gatti (2002), Vianna (2002) y Dias Sobrinho (2003),
se inician a partir de 1960. En ese periodo, de acuerdo con Sousa (2005), el
signifcado atribuido a la expresin evaluacin educacional era de seleccin
de estudiantes y medicin de desempeo.
83
Fue esa cultura de medicin, de acuerdo con Gatti (2002), la que se desa-
rrolla alrededor de los procesos evaluativos del cotidiano quehacer escolar y
permanece hasta hoy, cuando vemos que muchas personas se referen de inme-
diato a ese tipo de evaluacin al abordar el desempeo de los alumnos.
Saul (2001) tambin seal los aos 60 para referirse a la trayectoria de
la evaluacin educacional en el Brasil. Para esa autora, se trata de un campo
fuertemente infuido por la produccin norteamericana debido a la presencia
en Brasil de tcnicos norteamericanos que, por medio de acuerdos inter-
nacionales, capacitaron profesores brasileos, y a los estudios de postgrado
(maestras y doctorados) realizados por profesores brasileos en los Estados
Unidos. Este periodo de fuerte infuencia extranjera en Brasil es considerado
como un momento de transferencia cultural, en el cual teoras y prcticas
educacionales americanas fueron incorporadas en el escenario intelectual y
educacional brasileo. La infuencia apuntada por Saul (2001) tambin fue
constatada por Vianna (1995) al registrar algunas experiencias de programas
de evaluacin realizados en las dcadas de los 60 y 70, los cuales se basaron en
principios metodolgicos de referencia norteamericana.
En el escenario acadmico brasileo, las ideas de Tyler tambin recibieron
importante atencin, su obra Principios Bsicos del Currculo lleg a tener
nueve ediciones entre 1974 y 1984. Otro factor que permiti la difusin y la
infuencia del pensamiento de Tyler fue la traduccin al portugus de trabajos
de sus seguidores Hilda Taba, Robert F. Mager, James Popham y Eva Baker,
los cuales tuvieron acogida entre tericos brasileos, como por ejemplo Dalila
Sperb, autora del primer manual de currculo en el Brasil, Marina Couto y
Lady Lina Traldi, entre otros autores (Saul, 2001).
Es conveniente mencionar que la perspectiva tyleriana de evaluacin,
aunque permiti el avance en la fundamentacin terica de ese campo de
estudios, tuvo y todava tiene una concepcin positivista de evaluacin. Si se
considera que solo podra ser evaluado aquello que fuese observable por medio
de pruebas o de algn otro tipo de instrumento de medicin.
La tesis de Tyler que la evaluacin involucra, conforme Sousa (1998,
p. 162, traduccin nuestra), la obtencin de evidencias sobre los cambios
de comportamiento en los estudiantes, pues solo las evidencias vlidas sobre
comportamientos deseados los objetivos educacionales seran las que
ofreceran posibilidad de una evaluacin apropiada pas a ser rechazada por
importantes sectores de la comunidad cientfca brasilea. Esta comunidad
al cuestionar su carcter conductual busc otros referenciales de evaluacin
provenientes de autores como Scriven, Stake, Parllet, Hamilton, MacDonald,
entre otros.
84
A fnales de los aos 70, los problemas de la evaluacin pasaron a merecer
un enfoque terico ms profundo (Vianna, 1992; Saul, 2001; Sousa, 2005).
Se trata de un periodo en que la produccin cientfca brasilea se dirige a la
evaluacin de programas educacionales y se destacan los estudios realizados
por las investigadoras Mara Amlia Goldberg, Clarilza Prado Sousa y Mara
Laura Franco. Todas ellas referidas a evaluaciones de innovaciones curriculares
y programas de enseanza, tales como La prctica de la evaluacin, publicado
en 1979 e Innovacin educacional: un proyecto controlado por evaluacin e inves-
tigacin, publicado en 1980.
Saul (2001), al comentar los esfuerzos emprendidos a partir de 1978 con el
objetivo de romper el circuito que marcaba la evaluacin en el pas, la llamada
transferencia cultural y la fuerte infuencia tyleriana, destac la importancia
de cuatros factores:
a) la publicacin del artculo de la investigadora brasilea Marli Andr, publi-
cado en 1978, El abordaje etnogrfca: una perspectiva en la evaluacin
educacional,
b) la traduccin al portugus del estudio de Parlett y Hamilton, en 1980,
Evaluacin como iluminacin: una nueva abordaje en el estudio de pro-
gramas innovadores,
c) la publicacin de la revista cientfca brasilea Educacin y Evaluacin, y
d) la publicacin, en 1982, del estudio de Mara Amlia Goldberg y Clarilza
Prado Sousa Evaluacin de programas educacionales: vicisitudes, contro-
versias y desafos.
La refexin terica sobre el anlisis poltico de la evaluacin, a fnales de
la dcada del 70 e inicio de los aos 80, ser objeto de estudio de importantes
investigadores brasileos, entre los cuales se destacan: Ana Maria Saul, Mere
Abramowicz, Isabel Cappelletti, Cipriano Carlos Luckesi, Magda Soares,
Sandra Zkia Lian Sousa, Pedro Demo, Maria Amlia Golberg, Clarilza Prado
Sousa, Jussara Hofmann, Celso dos Santos Vasconcelos, Lea Depresbiteris,
Maria Laura Barbosa Franco, Menga Luke, Tereza Penna Firme, entre otros
autores. Ellos pasaron a desarrollar referenciales tericos alternativos al modelo
tecnicista de evaluacin y con ello crearon las bases para el surgimiento, en
el mbito de la comunidad cientfca brasilea, de la llamada evaluacin
emancipadora.
As, investigadores brasileos pasaron a desarrollar un anlisis crtico del
papel de la evaluacin y se apoyaron, sobre todo, en las teoras sociolgicas.
Estas mostraban que las escuelas tenan dentro de ellas formas de resistencia
que se oponan a los discursos ideolgicos dominantes (Saul, 2001).
85
Desde el inicio de los aos 80, fueron los estudios de la investigadora
brasilea Ana Mara Saul los que contribuyeron decisivamente para la cons-
truccin, en Brasil, de un nuevo paradigma para la evaluacin, la llamada
evaluacin emancipadora. Esta teora fue el resultado de su tesis doctoral,
defendida en 1985 en el Programa de Postgrado en Educacin, en la espe-
cialidad de Psicologa de la Educacin de la Pontifcia Universidad Catlica
de So Paulo. Llevaba por ttulo Evaluacin emancipadora: una propuesta
democrtica para la reformulacin de un curso de postgrado, que fue poste-
riormente publicada en forma de libro (Saul, 2001).
Ese nuevo paradigma surgi como reaccin a los presupuestos terico-
metodolgicos y al autoritarismo de los modelos clsicos de evaluacin
educacional, en particular del currculo, presentes en la literatura y vigentes
en la prctica evaluativa brasilea de aquella poca. Se trata de una propuesta
de carcter poltico-pedaggica, que incorpora una perspectiva crtico-trans-
formadora de la realidad educacional, como fundamento de una prctica
democrtica.
En esta perspectiva crtica Demo (1986) centr sus estudios en la evaluacin
cualitativa, con el objetivo de superar la evaluacin meramente cuantitativa,
aunque sin eliminarla. En los aos 80, ese autor defenda que, en el espacio
educativo, los procesos son ms relevantes que los productos, por lo que el
estudio de la realidad no puede reducirse solo a las manifestaciones emprica-
mente mensurables.
En los aos 80, algunos programas gubernamentales de evaluacin fueron
objeto de investigaciones cientfcas y surgieron conocimientos especfcos a
partir de la implantacin de dichas polticas educacionales. As, por ejemplo,
Vianna (1995) estudi, entre otros, el proyecto de evaluacin sobre el desem-
peo escolar de alumnos de la 3 serie de la educacin secundaria, realizado
por el Ministerio de la Educacin, con apoyo del Banco Mundial y la colabora-
cin cientfca de la Fundacin Carlos Chagas. A su vez, Dias Sobrinho (2002;
2003) estudi el Programa de Evaluacin de la Reforma Universitaria (PARU)
y el Grupo de Estudios de la Reforma de la Educacin Superior (GERES).
En lo que se refere a la evaluacin educacional, como mecanismo de
accin gubernamental en los aos 90, esta tuvo un papel central en la formu-
lacin e implementacin de las polticas educacionales, tanto en el nivel
bsico como en el superior. Fueron creados el Sistema de Evaluacin de la
Educacin Bsica (SAEB), en 1990; el Programa de Evaluacin Institucional
de las Universidades Brasileas (PAIUB), en 1993; el Examen Nacional de
los Cursos (ENC), en 1995 y el Examen Nacional de Educacin Secundaria
(ENEM), en 1998.
86
Con relacin a las polticas de evaluacin de la educacin bsica, conviene
mencionar que investigadores brasileos como Vianna (1995; 2002), Barreto
y Pinto (2001), Gatti (2002), Freitas (2005; 2007), Castro (2009), entre
otros autores, hicieron importantes contribuciones para la comprensin de
las evaluaciones de los sistemas de evaluacin realizado en los tres niveles de
gobierno existentes en el Brasil: federal, estatal y municipal. Respecto de las
polticas de evaluacin de la educacin superior, investigadores como Balzan
(1995), Dias Sobrinho (2002; 2003; 2010), Rothen, David y Lopes (2008),
Barreyro y Rothen (2006; 2008), Brito (2008), Polidori (2009), realizaron
anlisis crticos de los instrumentos de evaluacin, sus intenciones y sus resul-
tados y resaltaron fuertemente la infuencia del neoliberalismo en el proceso
de elaboracin de las polticas de evaluacin en el pas.
Es importante destacar que, en la dcada del 90, comenzaron a surgir los
primeros trabajos en la perspectiva metodolgica de los estudios denominados
estado del arte. Estos estudios estaban preocupados con mapear, analizar y
comprender la produccin cientfca sobre la evaluacin educacional produ-
cida en el pas, cubran el perodo de 1971 a 1998 y tenan como fuente bsica,
tanto los artculos publicados en las revistas cientfcas (Vianna, 1992; Candau
y Oswald, 1995; Sousa, 1995; Barreto y Pinto, 2001) como la produccin
cientfca de los cursos de postgrado, concretamente las tesis de las maestras y
doctorados en Educacin (Sousa, 1994a; 1994b; 1996).
Conviene mencionar que, en la primera dcada del siglo xxi, fueron reali-
zados otros estudios en la tentativa de sistematizar el conocimiento producido.
Entre estos trabajos, se encuentran los realizados por Barreto, Pinto, Martins y
Duran (2001), Gonalves Filho (2003), Sousa (2005), Teixeira (2006), Gama,
Coelho y Camelo (2007), Frezza y Silva (2009), y Uler (2010).
En el campo de las polticas de evaluacin en las dcadas de los aos 80, 90
y, tambin, en la primera dcada del presente siglo, caracterizado por la crea-
cin de instrumentos de evaluacin en larga escala, tanto para la educacin
bsica (ANEB
2
, ANRESC
3
, PROVA BRASIL, IDEB
4
), como para la educa-
cin superior (SINAES
5
, ENADE
6
, IDD
7
, IGC
8
, CPC
9
), se puede observar,
2
Evaluacin Nacional de la Educacin Bsica.
3
Evaluacin Nacional del Rendimiento Escolar.
4
ndice de Desarrollo de la Educacin Bsica.
5
Sistema Nacional de Evaluacin de la Educacin Superior.
6
Examen Nacional de Desempeo de Estudiantes.
7
Indicador de Diferencia entre los Desempeos Observado y Esperado.
8
ndice General de Cursos.
9
Concepto Preliminar de Curso.
87
en la literatura cientfca (Sousa, 1998; Saul, 2001; Rothen, David y Lopes,
2008; Barreyro y Rothen, 2006; 2008), la tensin permanente entre dos para-
digmas tericos en el campo de la evaluacin, denominados por Saul (1990,
p.18) de tcnico-burocrtico y crtico-transformador.
Dias Sobrinho (2004) denominar esos dos paradigmas objetivista y
subjetivista, respectivamente, a partir de la comprensin de que el papel de
la evaluacin no es solamente tcnico, sino sobre todo, tico y poltico, de vital
importancia para las transformaciones y las reformas de la educacin y de la
propia sociedad. A cada uno de esos paradigmas, el que concibe la educacin
segn la lgica del mercado y el que la concibe como un bien pblico, corres-
ponde una epistemologa y un modelo de evaluacin.
De acuerdo con Dias Sobrinho (2004), no se trata de adoptar exclusiva-
mente el control (medida, verifcacin, constatacin, clasifcacin, seleccin
etctera) ni tampoco de adoptar exclusivamente procedimientos subjetivistas
que no tengan base en datos de la realidad. Las dos epistemologas representan
dos visiones de mundo distintas, hasta cierto punto compiten entre ellas; sin
embargo, son complementarias y no se excluyen una de la otra.
Todo eso hace de la evaluacin un campo lleno de contradicciones y
de mltiples referencias, sobre todo en el proceso acumulativo del conoci-
miento cientfcamente construido. Se trata del contraste y enfrentamiento
entre diversas teoras, dentro del conficto entre las comunidades cientfcas
(Apple, 2006, p.131). Ellas son el resultado de discusiones y confictos inter-
personales e intergrupales que disponen de teoras concurrentes donde se
descarta aquella que no solo contradice los hechos y aquella que surge cuando
la comunidad cientfca tiene una teora mejor que la anterior (Chizzotti,
2006, p.23, traduccin nuestra).
3. Exvionaxno ri coxcrvro rvaiuacix rnucacioxai
A partir de la trayectoria histrica de la evaluacin educacional se puede afr-
mar que la evaluacin es, por su propia naturaleza, un campo de conocimiento
complejo, multidisciplinario, infuenciado por la pedagoga, la didctica, la
psicologa, la sociologa, la antropologa y la tica. Esas contribuciones tericas
ocurrieron, sobre todo, a partir de la dcada del 80 con la prevalencia de presu-
puestos tericos menos subordinados al positivismo y con el reconocimiento
de que es necesario integrar nuevas teoras y nuevos modelos para enfrentar
los problemas de los sistemas educacionales (Fernandes, 2009, p.26, traduc-
cin nuestra).
88
La trayectoria de la evaluacin educacional permite constatar que el acto
de evaluar est lejos de ser entendido como un acto consensual, pues no existe
una nica forma de defnir la evaluacin, depende del objeto que est siendo
evaluado y, consecuentemente, de los parmetros tericos que el evaluador
sustenta.
En Brasil, los mismos tericos que contribuyeron para la construccin del
paradigma emancipador Sousa (1998), Abramowicz (1998), Cappelletti
(2001), Saul (2001), Hofmann (1994), Demo (1996), Luckesi (1998), Freitas
(1998), Dias Sobrinho (2002), entre otros, a pesar de que tienen puntos en
comn que los convierte, en cierta forma, en crticos del abordaje meramente
tecnicista, tambin poseen matices y concepciones tericas diferentes.
Sousa (1998) entiende la evaluacin como una actividad socialmente
determinada. La defnicin del porqu, qu y cmo evaluar presupone una
concepcin del hombre que se desea formar y de las funciones atribuidas a la
escuela en determinada sociedad. Esto signifca que los determinantes sociales
son quienes defnen la funcin que la escuela va a tener y la evaluacin, como
prctica educativa, acaba por explicitarla y legitimarla.
Abramowicz (1998), pensando en la evaluacin a partir de un para-
digma crtico-humanista, la concibe, al igual que Sousa (1998), a partir de
los valores humanos, articulada a una constelacin de principios ticos. Estos
permitirn el distanciamiento de la actividad controladora y le atribuyen un
nuevo sentido crtico, creativo, competente y comprometido con un horizonte
transformador.
Tambin Cappelletti (2001) reconoce la riqueza terica presente en los
abordajes crtico-humansticos, que conciben la evaluacin como un proceso
participativo, auto-refexivo, crtico y emancipador y asumen la evaluacin
como accin consciente, refexiva y crtica, que se destina a la promocin del
hombre, histrica e circunstancialmente situado.
En esta misma perspectiva Saul (2001) defne su propuesta de evalua-
cin emancipadora como un proceso de anlisis y crtica de una determinada
realidad que objetiva su transformacin. Su inters es emancipador y libertador,
lo que provoca la crtica para liberar el sujeto de determinados condiciona-
mientos. Busca que las personas, directa o indirectamente involucradas en la
accin educacional, escriban su propia historia y generen sus propias alter-
nativas de accin.
Hofmann (1994), lejos de una perspectiva libertadora, teoriza sobre
la evaluacin mediadora como propuesta que se opondra al paradigma
clasifcatorio. Se trata de una accin evaluativa por la cual se producira la
89
reorganizacin del saber. Ello implica accin, movimiento y provocacin en
la tentativa de reciprocidad intelectual entre los elementos de la accin educa-
tiva, como el profesor y el alumno que buscan coordinar sus puntos de vista,
al intercambiar ideas y reorganizarlas.
La evaluacin, para Demo (1996), tiene su razn de ser como proceso de
sustentacin del buen desempeo del alumno. Si el alumno no aprende bien,
con calidad formal y poltica, la evaluacin no tiene sentido.
Para Luckesi (1998), el acto de evaluar exige recoleccin, anlisis y sntesis
de los datos que confguran el objeto de evaluacin. Esto acrecienta una atri-
bucin de valor o de calidad, que se procesa a partir de la comparacin entre el
objeto evaluado y un determinado padrn de calidad previamente establecido
para aquel tipo de objeto.
Freitas (1998), a su vez, entiende que la evaluacin no es sino un acto
pedaggico destinado a diagnosticar el desempeo de los alumnos y corregir
los rumbos del aprendizaje en direccin a los objetivos propuestos por las
disciplinas escolares. La evaluacin rene un conjunto de prcticas que legi-
timan la exclusin de la clase trabajadora de la escuela y est estrechamente
articulada con la organizacin global del trabajo escolar.
Frente a estos mltiplos signifcados, Dias Sobrinho (2002) afrma que la
evaluacin es plurireferencial, compleja, polismica, con mltiples y heterog-
neas referencias. Es un campo disputado por diversas reas del conocimiento y
prcticas sociales de distintos lugares acadmicos, polticos y sociales.
En un intento por sistematizar el campo de la evaluacin educacional,
Freitas et al. (2009) destaca la existencia de tres niveles de evaluacin inte-
grados simultneamente, al articular la evaluacin realizada en sala de aula
(evaluacin del aprendizaje) con la evaluacin interna de la escuela (evaluacin
institucional) y la evaluacin de la responsabilidad del poder pblico (evalua-
cin de sistemas). Sordi y Ludke (2009) consideran que la articulacin de
esos tres niveles de evaluacin repercute en los procesos de califcacin de las
formas de participacin docente en el proyecto de la escuela e indirectamente
en la mejora del aprendizaje de los estudiantes.
De todas formas, es posible considerar que, a pesar de hacer referencia
a diferentes modalidades de evaluacin (aprendizaje de los alumnos, institu-
ciones educacionales y sistemas de enseanza), los tres niveles de evaluacin
mencionados tienen una caracterstica en comn: el alumno es la fgura prin-
cipal en los procesos de evaluacin.
90
4. A xono nr coxciusix
El estudio del contexto histrico de la evaluacin educacional permite com-
prender sus transformaciones conceptuales a partir de las contribuciones
realizadas por diversos tericos, con evidente infuencia norteamericana.
Las contribuciones tericas de los autores norteamericanos acabaron infu-
yendo fuertemente la trayectoria de la evaluacin educacional en Brasil, dentro
de un proceso de transferencia cultural, marcado por una visin tecnicista,
positivista, que asociaba la evaluacin con la medida. Se trata de un enfoque
que, al ser intelectualmente cuestionado y combatido, dio lugar a un abor-
daje con fuerte infujo poltico, dentro del paradigma del conficto social, con
explcitos objetivos emancipadores y libertadores.
El paradigma de una evaluacin emancipadora comenz a ser delineado en
los aos 80 y se convirti, a partir de los aos 90, en un abordaje hegemnico
en el medio acadmico e intelectual del pas, principalmente en la primera
dcada del siglo xxi. El consenso que predomina es en torno a una evalua-
cin de naturaleza poltico-pedaggica e incorpora como fundamento una
perspectiva crtico-transformadora y una prctica democrtica como proceso
(Saul, 1990, p.18, traduccin nuestra).
A partir de la crtica a la transferencia cultural en relacin con la apropia-
cin de la produccin internacional sobre el tema de la evaluacin, por parte
de los intelectuales brasileos, que culmin con la formulacin del paradigma
de evaluacin emancipadora, es posible identifcar las lecturas crticas reali-
zadas con relacin a las polticas neoliberales de los aos 90, en el mbito de
la evaluacin educacional.
Aunque el paradigma emancipador haya ganado consenso en el campo
acadmico-universitario brasileo de las ciencias de la educacin, conviene
resaltar que consenso no signifca homogenizacin. Esto quiere decir que
existen pequeos crculos intelectuales que cuestionan ese consenso acad-
mico, donde se destacan autores como Paulo Renato Souza, Eunice Durhan,
Mario Arajo Filho, Paulo Alcntara Gomes, Mara Helena Guimares de
Castro, Simon Schwartzman, Claudio de Moura Castro entre otros, que
incluyen pioneros de la evaluacin educacional brasilea como Heraldo
Marelim Vianna e Bernardete Gatti. Cada uno, a su manera, abogan por una
visin ms tcnica y menos politizada e ideolgica del proceso evaluativo.
En lo que respecta a las divergencias conceptuales en relacin con la
evaluacin educacional, para Dias Sobrinho (2003) se trata de una polmica
que no se limita apenas a meras diferencias tericas, ya que se convierte en un
91
conficto fundamentalmente poltico, en la medida en que la evaluacin pasa
a ser utilizada como instrumento de poder y estrategia de gobierno.
Sin embargo, conviene destacar los resultados de la tesis de doctorado de
Uler (2010) que, al analizar las tesis de maestra y doctorado defendidas en
programas de Postgrado en Educacin de tres universidades brasileas, entre
2000 y 2007, constat el predominio en el ambiente acadmico universitario
brasileo de un movimiento de hipervalorizacin de los aspectos relativos a
la llamada evaluacin emancipadora y la distancia que existe entre el discurso
universitario y la prctica evaluativa presente en la escuela, todava marcada
por prcticas tradicionales y tecnicistas.
La investigacin bibliogrfca realizada en este artculo permite constatar
que la evaluacin educacional en Brasil es un campo de conocimiento que est
en proceso de fortalecimiento. Como afrma el investigador brasileo Heraldo
Marelim Vianna, la evaluacin educacional en Brasil, con el objetivo de veri-
fcar la efciencia de los profesores, currculos, programas y sistemas, aparte
de permitir la identifcacin de diferentes tendencias, sobre todo en lo que se
refere al desempeo educacional, todava est para ser investigada y anali-
zada (Vianna, 2002, p.64, traduccin nuestra).
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Fecha de recepcin: 23 de abril de 2012
Fecha de aceptacin: 27 de noviembre de 2012

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