Facultad de Educacin Pedagoga de Educacin Bsica con Mencin en Matemticas Curso: Aprendizaje de la Matemticas con Recursos Didcticos Profesor:

Jeanette Badilla

LA ENSEANZA DE LA MATEMATICA

La enseanza ha sido la razn de ser la educacin escolar. En torno a ella se han caracterizado los elementos fundamentales de la escuela y sus relaciones. En pro del mejoramiento de la calidad de la enseanza se han reformado los contenidos a ensear y las formas de evaluacin escolar; transformado y modernizado las metodologas y los recursos y se han aumentado las exigencias en cuanto a los contenidos de la formacin de los maestros. La enseanza se caracteriza por la transmisin de conocimientos; por el supuesto de que el aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera por la accin del adulto sobre el nio y por el prejuicio adulto cristalizado en la institucin escolar, que pretende que el nio llega a ser un ser pensante gracias a los adulto que se lo ensea. El problema de la didctica de la enseanza de las matemticas es el de optimizar la transmisin del conocimiento, y la solucin a ste se plantea manteniendo como centro la actividad del maestro en el aula y el deber ser de la misma. Los planteamientos de la epistemologa gentica respecto del origen del conocimiento, y el carcter del mismos y del cmo se pasa de un estado a otro de mayor conocimiento, posibilitan que se admita el conocimiento escolar como objeto de construccin y el aprendizaje como resultado, en constitucin permanente, de proceso de construccin. Con esta concepcin respecto del conocimiento escolar y hecho un anlisis crtico de la enseanza, de los mltiples intentos de mejoramiento de sta, a partir de priorizar y mejorar de manera aislada cada uno de los elementos que la constituyen y de los resultados de estos intentos no del todo satisfactorios, nos condujo a plantear para la escuela la opcin de centrar sus actividad en el aprendizaje y no en la enseanza. Contribuir desde la perspectiva de la epistemologa gentica a generar condiciones que hagan viable una educacin centrada en el aprendizaje, ha sido la meta de la indagacin que adelantamos. En desarrollo de esta indagacin ha sido necesario: dar una interpretacin, en trminos de los contextos y las situaciones escolares, a los aportes epistemolgicos de Piaget; prefigurar las caractersticas de cada uno de los elementos fundamentales de la escuela centrada en el aprendizaje y de las relaciones y jerarquas entre ellos. La reflexin terica al respecto, la exploracin con nios y maestros y la experimentacin sistemtica han dado como resultado una caracterizacin del papel del maestro y del estudiante, de los conocimientos a aprender y de los recursos y formas de trabajo en el aula, diferente a la que tienen dentro de la enseanza; y nos han aproximado a una formulacin de la didctica de las matemticas, como disciplina que tiene por objeto de estudio los saberes que determinan y posibilitan el aprendizaje escolar y fundamentan la construccin de conocimientos (Ortiz H., M., 1999). Explicitar en trminos escolares el significado que hemos dado a la propuesta epistemolgica de construccin de conocimiento, describir el anlisis didctico como el mecanismo metodolgico que organiza la indagacin interdisciplinaria tendiente a fundamentar la didctica de las matemticas y, caracterizar el aprendizaje de las matemticas escolares como proceso de construccin orientado por el maestro, es el propsito de la conferencia. En sta retomamos los aspecto planteados en la conferencia del ao anterior en cuanto a la propuesta de la epistemologa gentica respecto del conocimiento.

LA PROPUESTA DE LA EPISTEMOLOGA GENTICA RESPECTO DEL CONOCIMIENTO Piaget y la escuela de Ginebra, son quienes dan soporte epistemolgico a la concepcin constructivista del conocimiento. Bilogo de formacin inicial, internacionalmente conocido y laureado como psiclogo de la infancia, Piaget, en respuesta a su inters de entender al adulto, concebido como el estadio terminal de un proceso de desarrollo que lo explica, construye una epistemologa en la que concilia la deduccin rigurosa con la investigacin experimental y la reflexin sistemtica con respeto a los hechos observados: la epistemologa gentica. Para ser ciencia la epistemologa deber proceder como las dems ciencias, formulando preguntas verificables tanto de manera formal como experimental. Piaget propone entonces sustituir la pregunta metafsica: Qu es el conocimiento en s? por una pregunta verificable: Cmo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento? Para responder a esta pregunta es preciso reconstruir crticamente la historia de la ciencia no como una crnica de resultados sino como un anlisis de los procesos. Este procedimiento sin embargo no basta: por una parte la gnesis histrica slo es objeto de reconstruccin a posteriori y sin control experimental y por otra, los orgenes de la ciencia se confunden con la sociognesis de las concepciones precientficas y una reconstruccin es quizs imposible. sa es una de las razones que lo obliga a acudir a la gnesis individual: all se posibilita el control experimental de las afirmaciones y sta es una gnesis que se puede considerar desde sus orgenes. Como paso previo necesario para constituir la epistemologa como ciencia independiente de la filosofa, Piaget dedic casi cuarenta aos al estudio de la psicologa . En otro sentido tambin es pertinente a la epistemologa la investigacin psicolgica: toda epistemologa hace supuestos psicolgicos ya sea definiendo aquello que hace de alguien un sujeto cognoscente o definiendo formas bsicas y elementales de conocimiento sobre las que se asientan otras formas de conocimiento. Las epistemologas clsicas han privilegiado ciertas funciones psicolgicas sobre otras (la percepcin en las corrientes empiristas; la imagen en algunas formas de idealismo; la intuicin en las corrientes irracionalistas), pero sin verificar la justeza de las afirmaciones. Para Piaget esas afirmaciones de hecho requieren verificacin experimental y por eso decide tomar en serio los aportes de la psicologa, a cambio de contentarse con la especulacin o el recurso a la introspeccin. La epistemologa as concebida debe ser necesariamente interdisciplinaria: a) porque el desarrollo de sta ha estado estrechamente ligado al desarrollo de la ciencia, una epistemologa es ante todo una teora del conocimiento vlido; b) porque no basta recurrir a la historia de la ciencia, es preciso conocer cual es el estado actual de la ciencia misma, cmo se plantean los problemas, qu mtodos de verificacin se elaboran, qu modelos explicativos se construyen; para saber esto es necesario trabajar conjuntamente con los hombres de ciencia; c) porque la tendencia a la especializacin consecuencia del saber alcanzado hace imposible que alguien adquiera la suma del saber correspondiente a su poca. Piaget por tanto ha pretendido constituir la epistemologa en cuanto ciencia, esencialmente abierta, no dogmtica y en curso de constitucin constante como cualquier otra ciencia, y no formular una teora epistemolgica ms. Durante el largo tiempo dedicado a la psicologa demostr que el inicio del desarrollo del pensamiento lgico precede a la edad de la razn e incluso al lenguaje y seal que hay continuidad entre el nio que construye su mundo y el cientfico que construye una teora acerca de ese mundo . Acumul una extraordinaria cantidad de datos acerca del desarrollo del pensamiento del nio; desarroll el mtodo de la entrevista clnica como tcnica apropiada, que combina el control experimental riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios, para indagar acerca de los procesos de razonamiento y mecanismos subyacentes a cada tipo de respuesta de los

nios; descubri procesos de pensamiento ignorados hasta entonces y formul la primera teora del desarrollo de la inteligencia humana. En 1955 funda el Centro Internacional de Epistemologa Gentica en Ginebra, en donde concentr la atencin de cientficos de diferentes especialidades, en el estudio de la teora del conocimiento. Problema epistemolgico, que ha sido tema central en la reflexin especulativa propia de la filosofa tradicional, y que Piaget reformula al plantear interrogantes susceptibles de ser estudiados cientficamente con control experimental, a travs de indagar acerca del modo como se forman ciertas nociones bsicas en el sujeto humano en crecimiento. Los estudios de psicologa son para Piaget el sustento de su reflexin epistemolgica y a la vez estn orientados por sta. Para Piaget el individuo no posee estructuras cognitivas innatas a la manera de Kant. Estas estructuras se construyen, tienen carcter gentico y evolucionan en sentido viable, permitiendo cada vez un mejor dilogo con el mundo de las experiencias, al poder formular y contestar mayor cantidad de preguntas sobre ellas mismas. Los procesos de construccin, slo son viables en la medida que se sugieran y posibiliten por las estructuras de pensamiento logradas y por los conocimientos anteriores. El sujeto y el objeto de conocimiento son inseparables se construyen mutuamente a travs de la actividad. A la par que se aprende, se desarrollan las estructuras de pensamiento y stas a su vez posibilitan nuevos conocimientos. El punto de partida del conocimiento no es el objeto en cuanto tal imponindose al sujeto; ni el sujeto imponindose al objeto, el punto de partida es la relacin entre ambos. Para poder leer o registrar un hecho es necesario poseer instrumentos adecuados de lectura o registro. La inteligencia, no comienza ni por el conocimiento del yo, ni por el conocimiento de las cosas, sino por el conocimiento de la interaccin entre ellos; se orienta simultneamente hacia los dos polos de esta interaccin y organiza el mundo organizndose a si misma. Si bien los estadios sucesivos del proceso de construccin son secuenciales, en el sentido de que cada uno es resultado de las posibilidades abiertas por el precedente y condicin necesaria para el logro siguiente, stos no son lineales. Un nuevo estadio de conocimiento no reemplaza ni elimina los anteriores, se inicia por la reorganizacin a otro nivel de las principales adquisiciones del precedente. Los estadios superiores de conocimiento mantienen por integracin y reorganizacin, vnculos especiales no slo con el estadio inmediatamente anterior, sino con los estadios elementales. El conocimiento construido no es ni falso, ni verdadero, ni es copia icnica del mundo, el conocimiento es viable y consistente, se corresponde con las estructuras cognitivas del individuo y con la organizacin del mundo de las experiencias. La objetividad para Piaget no est condicionada a la anulacin del sujeto, ni al registro pasivo de los hechos. Slo es posible encontrar algo cuando se va hacia la realidad con una pregunta planteada, con un problema que se quiere resolver; ese interrogante o problema actan como esquema conceptual asimilador que permite ajustar progresivamente las hiptesis iniciales con la realidad constatada. La objetividad coincide con el mximo de actividad y aprendizaje. El pensamiento en sus comienzos es deformante, se basa en la consideracin aislada de ciertas relaciones privilegiadas. El progreso en el desarrollo del pensamiento consistir en la integracin de esas relaciones en estructuras ms amplias de conjunto, que garantizaran un conocimiento ms objetivo. Cuanto ms rico e integrado sea el sistema en cuestin, ms posibilidades tendr el sujeto de considerar lo real en su complejidad efectiva, ser menos deformante y ms objetivo. La objetividad aparece como un logro o como una tendencia en el desarrollo de las estructuras intelectuales. A partir del estudio de la gnesis individual y de la gnesis histrica o reconstruccin crtica de la historia del conocimiento como proceso, Piaget establece que los mecanismos utilizados por el individuo para pasar a un estado de mayor conocimiento son funcionalmente los mismos que se identifican en la historia de las ciencias. Mecanismos de: abstraccin, simbolizacin y generalizacin; construccin de la nocin de objeto permanente;

procesos de conocimiento centrados en el objeto (intra), en las relaciones entre los objetos (inter), o en las estructuras determinadas por las relaciones entre los objetos (trans objetal), se identifican en el individuo y en la historia de la ciencia. El APRENDIZAJE ESCOLAR EN LA PERSPECTIVA DE LA EPISTEMOLOGA GENTICA La enseanza o transmisin de conocimientos como funcin de la escuela se apoya en la concepcin positivista del conocimiento manifiesta con diferentes matices desde finales del siglo XIX. A pesar que explcitamente a nivel de la ciencia y la filosofa (Kuhn, 1986) se ha reconocido que el paradigma tradicional del conocimiento ha perdido vigencia, las cosas en lo educativo y didctico y en lo que se refiere a la formacin de los maestros no han cambiado en lo fundamental (Glasersfeld, 1988; Lave, 1991). Los intentos de mejoramiento de la calidad de la educacin no han tenido como punto de partida una revisin del paradigma epistemolgico en que se sustentan la institucin escolar. Las aproximaciones educativas a la propuesta de Piaget se han dado a partir de interpretaciones esencialmente psicolgicas en las que no se considera el problema epistemolgico de cmo es posible conocer?, de dnde procede el conocimiento? Y cmo se pasa de un estado a otro de mayor conocimiento? Pese a que la reflexin terica desde diversas disciplinas y la investigacin educativa han llevado a asumir para el aprendizaje de los nios y jvenes la propuesta prximas a la construccin de conocimiento y que la investigacin reciente acerca del desempeo de los maestros ha mostrado lo determinantes que son los conocimientos y creencias de stos; en la prctica no se considera necesario asumir para el aprendizaje de los maestros una concepcin coherente con lo que se quiere realicen en el saln de clase. Y tampoco se ha pensado en las posibilidades reales que pueden tener de generar en el aula espacios de construccin de conocimiento, a partir de lo que son actualmente sus conocimientos didctico matemticos y creencias frente al aprendizaje escolar (Block, Dvila y Martnez, 1995; Barocio, 1996; Brown y Borko, 1992; Grouws y Schultz, 1996). En el mismo sentido la reflexin acerca de la didctica sigue ligada al problema de incidir en el aprendizaje a travs de mejorar la enseanza y sin modificar el soporte epistemolgico de la misma (Furi, 1994; Lavel, 1991). El costo social que significa el cambio del esquema de la enseanza se dimensiona, en la medida que el nuevo paradigma epistemolgico que posibilita centrar la atencin en el aprendizaje, forma parte del proceso de descentracin con respecto al universo y su papel en l, a que se ha visto enfrentado el hombre. Proceso de descentracin materializado, en la revolucin Copernicana y en los avances de la psiquiatra, la ciencia y la filosofa. Y expresado de manera sinttica en expresiones como: No somos el centro del universo. No controlamos conscientemente la totalidad de nuestro comportamiento. La ciencia est constituida por teoras validas o modelos coherentes que explican y permiten resolver problemas, y no por verdades absolutas o conocimientos objetivos. Los adultos no controlamos ni decidimos unilateralmente sobre el aprendizaje de los nios y lo jvenes. No todo se aprenden por transmisin. Los aportes de la epistemologa gentica posibilitan que se asuma el conocimiento matemtico escolar como objeto de construccin y el aprendizaje como el resultado en permanente elaboracin, de los procesos de construccin. Esta perspectiva plantea a la institucin escolar, ms que la posibilidad, la necesidad de transformar la funcin de enseanza, por la de orientacin de aprendizaje. En una escuela centrada en la enseanza, que apoya su actividad en la concepcin positivista del conocimiento y en la consideracin de la transmisin de conocimientos por parte de los adultos como el mecanismo vlido para generar aprendizaje escolar, no es viable propiciar procesos de construccin de conocimientos. Reconocer que la enseanza habitual se ha constituido en un sistema paradigmtico de concepciones, creencias, comportamientos y actitudes inducidos de la experiencia y los conocimientos anteriores, articulado y coherente y que da respuesta a la mayora de los problemas de la enseanza - aprendizaje, permite

comprender que la transformacin de sta no es fcil y que sustituirla requiere no slo conocer sus deficiencias, sino haber elaborado a partir de la investigacin otra propuesta alternativa, igualmente articulada y coherente con mayor eficacia en la prctica escolar. Construir una opcin alternativa con el referente terico de la epistemologa gentica exige una interpretacin, en trminos escolares de lo que significa el aprendizaje como construccin de conocimientos; as como una caracterizacin de los elementos que intervienen en l y lo hacen viable. El aprendizaje de las matemticas escolares como proceso de construccin se origina en la actividad del estudiante. Tiene un punto de partida no necesariamente escolar, evoluciona en sentido viable, es proceso y a la vez resultado en permanente elaboracin, depende de los conocimientos anteriores y del desarrollo de pensamiento logrado, a la vez que posibilita el desarrollo de ste y el logro de nuevos conocimientos e inquietudes. Como proceso de construccin es particular de cada estudiante, pero en algn sentido similares para el grupo escolar, debido a lo comn de las posibilidades, necesidades, entornos, experiencias y prcticas cotidianas de los nios que integran. Como proceso orientado por el maestro debe incluir la reflexin y trabajo individual y en grupo, la confrontacin con los compaeros, el maestro y el conocimiento elaborado, la verificacin a travs de la solucin de situaciones y problemas cotidianos y del reconocimiento y evaluacin del proceso mismo y de los aprendizajes logrados. El conocimiento matemtico construido es acumulable y en momentos diferentes del proceso tiene diferentes niveles de elaboracin, abstraccin y generalidad, as como diferentes formas de representacin. Cada nivel de conocimiento integra de manera diferente los conocimientos logrados en los niveles anteriores, se posibilita por stos y a la vez posibilita los siguientes niveles. En esta nueva concepcin de la tarea de la escuela siguen siendo imprescindibles como elementos que intervienen y determina el aprendizaje: los maestros, los estudiantes, los conocimientos por aprender, los recursos, las diversas formas de trabajo en el aula, las evaluaciones y los objetivos y metas. Todos sin embargo con caractersticas y relaciones entre s y con el entorno, muy diferentes a las que se exigen y establecen dentro de la enseanza. Adems de estos elementos, interviene en el aprendizaje por construccin y de manera definitiva un elemento no considerado en la enseanza: las actividades a desarrollar por los estudiantes. Para que sea factible por tanto tal aprendizaje de las matemticas escolares se requieren: Maestros formados para orientar el aprendizaje y comprometidos con l, en quienes es determinante que hayan aprendido o reaprendido sus conocimientos a travs de procesos de construccin y hayan logrado una formacin didctico matemtica que les permita disear, evaluar y adecuar de manera permanente actividades de aprendizaje significativas, acordes con el conocimiento a aprender y con las posibilidades, conocimientos y necesidades de los estudiantes; a la vez que les posibilita orientar en el aula el desarrollo de esas actividades y entender la manera como interpretan, trabajan, argumentan y elaboran conocimiento los estudiantes que tienen a su cargo (Ortiz, 1999; AprendEs, 2001). Estudiantes, que asuman como propia la responsabilidad de la construccin de sus conocimientos y por ende de sus estructuras mentales, que aprenden a partir de la actividad y reflexin individual, la confrontacin con el grupo y el maestro y la confrontacin y verificacin a travs de la solucin de situaciones y problemas cotidianos. Estudiantes para quienes aprender es una necesidad y un beneficio personal y social. Conocimientos matemticos necesarios, posibles y pertinentes de aprender durante la escolaridad, identificados a travs de la investigacin didctica y que corresponden a los conocimientos socialmente exigidos y aceptados, por cuanto en su proceso de construccin histrica o de difusin y aplicacin ms all de la matemtica, han mostrado ser tiles para la vida, la ciencia y la tecnologa.

Formas de trabajo en el aula establecidas por el maestro y asumidas por los estudiantes, que posibilitan el desarrollo de procesos de construccin conocimientos matemticos a partir de la actividad y reflexin individual y de grupo y por la confrontacin, verificacin y evaluacin de los aprendizajes que se van logrando, a travs de la argumentacin razonada, la identificacin de soluciones eficaces a situaciones y problemas y por el reconocimiento de lo logrado, de las dificultades superadas y por superar y de los ajuste necesarios al proceso mismo (Ortiz, 1995, 1999; Moreno y Torres, 1995). Recurso didcticos, que sirvan de apoyo oportuno y efectivo al aprendizaje individual y colectivo y que al igual que las formas de trabajo varan de acuerdo con las necesidades y condiciones especficas de los procesos de construccin que emprendan los estudiantes. Formas de evaluar, inherentes a las formas de trabajo en el aula, en las que se involucran todos los participantes y que posibilitan ajustar oportunamente las responsabilidades y tareas individuales y colectivos, en la bsqueda de resultados ms eficientes, a partir de reconocer lo que han sido y lo que deberan ser los procesos de aprendizaje. Objetivos especficos que planteen como resultado del proceso los aspectos inseparables de la construccin de conocimientos: el aprendizaje y el desarrollo del pensamiento. Actividades de aprendizaje significativas y pertinentes a los conocimientos que se quieren construir. Que se basan en posibles inquietudes o intereses de conocimiento de los estudiantes, proponen situaciones, problemas o tareas relacionadas con su experiencia y conocimientos, o con la prctica colectiva en su entorno y su actividad individual cotidiana, que aproximan a los conocimientos que se pretenden construir y plantean niveles de exigencia y elaboracin acordes con el desarrollo de pensamiento logrado y el que posibilita desarrollar. Actividades que a partir de la investigacin didctica se han ubicado en algn nivel de aprendizaje y en alguna posible secuencia de construccin establecida para los conocimientos a elaborar. La construccin de conocimientos slo es posible a partir de la actividad pero no de cualquier tipo de actividad, el hacer por hacer por ejemplo no necesariamente conduce a construir conocimiento. En situaciones no escolares las actividades que posibilitan aprendizajes, estn determinadas por necesidades y situaciones especficas que exigen solucionar problemas, estas condiciones dan sentido a la actividad y permiten que los resultados de la misma se confronten en trminos de si se resolvi o no el problema especfico que la desencaden. En la escuela en cambio, es el maestro quien tiene la responsabilidad de disear proponer y orientar la realizacin de actividades de aprendizaje necesarias en algn sentido para los estudiantes, posibles para ellos pero no obligatoriamente fciles de realizar, que se puedan culminar, que posibiliten confrontar los resultados y deseablemente aplicarlos en la prctica cotidiana, que por su realizacin se encuentren algunas respuestas pero que tambin sugieran nuevas preguntas. Actividad significativa adems, en el sentido de que para su diseo se tiene en cuenta lo que sabe y hace el estudiante . En el estudio de las caractersticas de las actividades de aprendizaje hemos retomado la expresin: el aprendizaje se da de lo concreto a lo abstracto y de los simple a lo complejo y hemos establecido para ella una significacin acorde con las condiciones que deben cumplir las actividades descritas. Lo concreto en trminos del aprendizaje corresponde a lo significativo para cada quien, a aquello de lo cual se puede hablar con propiedad y utilizar adecuada y eficientemente, ste es el punto de partida en el proceso de construccin y por tanto de la actividad escolar. Lo abstracto es lo distante e incomprendido lo desconocido, aquello de lo cual no se puede tener una idea clara. Siempre lo que se aprende y maneja con suficiencia es fcil y simple y lo que no se sabe o est en proceso de aprendizaje es difcil y complejo, uno y otro son respectivamente referentes concretos o cosas abstractas coloquialmente hablando.

LA DIDCTICA DE LAS MATEMTICAS EN LA PERSPECTIVA DEL APRENDIZAJE Explicitar lo que significa el aprendizaje de las matemticas escolares como proceso de construccin y prefiguracin las exigencias que plantea esta opcin tanto a los investigadores como a los maestros y a los formadores de maestros, nos ha permitido identificar las tareas que se plantean a la investigacin con el fin de contribuir a generar condiciones que hagan viable en el aula la opcin de construccin de conocimiento y establecer una caracterizacin del papel de la didctica de las matemticas en esta perspectiva. En una escuela planteada en funcin del aprendizaje, el centro de la actividad en el aula est constituido por los procesos de construccin de conocimiento emprendidos por los estudiantes a propsito de un saber especfico. Por lo tanto indagar acerca de: lo que es necesario, posible y pertinente de aprender; del cmo se desarrollan y orientan los procesos de aprendizaje escolar; de cules son las necesidades de formacin y de conocimientos didctico matemticos del maestro que orienta estos procesos; de cuales son probables secuencias de construccin de las nociones y conceptos y cules son posibles actividades de aprendizaje; se constituye en el problema central de la didctica de las matemticas. El cual requiere para su solucin ser abordado de manera interdisciplinaria desde las matemticas, su historia y su epistemologa, la epistemologa y psicologa genticas, la antropologa, la sociologa y la pedagoga. La didctica as concebida se convierte en la disciplina en proceso de consolidacin, responsable de los saberes del aprendizaje, que fundamenta la construccin de conocimientos escolares al dar respuestas a interrogantes como los siguientes: Qu conocimientos matemticos son necesarios, posibles y pertinentes de aprender durante y en cada nivel de la escolaridad? Cmo posibilitar la construccin de estos conocimientos en el aula? Qu conocimientos y qu nivel de desarrollo tienen los estudiantes y qu caractersticas particularizan su aprendizaje? Cmo es el entorno de los estudiantes y los maestros y qu condiciones, posibilidades y necesidades, de conocimiento actuales y futuras, plantea ese entorno a los estudiantes y al maestro que orienta el aprendizaje? Cmo se desarrollan y cmo se orientan los procesos de aprendizaje en el aula? Qu formacin y qu conocimientos didctico matemticos mnimos requiere quien orienta procesos de construccin de conocimientos en el aula? Cmo abordar la formacin de un maestro que se pretende tenga autonoma intelectual y sea competente para asumir y responder por la orientacin de las actividades de aprendizaje en el aula? El programa de investigacin didctica que adelantamos se ha centrado esencialmente en el problema de la formacin de los maestros en dos aspectos: la determinacin de los conocimientos mnimos exigible y el diseo de programas de formacin didctico matemtica. Para la determinacin de los conocimientos del maestros hemos adoptado como mecanismo metodolgico el anlisis didctico; ste tiene como punto de partida los contenidos de matemticas que se deben ensear en la escuela y comprende las tareas siguientes: 1. El estudio y desarrollo matemtico de las nociones y conceptos involucrados en dichos contenidos. 2. El anlisis e identificacin de los prerrequisitos de conocimientos matemticos de estas nociones y conceptos. 3. La organizacin de estos prerrequisitos en redes de complejidad lgico matemtica. 4. La exploracin histrica y el anlisis epistemolgico de los posibles procesos de construccin de las nociones y conceptos desarrollados.

5. La identificacin de nociones, conceptos y conocimientos no necesariamente matemtico formales, que hicieron parte del proceso de construccin de las nociones y conceptos matemticos o que se les relacionan. 6. El anlisis del entorno de los estudiantes y los maestros e identificacin de las experiencias, saberes, prcticas colectivas, actividades individuales, situaciones y expresiones cotidianas de unos y otros que aproximan o distancian de las nociones y conceptos matemticos o de los conocimientos que se les relacionan. 7. La determinacin a partir de los aportes de la epistemologa y psicologa genticas, del anlisis del entorno y de la exploracin de actividades de aprendizaje, de posibles niveles y redes de complejidad didctica de estos conocimientos. 8. Diseo, exploracin y experimentacin de actividades de aprendizaje para nios, jvenes y maestros. El estudio didctico nos ha permitido determinar los conocimientos posibles, necesarios y pertinentes de aprender durante la escolaridad, los conocimientos mnimos indispensable del maestro y posibles secuencias de construccin de unos y otros. As mismo posibilita el diseo de programas de formacin permanente de maestros tendientes a la reelaboracin de sus conocimientos didctico matemticos, a travs de formas de trabajo coherentes con lo que se pretende realice el maestro en el aula.