Professional Documents
Culture Documents
Todo depende de la trama elegida; el hecho en s ni tiene inters ni deja de tenerlo (...). Es imposible describir una totalidad y cualquier descripcin es selectiva.
Paul Veyne (1984:35)
La misma remite en el mbito disciplinar a la perspectiva positivista. Sintticamente, en el campo de la Historia se caracteriz por privilegiar el mbito de lo poltico como objeto de estudio, en tanto que la centralidad de su discurso fue la narracin de los acontecimientos. Puesto que su mirada se orient, casi invariablemente, hacia el mbito de lo pblico y lo poltico, los protagonistas de este discurso fueron los grandes hombres, gestores de las grandes hazaas que conformaban su relato. Su correlato en la Geografa fue el llamado determinismo geogrfico, el cual se preocupaba por entender la organizacin del medio en que vivan las sociedades humanas en funcin de las condiciones que la naturaleza le ofreca a las sociedades en un lugar determinado (Fernndez Caso, 2007:12). En el plano escolar, esta perspectiva se tradujo en el predominio de lo factual en clave descriptiva donde, en relacin analgica con las disciplinas, uno de los propsitos centrales fue la construccin de la identidad nacional. Las Ciencias Sociales escolares fueron uno de los dispositivos de la escuela moderna para la construccin de la subjetividad nacional. Si bien la Historia y la Geografa como campo de conocimiento han operado cambios profundos e importantes en relacin a sus orgenes, muchas veces en el mbito escolar no se han traducido las mismas transformaciones. La preocupacin por la abundancia de datos y hechos a trasmitir sera uno de los sntomas. | Diciembre 2007 | QUEHACER EDUCATIVO 127
Los datos constituyen una parte de la dimensin de anlisis, pero los mismos deben superarse en la bsqueda de relaciones y contextos explicativos. Cuando pensamos en una propuesta de enseanza de Ciencias Sociales, obviamente que la seleccin de ciertos datos ser una parte, pero habr otras dimensiones importantes que les darn sentido a los mismos y a la enseanza de lo social. Por ejemplo, ms all de la informacin especfica del tema, qu aspectos de los llamados conceptos estructurantes van a ser trabajados a propsito del mismo? Nos referimos a aquellos conceptos fundamentales de la Historia y la Geografa como formas de conocimiento. Por ejemplo: la espacialidad y la temporalidad, las formas de explicacin geogrfica e histrica, el concepto de fuente, las formas de construccin de conocimiento, entre otros. O sea, aquellos aspectos que permiten acercarse de forma razonable al aprendizaje de los hechos y procesos sociales (Maestro, 1999:20).
alumnos sobre la eleccin y la construccin de determinados datos? Y ms all de los alumnos, como enseantes, hemos pensado en esta caracterstica epistemolgica del conocimiento social? Como sostiene Demasi (2004:10), (...) no puede ponerse seriamente en duda el estatuto de existencia de los datos histricos (...) ni que sea igualmente defendible cualquier interpretacin de los datos (...). Pero se debe prestar atencin a la modificacin de los acentos: as hay hechos que en determinadas pocas parecan importantes porque construan el sentido del relato, que luego dejan lugar a otros que reaparecen (se recuerdan) transformados en relevantes para comprender el pasado. Es decir que las disciplinas sociales producen el conocimiento sobre lo social no solamente a nivel explicativo e interpretativo, sino tambin construyen los datos y hechos sobre los que operan las explicaciones. En este sentido, continuamente se reescribe el conocimiento social, reinterpretndose la misma masa de hechos donde se crean unos y se olvidan otros.
sobre el rea, que operan como obstculo en el aprendizaje de las Ciencias Sociales. Por ejemplo, la desvalorizacin del rea desde el punto de vista intelectual, asociada a la idea de que las Ciencias Sociales son asignaturas que no sirven para aprender y razonar. Seguramente existen mltiples derivaciones ms sobre la dimensin factual en Ciencias Sociales, este espacio intent ser una invitacin a pensar sobre el lugar que ocupan los contenidos factuales en nuestras propuestas de enseanza. Tambin para pensar y cuestionar qu implica la ausencia de saber en los alumnos en relacin a este tipo de contenidos.
Bibliografa citada
DEMASI, Carlos (2004): La lucha por el pasado. Historia y nacin en Uruguay (1920-1930) . Montevideo: Ed. Trilce. FEBVRE, Lucien (1992): Combates por la historia. Barcelona: Ariel (1 edicin 1954). FERNNDEZ CASO, Mara Victoria (2007): Nuevos temas para pensar la enseanza de la Geografa en: M. V. Fernndez Caso (coord.): Geografa y territorios en transformacin. Nuevos temas para pensar la enseanza. Buenos Aires: Ed. Novedades Educativas. MAESTRO, Pilar y otros (1999): Ciencias Sociales . Barcelona: Ed. McGraw-Hill. RICOEUR, Paul (1999): Historia y narratividad. Barcelona: Ed. Paids. ROSTAN, Elina (2003): La Guerra Fra: Diferentes caminos para abordar un tema en Revista QUEHACER EDUCATIVO N 57, Edicin Especial (Febrero), pp. 92-96. Montevideo: FUM-TEP. TREPAT, Cristfol A. (1995): Procedimientos en Historia. Un punto de vista didctico. Barcelona: Ed. Gra. VEYNE, Paul (1984): Cmo se escribe la historia. Madrid: Ed. Alianza.
A modo de cierre
La idea central de esta reflexin fue interrogar una dificultad enunciada desde la enseanza. La seleccin de datos y hechos, su ordenamiento, la descripcin y la narracin son distintas operaciones que se realizan en relacin a la enseanza de las Ciencias Sociales. La cuestin es pensar sobre algunas propuestas que convierten la enseanza de lo social en una lista o enumeracin de fechas y datos. Esto no solamente es una dificultad, sino que adems refuerza algunas concepciones y estereotipos