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(DIDACTICA)
PROCESO DOCENTE-EDUCATIVO.
A pesar de los avances de la ciencia pedaggica y didctica, en los ltimos tiempos se constatan un conjunto de deficiencias e insuficiencias que determinan cierto nivel de ineficiencia en el proceso docente-educativo. Los criterios generalizadores a que el autor a arri!ado, a partir de la o!servacin del proceso docente-educativo le permiten llegar a la conclusin de que los pro!lemas presentes en el mismo se manifiestan, fundamentalmente, en las direcciones siguientes" La administracin del proceso docente-educativo. La integracin del proceso docente-educativo con el proceso productivo y los servicios. La formacin del educando a partir del desarrollo del proceso docente.
nmero e0agerado de elementos su!ordinados tanto de profesores como de aspectos a atender. #n ocasiones, se tiene en cuenta la calidad de una clase, no as& del conjunto de clases que conforman el tema como unidad, como sistema. La presencia de aspectos asist,micos influyen en la necesaria estructura y jerarquizacin de las disciplinas y asignaturas, cuya importancia depende ms del carcter de los profesores que del o!jetivo que posean en la formacin del egresado. #n ocasiones, cuando falta o no opera la estrategia, lo general, los niveles de direccin se preocupan y ocupan e0ageradamente por lo tctico, lo particular, estimulando lo esquemtico y reduciendo la necesaria iniciativa de la !ase. #l tra!ajo metodolgico que se desarrolla en algunos niveles de direccin, no se conci!e como gestin del proceso docente-educativo, y en ocasiones se limita solamente a la superacin operativa de los profesores. La la!or que desarrollan los maestros vinculada a la organizacin, planificacin y control del proceso docente-educativo no siempre se identifica con el tra!ajo metodolgico, de manera que se ace asistemtica la concepcin, dise)o y ejecucin de dic o proceso. #n ocasiones, la la!or de direccin de las instancias de orden superior" en los temas, asignaturas, grados, a)os, etc., todav&a se valora ms alejada del tra!ajo metodolgico, lo que estimula que se piense que la actividad es slo administrativa, cuando en realidad es esencialmente metodolgica. #stas insuficiencias conceptuales y organizativas se reflejan en ineficiencias en la direccin del proceso docente-educativo.
importante es la informacin del contenido, en donde se concentran los mejores profesores y se su!valora a aquellos docentes que forman a!ilidades en los estudiantes. La evaluacin, en ocasiones, se limita a constatar la adquisicin reproductiva del concepto por el alumno y no se le plantean situaciones en que se vea o!ligado a utilizar de un modo productivo, creativo el mismo. La solucin de pro!lemas est ausente en muc os e0menes. La concepcin dicotmica entre la produccin y la docencia produce un rec azo del profesor a la actividad productiva. 5odr ir un d&a de visita con sus estudiantes a la f!rica, pero nunca se siente comprometido con la situacin de la misma. 5or su parte, el productor, que no siente !eneficio alguno con la presencia de la escuela en su centro de tra!ajo, tam!i,n lo rec aza.
1.$ Problemas en la %orma in del ed" ando a partir del desarrollo del pro eso do ente.
Aunque los dos primeros tipos de pro!lemas de algn modo inciden en la limitacin en la formacin de los estudiantes, por su importancia y por la presencia de otras deficiencias estos se de!en tratar en ep&grafe aparte. La ausencia de un enfoque dial,ctico a implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso docente-educativo" la instruccin, y del ms perspectivo" la educacin, se estudien como fenmenos que se dan de un modo aislado. #n el otro e0tremo aparece otra deficiencia metaf&sica que es identificar la educacin con la instruccin, es decir lo fenom,nico con lo esencial. A partir de ese error, se incorpora la conviccin al sistema de conocimientos, como si la mera e0plicacin de aquella garantizara su formacin. 5ara algunos, la actividad la!oral solo posee una intencin educativa, y no se ace e0pl&cito su v&nculo con la instruccin, justamente puede ser educativa si pasa a trav,s de la instruccin. 6tro error presente radica en que en muc as escuelas el profesor no se plantea la necesidad de esta!lecer relaciones afectivas con sus estudiantes, impidiendo, de ese modo, la incidencia en los aspectos ms sensi!les de la personalidad de sus alumnos, e imposi!ilitando con ello desarrollar la la!or educativa. La definicin del estudiante como o!jeto de ense)anza es una conceptualizacin errnea que estimula las deficiencias se)aladas, y limita el empleo de aquellos est&mulos que lo acerquen a los intereses ms vitales de la personalidad de los alumnos. 7na ense)anza plana, uniforme que impide la iniciativa, la creatividad del escolar, aunque declare que aspira a formar un om!re integralmente nuevo, es un pro!lema que de!e ser resuelto en esas ense)anzas. #n conclusin, emos mostrado los pro!lemas que, generalizados en tres tipos de ellos, entendemos son los ms significativos de los presentes en el proceso formativo. La 5edagog&a, como ciencia de ese proceso, ace suyos esos pro!lemas y ofrece un camino para su solucin, mediante la conformacin de un aparato terico en que queden precisados los conceptos y las leyes que nos posi!iliten, mediante su manejo, alcanzar o!jetivos que transformen las situaciones es!ozadas. #n este li!ro, como en cualquier investigacin fundamental, se muestra un modelo
terico que propone la solucin de los pro!lemas mencionados, por esa razn la lgica que se sigue es la siguiente" una vez determinados algunos de los pro!lemas fundamentales e0istentes pasaremos, en primer lugar, a la presentacin de los conceptos proceso formativo y docente-educativo, vistos estos en su totalidad *cap&tulos / y 4+, pero sin acer inicialmente un estudio e0 austivo. .olo despu,s pasaremos a una e0plicacin de sus componentes y leyes *cap&tulos 8, ' y (+, que s& permiten dic a e0plicacin anal&tica9 para retomar de nuevo el proceso en su conjunto *cap&tulos : y ;+ armados de una teor&a, que nos posi!ilita ser ms profundo y esencial. #n el cap&tulo / pasaremos a la descripcin de los procesos fundamentales que estudia la 5edagog&a y la -idctica.
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Preguntas
1. <=ules son los pro!lemas presentes en el proceso docente-educativo> /. =aracterice cada uno de ellos.
Prob e!as
1. =oncrete los pro!lemas que se presentan en el proceso formativo de su institucin docente a partir de los pro!lemas generales e0plicados en este cap&tulo.
La instr" in es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar a los om!res en una rama del sa!er umano, de una profesin, de @dar carrera para vivirA.
1equiere, adems, y como resultado de esa misma apropiacin, que desarrolle todas sus facultades o potencialidades funcionales6 tanto espirituales como f&sicas. #l om!re ser inteligente si se le a formado mediante la utilizacin reiterada de la lgica de la actividad cient&fica, de la actividad la!oral, profesional. #sa potencialidad funcional para ejecutar una accin, para resolver un pro!lema, es slo posi!le apoyado en el conocimiento de una rama del sa!er umano, de una profesin. 5ara estar preparado se requiere, por tanto, ser instruido y, adems, a!er desarrollado sus potencialidades funcionales o facultades.
#l desarrollo es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar om!res en plenitud de sus facultades tanto espirituales como f&sicas, de @templar el esp&ritu y el cuerpoA*1+.
La instruccin y el desarrollo se forman juntos e interactuando, aunque am!os mantienen una relativa autonom&a y personalidad propia. 5or ejemplo, un profesor de cultura f&sica instruye a sus estudiantes en un determinado deporte, la natacin, mediante el aprendizaje de determinadas t,cnicas9 mediante de la asimilacin de esos contenidos el escolar va a la vez desarrollando determinadas capacidades de fuerza y resistencia9 pero el docente puede incluso acer mas" con el nimo de potenciar la asimilacin de la natacin puede, en un momento determinado, orientarle que agan levantamiento de pesas, es decir, que ejecuten otra instruccin, para propiciar el desarrollo de la capacidad de la fuerza que, posteriormente, contri!uir decisivamente a un mejor desenvolvimiento de la natacin. La comprensin del v&nculo o!ligado y de la relativa autonom&a de cada proceso es una medida de la madurez de la 5edagog&a, como ciencia. 3am!i,n de la o!servacin de la prctica social se aprecia un tercer proceso" el ciudadano vive inmerso en un conjunto de relaciones con otros om!res, as& llamadas relaciones sociales. #stas relaciones van conformando determinados rasgos de su personalidad, mediante los cuales e0presa los valores que los o!jetos y las personas tienen para ,l. #n el estudiante ay que formar, adems del desarrollo y la instruccin, los valores y sentimientos propios del om!re como ser social. La sociedad en su devenir istrico a acumulado valores morales, religiosos, pol&ticos y jur&dicos, entre otros, que forman parte de los elementos ms preciados de su cultura. #l ciudadano, el joven, tiene que apropiarse de esos valores como parte de su preparacin y, de lograrse esto, se considera educado.
La ed" a in es el proceso y el resultado cuya funcin es la de formar al om!re para la vida, de @templar el alma para la vidaA, en toda su complejidad.*1+
@#ducar es depositar en cada om!re toda la o!ra umana que le a antecedido9 es acer a cada om!re resumen del mundo viviente, asta el d&a en que vive9 es ponerlo a nivel de su tiempo, para que flote so!re ,l y no dejarlo de!ajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote9 es preparar al om!re para la vidaA*/+. #stos tres procesos del proceso de formacin se dan a la vez. .in em!argo, no significa que automticamente a un conocimiento le corresponda un solo tipo de accin o de sentimiento, en una relacin directa, lineal9 por el contrario, la gama de variantes es
inagota!le, de a & que la seleccin de qu, opcin escoger es consciente, consecuencia de su naturaleza dial,ctica. 5or ejemplo, usted puede ense)ar una especie marina en Biolog&a, cuando el alumno caracteriza dic a especie se est instruyendo9 sin em!argo, puede a la vez significar la necesidad que tiene la umanidad de conservar el medio am!iente9 en ese sentido est contri!uyendo a formar un valor en el escolar, a educarlo, pudiera ignorar acer ,nfasis en lo segundo y no contri!uir entonces a la educacin9 se educa cuando se instruye, pero, acia dnde, depende de cmo lo ace. Cuiero resaltar el ec o de que se puede garantizar en un proceso docente relativamente corto que el escolar se apropie de un conocimiento, pero la formacin de un sentimiento es algo muc o ms complejo y dilatado, que requiere la presencia de otros muc os factores incidiendo a la vez para su consecucin9 de a & la complejidad de las relaciones entre estos procesos. #n resumen, la o!servacin de la prctica social nos permiti concluir que e0iste un
o!jetivo
denominado pro eso de %orma in 6 que agrupa en una unidad dial,ctica, los procesos educativo, desarrollador e instructivo. La 5edagog&a es la ciencia que tiene como o!jeto de est"dio el proceso formativo.
#l estudio de la 5edagog&a nos permite dirigir cient&ficamente la formacin" la educacin, la instruccin y el desarrollo de los ciudadanos de una sociedad, para alcanzar altos niveles de calidad y e0celencia, en correspondencia con los ms caros intereses de esa sociedad.
dimensiones porque son tres procesos, cada uno de los cuales se caracteriza porque tienen funciones distintas. 2o o!stante, en el modelo que propone el autor, los tres se desarrollan a la vez y se interrelacionan dial,cticamente en un solo proceso integrador y totalizador, que es el proceso formativo. 6!s,rvese que se utiliza el concepto dimensin porque la naturaleza del o!jeto es la misma, es un proceso, aunque se diferencian en correspondencia con ciertos aspectos, como es la funcin. #n otras pala!ras, el proceso formativo, atendiendo a su funcin, se manifiesta en tres procesos" el proceso educativo o educacin, el proceso desarrollador o desarrollo y el proceso instructivo o instruccin, cada uno de los cuales posee personalidad propia, pero que tienen lugar a la vez, relacionados entre s& e influy,ndose mutuamente. (a %"n in es una propiedad del proceso que e0presa una accin generalizadora, que manifiesta dic o proceso en su ejecucin. La funcin es consecuencia de la estructura interna que posee el proceso. 2o de!emos confundir el concepto funcin con el de dimensin, aquella es una propiedad del proceso que se concreta en una accin9 esta es el proceso como tal, como totalidad. Las tres funciones del proceso formativo se relacionan dial,cticamente entre s& como consecuencia, en primer lugar, de lo que tienen en comn, son propiedades que se manifiestan en procesos formativos9 y en segundo lugar se diferencian, ante todo, en su intencin, en lo que persiguen" el educativo, la formacin del om!re para la vida9 el instructivo, la formacin del om!re como tra!ajador, para vivir9 el desarrollador, la formacin de sus potencialidades funcionales o facultades. #sas diferencias generan entre ellos contradicciones de naturaleza dial,ctica, que promueven su movimiento. La contradiccin que e0iste entre la educacin y el desarrollo, se resuelve por medio de la tercera funcin, de la instruccin, la ms operativa de todas ellas, conformando de esa manera una triada dial,ctica" educacin, desarrollo e instruccin. #n resumen, es un solo proceso pero tiene tres dimensiones, lo que implica que tienen lugar mediante tres procesos, relacionados entre s&. =ada uno de esos procesos tiene su funcin respectiva, con personalidad propia, con relativa autonom&a, pero condicionados dial,cticamente por las otras dos funciones.
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Categor2as de la
A partir de lo ya estudiado asta aqu& y para poder precisar las categor&as fundamentales de la 5edagog&a se ace necesario caracterizar cada uno de los procesos por separado y, a la vez, relacionarlos, para clasificarlos. =omo sa!emos, el proceso formativo se puede lasi%i ar, so!re la !ase del criterio de las funciones que persigue, en tres tipos de procesos" el educativo, el desarrollador y el instructivo. Al mismo tiempo, el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa en su ejecucin. La sociedad dispone de un conjunto de instituciones para el desarrollo del tra!ajo educativo" la escuela, la familia o la sociedad en su conjunto, mediante las organizaciones pol&ticas, de masas, religiosas, etc. =uando participan todas estas instituciones al mismo tiempo la denominamos *d" a in en sentido amplio. A estos tres tipos de instituciones sociales relacionadas dial,cticamente les
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corresponde la tarea de formar al om!re, desempe)ando cada una de ellas un papel esencial en dependencia de las condiciones que en cada momento e0istan. .in em!argo, a la escuela se le asigna la misin fundamental de la educacin de las nuevas generaciones y de ser el centro de su ejecucin por su carcter sist,mico y porque en la misma se desenvuelven profesionales de esta actividad, que estn armados de la teor&a pedaggica y pueden desempe)ar su la!or de un modo ms eficiente, esta es la *d" a in en sentido estre 9o. #n resumen, el proceso formativo se puede clasificar en tres en correspondencia con la funcin que llevan a ca!o y, adems, el proceso educativo se puede clasificar atendiendo al tipo de institucin que participa en su ejecucin, en sentido amplio cuando es toda la sociedad, y sentido estrec o si slo participa la escuela.
#l proceso formativo tam!i,n se puede clasificar atendiendo al nivel terico, cient&fico y de sistematicidad con que se desarrollan en" el proceso educativo escolar y el proceso formativo no escolar9 el proceso formativo escolar, a su vez, se clasifica en tres" #l proceso docente-educativo, el proceso e0tradocente y el proceso e0traescolar. #l proceso formativo escolar" proceso formativo, de carcter sist,mico y profesional fundamentado en una concepcin terica pedaggica generalizada, intencionalmente dirigida a preparar a las nuevas generaciones para la vida social y en primer lugar para el tra!ajo. #l proceso formativo escolar a su vez se puede clasificar en tres" el proceso docente-educativo, el proceso e0tradocente y el proceso e0traescolar. #l proceso docente-educativo" proceso formativo escolar que del modo ms sist,mico se dirige a la formacin social de las nuevas generaciones y en ,l el estudiante se instruye, desarrolla y educa. #l proceso e0tradocente" proceso formativo escolar que se desarrolla con un menor grado de sistematicidad9 por ejemplo la participacin de los estudiantes en el coro de la escuela, cuyo desarrollo no pertenece a ninguna materia en espec&fico. #l proceso e0traescolar" proceso formativo escolar que se desarrolla fuera de la escuela, aunque es dirigido por ella y posee un menor grado de sistematicidad9 por ejemplo la actividad de los pioneros e0ploradores.
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#l resto de las influencias educativas pertenecen al denominado proceso formativo no escolar, que ejerce la sociedad so!re sus miem!ros, tiene un carcter ms espontneo y emp&rico, y se apoya en muc o menor grado en las generalizaciones tericas de la ciencia pedaggica9 aunque de!e ser lo docente quien centre el desarrollo de todos esos procesos, por ejemplo los programas de televisin infantiles. 5roceso formativo escolar. 5roceso docente-educativo. 5roceso e0tradocente 5roceso e0traescolar 5roceso formativo no escolar 5roceso formativo de la familia. 5roceso formativo de las organizaciones pol&ticas y de masas. 6tras instituciones sociales. En resu!en" a e#u$a$%&n en sent%#o a!' %o ( estre$)o" e #esarro o ( a %nstru$$%&n $o!o 'ro$esos" resu ta#os ( *un$%ones+ e 'ro$eso *or!at%,o es$o ar" e 'ro$eso #o$ente-e#u$at%,o" e 'ro$eso e-tra#o$ente" e 'ro$eso e-traes$o ar" ( e 'ro$eso *or!at%,o no es$o ar #e resto #e as %nst%tu$%ones so$%a es" son as $ategor.as #e a Pe#agog.a" $o!o $%en$%a" /ue t%ene $o!o ob0eto %ntegra#or e 'ro$eso *or!at%,o en genera .
*1+ Luz y =a!allero, Eos, de la. #lencos y discursos acad,micos. #ditorial de la 7niversidad de la Fa!ana, La Fa!ana. 1$'/ */+ ?art& y 5erez, Eos,. ?aestros am!ulantes. La Am,rica. 2eG HorI. 1;;(.
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Preguntas
1. /. 4. 8. '. (. :. ;. $. <Cu, se entiende por proceso formativo> <Cu, es 5edagog&a y cul es su o!jeto> <Cu, es una dimensin> <Cu, es una funcin> <=ules son las dimensiones del proceso formativo y cules las funciones> <Cu, se entiende por proceso educativo, instructivo y desarrollador> <=ul es la definicin de educacin, en sentido amplio y en sentido estrec o> Dncluye a la instruccin el concepto educacin en sentido amplio, o en sentido estrec o. <5or qu, no se de!en confundir los conceptos de educacin e instruccin con los de o!jetivo educativo e instructivo> 1%.<Cu, tipo de relacin se esta!lece entre la instruccin y la educacin *en sentido estrec o+ y que implica esto> 11.<=ul es la diferencia entre 5edagog&a y -idctica> 1/.<5or qu, se dice que la -idctica es una rama de la 5edagog&a> 14.<Cu, es el proceso educativo escolar> 18.-efina el proceso docente-educativo. 1'.<#n qu, se diferencian los procesos docente-educativo, e0tradocente y e0traescolar>
Prob e!as
1. /. 4. 8. '. Atendiendo a qu, aspectos se esta!lecieron las dimensiones del proceso formativo. <#n qu, son similares y diferentes las dimensiones y las funciones del proceso formativo> <La educacin, la instruccin y la capacitacin son procesos o son resultados> <5or qu, se dice que son tres procesos y tam!i,n que es un solo proceso> #0plique. <Cu, criterios se tuvieron en cuenta para la clasificacin de los procesos que forman parte del proceso formativo> (. Analice por qu, se argumenta que la formacin de un sentimiento es algo muy complejo y no se desprende directamente de la apropiacin de un conocimiento, pero que a la vez es insepara!le de la asimilacin de los conocimientos en general.
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propiedades. As&, una persona puede ser alta, negra, de ojos pardos, estudiosa, de !uena presencia, tra!ajadora, de profundos sentimientos morales, valiente, etc.9 estas son sus cualidades. .us caracter&sticas son" la altura, el color de la piel, el color de los ojos, la aplicacin, el aspecto e0terno, la voluntad, el sentimiento, el carcter, etc. Al apreciar sus caracter&sticas nosotros podemos determinar qu, situacin tiene el o!jeto de estudio en un momento determinado, este es su estado. #l estado de un o!jeto cam!ia en el tiempo9 ese cam!io sucesivo en el tiempo del conjunto de caracter&sticas, de los estados de un o!jeto, es el proceso. #l proceso docente-educativo, como proceso formativo que es, posee, al igual que ,ste, las tres dimensiones y funciones que anteriormente se e0plicaron" la instructiva, la desarrolladora y la educativa.*ver ep&grafe /./+. La interpretacin de las dimensiones es la siguiente" es un solo proceso, el proceso docente-educativo, pero el mismo, en correspondencia con la funcin que posee, se proyecta en tres procesos distintos, los cuales se ejecutan a la vez, interactuando e influy,ndose mutuamente, no de una manera lineal y directa, sino dial,ctica, resultando un solo proceso integrado, glo!alizado, que es el proceso docente-educativo.
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7n anlisis ms profundo, esencial, del o!jeto de la didctica, es decir, del proceso docente-educativo nos ace llegar a las conclusiones siguientes" #l o!jeto de una ciencia se estudia, de un modo sist,mico, mediante la determinacin de un conjunto de caracter&sticas que e0presan sus partes o aspectos fundamentales, as& como de las leyes o regularidades por medio de las cuales se precisa el comportamiento, el movimiento de ese o!jeto. La didctica tiene sus caracter&sticas o componentes propios que estudiaremos en detalle y que le dan su personalidad. 3iene tam!i,n sus leyes, a partir de las cuales se puede precisar la metodolog&a in erente al proceso docente-educativo. #l estudio profundo de la didctica nos permite llegar a la conclusin de que es una ciencia social, uman&stica y sus leyes tienen una naturaleza dial,ctica. La naturaleza o racionalidad dial,ctica de las leyes pedaggicas posi!ilita precisar el carcter contradictorio de los componentes que se relacionan en esas leyes, como ya se empez a apreciar cuando se valoraron los tres tipos de procesos en cuanto a sus diferencias y, a la vez, en su unidad. #n resumen, acemos la caracterizacin anal&tica, esencial del o!jeto de la didctica" el proceso docente-educativo, determinando el conjunto de los componentes que constituyen la estructura de dic o o!jeto9 de modo similar a cuando le sacamos una foto a una persona, en la que se puede apreciar cada componente" la ca!eza, el tronco y las e0tremidades, es decir, la estructura de dic a persona. Adems, se ace necesario caracterizar, mediante las leyes, el por qu, del comportamiento de ese o!jeto, su movimiento9 de modo similar a cuando se toma una pel&cula en la cual se puede apreciar el movimiento de la persona *o!jeto+, el comportamiento de cada componente en ese movimiento y las relaciones entre esos componentes. 5asemos a descri!ir cada uno de estos aspectos, sin que esto sea un anlisis e0 austivo como s& aremos en los pr0imos dos cap&tulos de este li!ro.
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con determinados conocimientos, a!ilidades y valores para actuar en un conte0to social en una ,poca dada. #ste es el primer componente del proceso. *l ob5eto es la parte de la realidad portador del pro!lema. #s decir, el o!jeto es un aspecto del proceso productivo o de servicio, en el cual se manifiesta la necesidad de preparar o superar a o!reros o a profesionales para que participen en la solucin del pro!lema, que se resuelve inmerso en el proceso de formacin del ciudadano. #ste es el segundo componente del proceso. #l pro!lema se vincula tam!i,n con otro importante componente del proceso docenteeducativo" el o!jetivo. *l ob5etivo del proceso docente es la aspiracin que se pretende lograr en la formacin de los ciudadanos del pa&s y en particular de las nuevas generaciones, para resolver el pro!lema. #l o!jetivo es la aspiracin, el propsito, que se quiere formar en los estudiantes" la instruccin, el desarrollo y la educacin de los jvenes, adolescentes y ni)os. #ste es el tercer componente del proceso. 5ara alcanzar ese o!jetivo el estudiante de!e formar su pensamiento, cultivar sus facultades, como indica la prctica milenaria escolar, mediante el dominio de una rama del sa!er, de una ciencia, de parte de ella o de varias interrelacionadas y que est presente en el o!jeto en que se manifiesta el pro!lema, a esto le llamamos el ontenido del aprendizaje, de la ense)anza, del proceso docente-educativo. #l contenido es el cuarto componente del proceso. #l proceso docente-educativo es el proceso mediante el cual se de!e lograr el o!jetivo, cuando el estudiante se apropia del contenido. #ste proceso de!e tener un cierto orden, una determinada secuencia. A la secuencia u ordenamiento del proceso docente-educativo se le denomina m1todo6 que es el quinto componente del proceso. #l proceso docente-educativo se organiza en el tiempo, en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el o!jetivo a alcanzar9 as& mismo, se esta!lece una determinada relacin entre los estudiantes y el profesor, que viene dada por ejemplo por la cantidad de estudiantes que estarn en el aula con el profesor en un momento determinado, estos aspectos organizativos ms e0ternos se denominan %orma de ense;anza< su se0to componente. #l proceso docente-educativo se desarrolla con ayuda de algunos o!jetos, como son, el pizarrn, la tiza, los equipos de la!oratorios, el retroproyector, etc., todo lo cual se denomina medio de ense;anza< su s,ptimo componente. *l res"ltado, es el componente que e0presa las transformaciones que se lograron alcanzar en el escolar9 es el producto que se o!tiene del proceso, y su octavo componente. Femos visto, en resumen, que mediante el anlisis del proceso docente-educativo, desarrollado en un plano ms profundo, se encontraron oc o componentes, el pro!lema, el o!jeto, el o!jetivo, el contenido, el m,todo, la forma, el medio y el resultado. #stos componentes, por su importancia, son ategor2as del proceso docente-educativo,que estudiaremos con ms profundidad en los cap&tulos 8 y ' de esta monograf&a.
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7n estudio terico, profundo y esencial del proceso docente-educativo permiti esta!lecer dos leyes pedaggicas generales6 que estudiaremos en el cap&tulo ( de este li!ro, las cuales e0presan las relaciones que se dan, primero, entre el medio social y el proceso docente9 y segundo, entre los componentes estudiados anteriormente9 estas son, como ya se dijo, la causa, la fuente del desarrollo, del movimiento del proceso docente-educativo. #sas leyes son la relacin, por ejemplo, entre el pro!lema y el o!jeto, el o!jetivo y el contenido9 as& como entre el o!jetivo y el m,todo, el o!jetivo y el resultado, etc. Las leyes e0presan las caracter&sticas propias del movimiento del proceso docente-educativo y en ellas se encuentra la esen ia de este. 5or supuesto las leyes son tam!i,n ategor2as de la didctica. 7samos indistintamente los t,rminos leyes pedaggicas o didcticas porque estas son las mismas. La didctica es una pedagog&a, sist,mica, eficiente, es decir, en la didctica se e0presan las leyes ms evidentemente. #n la pedagog&a tam!i,n estn presentes, pero de una manera ms compleja, porque en el proceso formativo en general se pueden manifestar otros muc os ms aspectos que no necesariamente lo estn en la escuela, como puede ser el desarrollo de una actividad sindical, que puede tener otras intenciones adems de la formativa. Al conocer y aplicar conscientemente los oc o componentes y las dos leyes el profesor puede dirigir como un todo el proceso docente-educativo en su conjunto, aci,ndolo eficiente, es decir, logrando el o!jetivo y utilizando el m&nimo de recursos umanos y materiales. #ste proceso, con un enfoque terico totalizador * ol&stico+ es la e0presin sist,mica de todos los componentes y leyes estudiados, que permite e0plicar el comportamiento de los procesos de formacin en sus tres dimensiones y funciones, educativo, desarrollador e instructivo.
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posi!ilitaron esta!lecer las causas y fuente del movimiento y del comportamiento del proceso, ya que en ellas est la esencia, lo fundamental del proceso docente-educativo. .in em!argo, las leyes pedaggicas, no son ms que la e0presin pedaggica, didctica, de las relaciones sociales, que de!emos demostrar, que se dan entre los om!res, en el v&nculo permanente sociedad-individuo. #l proceso docente-educativo surge como tal para satisfacer una necesidad social, un encargo social, un pro!lema, es decir, la necesidad de la preparacin de los ciudadanos de un pa&s, de las nuevas generaciones, que es sin dudas, de naturaleza social. Los o!jetivos, es la e0presin pedaggica del encargo social, no son ms que las caracter&sticas didcticas que aspiramos formar en los estudiantes, para que satisfagan esas necesidades sociales, que asume el egresado en el seno de la sociedad. #l contenido, lo que de!e dominar el estudiante, no es ms que la concrecin didctica de la cultura que la umanidad a ido acumulando en su desarrollo istrico y social, seleccionado en el proceso para satisfacer el o!jetivo. =omo podemos apreciar la naturaleza de estos componentes es didctica, as& como las leyes que relacionan esos componentes, las cuales son, fundamentalmente, de naturaleza social. 5or supuesto, el o!jetivo se concreta en cada estudiante. #ste ltimo mediante su m,todo de aprendizaje, individualiza el o!jetivo. #l m,todo, como v&a, camino, para llegar al o!jetivo, es individual9 pero se desarrolla para alcanzar el o!jetivo que es didctico, social, mediante su realizacin personal. #n resumen, el proceso docente-educativo tiene en las leyes pedaggicas su esencia, estas poseen una naturaleza didctica en tanto que vincula dial,cticamente componentes cuya naturaleza es didctica y que se desarrolla en cada persona con vista a la formacin de cada sujeto, que lo prepara para la vida, para vivir en la sociedad. 5or tanto, podemos concluir diciendo que las leyes pedaggicas, que constituyen la esencia, lo fundamental del proceso docente-educativo, tienen una naturaleza didctica9 en que se vinculan lo social, como elemento fundamental, y con lo individual, para formar a los om!res de la sociedad.
$.$.# (os niveles estr" t"rales del pro eso do ente!ed" ativo. lasi%i a in
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#l anlisis del proceso docente-educativo nos permiti precisar sus componentes y leyes, y adems sus funciones. 5ero al estudiarlo, como totalidad, pudimos precisar una de sus cualidades" su naturaleza9 a ora vamos a incorporar otra cualidad, su nivel estructural. #n correspondencia con el nivel estructural los procesos docentes pueden clasificarse en dependencia del mayor o menor grado de complejidad. #l proceso de orden mayor, el ms a!arcador es la carrera o tipo de proceso educacional escolar a trav,s del cual se garantiza la formacin del egresado y se resuelve el encargo social. #l su!sistema, sistema inmediato menor es la disciplina docente o rea de estudio, que garantiza durante su desarrollo la formacin de algunos de los o!jetivos que se declararon en el sistema mayor o que ayuda a lograrlos9 la agrupacin de todas las disciplinas en una unidad es el sistema mayor o carrera. Las disciplinas, a su vez, se dividen en asignaturas o mdulos, que se pueden definir como aquellos procesos docentes que en su desarrollo garantizan uno o varios o!jetivos de
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la disciplina. =on igual enfoque podemos dividir las asignaturas en temas o unidades, y estos en clases. 5or ltimo, la c,lula del proceso es la tarea docente, que no puede ser o!jeto de divisiones ya que pierde su naturaleza y esencia. #n sentido inverso la integracin de tareas conforma las clases y los temas9 estos temas las asignaturas9 estas, las disciplinas9 y por ltimo, las disciplinas, la carrera o tipo de proceso educacional escolar. #0iste otro nivel de estructura del proceso docente-educativo pero de carcter orizontal y es el a)o, que se corresponde con la sistematizacin de todas las asignaturas o mdulos que en un momento determinado reci!e el escolar. =uando se e0presa el concepto de a)o tam!i,n se tiene en cuenta, con igual significacin el de semestre, !loque u otra opcin temporal que permita agrupar a un conjunto de asignaturas en un momento determinado. Lo importante es reiterar la idea de que cualquiera que sea el nivel estructural o de sistematicidad con que se tra!aje, dic o nivel posee los componentes, las leyes, las funciones o las dimensiones estudiados y, por lo tanto, no se de!e pensar que son partes de un proceso de orden mayor, sino su!sistemas de aquel. Las partes son los componentes o las leyes, los su!sistemas poseen todas las partes.
$.$.$ (os niveles de pro%"ndidad y asimila in del pro eso do ente! ed" ativo. ," lasi%i a in
Al estudiar el proceso docente-educativo como totalidad podemos apreciar otras cualidades. #l nivel de profundidad e0presa el grado de esencia con que se desarrolla el proceso que posi!ilita, a su vez, la clasificacin del mismo. As&, por ejemplo, los pro!lemas de ?ecnica, en la asignatura de J&sica, se pueden resolver o no con ayuda del clculo diferencial e integral, lo que determina dos posi!les niveles de profundidad al respecto. #l nivel de asimilacin e0presa el nivel de dominio que de un contenido se aspira alcanzar en un estudiante, La clasificacin del proceso, en correspondencia con este criterio, es de reproductivo, productivo y creativo. #l primer nivel de asimilacin, el reproductivo, se refiere a que el escolar tiene que ser capaz de repetir la informacin reci!ida9 el segundo, el productivo, a que puede resolver pro!lemas nuevos con los conocimientos y a!ilidades que dispone9 el tercero, el creativo, a que el estudiante se enfrente a pro!lemas nuevos pero no dispone de todos los conocimientos o a!ilidades para su solucin y requiere entonces, del uso de la lgica de la investigacin cient&fica para su solucin.
$.$.8 *l pro eso do ente!ed" ativo6 s" lasi%i a in de a "erdo on los niveles de a er amiento a la vida
La sociedad, a partir de su estadio de desarrollo y sus aspiraciones, conforma las caracter&sticas que de!en poseer los om!res que aspira a formar" los o!jetivos del proceso formativo. Lo fundamental en la educacin es preparar al om!re para realizar su actividad la!oral, en un cierto conte0to social, es @prepararlo para la vidaA. ?ediante el tra!ajo el om!re satisface sus necesidades. #l tra!ajo, por tanto, es en consecuencia, el aspecto ms motivante de la actividad de ese om!re, de su personalidad. -e aqu& se infiere que el tra!ajo, la actividad la!oral, es el ve &culo fundamental en el
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proceso formativo para conformar a las nuevas generaciones. #l principal o!jetivo del proceso formativo es preparar al om!re para el tra!ajo en un cierto conte0to social. #l resto de los o!jetivos" la formacin de las convicciones y los valores en el om!re, se van alcanzando como consecuencia de sus apreciaciones y en sus relaciones con otros individuos, en el tra!ajo en grupos, colectivos, clases sociales, en correspondencia con su actividad la!oral, a escala social La actividad la!oral contempornea es cada d&a ms automatizada, compleja, interdependiente, profunda, en fin, cient&fica9 la educacin, entonces tiene que ser a su vez ms social, motivante, afectiva, sugestiva, que refleje los intereses y las necesidades de los productores, en el seno del proceso formativo, de naturaleza docente. 3odo lo que posi!ilite el desarrollo de las fuerzas productivas a escala social, e incluso universal, en aquellas sociedades que ms estimulen el que todos los ciudadanos se desarrollen en los mltiples aspectos de la actividad umana, conforma una ,tica que se traslada, en el proceso educativo, a las nuevas generaciones. #s el tra!ajo cada vez ms cient&fico, el contenido fundamental del proceso formativo. #l om!re es ms productor mientras ms realizado se sienta con su o!ra, mientras ms se vea reflejado en lo que realiza, ejecuta, conci!e y crea. #n consecuencia, el proceso formativo tiene que ser fundamentalmente la!oral e investigativo. #l estudiante se educa comoresultado de su preparacin para tra!ajar, aciendo uso de la metodolog&a de la investigacin cient&fica como instrumento !sico para acer ms eficiente su la!or y, adems, consciente de que satisface su ms cara necesidad por medio de esa actividad. #l proceso docente-educativo tiene un carcter la!oral porque este es la v&a fundamental de la satisfaccin de las necesidades y de la transformacin del om!re9 es investigativo, porque la investigacin cient&fica ofrece el instrumento, la metodolog&a para resolver los pro!lemas aciendo ms eficiente su la!or. 5ero el proceso no es slo de carcter la!oral e investigativo, es tam!i,n de carcter acad,mico, ya que el estudiante para su educacin apropiarse de parte de la cultura de la umanidad, en ocasiones de un modo a!stracto. #s decir, lo la!oral se identifica con la vida y lo acad,mico es una a!straccin, una modelacin, una apro0imacin a la vida, pero imprescindi!le para la preparacin del educando. #n resumen, el carcter del proceso docente-educativo tiene una clasificacin en correspondencia con sus niveles de acercamiento a la vida, en acad,mico, la!oral e investigativo. La!oral 5roceso Dnvestigativo Acad,mico
#l proceso docente-educativo y su ciencia respectiva, la didctica, se desarrolla en continuo com!ate contra el escolasticismo y la metaf&sica. Lo fundamental del ideario pedaggico de nuestros predecesores desde Karela a ?art& y de este a nuestros contemporneos, consiste en educar en la vida social, por la vida y para la vida. #n este sentido ay que destacar que el pro!lema fundamental del proceso docente consiste en desarrollar los v&nculos que cotidianamente se esta!lecen entre la escuela y la comunidad, que implica, como corolario, que los rasgos ms esta!les de la personalidad del educando" sentimientos, valores, entre otros, se forman si se llevan a ca!o adecuadamente en el conte0to del tra!ajo. #sta esencia se concreta en el ideario pedaggico martiano en dos ideas !sicas o rectoras de carcter instructivo" Aprender a tra!ajar durante su permanencia en la escuela. 7tilizar el m,todo de la ciencia, como m,todo fundamental de ense)anza y aprendizaje, y de tra!ajo. @#l om!re crece con el tra!ajo que sale de sus manos... =on el tra!ajo manual en la escuela, el agricultor va aprendiendo a acer lo que a de acer ms tarde en campo propio... H como ve que para tra!ajar inteligentemente el campo, se necesita ciencia varia y no sencilla, y a veces profunda, pierde todo desd,n por una la!or que le permite ser al mismo tiempo que creador, lo cual alegra al alma y la levanta, un om!re culto, diestro en li!ros y digno de su tiempoA*1+. @-e todas partes se eleva un clamor, no !ien definido acaso, ni reducido a proposiciones concretas, pero ya alto, importante y unnime. Cue la ense)anza cient&fica vaya, como la savia en los ar!oles, de la ra&z al tope de la educacin pu!licaA*/+. #stas ideas que, como ideas !sicas, son ilos conductores de toda nuestra concepcin didctica adquieren plena vigencia en el seno de la sociedad que los retoma, orienta e impulsa y estn presentes como conceptos en toda la teor&a didctica. Faciendo un resumen de lo estudiado en este cap&tulo podemos de%inir el o!jeto, proceso docente-educativo, de un modo ms completo. 7na definicin se puede acer de un modo sint,tico, as&, podemos definir el proceso docente-educativo como aquel proceso formativo eficaz y eficiente que le da respuesta al encargo social. 5odemos tam!i,n acer una definicin anal&tica" el proceso docente-educativo es aquel proceso que, -como resultado de las relaciones didcticas *dial,cticas+ que se dan entre los sujetos que el participan-9 est dirigido, de un modo sist,mico y eficiente, a la formacin de las nuevas generaciones, tanto en el plano educativo como desarrollador e instructivo *o!jetivo+9 con vista a la solucin del pro!lema social" encargo social *pro!lema+9 mediante la apropiacin de la cultura que a acopiado la umanidad en su desarrollo *contenido+9 a trav,s de la participacin activa y consciente de los estudiantes *m,todo+9 planificada en el tiempo y o!servando ciertas estructuras organizativas estudiantiles *forma+9 con ayuda de ciertos o!jetos *medio+9 a trav,s de lo cual se o!tienen determinadas
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consecuencias *resultados+9 y cuyo movimiento est determinado por las relaciones causales entre esos componentes y de ellos con la sociedad *leyes+, que constituyen su esencia. 5ara poder desarrollar en una sola unidad totalizadora, el proceso formativo, las distintas funciones del proceso, la educativa, la desarrolladora y la instructiva, que constituyen las dimensiones del mismo, y que posee cualidades que le dan su personalidad, como son su naturaleza, niveles estructurales, de asimilacin, de profundidad y de acercamiento a la vida. La tarea fundamental de la didctica es la de estructurar los distintos dimensiones, componentes, leyes y cualidades que caracterizan el proceso de modo tal de satisfacer el encargo social. .i entendemos por metodolog&a la ciencia o parte de una ciencia que estudia la direccin de un proceso so!re la !ase de las leyes que rigen su comportamiento, entonces llegamos a la conclusin de que emos determinado la metodolog&a propia de la -idctica. #n conclusin, como dijimos en la introduccin del cap&tulo, demostramos que la didctica es ciencia porque tiene su o!jeto propio, el proceso docente-educativo, que analizado, como en cualquier otra ciencia, posee componentes, leyes, cualidades e ideas !sicas y una metodolog&a6 que es consecuencia de las leyes in erentes de ese o!jeto y que relaciona sus componentes. La metodolog&a de una ciencia deviene de las leyes que e0isten en su o!jeto. #sto es as& ya que las relaciones del om!re con ese o!jeto estn determinados por las caracter&sticas del comportamiento del o!jeto.
#n este cap&tulo emos estudiado el proceso docente-educativo como totalidad, defini,ndolo y precisando en el mismo sus tres dimensiones, instructiva, desarrolladora y educativa9 emos descrito tam!i,n sus oc o componentes= el pro!lema, el o!jeto, el o!jetivo, el contenido, el m,todo, la forma, el medio y el resultado9 dos leyes, la relacin del proceso con el medio social y las relaciones internas entre los componentes9 las cualidades del proceso, su naturaleza, sus niveles estructurales, de profundidad, asimilacin y su carcter en correspondencia con su acercamiento a la vida9 las dos ideas rectoras del proceso, el tra!ajo y la investigacin cient&fica. 3odos estos aspectos nos servirn de !ase para la caracterizacin posterior del proceso docente, en un plano todav&a ms esencial, pero a partir de lo descrito en este cap&tulo. Fasta aqu& emos ec o una descripcin de los procesos formativo y docente, en los siguientes entraremos a analizarlos ms profundamente mediante el estudio de los componentes *cap&tulos 8 y '+ y leyes *cap&tulo (+ de los mismos, para regresar al proceso como totalidad en los cap&tulos : y ;, pero armados de un slido y profundo aparato conceptual terico.
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*1+ ?art& y 5erez, E. 3ra!ajo ?anual en las #scuelas. La Am,rica. 2eG HorI. Je!rero. 1;;(. */+ ?art& y 5erez, E. #n vez de artes metaf&sicas, artes f&sicas. La Am,rica. 2eG HorI. .eptiem!re. 1;;4.
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Preguntas
1. /. 4. 8. '. (. :. ;. <=undo se puede asegurar que una ciencia es tal> <-efina los conceptos estado y proceso y ponga ejemplos> <Cu, es la -idctica y cul es su o!jeto> <=ules son las dimensiones del proceso docente-educativo> <=ules son las funciones del proceso docente-educativo> <5or qu, es necesario realizar un anlisis del proceso docente-educativo> -efina qu, son el aprendizaje y la ense)anza. <-e dnde se infiere que el proceso docente educativo es el mecanismo eficiente de la formacin> $. <Cu, aspectos se apreciaron cuando se izo el anlisis del proceso docente-educativo> 1%.<=ules son los componentes del proceso docente-educativo en un anlisis emp&rico> 11.<=ules son los componentes del proceso docente en un anlisis esencial> 1/.<=ules son las leyes del proceso docente-educativo> 14.<Cue es una cualidad de un o!jeto cualquiera. 5onga ejemplos> 18.<=ul es la naturaleza del proceso docente-educativo> 1'.<=ules son los niveles estructurales del proceso docente-educativo, ponga ejemplos> 1(.<=ules son los niveles de profundidad y asimilacin del proceso docente-educativo> 5onga ejemplos. 1:.<=ules son los niveles de acercamiento a la vida del proceso docente-educativo> 1;.<=ules son las ideas !sicas de la escuela cu!ana> <-e dnde se e0traen> 1$.<=ul es la tarea fundamental de la -idctica>
Prob e!as
1. Atendiendo a qu, aspecto se precisan las dimensiones del proceso docente-educativo. /. Analice las relaciones que se dan entre las tres dimensiones del proceso docenteeducativo. 4. <5or qu, se dice que son tres procesos y tam!i,n que es uno solo> 8. Kalore en el ideario pedaggico de Eos, ?art& las ideas rectoras de la didctica. '. <Cu, quiere decir que el proceso docente-educativo se analiza> (. <Cu, relacin ay y en que se diferencian, la dimensin y la funcin> :. >Cu, diferencia ay entre empiria y esencia> ;. >Cu, diferencia ay entre componente y ley, y entre componente y cualidad> $. Analice la relacin que se da entre lo didctico y lo social, dada la naturaleza del proceso docente-educativo. 1%.Kalore por qu, es tan importante lo la!oral como lo acad,mico. 11.-efina el proceso docente-educativo desde un punto de vista anal&tico. 1/.#0plique mediante qu, instrumentos conceptuales emos podido, asta a ora, descri!ir el proceso docente-educativo.
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2osotros estudiaremos los componentes del proceso-educativo en el orden que se fueron desarrollando istricamente, de lo ms asequi!le a lo ms profundo, de lo inmediato a lo esencial.
8.$ (os omponentes opera ionales del pro eso do ente!ed" ativo
?ediante un anlisis ms profundo del o!jeto, del proceso docente-educativo, podemos apreciar nuevos componentes. #stos los podemos dividir, clasificar, en componentes de estado, o componentes opera ionales en correspondencia con la esta!ilidad del mismo durante la ejecucin del proceso. Los componentes de estado se refieren a las caracter&sticas esta!les del proceso en un lapso determinado, estos son el problema, el objeto, el objeti o, el conteni!o y el resulta!o. Los componentes operacionales se refieren a aquellas caracter&sticas que se van modificando ms rpidamente durante el desarrollo del proceso, como son el m"to!o, las formas y los me!ios. =omo ya dijimos vamos a estudiar los componentes de acuerdo a cmo se nos presentan, de los ms asequi!les a los ms esenciales, tal como ocurri istricamente en el desarrollo de la ciencia didctica.
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#n primer lugar, estudiaremos las formas que adopta el proceso docente-educativo en su desarrollo. <#&n#e ( $u1n#o e0isten los o!jetos> todo o!jeto e0iste, se organiza en el espa io y en el tiempo< esa es su *or!a de e0istencia.
8.8 /Dnde y C":ndo se desarrolla el pro eso do ente!ed" ativo3 %orma. ,"s dimensiones
(a
1ecordemos que vamos a definir cada componente atendiendo a la relacin de este con el proceso como totalidad, en el que adopta una u otra configuracin en dependencia de la caracter&stica que posee dic o componente9 es decir, el componente es el proceso configurado, estructurado de una cierta manera en correspondencia con lo que estamos definiendo, veamos" (a %orma es el omponente del pro eso6 0"e e>presa la on%ig"ra in e>terna del mismo omo onse "en ia de la rela in entre el pro eso omo totalidad y s" "bi a in espa io!temporal d"rante s" e5e " in6 a partir de los re "rsos 9"manos y materiales 0"e se posea< la %orma es la estr" t"ra e>terna del pro eso6 0"e ad0"iere omo res"ltado de s" organiza in para al anzar el ob5etivo. La forma va cam!iando de un modo dinmico en la medida que se modifica la organizacin e0terna del proceso en aras de acer ms eficiente el desarrollo del mismo. 5or esa razn, la forma se clasifica como un componente operacional del proceso. #n dependencia de la cantidad de profesores de que se dispone, el proceso docenteeducativo se puede llevar a ca!o de una forma tutorial, en la que un profesor atiende a un solo estudiante, o en forma grupal en que atiende a un colectivo. #stas condiciones pueden cam!iarse operacionalmente durante el desarrollo del proceso. Los grupos pueden ser muy numerosos en las llamadas clases de conferencias, en las que se puede llegar a tener ms de cien alumnos. 5or lo general el proceso se lleva a ca!o en grupos ms peque)os, de alrededor de /' estudiantes, por que posi!ilita una accin ms directa del maestro so!re cada escolar. .in em!argo, esos grupos se pueden dividir en equipos an ms peque)os de dos, cinco o diez alumnos, en dependencia del tipo de la!or que se vaya a ejecutar. #sta es la !imensi$n espacial del componente que e0presa la organizacin del proceso o forma. La or%ani&aci$n e0terna del proceso docente-educativo tam!i,n se ace en una !imensi$n temporal6 en dependencia de las condiciones materiales e0istentes. As&, el proceso se organiza por a)os acad,micos o escolares, por semestre, semana9 por la ma)ana o por la tarde9 en sesiones de una, dos, cuatro o ms oras lectivas. A cada asignatura se le asigna para su desarrollo una determinada cantidad de oras lectivas. #l tiempo de que dispone cada asignatura es un elemento importante para significar la importancia relativa que ella posee y su e0presin organizativa. La forma est dial,cticamente relacionada con el m,todo, mientras la forma atiende la organizacin e0terna del proceso, el m,todo atiende la organizacin interna. #l m,todo es la esencia de la forma, esta el fenmeno de aquel9 am!os son componentes operacionales del proceso que e0presan su dinmica. #n resumen, el proceso docente-educativo posee un componente que llamaremos forma y que es su organizacin e0terna a partir de la u!icacin del proceso en el espacio y en el tiempo, en correspondencia con los recursos de que se disponga. La forma se modifica en
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concordancia con la dinmica del proceso. #sta se caracteriza en !os !imensiones9 desde el punto de vista de la relacin-alumno, profesor que llamaremos organizacin espacial de dic o proceso y que genera los distintos tipos de grupos estudiantiles9 y desde su lapso de ejecucin que da una medida de la e0tensin temporal del proceso. Am!as !imensiones se concretan en los distintos tipos de procesos.
8.?.1
La forma en su dimensin espacial se puede clasificar atendiendo al nmero de alumnos que participan en el proceso docente-educativo9 esta puede ser individual o tutorial, y en grupos.
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estudio9 el la!oral para integrar todos los contenidos y acercarlos a la futura actividad del egresado. 'n el proceso !ocente(e!ucati o !e carcter aca!"mico prima el contenido a!stracto, modelado, simulado y el proceso docente se desarrolla fundamentalmente en forma de clases y, por lo general, en una institucin docente. 'n el proceso !ocente(e!ucati o !e carcter laboral el contenido es el propio de la actividad de la produccin y los servicios, y el proceso se desarrolla mediante la forma prctica laboral y, por lo general, en las unidades la!orales o en aras de la solucin de los pro!lemas propios de esas unidades. 'n el proceso !ocente(e!ucati o !e carcter in esti%ati o el contenido fundamental es el consustancial de la actividad cient&fico-investigativa que se convierte en el instrumento fundamental para la solucin de los pro!lemas y se desarrolla en la forma de trabajo in esti%ati o !e los estu!iantes.
=omo vimos cada proceso docente-educativo posee su forma organizativa propia, llamada tam!i,n componente or%ani&acional !el proceso, de tal modo que e0istirn componentes organizacionales de carcter acad,mico, la!oral e investigativo. =ada forma organizativa del proceso docente-educativo tiene, a su vez, una tipolog&a. #n resumen, las formas organizativas del proceso docente-educativo espaciales se pueden clasificar atendiendo al nmero de estudiantes que participan en el desarrollo del proceso docente, en individuales o grupales9 tam!i,n se pueden clasificar atendiendo al carcter del proceso docente en su acercamiento a la vida en acad,mico, la!oral e investigativo, y se pueden desarrollar en forma de clases, de prctica la!oral y de tra!ajo investigativo estudiantil, cada una de estas le corresponde, a su vez, una tipolog&a.
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organizativa del proceso docente-educativo de carcter acad,mico, se mantiene inaltera!le y en ese marco los estudiantes, dirigidos por el profesor, se apropian del contenido, mediante el desarrollo de los m,todos y utilizando determinados medios alcanzan los o!jetivos tanto instructivos como educativos y desarrolladores. .i el nmero de estudiantes varia en correspondencia con los o!jetivos y el contenido del proceso surge una tipolog&a de clases, cuya clasificacin se ace so!re la !ase de su funcin, y que de algn modo coincide con los esla!ones del proceso docente *ver cap&tulo :+. Las clases segn sus funciones pueden ser de introduccin de un nuevo contenido, de asimilacin o de desarrollo del contenido, de sistematizacin del contenido y de evaluacin del aprendizaje. Clase !e intro!ucci$n !e un nue o conteni!o . #n este tipo de clase el alumno se inicia en la apropiacin del contenido y el papel principal lo desempe)a el profesor. #n la educacin superior a este tipo de clase se le llama conferencia. Clase !e asimilaci$n o !esarrollo !el conteni!o . #n este tipo de clase el escolar tra!aja con el contenido y desarrolla la a!ilidad. #n la educacin superior a este tipo de clase se le llama clase prctica, prctica de la!oratorio, taller, etc,tera. Clase !e sistemati&aci$n !el conteni!o. #n este tipo de clase el estudiante integra los contenidos, lo que le posi!ilita encontrar las nuevas cualidades resultantes. #n la educacin superior puede ser un seminario, u otro tipo de clase ya mencionado anteriormente que desarrolle esa funcin. Clase !e e aluaci$n !el apren!i&aje. #n este tipo de clase el profesor y los escolares constatan el grado de acercamiento de su aprendizaje a los o!jetivos programados. =ada asignatura se desarrolla so!re la !ase de una tipolog&a de clases. #sto quiere decir que, en dependencia de los o!jetivos que se quieran alcanzar, se ir adoptando un tipo u otro de clase en determinados intervalos de tiempo. A cada tipo de clase le corresponder una distri!ucin espacial, es decir, de relacin alumno-profesor, as& como un intervalo de tiempo. Algunos clasifican la tipolog&a de clases identificando a un tipo como terico y otro tipo como prctico. 2osotros discrepamos al respecto" en cada tipo de ense)anza se manifiesta la dial,ctica de la teor&a y la prctica. #n la conferencia se e0pone la teor&a, pero se se)ala la aplicacin de dic a teor&a, se ejemplifica, se indican los m,todos de tra!ajo en que intervienen los conceptos, magnitudes, principios, leyes y teor&as e0plicadas. #n la clase prctica no slo ay prctica, m,todo, ejercitacin con el o!jeto de tra!ajo, se requiere, adems, retomar lo terico, generalizarlo, ya que en ltima instancia la aplicacin es una forma de enriquecer, profundizar y generalizar el concepto. #s decir, la teor&a y la prctica siempre estn presentes y no tiene sentido caracterizar los tipos de clase de acuerdo con dic o criterio. =ada clase tiene a!itualmente, una estru$tura organ%2at%,a que podemos u!icar dentro del concepto forma. Leneralmente esa estructura tiene tres partes" introduccin, desarrollo o principal y conclusiones o final. #n la intro!ucci$n se u!ica al estudiante en el nuevo contenido a apropiarse, en el !esarrollo se tra!aja con ,l y en las conclusiones se ace la generalizacin o integracin necesaria.
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preprofesional y profesional, y en el postgrado, el entrenamiento y la especialidad, entre otros. #l nivel, desde el punto de vista organizativo, se caracteriza porque en ,l, se crean las condiciones temporales para producir saltos de calidad significativos en la transformacin cualitativa del estudiante, tanto en los aspectos instructivos como desarrollador y educativos. #l a)o o %ra!o es la forma organizativa que coincide con un a)o escolar o acad,mico y presupone un conjunto de asignaturas que en su coordinacin o integracin producen tam!i,n, aunque en menor grado con relacin al nivel, los cam!ios en la formacin del estudiante. #l semestre es la forma organizativa mas comn en la prctica de la escuela y agrupa en dos etapas las asignaturas del a)o. La semana lecti a es la forma organizativa en que se agrupan el conjunto de asignaturas que se desarrollan en ese intervalo de tiempo. #l blo*ue es la forma organizativa que en un lapso menor al semestre agrupa un conjunto de asignaturas, en menor nmero que en el semestre, que tienen cierta afinidad y posi!ilita una relativa integracin en el desarrollo de sus contenidos. La estancia es la forma organizativa en que se desarrolla una sola asignatura en un cierto lapso. #l estudiante en esa forma organizativa se concentra en el dominio de los contenidos de una sola asignatura. Los contenidos propios de cada asignatura distri!uidas segn la organizacin temporal que se esta!lezca para cada a)o" semestre, semana, !loque, estancia, etc., se precisa cada d&a de acuerdo con la tipolog&a de las clases, o de las actividades la!orales o investigativas, mezclndose de este modo las dos dimensiones de las formas organizativas del proceso docente-educativo estudiadas" la temporal y la espacial. #n conclusin, las formas organizativas es el componente que atiende a la organizacin de los aspectos ms superficiales del proceso, su anlisis se desarrolla mediante el uso de dos dimensiones, la espacial y la temporal. La estructura de las clases *que tam!i,n se considera dentro del acpite de forma+ est constituida por la introduccin, el desarrollo y las conclusiones.
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=onferencia, clase prctica, clase-encuentro, seminario, prctica de la!oratorio 5rctica la!oral, prctica -epende del tipo de docente, educacin en el tra!ajo, profesional etc. 3ra!ajo investigativo de los 3ra!ajo de curso, tra!ajo de estudiantes diploma.
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Femos estudiado la forma de ense)anza como un componente del proceso docenteeducativo. #sta caracteriza la organizacin e0terna de dic o proceso en una dimensin espacio-temporal. 5ara la dimensin espacial se ace uso, adems, de la clasificacin de los tipos de procesos de acuerdo con su nivel de acercamiento a la realidad, a la vida, lo que posi!ilita encontrar el componente organizativo de carcter acad,mico, la!oral e investigativo, a cada uno de los cuales le corresponder una tipolog&a. #n la dimensin temporal y de acuerdo con la complejidad de los niveles estructurales del proceso le corresponde el nivel, el a)o, el semestre, la semana9 tam!i,n en esta dimensin temporal se caracteriza la tipolog&a de cursos" diurno, vespertino y a distancia
.i seguimos analizando, cada vez ms profundamente nuestro o!jeto de estudio, el proceso docente-educativo, encontramos un nuevo componente" el m,todo. #l m,todo junto a la forma y al medio son los componentes que !escriben el proceso en su dinmica, es decir, en su movimiento, por eso se llaman componentes operacionales !el proceso. 1eitero el criterio del autor" definiremos los componentes como la e0presin del proceso como totalidad, configurado de determinada manera en correspondencia con lo que estamos definiendo. Keamos" *l m1todo es el omponente del pro eso do ente!ed" ativo 0"e e>presa la on%ig"ra in interna del pro eso6 para 0"e trans%ormando el ontenido se al an e el ob5etivo6 0"e se mani%iesta a trav1s de la v2a6 el amino 0"e es oge el s"5eto para desarrollarlo. 'l mo!o de desarrollar el proceso por los sujetos es el m,todo, es decir, el orden, la secuencia, la organizacin interna durante la ejecucin de dic o proceso. #l m,todo se refiere a c$mo se desarrolla el proceso para alcanzar el o!jetivo, es decir el camino, la v&a que se de!e escoger para lograr el o!jetivo con el m&nimo de los recursos umanos y materiales. La determinacin de qu, v&a o camino seguir implica tam!i,n un or!en o secuencia, es decir una or%ani&aci$n, pero a diferencia de la forma, esta organizacin es un aspecto ms interno !el proceso. Antes de pasar a estudiar otro componente quisi,ramos aclarar un error que es frecuente encontrar en alguna literatura pedaggica, y que consiste en la identificacin de m,todo con proceso9 este ltimoes el todo, mientras el m,todo es un componente, un elemento del mismo. 6tros confunden el m,todo con la metodolog&a9 esta ltima es la ciencia que nos ense)a a dirigir un proceso de la forma ms adecuada, con lo cual, para el caso del proceso docente-educativo, la metodolog&a coincide con la didctica, donde el m,todo es slo su componente operacional. .i identificamos el proceso con la actividad, entonces el m,todo es el orden, la consecutividad de las actividades que ejecuta el estudiante para aprender y el profesor para ense)ar. -e ese modo, si el o!jetivo, por ejemplo, es que el estudiante aprenda a clasificar un conjunto de o!jetos, por ejemplo, el m,todo de aprendizaje de!er situar al estudiante ante situaciones que lo o!liguen a clasificar" a o!servar los o!jetos, a determinar sus caracter&sticas, a encontrar una que le permita ordenar y agrupar dic os o!jetos de acuerdo con esa caracter&stica, etc,tera.
.i continuamos profundizando acia la esencia misma del proceso docente-educativo, que es, en ltima instancia, el conjunto de las relaciones que se esta!lecen para formar al escolar, encontramos que es la comunicacin entre el profesor y los estudiantes, y de ellos entre si, qui,n mejor refleja esa esencia. #l m,todo es la organizacin del proceso de comunicacin entre los sujetos que intervienen en el mismo" estudiantes y profesor. #n resumen, el m"to!o es la or%ani&aci$n interna !el proceso !ocente(e!ucati o, es la organizacin de los procesos de la actividad y la comunicacin que se desarrollan en el proceso docente para lograr el o!jetivo. =omo el m,todo es la organizacin interna del proceso docente-educativo, todas las caracter&sticas estudiadas para el proceso en el cap&tulo 4, se utilizan tam!i,n en la caracterizacin de este componente. All se precisaron tres !imensiones6 es decir, a la !imensi$n instructi a del proceso docente-educativo le corresponden los m,todos de naturaleza instructiva, de la misma manera ocurre con lo e!ucati o y lo !esarrolla!or. .in em!argo, todos ellos se dan a la vez, interactuando e influy,ndose mutuamente, de un modo dial,ctico, por lo que al final, en la realidad de la vida, constituyen un solo m,todo, un solo proceso. #0iste otra dimensin del m,todo, de naturaleza administrativa, que en el cap&tulo ; tendr su plena e0plicacin. 5asemos a caracterizar al m,todo en su primera dimensin. -e igual modo, el proceso se caracteriz mediante un conjunto de cualidades que tam!i,n tendr su omlogo en el estudio del m,todo, como pueden ser" Los niveles de asimila in (reproductivo, productivo y creativo+. Los niveles estr" t"rales (tarea, tema, asignatura, etc,tera+. .u ar: ter, en correspondencia con el nivel de acercamiento a la vida *acad,mico, la!oral e investigativo+. 5ara una mejor comprensin del m,todo de ense)anza y aprendizaje pasemos a caracterizarlo en toda su complejidad, aciendo uso de todas las cualidades mencionadas de un modo integrado, y despu,s aplicndolo a cada una de sus dimensiones.
#l profesor en el proceso docente-educativo acta so!re el contenido mostrando, mediante la comunicacin, los conocimientos y las a!ilidades que el estudiante de!e dominar9 y este a su vez, por medio de la actividad sujeto-o!jeto se relaciona con el contenido y se apropia de ,l para lograr el dominio del mismo. La relacin entre el profesor y los estudiantes es entre sujetos, la relacin sujeto-o!jeto es entre ellos con el contenido de aprendizaje. #l proceso docente-educativo eficiente es aquel que transforma la necesidad social en motivo para el estudiante. =uando el estudiante est motivado durante el desarrollo del m,todo, su mayor satisfaccin reside en la asimilacin del contenido. 5ara el estudiante motivado es una necesidad el dominio de la a!ilidad, como v&a fundamental para resolver el pro!lema. #n esas condiciones ,l no necesita de compulsin e0terna ya que est convencido de que el contenido que asimila se convertir en la erramienta fundamental para su la!or futura. #l orden de los conceptos a asimilar es para el escolar la estructura mediante la cual se forma la a!ilidad, cuando se est consciente de la importancia de la misma. Las notas o calificaciones son est&mulos importantes, sin em!argo, los est&mulos esenciales son los que determinan la autorregulacin del estudiante en el desarrollo del proceso. Los est&mulos negativos, como son las sanciones, se acen innecesarios en el proceso docente-educativo cuyos m,todos estn dirigidos a la autorregulacin estudiantil del proceso a partir de la direccin mediata del mismo por el profesor, so!re la !ase de los o!jetivos que planifica la sociedad para todo el grupo. La car%a emocional que implica el m,todo de aprendizaje es la mayor satisfaccin del estudiante. -ic a carga est dada no solo en lo inmediato, sino que lo proyecta para su actuacin futura, como orientacin, de acuerdo con los o!jetivos socialmente programados, que el estudiante ace suyos de manera consciente. #l m,todo incorpora el motivo en el proceso docente-educativo eficiente. La necesidad a satisfacer y la solucin del pro!lema estn dirigidos a lograr el o!jetivo, a la realizacin plena de la personalidad del educando en su carcter social, ideales, convicciones, concepcin del mundo, valoraciones, etc,tera. #l m,todo incorpora al motivo, cuando el estudiante se convence de que el contenido es la v&a para su realizacin social. La motivacin es una caracter&stica del proceso, est incorporada al m,todo y no es solo un momento de la actividad. #l proceso tiene que estar permanentemente motivado, lo que implica que la satisfaccin no est solamente en el resultado sino en el proceso mismo. La solucin del pro!lema es motivante en tanto que durante la ejecucin del m,todo el estudiante desarrolla las capacidades y potencialidades, en general, y e0perimenta un conjunto de emociones. 'l moti o no es un momento de la actividad, es una caracter+stica psicol$%ica !el m"to!o, del proceso. #l estudiante aprende, estudia, en tanto resuelve un pro!lema, en tanto se estimula, porque como resultado de su la!or es ms inteligente, y en el conte0to social, est ms cerca de los valores que la sociedad esta!lece como modelo. 7n proceso desmotivado es un proceso en que el grupo estudiantil se compulsa e0ternamente y no estimular los necesarios resortes para su automovimiento. 7n proceso motivado engendra la dinmica interna del grupo estudiantil que estimula el desarrollo de sus rasgos ms umanos" ideales, valores, sentimientos, conceptos consustanciales a la
sociedad. #l motivo desplegado completamente no est en el resultado del proceso docenteeducativo, sino en su desarrollo, en su m,todo. #n el proceso motivado el est&mulo no est, fundamentalmente, en la solucin del pro!lema en s& mismo, sino en el proceso como tal, en el papel desempe)ado por el sujeto *el estudiante+, en el seno de su grupo, guiado por el profesor. La solucin de un pro!lema por el grupo estudiantil no es ms que el primer momento de la solucin del pr0imo. La satisfaccin de la necesidad en la solucin de cada pro!lema es un camino ininterrumpido de desarrollo de cada estudiante en sus relaciones sociales en el grupo, es la v&a de su formacin. La b,s*ue!a creati a en la solucin del pro!lema es ms motivante y genera ms satisfaccin que la solucin misma, que la modificacin del o!jeto. Aquellos estudiantes que disfrutan, que esta!lecen un +nculo afecti o con el profesor, con la investigacin, con el desarrollo del proceso, son los motivados y los que arri!an eficientemente al o!jetivo. .in motivacin ay una instruccin ineficiente, sin motivacin no ay educacin. La insatisfaccin por la no solucin del pro!lema se tiene que convertir en ms motivante que la calificacin docente que reci!e el estudiante al finalizar el desarrollo del proceso. #l motivo intr&nseco, esencial del proceso es la autorreali&aci$n del om!re, del estudiante como ser social. #l profesor, gu&a y ejemplo del grupo escolar, muestra en la prctica el camino de realizacin del om!re en el conte0to social, indicando la v&a mediante el m,todo de ense)anza9 camino este que tiene que estar saturado de ciencia, de satisfaccin de la necesidad de sa!er. La autorre%ulaci$n del estudiante, su m,todo de aprendizaje, est determinado por su personalidad en las relaciones en el grupo estudiantil, en la solucin del pro!lema mediante la cual dic o estudiante de un modo activo genera sus propios procedimientos en la dinmica del proceso docente-educativo, con el fin de alcanzar los o!jetivos docentes programados por la sociedad. La necesidad se concreta en motivo en tanto que el profesor convenza a los estudiantes de que dic a necesidad social lo es tam!i,n de cada uno de los integrantes del colectivo, de que cada miem!ro se sienta insatisfec o y ,por lo tanto, necesitado de resolver el pro!lema en el conte0to de su grupo, de sus relaciones sociales. -urante el desarrollo del proceso docente-educativo, en que se esta!lece la relacin o!jetivo-contenido-m,todo, y en el que este ltimo indica el modo de desarrollar los contenidos para alcanzar los o!jetivos, se ace necesario co esionar los factores afecti os y moti acionales con el fin de facilitar la comprensin consciente de la necesidad de resolver el pro!lema. La comunicaci$n profesor-estudiante y de estos entre s& es en el m,todo, la v&a para que estos concienticen la necesidad y formen el motivo, desarrollando la actividad que les posi!ilite interiorizar el o!jeto, sus propiedades y leyes. #sto se da como un todo nico en el as& llamado proceso docente-educativo. #l grupo estudiantil se apropia de los contenidos de la asignatura cuando se an creado las relaciones afectivas entre los estudiantes, como sujetos de su aprendizaje, en el grupo. #l papel del profesor, mediante la comunicacin, consiste en significar y convencerlos de la necesidad de resolver el pro!lema y de proponerles el m,todo a desarrollar. .e ace necesario descu!rir y utilizar la trama de intereses, %ustos y sentimientos que el
colectivo posee, en fin, las regularidades esenciales de carcter social in erentes al grupo, que posi!iliten alcanzar los o!jetivos, desarrollar el m,todo de ense)anza y asimilar el contenido. -ic as regularidades sociales, como resultado de sus relaciones sociales, estn presentes fundamentalmente en la esfera emocional. #l m,todo del profesor estri!a en lograr que el estudiante de manera consciente, se incorpore al proceso docente-educativol que de!e reflejar la pro!lemtica social que traslada el profesor al grupo a manera de motivacin, de necesidad. #l grado de incorporacin del grupo al desarrollo del proceso es el resultado del nivel alcanzado por este en la comprensin de su papel. 1ealmente el pro!lema acta so!re el grupo, pero el senti!o de ese pro!lema es su!jetivo en cada miem!ro del mismo y en dependencia del nivel, del desarrollo que aya alcanzado cada miem!ro. La gu&a del profesor se manifiesta al tratar de incorporar al dirigente del grupo y a todo el grupo a la realizacin de la tarea a ejecutar. #l grado de conciencia de la necesidad de resolver el pro!lema es el que puede transformar la situacin en contradiccin fundamental, en la dinmica del proceso. #l traslado de la necesidad social a la necesidad individual es la la!or del profesor en el m,todo de ense)anza, mediante la comunicacin con el colectivo. #s el camino docente en que se integra9 la asimilacin del contenido" lo instructivo9 la formacin de la facultad" lo desarrollador9 y el logro de los otros rasgos de la personalidad de los miem!ros del grupo" lo educativo. #s en el proceso docente-educativo, fundamentalmente social, en que el contenido, como cultura, como rama del sa!er, adquiere significacin, sentido social, y se puede transformar en o!jetivo mediante el m,todo de ense)anza, en la comunicacin, en la actividad docente. #s durante la prctica pedaggica, en el m,todo, que el escolar domina el contenido convirtiendo lo social *la cultura+, en patrimonio individual. #n el conte0to de lo individual est inmerso lo fundamental" lo social. 7na vez caracterizado el m,todo en su totalidad, pasaremos a e0plicarlo en cada una de sus dimensiones por separado" lo instructivo, lo desarrollador y lo educativo, para verlo en su totalidad posteriormente, aciendo uso de las caracter&sticas y dimensiones a la vez.
#l m,todo en la ciencia tiene un carcter objeti o en tanto que se vincula con un o!jeto concreto, con su estructura, relaciones y comportamiento precisos. #sas caracter&sticas in erentes al o!jeto condiciona el m,todo que utilizar el investigador en su relacin con el mismo. -e esa manera, las relaciones del f&sico con las part&culas elementales no puede ser mediante el m,todo introspectivo, como no lo puede ser el m,todo espectrom,trico el que caracterice la personalidad de un sujeto. Las part&culas elementales determinan los m,todos propios de la J&sica y la personalidad los m,todos de la 5sicolog&a. Los m,todos de la ciencia responden a la lgica de desarrollo del conocimiento del o!jeto de la ciencia, a su dinmica, dic os m,todos el om!re los incorpora al arsenal cient&fico en la medida que demuestran su validez en la solucin de los pro!lemas. #l m,todo tiene un aspecto subjeti o, ya que el investigador es el que escoge, de acuerdo con su modo de actuacin al vincularse con el o!jeto dentro de una posi!le gama de v&as, el que con mayor o menor grado de eficiencia resuelve su pro!lema. #l m,todo, como componente esencial de la ciencia, pasa a formar parte del contenido de la asignatura, como conocimiento y a!ilidad, condicionando este, en gran medida, el m,todo de ense)anza. La lgica del o!jeto determina la lgica del m,todo de la ciencia, la estructura de la a!ilidad y condiciona la lgica del m,todo de ense)anza. #l proceso docente-educativo tiene en los o!jetivos su componente o categor&a rectora que implica el dominio de la a!ilidad, pero, como sa!emos, se alcanza como resultado de la apropiacin del contenido por los estudiantes, es decir, de aquella parte de los contenidos de la ciencia" conocimientos y m,todos * a!ilidades+ que mejor se adecua para el fin que se aspira. #l profesor, al desarrollar el proceso, muestra el camino lgico para resolver los pro!lemas de un modo similar a como lo izo el investigador en su momento. #sto significa que el m,todo de ense)anza, en determinado grado, es el m,todo de la ciencia. #n el aprendizaje el estudiante imita el m,todo del maestro, en un iniciol y posteriormente lo utiliza con independencia y versatilidad en la solucin de nuevos pro!lemas. #n resumen, el m,todo de la ciencia se traslada como a!ilidad al o!jetivo y al contenido del proceso docente-educativo9 y se manifiesta, durante el desarrollo del proceso, en el m,todo de ense)anza y de aprendizaje. #n un final, el resultado alcanzado por el estudiante, muestra el dominio del m,todo cient&fico. #l estudiante para instruirse ar uso de los m,todos propios de la ciencia incorporados al proceso docente como m,todo de aprendizaje. #n conclusin, la lgica de la ciencia caracteriza al m,todo en su !imensi$n instructi a. 5or ejemplo, un f&sico deduce una ley particular como parte de su investigacin. La deduccin, como m,todo de la ciencia, se traslada al o!jetivo y contenido de la asignatura o grado. La deduccin, como m,todo de ense)anza y aprendizaje, la utilizar el alumno, que lo emplear en solucionar el mismo pro!lema que resolvi el investigador u otros que se adecuen a la misma lgica, al mismo m,todo de solucin y finalmente aprender a utilizarlo, lo dominar. #l m,todo, en su !imensi$n instructi a, es el que va determinando el modo en que de!e estructurarse el proceso docente-educativo para garantizar la asimilacin del conocimiento y el dominio de la a!ilidad por el estudiante, que se prepar de ese modo para tra!ajar,
para vivir, una vez egresado. #l proceso en su dimensin instructiva se complementa cuando el estudiante, siguiendo la lgica de la ciencia o rama del sa!er, desarrolla su propio m,todo de aprendizaje y asimila el conocimiento, y a la vez domina la a!ilidad.
diferencias que e0isten entre am!os procesos, el instructivo y el desarrollador, consciente que, en ltima instancia todo se da en una unidad, de a & la complejidad de lo que estudiamos. 5or ejemplo, un maestro en formacin, de!e desarrollar la facultad de educar, para ello adquiere conocimientos pedaggicos, didcticos que sin dudas contri!uyen a lo que se pretende formar. .in em!argo, esto es solo un aspecto de su formacin, necesita, adems, de la prctica escolar en que se apropia de determinadas a!ilidades docentes vinculadas con el dominio de los m,todos de ense)anza que se desarrollan en el aula. 5ero lo ms importante es el amor con que este profesional ejecute la tarea pedaggica, que lo capacite para tan significativa funcin social" @#ducar, qui,n no lo sa!e, es una o!ra de infinito amorA9 @instruir puede cualquiera, educar slo quien sea un evangelio vivoA. #stos son pensamientos que estn en las ra&ces mismas de la escuela cu!ana. A partir de condiciones innatas, de la prctica escolar, de un profundo conocimiento y de una accin consciente en que participe toda la personalidad del sujeto es que se puede desarrollar la facultad de educar.
que cuando va por el caso 1/ o 14 ya posee la a!ilidad, y consecuentemente logra el o!jetivo instructivo. #l estudiante va dominando lo que se le e0plic por el ec o de que resuelve uno, tres, cuatro, diez pro!lemas similares9 claro, cada pro!lema es nuevo para el estudiante, siempre ay matices nuevos. Eustamente porque son nuevos le posi!ilita profundizar ms en el plano terico, en el plano de conocimientos, pero los aspectos generales, tanto conceptuales como de a!ilidades se le ofrecen al estudiante. .i queremos formar un egresado que no solo sepa resolver pro!lemas, sino que tam!i,nforme valores como consecuencia de la solucin de esos pro!lemas, que sea portador de valores mediante la solucin de esos pro!lemas, entonces nos daremos cuenta de que de!emos plantearnos pasar del nivel de asimilacin productivo al nivel creativo. H creativo quiere decir que tenemos que formar un egresado, un profesional capaz de resolver pro!lemas sin sa!er cmo resolverlos, e a & la cualidad nueva de la didctica de los valores. #s decir, el concepto novedoso y la lgica de solucin del pro!lema tiene que ela!orarla el estudiante con la ayuda del profesor por supuesto, con la gu&a del profesor. 5ero entonces, el proceso cam!ia cualitativamente, es decir, es otra lgica9 si la lgica inicial es la lgica productiva, mediante las soluciones de pro!lemas, la que forma valores es la lgica creativa, investigativa mediante la solucin del pro!lema, quizs de un solo pro!lema, pero que e0ige una lgica investigativa para su solucin. 5or eso la didctica del valor se puede identificar con la didctica del proyecto, entendiendo por proyecto el tra!ajo de curso, el tra!ajo de diploma, los tra!ajos investigativos e0tracurriculares, etc. . 2o o!stante esto no quiere decir esto que a!r un plan de estudio donde todo el tiempo el estudiante est investigando, sino que lo ar en una !uena parte del mismo. #l alumno se forma como consecuencia de que se enfrenta al pro!lema y le da su solucin propia. #ntendemos que el valor se forma en realidad, cuando el sujeto est comprometido con lo que est aciendo, con su propio criterio, con su propia creacin. =uando el estudiante resuelve el caso de urto por si solo, caso que es cualitativamente nuevo y que genera en ,l la necesidad de estudiar, de comprometerse, se crean las condiciones para la formacin de valores. 5ara precisar con rigor el cmo formar valores *el m,todo+ ay que vincularlo con el o!jetivo <#l para qu,> -efendemos la categor&a o!jetivo como categor&a rectora del proceso porque este, el o!jetivo, encarna la aspiracin social, encarna, en un modelo pedaggico, la necesidad social, el encargo social. #se es un polo de la unidad dial,ctica y en el otro est el m,todo, el m,todo que desarrolla cada estudiante en la solucin de su pro!lema espec&fico. #n esa relacin o!jetivo-m,todo y en la vinculacin dial,ctica de am!os aspectos es que se desarrolla el proceso, con un contenido social" el o!jetivo9 y con un contenido individual" el m,todo. #n esa relacin o!jetivo-m,todo se e0presa la relacin sociedad-individuo, en donde el pro!lema es social, pero cuando el estudiante resuelve el pro!lema social, ,l se realiza como om!re, como sujeto en aras del mejoramiento social, en aras de la solucin del pro!lema social. #s decir, el compromiso se da como consecuencia de que en el contenido mismo de lo que est aciendo est resolviendo los pro!lemas sociales. #n nuestro ejemplo, la solucin del caso de urto lo ace el estudiante partiendo de la ,tica de la sociedad, de los valores sociales, pero trasladndolo a s& mismo y mediante su solucin, creativa, comprometida es que forma los valores. 5ero no es slo ,l , como sujeto aislado, el estudiante est inmerso en su grupo. As&, la asimilacin del contenido a trav,s de la actividad aprendizaje est mediatizada por la
personalidad del grupo estudiantil en sus relaciones sociales. #sas relaciones contenidogrupo tienen que tener un carcter interno y nunca pueden ser algo impuesto, o!ligatorio9 es el resultado de la posicin activa del colectivo escolar en esa interaccin. #l grupo encuentra su papel en el aprendizaje cuando se identifica con la pro!lemtica social, cuando entiende su papel en las relaciones sociales y en el que est presente la gu&a del profesor. La cognicin no se reduce solo a la relacin que se da en la actividad entre el contenido y el estudiante, tam!i,n est determinada por la si%nificaci$n social que para el grupo tiene ese contenido, en sus relaciones sociales. #l estudiante como sujeto inmerso en el grupo, actuar en dependencia del grado de integracin de ,ste en el colectivo, en el seno de las relaciones sociales dentro del colectivo y de acuerdo con su conciencia individual, destacando la significacin que para ,l tengan los valores sociales. #n ese proceso en el cual el alumno est inmerso como sujeto, como individuo, se le de!e respetar muc &simo porque ,l mismo es el que va desarrollando el proceso, guiado por los profesores, pero que en aras de cumplir los o!jetivos sociales y de resolver los pro!lemas sociales se va desarrollando como individuo. 5or esta razn, de!emos pasar de una pedagog&a participativa a una pe!a%o%+a comprometi!a, y que el estudiante se comprometa con lo que ace, con lo que crea, con lo que es suyo. #so que crea, eso que ace, eso que es suyo, lo ace en funcin de la sociedad, lo ace en funcin de resolver los pro!lemas sociales, y no es ms que la l$%ica !el proceso !e formaci$n !e alores, !e su !imensi$n e!ucati a. #n este anlisis se mezclan las dos ideas, la primera cuando el om!re, el estudiante, tra!aja con el o!jeto y comprende la significacin que tiene el o!jeto para ,l, su valor9 y la segunda, cuando mediante ese o!jeto se pueda llegar a la solucin de los pro!lemas sociales. #ntonces ,l le encuentra el verdadero valor a lo que est estudiando y forma convicciones. La dimensin educativa implica compromiso del estudiante, se educa quien siente que lo que ace es parte de si mismo, de su razn de ser. #n resumen, durante la ejecucin del m,todo inmerso en el proceso docente-educativo se llevan a ca!o a la vez las tres dimensiones del m,todo. #l estudiante tiene cierto nivel ya alcanzado en sus cualidades educativas y desarrolladoras, y en funcin de lo que aspira lograr se apoya en ello para continuar su formacin. 5uede desarrollarse porque se apoya en cualidades de su personalidad que ya posee y se educa porque posee determinadas potencialidades funcionales ya formadas9 pero tanto lo uno como lo otro lo alcanza como consecuencia de que opera, durante la instruccin, con o!jetos que le posi!ilitan el incremento del conocimiento y la formacin de a!ilidades. La solucin de tareas se convierte en la c,lula del proceso porque, mediante ella, se vinculan dial,cticamente la educacin y el desarrollo. La ejecucin del proceso por medio de sus m,todos, no es ms que la aplicacin de la triada dial,ctica en sus tres dimensiones.
procedimientos que mejor se adecuan a su concepcin estrat,gica. #n el desarrollo, el momento esencial del m,todo, el profesor ejecuta el plan conce!ido, tratando de acerlo del modo ms eficiente, regulando el uso de las t,cnicas y los procedimientos en correspondencia con los medios y las condiciones concretas en que se lleva a ca!o la realizacin del proceso. #l control, aspecto consustancial al m,todo, permite compro!ar permanentemente en qu, grado los resultados en el aprendizaje se acercan al o!jetivo planificado, para aplicar el procedimiento ms adecuado. #n dependencia de las circunstancias espec&ficas se desarrollarn nuevas t,cnicas y medios e incluso, en situaciones e0tremas, se modificar asta el propio m,todo, consciente de que esto se va a reflejar en el o!jetivo en algn grado. #n resumen, las funciones de la administracin *planificar, organizar regular y controlar+ se convierten tam!i,n en funciones o caracter&sticas administrativas del proceso docenteeducativo, del m,todo de ense)anza.
representacin concreta, de carcter pedaggico, de la independencia de los alumnos en el proceso docente. Keamos entonces el papel del tra!ajo independiente en el desarrollo y la organizacin del proceso docente-educativo. La independencia cognoscitiva se manifiesta en el modelo del egresado, en el programa de las asignaturas por medio de los o!jetivos9 pero en la clase, en la actividad docente, e0presin concreta del proceso docente, la independencia cognoscitiva se manifiesta mediante el sistema de m,todos que revelan los alumnos. #n la medida en que el proceso docente adquiere cada vez ms un carcter productivo, se nutre de todo tipo de procedimiento que estimula el tra!ajo independiente de los educandos. #s evidente que en nuestras condiciones de desarrollo una de las ms urgentes e importantes necesidades pedaggicas lo constituye la !squeda de m,todos que contri!uyan al incremento de las potencialidades independientes y creadoras de los estudiantes.
toda actividad cognoscitiva no tiene por que a!er independencia. 2o ay que identificar el tra!ajo independiente con las formas o tipos de organizacin del proceso docente. #sta identificacin trae consigo errores tericos y prcticos que lesionan la calidad de la docencia. 2o es correcto decir, por ejemplo, que la clase prctica, como tipo de organizacin del proceso docente, es una forma o tipo de tra!ajo independiente, pues la clase prctica atiende a la estructura organizativa del proceso y el tra!ajo independiente al modo de alcanzar determinados o!jetivos. 2o ay que identificar el tra!ajo independiente con los medios de ense)anza. Aunque el tra!ajo independiente necesita utilizar para su desarrollo, como cualquier m,todo, uno o varios medios de ense)anza. As&, el proceso se desarrolla de etapa en etapa en las que el profesor va utilizando todo un conjunto de procedimientos o m,todos que posi!iliten mediante la comunicacin, la incorporacin activa del estudiante con vista al dominio del contenido. #l estudiante en su actividad desarrolla sus m,todos y procedimientos, de manera inicial similar a la del profesor, y de ese modo va dominando las a!ilidades programadas y asimilando los conocimientos, posteriormente manifiesta su independencia al ejecutar los m,todos que, por s& solo, entiende que son necesarios utilizar para la solucin de nuevos pro!lemas ms complejos, llegando, incluso, a niveles de asimilacin de carcter creativo. .e crean entonces las condiciones necesarias para que mediante la conduccin y la comunicacin del profesor, se contri!uya a formar las convicciones, los valores, los sentimientos en los estudiantes. #s resumen, el m,todo es tam!i,n funcin de la independencia cognoscitiva del estudiante y de la solucin de pro!lemas como v&a fundamental, y aunque el logro de un egresado con caracter&sticas independientes se pudiera quedar impl&cito en la diferencia funcional de los m,todos en relacin con el o!jetivo, por su significacin de!emos darle personalidad propia. NCuien quiera nacin viva, ayude a esta!lecer las cosas de su patria de manera que cada om!re pueda la!rarse un tra!ajo activo y aplica!le, una situacin personal independienteN. *1+
Traba5o independiente. #l m,todo es expositi o cuando prima la participacin del profesor y el estudiante desempe)a un papel fundamentalmente receptivo de la informacin. #s de elaboraci$n conjunta cuando el contenido se va desarrollando entre los estudiantes y el profesor9 y de trabajo in!epen!iente6 cuando es el alumno el que por si solo desarrolla el proceso. 7no u otro m,todo se emplear en correspondencia con la a!ilidad que se quiera lograr, aunque la tendencia de!e ser a que el estudiante sea, asta donde es posi!le, ms independiente, es decir, que sea cada vez ms participativo. 6!s,rvese que el tra!ajo independiente es m,todo y no forma como algunos confunden, identificndolo con la autopreparacin. #l tra!ajo independiente se puede desarrollar en mayor o menor grado en todos los tipos y formas del proceso docente-educativo estudiados anteriormente.
de casos, los m,todos sugestop,dicos etc,tera. 5rofundizando en esta ltima clasificacin por la significacin que tiene dado el o!jetivo que persigue este te0to de formar un egresado productor y creador, queremos destacar que los m,todos que estimulan la actividad reproductiva propician la apropiacin por los estudiantes de conocimientos ya ela!orados, de modos de actuacin conocidos9 y por otro lado, los m,todos que estimulan la actividad productiva propician la independencia cognoscitiva y el pensamiento creador. .in em!argo, los m,todos de ense)anza pro!l,mica esta!lecen una nueva correlacin entre la asimilacin reproductiva y la productiva, incluyendo la creativa. Aunque para su estudio terico es posi!le separar la asimilacin reproductiva y la productiva, en el proceso docente-educativo estas constituyen una unidad. La asimilacin productiva y creadora resulta imposi!le sin la asimilacin reproductiva. #n la solucin de cualquier pro!lema o situacin, el estudiante utiliza constantemente los conocimientos que ya posee. -e forma anloga, la reproduccin contiene elementos creadores en la esfera de la organizacin lgica de la e0posicin. 2o se de!e restar importancia a la capacidad de o!tener conocimientos por la v&a receptiva, ya que el om!re requiere desarrollar esta capacidad durante toda su vida9 adems, el ritmo de crecimiento vertiginoso del conocimiento cient&fico demanda de este la capacidad de asimilar receptivamente. -e lo anteriormente e0puesto se deduce que no se trata de erradicar en nuestro tra!ajo docente los m,todos que promueven la asimilacin reproductiva, de lo que se trata es de vincularlos racionalmente con los m,todos que estimulan la asimilacin productiva. #n los ltimos a)os, en diferentes pa&ses se realizan e0perimentos pedaggicos y sicolgicos y se an pu!licado tra!ajos dirigidos al estudio de los m,todos que propician la asimilacin productiva, conocidos frecuentemente en la literatura como m,todos productivos.
#stos m,todos y su clasificacin estn encaminados a apro0imar la ense)anza a la investigacin cient&fica, a la actividad productiva y social, y a los requerimientos de la ,poca actual. 5or su importancia aremos un estudio ms detallado *aunque resumido+ de los m,todos de la ense)anza pro!l,mica, particularizando en algunos m,todos productivos de ense)anza que consideramos de utilidad en la escuela, como son los m,todos de juegos didcticos. 2o o!stante a!er enumerado mltiples tipos y clasificaciones de m,todos por su importancia se e0plicarn solo los m,todos de ense)anza pro!l,micos y los juegos didcticos.
Los m,todos de ense)anza pro!l,mica, adecuadamente seleccionados y utilizados de!en contri!uir a dar solucin a esta contradiccin. #l proceso de asimilacin de los conocimientos por los estudiantes de!e apro0imarse al del pensamiento cient&fico, de!e mostrarse como un proceso de descu!rimiento de los conocimientos e0istentes. La ense)anza pro!l,mica se desarrolla mediantea trav,s de un conjunto de procedimientos que modelan el pensamiento y tiene carcter de !squeda, carcter investigativo. La esencia de la ense)anza pro!l,mica consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de !squeda y solucin de pro!lemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a adquirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solucin de nuevos pro!lemas. La ense)anza pro!l,mica se estructura en diferentes tipos de pro!lemas docentes y en la com!inacin de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante.
o!jetivos, las reglas del juego. =uando am!as partes llegan a la conclusin de que el material de las conferencias se a asimilado, se disponen a efectuar las @clases prcticasA. #l estudiante comienza a mover las piezas con inseguridad, en respuesta a la ofensiva planificada de @tropasA del profesor, como es sa!ido, las reglas del ajedrez e0cluyen la posi!ilidad de negarse a moverse, a actuar. #n los primeros tiempos se pueden cometer faltas graves, descuidos que conducen a reveses. #l individuo se siente desconcertado, le parece que no podr aprender a jugar ajedrez y, muc o menos, vencer al adversario manifiesta una @crisis del m,todo de ense)anzaA. #l profesor decide com!inar la conferencia y las clases prcticas, lo e0plica todo desde el principio, muestra al estudiante lo que ,l ar&a, su estrategia, su tctica de juego, presentndose en la mente del estudiante situaciones pro!l,micas9 al principio no lo ve todo claro y le cuesta tra!ajo entender las intenciones y los actos del adversario de e0periencia. #ntonces, empieza a formular preguntas y se sensi!iliza con las respuestas que reci!e. #l profesor ve que el estudiante empieza a comprender lo que ace y prev, de antemano el surgimiento de situaciones pro!l,micas, organiza tales situaciones y e0ige que el estudiante las resuelva por s& solo. -e este modo, las clases toman un carcter pro!l,mico. ?s tarde se fusionan la teor&a y la prctica de la ense)anza, y se transforman en juego. .e apro0ima el momento decisivo en que el estudiante comienza a tomar decisiones propias y empieza a ganar, o sea, a pensar y actuar en medio de una situacin que varia al producirse las diferentes jugadas. #s aqu& donde el profesor, sin que el estudiante se percate, orienta la actividad individual de este, encauzndola como es de!ido. .upongamos que el estudiante a adquirido los conocimientos indispensa!les y los !itos requeridos y se a aprendido a trazar planes, es decir, a aprendido a prever las situaciones pro!l,micas. #n este plano, la ense)anza deviene en altamente productiva" surgen y se solucionan situaciones pro!l,micas ininterrumpidamente y se presentan otros pro!lemas. #n general, el juego es un @generador idealA de situaciones pro!l,micas. 7na de las tareas ms importante de la ense)anza actual es conce!ir y desarrollar juegos didcticos similares al ajedrez, para despu,s ense)ar al estudiante a jugar. #l valor didctico del uso de la actividad ldrica est dado por el ec o de que en el juego imitativo se com!inan diferentes aspectos, propios de la organizacin eficiente de la ense)anza" ptima participacin, dinamismo, entrenamiento, interpretacin de papeles o roles, actividad, modelacin, retroalimentacion, o!tencin de resultados concretos, iniciativa, competencia, carcter sist,mico y carcter pro!l,mico.
#l procedimiento de la induccin se refiere a la v&a de lo espec&fico a lo general y el procedimiento de la deducin, de lo general a lo espec&fico. #l anlisis es la descomposicin del todo en las partes y la s&ntesis la unin de las partes para formar el todo. 6tros procedimientos lgicos son la a!straccin y la concrecin. La a!straccin se desarrolla atendiendo al procedimiento de aislar un aspecto del o!jeto, profundizando en ,l y encontrando su aspecto esencial9 y la concrecin, es el procedimiento en que se integran los elementos aislados en los o!jetos de la realidad circundante. #0istirn otros procedimientos lgicos que no e0plicaremos, como la clasificacin, lo lgico y lo istrico, la definicin, la comparacin, generalizacin, entre otros.
-esde el punto de vista del dominio de las a!ilidades prcticas e0perimentales e0isten los procedimientos de" 6!servacin. #0perimentacin. La obser aci$n se refiere a aquel procedimiento en el cual el estudiante caracteriza el o!jeto sin participar en el desarrollo del mismo. #n la experimentaci$n el alumno controla las condiciones !ajo las cuales tiene lugar el fenmeno para su estudio. Los conceptos de m,todo y procedimiento son relativos. #sto implica que lo que en un caso se considera procedimiento de un m,todo se puede convertir en otro caso ms espec&fico en m,todo. Fasta aqu& emos estudiado el concepto m,todo como aquel componente operacional del proceso que e0presa el papel de los sujetos que en ,l intervienen y que se concreta en la estructura interna del mismo. #l m,todo posee tres dimensiones" la instruccional, la desarrolladora y la educativa, as& como una adicional, la administrativa. #l estudio de estas dimensiones posi!ilit caracterizar al m,todo en muc os de sus aspectos, as& como a sus procedimientos, y dio pie a sus clasificaciones.
Preguntas
1. <Cu, es un componente> /. <#s el componente un su!sistema del proceso docente-educativo> <5or qu,> 4. <.on las clases de una asignatura su!sistema o componente del proceso docenteeducativo> 8. =uando se ace un estudio superficial del proceso docente-educativo, <cules son los componentes que se o!servan en el mismo> '. <Cu, son el aprendizaje y la ense)anza> (. <=mo se considera que es el estudiante, o!jeto o sujeto, en una didctica tradicional> :. <Cu, es la materia de estudio en la ense)anza tradicional> ;. #0plique cules son las limitantes ms significativas de la didctica tradicionalista. $. <A qu, aspectos atienden las formas del proceso docente-educativo> 1%.<Cu, es la forma del proceso docente-educativo> 11.<=ules son las dimensiones de la forma de ense)anza> 1/.-e acuerdo con el acercamiento del proceso docente-educativo a la vida, <cmo puede ser el carcter de las formas del proceso> 14.<Cu, es la autopreparacin y la consulta> 18.<=ul es la tipolog&a de clases y a qu, criterio se de!e su clasificacin> 1'.-escri!e la estructura organizativa de las clases. 1(.<=ul es la tipolog&a de lo la!oral y lo investigativo> 1:.<=ul es la tipolog&a de cursos> 1;.>=ules son las formas organizativas del proceso docente en el tiempo> 1$.<Cu, es la forma organizativa del proceso docente, en qu, se diferencia del m,todo>. /%.<=ul es el criterio de clasificacin de las formas de ense)anza> /1.<=ul es el criterio de clasificacin de las clases. -efina las principales> //.<Cu, es el m,todo en el proceso docente-educativo> /4.<=ules son las dimensiones del m,todo> /8.Analice el m,todo como estructura de la actividad. /'.-escri!a la clasificacin de los m,todos de acuerdo con el grado de participacin de los estudiantes y del profesor. /(.<=ul es el criterio de clasificacin de los m,todos reproductivos y productivos> /:.#0plique las caracter&sticas de los m,todos productivos y reproductivos. /;.<=ules son los m,todos en correspondencia con la lgica del desarrollo del proceso docente-educativo> /$.<Cu, son los procedimientos y cul su diferencia con los m,todos> 4%.=aracterice los procedimientos lgicos de induccin-deduccin, anlisis-s&ntesis y a!straccin-concrecin. 41.<Cu, diferencia ay entre una e0plicacin y una descripcin> 4/.<Cu, es la ejercitacin y qu, fin tiene> 44.#0plique qu, son los procedimientos de o!servacin y e0perimentacin. 48.<Cu, se entiende por proceso y por estado> 4'.<Cu, es una funcin> 4(.<Cu, es el m,todo> 4:.Analice por qu, el m,todo es funcin del contenido y el o!jetivo. 4;.=aracterice las similitudes y diferencias entre el o!jetivo, el contenido y el m,todo.
4$.<5or qu, se dice que los m,todos de ense)anza y aprendizaje pueden ser distintos> 8%.A partir de qu, condiciones la apropiacin de conocimiento se convierte en un aspecto fundamental para lograr el o!jetivo educativo. 81.<Cu, quiere decir que el m,todo es funcin de la instruccin y de la educacin> 8/.<Cu, cosa es independencia cognoscitiva> 84.<=mo se manifiesta la independencia cognoscitiva en el o!jetivo y en el m,todo> 88.<Cu, es el tra!ajo independiente> 8'..e concreta el tra!ajo independiente a un solo nivel asimilacin del contenido. 8(.Analice qu, significa que el m,todo es funcin de la independencia cognoscitiva del estudiante. 8:.-efina los conceptos psicolgicos de comunicacin, motivacin y actividad. 8;.<=undo el estudiante est motivado> 8$.<=undo el o!jetivo se transforma en motivo> '%.<=ul es el papel de la comunicacin en el desarrollo del proceso> '1.<=ul es el papel de la actividad en el desarrollo del proceso> '/.<5or qu, la lgica de la ciencia es funcin didctica del m,todo> '4.<=ules son las funciones de todo proceso administrativo> '8.<=mo se concretan las funciones de la direccin en funciones administrativas del m,todo> ''.Analice, con ayuda de un material de apoyo, las clasificaciones de los m,todos ms conocidos. '(.<=ul es la contradiccin fundamental del proceso docente> ':.<Cu, es el aprendizaje pro!l,mico> ';.<Cu, lgica su!yace como esencia en el m,todo de aprendizaje pro!l,mico>
Prob e!as
1. <5or qu, en la didctica tradicional al proceso docente-educativo se le llama proceso de ense)anza> /. Faga un anlisis comparativo de la importancia de las formas del proceso docenteeducativo de carcter acad,mico o la!oral. 4. <5or qu, se entiende que la estructura de las clases se refiere al componente, o sea, a la forma del proceso docente-educativo> 8. Analice la diferencia entre el tra!ajo independiente y la autopreparacin. '. -iferencie el m,todo del proceso docente-educativo. (. Kalore el carcter relativo de procedimiento y de m,todo. 5onga ejemplos. :. #0plique cmo el m,todo de la ciencia se incorpora al m,todo de ense)anza y aprendizaje. ;. Faga una valoracin cr&tica de las caracter&sticas del m,todo que se proponen en esta monograf&a. $. Kalore cmo se desarrolla el m,todo de ense)anza en el proceso docente-educativo en su dimensin instructiva. 1%.Kalore cmo se desarrolla el m,todo de ense)anza en el proceso docente-educativo en su dimensin desarrolladora. 11.Kalore cmo se desarrolla el m,todo de ense)anza en el proceso docente-educativo en su dimensin educativa.