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DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA QUE FAVOREZCA AL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN DEL CONCEPTO MODELO ATMICO Y LA INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA DISCONTINUA Y CORPUSCULAR DE LA MATERIA

CSAR AUGUSTO GUTERREZ CODIGO: 0336802

PLAN: Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Ciencias Naturales y Educacin Ambiental (3468)

UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA SANTIAGO DE CALI 2011

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DISEO DE UNA SECUENCIA DIDCTICA QUE FAVOREZCA AL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN DEL CONCEPTO MODELO ATMICO Y LA INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA DISCONTINUA Y CORPUSCULAR DE LA MATERIA

CSAR AUGUSTO GUTERREZ CODIGO: 0336802

Trabajo de Grado realizado para optar al ttulo de LICENCIATURA EN EDUCACIN BSICA CON NFASIS EN CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIN AMBIENTAL

Luz Adriana Rengifo Gallego Directora de Trabajo de Grado:

UNIVERSIDAD DEL VALLE INSTITUTO DE EDUCACIN Y PEDAGOGA SANTIAGO DE CALI 2011

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DEDICATORIA

A la vida, por brindarme razones de existencia, situaciones de aprendizaje, experiencia y el conocimiento y la sabidura para reconocerme como ser humano en el mbito acadmico y personal. A mi familia, por cuidar de m, por formarme y permitirme ser lo que soy como persona y darme una motivacin ms para vivir. A mi situacin ms especial y mi corta historia infinita, porque le brinda a mis sueos, deseos y propsitos razones para alcanzar ese concepto utpico de la felicidad en aquella historia nica y especial que quiero vivir por siempre. A mis seres queridos que han partido, por haberme acompaado en vida, por dejar impresiones lindas de lo que soy y permitirme reconocer cada detalle de la vida, por hacerme protagonista de mi existencia y por mostrarme que cada situacin vivida puede ser la ltima oportunidad para demostrar lo importante y nicos que somos. A mis amigos, compaeros y cada una de las personas que de una u otra forma han pasado por mi vida dejando su huella en mi historia mental y emocional, en la cronologa de mi existencia. C.A.G.S.

AGRADECIMIENTOS

El autor expresa sus agradecimientos a: La Universidad del Valle por su formacin humana, acadmica y beneficios estudiantiles. A la profesora Luz Adriana Rengifo Gallego por su motivacin, confianza, acompaamiento, orientacin, apoyo y conocimiento durante la realizacin de este Trabajo de Grado. Al profesor Henry Giovanni Cabrera Al profesor Robinson Vifara por su compromiso, consejo y objetividad como director de plan. A todos los profesores del rea de Ciencias Naturales del Instituto de Educacin y Pedagoga que desde el ao 2003 hasta el ao 2011, aportaron sus enseanzas pertinentes, las cuales fueron de gran ayuda en la realizacin de este trabajo y mi formacin profesional. A todos los profesores de la Universidad que contribuyeron para mi formacin humana y acadmica. A mis compaeros y amigos: Liliana Rodrguez, Bettsy Godoy, Jos Luis Martnez, Fabin Gmez, Paola Caldern, Liseth Carmona, Gloria Ortiz, Tatiana Ortiz Paola Janamejoy, Viviana Pez, Ana C. Beltrn, Elizabeth Paz, Flix Barbosa y el resto que se me pasan por alto, por ser pacientes, por ayudarme a seguir adelante con alegra y apoyo, adems de compartir las angustias, aventuras y gratificaciones durante estos aos de estudio.

Nota de aceptacin ___________________________ ___________________________ ___________________________ ___________

_______________________ Firma del evaluador

_______________________ Firma del Director del Trabajo de Investigacin

_______________________ Firma del Director del Plan

Santiago de Cali, Agosto de 2011

TABLA DE CONTENIDO Pg. RESUMEN. INTRODUCCIN. 1. JUSTIFICACIN. 2. ANTECEDENTES. 3. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA. 4. MARCO TERICO. 4.1 LOS MODELOS: HACIA UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL. 4.1.1 Clasificacin De Los Modelos. 4.2 LOS MODELOS ATMICOS: UNA DESCRIPCIN 10 12 15 20 23 23 24 Y ANLISIS 30

HISTRICO DE SU EVOLUCIN 4.2.1 Thomson y el Pudn de Pasas: Descubriendo la Estructura y Dinmica de 32 los tomos. 4.2.2 Acerca de la historia interna de los tomos. 33

4.2.3 El Modelo Atmico de Rutherford: Un sistema Planetario de Electrones, 34 Orbitas y Ncleos Atmicos. 4.2.4 Problemas que present el modelo de Rutherford 4.2.5 La Formulacin de Bohr: Cuantizacin y Relatividad del Mundo Atmico 4.3 TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: 35 37

ELEMENTOS 38

CONCEPTUALES 4.3.1 Qu es la Teora del Aprendizaje Significativo? 39

4.3.2 Cules Son Los Conceptos-Clave De La Teora Del Aprendizaje 40 Significativo? 5. METODOLOGA 5.1 PROPSITOS 6. RESULTADOS 7. CONCLUSIONES BIBLIOGRAFA ANEXOS 59 59 62 74 76 82

LISTA DE TABLAS

Pg. TABLA 1. DIFERENCIAS EN CMO SON ENTENDIDOS LOS MODELOS POR LOS APRENDICES Y LOS EXPERTOS. TABLA 2. FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO 29

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TABLA 3 CARACTERSTICAS DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS TABLA 4 SECUENCIA DIDCTICA PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE Y EVALUACIN DEL CONCEPTO MODELO ATMICO Y LA NATURALEZA DISCONTINUA Y CORPUSCULAR DE LA MATERIA

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LISTA DE ANEXOS PAG ANEXO A: ACTIVIDADES DE LECTURA: El baln Invisible y el Punto Ciego ANEXO B: ACTIVIDADES DE LECTURA: Biblioteca De La Materia ANEXO C: ACTIVIDAD DE LA GALLETA (actividad experimental) ANEXO D: MODELO DE LA CAJA NEGRA (actividad experimental) ANEXO E: LO CONTINUO Y LO DESCONTINUO (actividad experimental) ANEXO F: EXPERIMENTO DE DIFUSIN 82 86 88 90 92 94

ANEXO G: LECTURAS COMPLEMENTARIAS: Lecturas Complementarias de 96 Explicacin y Apropiacin de los Modelos Atmicos ANEXO H: CUESTIONARIO DE APLICACIN ANEXO I: CUESTIONARIO DE APLICACIN Y APROPIACIN DE CONCEPTOS 98 110

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RESUMEN

Este trabajo consiste en el diseo de una secuencia didctica (a partir de ahora SD) que contribuya en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia. El diseo de la SD se realiz bajo una metodologa de tipo cualitativo segn (Strauss y Coubin 1998), concretamente desde un estudio de caso, en el sentido propuesto por Yin (1994) y se materializa en la organizacin de una serie de actividades didcticas basadas en la teora constructivista del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel. El diseo de esta SD pretende los estudiantes desde sus grados bsicos de escolaridad (sexto y sptimo) puedan identificar la relacin existente entre los fenmenos macroscpicos y lo microscpico o imperceptible como el mundo atmico-molecular, a travs del desarrollo de una serie de actividades en las que se retoman sus ideas previas sobre la estructura de la materia, se favorece en la comprensin del concepto modelo atmico para interpretar este tipo de fenmenos y consecuentemente la interpretacin y comprensin del modelo discontinuo y corpuscular de la materia; de esta forma la SD se presenta como una alternativa educativa que tiene en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes, el nivel de abstraccin que se debe favorecer para comprender este tipo de temticas, que permean distintas disciplinas cientficas y permiten comprender la ciencia como una actividad humana que evoluciona en el tiempo en bsqueda constante de un conocimiento ms exacto con el que se puedan interpretar visiones alternativas de la realidad.

Palabras Clave: secuencias didcticas, proceso de enseanza-aprendizajeevaluacin, modelos cientficos, modelos didcticos, modelos atmicos, modelizacin, naturaleza discontinua y corpuscular de la materia, aprendizaje significativo.

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INTRODUCCIN

Para el dominio de una realidad tcnica, econmica, o social contempornea, el uso de modelos reviste una importancia fundamental. Las ciencias son constructoras y manipuladoras de modelos. Ante esto se puede suponer que se le concede a la modelizacin una importancia central en las actividades escolares. Sin embargo, en la realidad de las clases y los textos, es la imposicin de un punto de vista y de un modo de descripcin el que prevalece. Conceptos como tomo, enlace qumico, equilibrio qumico, mecanismo de reaccin, entre otros, no son presentados como modelos, es decir, representaciones construidas, calculables, simplificadas, sino como la realidad directamente visible (Pozo 2002). La naturaleza discontinua y corpuscular de la materia, y los modelos atmicos, son temticas que resultan centrales en el contexto educativo de las ciencias naturales. As, la enseanza del Modelo Cintico Molecular es uno de los primeros tpicos en ser enseados en la escuela secundaria, ya que da cuenta tanto de una multiplicidad de fenmenos sencillos de fsica y de qumica, como de consideraciones atmico moleculares fundamentales en la publicacin de trabajos cientficos (Fernndez Prini et al., 2005; Citado en Giudice y Galagovsky, 2008). El contexto conceptual de la naturaleza de la materia es, adems, reiteradamente enseado durante los aos escolares; sin embargo, a los estudiantes les resulta difcil ver y comprender lo que sucede sub microscpicamente entre las partculas de materia, al interior de estas y sus diversas caractersticas fisicoqumicas . La literatura de investigacin en didctica de las ciencias muestra que los estudiantes no comprenden fcilmente esta cuestin fundamental y, ms an, detecta una enorme dificultad en lograr el pasaje conceptual desde la idea de continuidad de la materia, hasta la formada por partculas en movimiento que se interpreta desde los diferentes modelos atmicos (Driver, Guesne y Tiberguien, 1992; Espndola y Cappannini, 2006; Talanquer, 2006; Citado en Giudice y Galagovsky 2008). En estas condiciones, se puede comprender el fracaso sistemtico de los estudiantes, quienes presentan enormes dificultades al unir los modelos presentados con las situaciones reales de laboratorio o de la vida cotidiana y que no llegan a aplicar estos como construcciones hipotticas y heursticas, sino como dogmas definitivos y cerrados. Desde estas perspectivas se pretende elaborar una secuencia didctica (SD) que favorezca al proceso de enseanza, aprendizaje y evaluacin del concepto modelo
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atmico y la interpretacin de la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia, puede ser desarrollada con los estudiantes de la educacin bsica secundaria en sus grados iniciales de acuerdo a las acciones de pensamiento y estndares curriculares de las ciencias naturales propuestos por el MEN; este trabajo se desarrolla bajo la teora constructivista del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel, que se sustenta bajo la referencia conceptual de la sicologa cognitiva que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela y que se ocupa de los procesos mismos que el individuo desarrolla para aprender, con lo cual recae el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca, en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976), esta teora aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos de procesos cognitivos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece al estudiante, de modo que adquiera significado para su interpretacin de la realidad y los fenmenos de su cotidianidad. De este modo, se espera que el diseo de este trabajo favorezca en los estudiantes este tipo de aprendizaje para la comprensin significativa del dominio conceptual de la naturaleza de la materia, especficamente de los conceptos modelo atmico y la interpretacin corpuscular y discontinua de la materia, Aspecto que se pretende materializar en el mbito escolar a travs de una SD que favorece en la interaccin del sujeto cognoscente y el objeto conocido en la construccin de un conocimiento ms significativo, en el que se reconoce la actividad de produccin cientfica como una actividad humana que evoluciona en el tiempo en bsqueda constante de un conocimiento ms exacto que permite interpretar de manera ms cercana la realidad. A continuacin se exponen los elementos del marco contextual de este trabajo y que permite ubicar el problema tratado, a partir de la pregunta de investigacin, los objetivos propuestos, la hiptesis de trabajo y las perspectivas tericas tenidas en cuenta en los antecedentes de investigacin en cuanto a las dificultades de enseanza-aprendizaje de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia y el desarrollo metodolgico que dio paso finalmente a los resultados obtenidos en la materializacin de la SD, y que se expresar como uno de los elementos que aportan al mbito pedaggico y didctico de la enseanza de las ciencias.

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1. JUSTIFICACIN La investigacin en la didctica y enseanza de las ciencias muestra que el conocimiento cotidiano con el que los estudiantes llegan a la escuela compite, la mayora de las veces con ventaja, con el conocimiento cientfico que se intenta transmitir a travs de ella. No encuentran la necesidad de recurrir a modelos ms complejos cuando manejan otros ms simples, este aspecto adquiere mayor relevancia en los fenmenos sub microscpicos referentes a la estructura de la materia que se expresan en el campo de la qumica, ya que la realidad imperceptible es mucho ms abstracta y compleja que la percepcin macroscpica de los fenmenos que la materia expresa en la cotidianidad. Cambiar ese conocimiento comn y las concepciones alternativas o ideas previas a las que da lugar requiere algo ms que sustituir las ideas de los alumnos por otras cientficamente ms aceptables, como tradicionalmente se ha intentado. Se hace necesario modificar los principios, implcitos, con los que los estudiantes han elaborado su conocimiento, que en la mayora de los casos son diferentes a los que estructuran las teoras cientficas (Pozo y Gmez Crespo, 1998). Desde estas perspectivas y centrndose desde la disciplina qumica, son muchas las dificultades de aprendizaje que se han investigado en el contexto de la enseanza de las ciencias, por lo que no es posible abordarlas de modo exhaustivo en este trabajo (vase, por ejemplo: Driver et al.,1994; Glynn y Duit, 1995; Garnett et al., 1995; Gmez Crespo, 1996; Mortimer, 2001; Osborne y Freyberg, 1985; Pozo y Gmez Crespo, 1998; Pozo et al, 1991, Pozo y Rodrigo, 2001; Citado en Gmez, Pozo, Gutirrez; 2004). Por tanto, se tendrn en cuenta algunos de sus aspectos para lograr justificar en parte la realizacin de la SD y en este caso son: el concepto de modelo atmico y la interpretacin significativa de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia. Sobre cuyas dificultades de aprendizaje se han acumulado diversos estudios que muestran la existencia de fuertes concepciones intuitivas, que parecen oponerse a esa comprensin, y que persisten incluso despus de largos periodos de escolaridad (por ejemplo: Benlloch, 1997; Gabel y Bunce, 1994; Gmez Crespo, Pozo y Sanz, 1995; Huann, 2000; Llorens, 1991; Niaz, 2000; Pozo, Gmez Crespo y Sanz, 1999; Stavy, 1995; Citado en Gmez, Pozo, Gutirrez; 2004). Al igual que ocurre en otros dominios de la ciencia, las concepciones intuitivas, ideas previas o teoras implcitas (Pozo y Gmez Crespo, 1998), sobre la naturaleza de la materia y sus cambios son producto de lo que se podra considerar el sentido comn ----o el funcionamiento cognitivo intuitivo----aplicado a la prediccin y control de los fenmenos cotidianos y macroscpicos, lo que da lugar a concepciones y representaciones que estn mediadas por los sentidos, por la forma en que se percibe el mundo y que estn estructuradas, como se ha dicho,
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en torno a unos principios muy diferentes de los que se organizan las teoras cientficas. En este sentido es necesario reconocer que la comprensin de la estructura de la materia es una temtica fundamental de la disciplina qumica que se comienza a estudiar en la educacin secundaria, y en el que se hace referencia a la interpretacin de las propiedades y los cambios de la materia; cambios y propiedades que pertenecen al mundo de lo que podemos observar con nuestros sentidos, el mundo macroscpico. Uno de los objetivos de la educacin secundaria es que los estudiantes aprendan a interpretar esos fenmenos macroscpicos en trminos microscpicos (sub microscpicos, en sentido estricto); es decir, que aprendan a utilizar los modelos cientficos y especficamente el modelo corpuscular y discontinuo de la materia como instrumento interpretativo de los distintos fenmenos que tienen lugar en la naturaleza de la materia; estos modelos resultan fundamentales para poder explicar, por ejemplo, las diferencias entre los estados de la materia, sus propiedades y los cambios fsicos o qumicos, que experimenta. Sin embargo, descender al terreno micro o sub microscpico implica asumir que, para explicar la realidad macroscpica de la materia que en muchos casos se presenta, como continua y esttica, la ciencia propone en este caso el modelo discontinuo y corpuscular basado en tres ideas fundamentales: la materia est formada por pequeas partculas que no podemos ver; las partculas se encuentran en continuo movimiento, frente a la apariencia esttica con la que se nos presenta; entre esas partculas no hay absolutamente nada, lo que conlleva algo tan contraintuitivo como la idea de vaco y una naturaleza discontinua, frente a la apariencia continua con que la que se percibe, estas tres ideas resultan fundamentales para explicar las diferencias entre los estados de la materia, sus caractersticas sub microscpicas y todos los cambios que experimenta, y es el modelo corpuscular y discontinuo el que permite establecer mecanismos causales para i n t e r p r e t a r y explicar los cambios de la materia (Giudice y Galagovsky, 2008). Desde las ideas descritas anteriormente quedan en evidencia la diversidad de estudios que se han llevado a cabo en el mbito de la enseanza y didctica de las ciencias, especialmente de la disciplina qumica y en especial sobre la naturaleza de la materia, la forma en que los estudiantes la interpretan y la comprenden, y las multiples dificultades de enseanza y aprendizaje que se presentan en este mbito y que provienen especficamente de la manera en que los estudiantes interpretan el mundo, lo perciben y lo modelizan (particularmente el mundo sub microscpico de la estructura interna de la materia), con respecto a esto, se pretende en este trabajo disear una SD que contribuya al proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza discontinua y corpuscular de
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la materia; trabajo que se realiza bajo un enfoque constructivista del aprendizaje (aprendizaje significativo), y cabe reconocer que aunque no es una idea del todo innovadora en el amplio sentido que la palabra merece. Si bien es cierto, el diseo de esta SD, su organizacin y creacin cuenta con un creciente nmero de referencias, tanto sobre experiencias didcticas como de evaluacin y de principios cognoscitivos por los cuales se rige la planificacin de las mismas y se pretende favorecer en los aprendizajes de los estudiantes con respecto a esta temtica. La idea de esta propuesta es organizar en una SD que le permita a los estudiantes desde sus grados bsicos de escolaridad (sexto y sptimo) identificar la relacin existente entre los fenmenos macroscpicos (aquello que vemos y percibimos: como los objetos que hacen parte de nuestro entorno) y lo microscpico o imperceptible (aquello que no vemos: como las molculas de una sustancia o el aire), a travs del desarrollo de una serie de actividades en las que se retoman sus ideas previas sobre la estructura de la materia, se favorece en la comprensin del concepto modelo atmico para interpretar este tipo de fenmenos y consecuentemente la interpretacin y comprensin del modelo discontinuo y corpuscular, aspectos que se llevarn a cabo desde problemticas planteadas en actividades analgicas, de anlisis, de lectura, de consulta, experimentacin, etc, que enriquecern la problematizacin y reflexin del estudiante, aspectos con los que se favorecer en gran medida la formacin de un pensamiento y lenguaje un poco ms abstracto y formal que permite comprender el tipo de relaciones conceptuales que requieren las disciplinas cientficas, de igual manera, se pretende adentrar al estudiante en el mbito de la disciplina qumica donde el nivel de abstraccin que se necesita es fundamental pues los estudios e investigaciones estn basados en representaciones tericas o modelos cientficos y en trabajos experimentales que permiten interpretar y comprender el comportamiento, caractersticas y naturaleza de la materia. Finalmente se debe reconocer el potencial de formacin de este tipo de propuestas y la posibilidad de trasformar y adecuar una metodologa educativa en un aula de clase para que sea el mismo estudiante quien desarrolle sus procesos de aprendizaje significativos a nivel individual y colectivo, esto hacia la aproximacin continua del conocimiento cientfico escolar que le permitir acercarse al contexto natural y de conocimiento de una manera ms acertada, as, el estudiante ser el principal encargado de su aprendizaje, y el docente ser un facilitador del mismo, al administrar los recursos didcticos y fusionarlos con su metodologa de enseanza, logrando promover la construccin de conocimientos mas significativos y cambios procedimentales y actitudinales.

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2. ANTECEDENTES

El aprendizaje por parte de los estudiantes de la naturaleza corpuscular de la materia constituye, sin duda, uno de los objetivos principales de la educacin en ciencias de la actualidad. El conocimiento y comprensin sobre la materia, sus propiedades y transformaciones, resulta de gran importancia para los estudiantes por su carcter fundamental para entender e interpretar mltiples fenmenos cotidianos expresados en el contexto natural, se debe reconocer que en la literatura existe ya una gran cantidad de trabajos con respecto a las concepciones alternativas que mantienen los estudiantes en el rea de la qumica y la importancia de estas temticas en el contexto educativo de las ciencias naturales (Pozo, Gmez-Crespo, Limn y Sanz, 1991; Garnett y Hackling, 1995; Gmez Crespo, 1996; Pfund y Duit, 1998; Barker, 2000; Citados en Velazco y Garritz, 2003). Dentro de estos trabajos se encuentran los que tratan con la estructura de la materia y su naturaleza discontinua y corpuscular (Novick y Nussbaum, 1978, 1981; Nussbaum y Novick, 1982; Nussbaum, 1985; Llorens, 1988; Andersson, 1990; Renstrm, Andersson y Marton, 1990; Haidar y Abraham, 1991; Gabel y Bunce, 1994; de Vos y Verdonk, 1996; Pozo, Gmez y Sanz, 1999; Benarroch, 2000 a y b, 2001; Gallegos, 2002; Citados en Velazco y Garritz, 2003), un tema muy estudiado dentro de la qumica ya que se encuentra en cualquier currculo del nivel medio, as como por su importancia para la comprensin de otros temas de esta disciplina y su relevancia social (Andersson, 1990; Citados en Velazco y Garritz, 2003). A continuacin y reconociendo la abundancia de investigaciones didcticas y pedaggicas sobre la estructura de la materia se har una breve descripcin de algunos antecedente en los que se evidencian diversas estrategias y perspectivas educativas para sobrellevar de manera significativa los procesos educativos en la disciplina qumica y en especial sobre la estructura de la materia y su naturaleza discontinua y corpuscular, esta descripcin se realiza de manera general en el mbito educativo y se materializa en tres contextos de estudio que se desarrollarn en el transcurso de este trabajo: ideas previas de los estudiantes con respecto a la estructura interna de la materia, las dificultades de enseanza y aprendizaje de los modelos corpuscular y discontinuo de la materia y la modelizacin para comprender su naturaleza micro invisible desde la comprensin de los modelos atmicos. Es evidente reconocer que el estudio de la comprensin del concepto de materia, su naturaleza y estructura por parte de los estudiantes presenta perspectivas muy
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diversas, ya que se trata de un dominio relacionado con gran cantidad de contenidos cientficos en el currculum escolar, especialmente en la disciplina qumica. S e g n B l a n c o y Prieto (2003) proponen que estos estudios han sido pues, bastante abordados desde diferentes visiones y sealan como ejemplo algunas revisiones bibliogrficas referentes a este dominio de conocimiento de la disciplina qumica (recogidas en Andersson, 1990; Pozo, Gmez, Limn y Sanz, 1991; Krnel, Watson y Glazar, 1998; y Prieto et al. 2000; Citados en Blanco y Prieto, 2003). Por ejemplo, (Krnel et al., 1998; Citado en Blanco y Prieto; 2003) recogen ms de 300 referencias de trabajos concernientes a la naturaleza corpuscular de la materia, su carcter discontinuo y la modelizacin de su estructura micro invisible, con lo cual se puede establecer en el contexto de esta diversidad de revisiones es que son multiples las investigaciones que existen en la enseanza de las ciencias que han dejado en evidencia diversas dificultades de enseanza y aprendizaje de los fenmenos sub microscpicos que hacen parte de la estructura de la materia y cules son las ideas que los estudiantes usan comnmente para interpretar este contexto natural, ideas que son uno de los factores ms relevantes para comprender estas dificultades, aspecto que ha sido muy analizado y descrito y sobre el cual, existen diferentes alternativas de enseanza que contribuyen a minimizar estas dificultades y contribuir significativamente sobre los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin de conceptos y aspectos particulares para comprender significativamente la naturaleza de la materia (discontinuidad, vaco, caractersticas de las partculas, modelizacin de su estructura sub microscpica, etc), favorecer en los procesos cognitivos requeridos para modelizar fenmenos abstractos e imperceptibles y buscar esquemas (teoras, modelos, representaciones segn los autores) que ayuden a explicar, con mayor valor predictivo, cmo progresan los alumnos en su aprendizaje sobre la naturaleza de la materia. De acuerdo a lo anterior se puede iniciar esta descripcin de algunos antecedentes con un estudio realizado por Benlloch (1997) con alumnos espaoles, de edad promedio entre 10 y 14 aos, en el que pudo identificar desde su inters por reconocer las ideas de los estudiantes frente a la naturaleza de la materia y sus caractersticas sub microscpicas distintas teoras que estos utilizaban para explicar la dilatacin del aire encerrado en un recipiente y su comportamiento a nivel molecular, de tal forma que cada una de estas ideas implica una versin diferente del concepto de aire y su composicin. Esta autora encuentra que los alumnos mejoran de manera significativa a travs de ellas con la edad, aunque se aprecia que las ideas sueltas, constituyentes de las teoras implcitas, no lo hacen, es decir, son las que presentan ms resistencia al cambio y se puede sustentar esta tesis con las ideas ya propuestas por Driver (1985) que caracteriz, en alumnos de edades comprendidas entre 11 y 16 aos, la tendencia a atribuir
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propiedades macroscpicas a las partculas, dando lugar a explicaciones tales como el aumento de de tamao de las molculas en la dilatacin y aceptando el vacio entre partculas, que son ideas previas que los estudiantes normalmente logran superar con dificultad para entender el dominio de la estructura de la materia y comprender el concepto de modelo para interpretar su naturaleza discontinua y corpuscular. Por otra parte, Benarroch (1998) en su investigacin para tesis doctoral propone identificar y describir las explicaciones ms comunes de los estudiantes sobre las manifestaciones corpusculares de la materia, la influencia de la edad en la comprensin de dominios disciplinares especficos y las dificultades esenciales a esta evolucin cognitiva, desde lo cual diferenci, cinco niveles explicativos sobre la naturaleza de la materia y su carcter discontinuo y corpuscular, aspectos que se expresaron en las respuestas de 43 alumnos espaoles entre 9 y 22 aos a los que se les realiz una serie de entrevistas individuales mediante un estudio piloto. En estas entrevistas se realiz en dos fases en las que se pretenda reconocer de manera diferenciada entre s mediante una pequea instruccin "lo que piensan los cientficos acerca de la naturaleza de la materia" y se intent alcanzar el "verdadero punto de vista" del estudiante, o, al menos, el "juicio que ms le convenca", lo que se traduce en tiempo de realizacin, pero tambin en respuestas que reflejaron mejor su verdadero conocimiento sobre la naturaleza de la materia, con lo cual se pudo evidenciar que los niveles que se obtuvieron como resultado se definieron por un cierto modelo de la materia y los tipos de explicaciones asociados al mismo, dibujan el progreso desde una imagen de la materia continua y esttica hasta un modelo de la misma en el que se la concibe como un sistema de partculas que interaccionan entre s y estn en continuo movimiento, con slo el vaco entre ellas, lo cual refleja la progresin en cuanto a la comprensin de la naturaleza corpuscular de la materia y su carcter discontinuo de acuerdo al desarrollo cognitivo de los estudiantes y la relaciones cognitivas que se establecen en el avance de sus grados de escolaridad. En cuanto a las dificultades de enseanza aprendizaje de la naturaleza de la materia y su carcter discontinuo y corpuscular se puede destacar la investigacin hecha por Johnson (1998 citado en Lpez y Prieto 2004) en el que realiza un estudio longitudinal sobre el progreso en la comprensin de una teora corpuscular bsica sobre la materia. Tomando en consideracin trabajos anteriormente realizados, y en particular las concepciones sobre la materia informadas por Renstrm (1990; Citado en Lpez y Prieto, 2004) identifica en una muestra de estudiantes ingleses de 11 a 14 aos, cuatro modelos a los que denomina de la siguiente forma: sustancia continua ( A); partculas en la sustancia continua ( B); las partculas son la sustancia, pero con propiedades macroscpicas (C); las partculas son la sustancia pero las propiedades de la sustancia son debidas a las propiedades del
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colectivo de partculas ( D). Sus resultados sugieren que la secuencia B-C-D podra representar estados por los cuales los estudiantes transitan para concluir en la teora corpuscular. La escala de tiempo utilizada para valorar los posibles cambios constituye un aspecto importante. Aunque muchos estudiantes permanezcan en la misma categora durante un curso escolar o ms, cuando se exploran sus ideas durante un periodo ms largo aparecen evidencias de que la mayora cambia su razona miento y que un nmero considerable de estudiantes lo hace hasta el modelo D. Johnson distingue dos dimensiones: continua corpuscular y macroscpica colectiva, de forma que, con respecto a stas, los modelos pueden verse como territorios identificables. Los cambios en los estudiantes, considerados individual mente, parecen producirse en una de las dimensiones y no en las dos a la vez. En primer lugar, se progresa en la dimensin continua-corpuscular mientras se permanece sin cambio en la macroscpica-colectiva, y despus el progreso tiene lugar en esta segunda, donde el desarrollo significativo es el abandono de la asignacin de las propiedades macroscpicas a las partculas individuales, aspecto que se toma en cuenta en la realizacin de esta propuesta educativa en la cual se pretende que los estudiantes logren la comprensin de la estructura de la materia micro invisible y reconozcan el concepto de modelo como una posible interpretacin de la dinmica corpuscular y macroscpica que la sustenta. Para concluir el recorrido de los antecedentes que mencionan tantas investigaciones y trabajos con respecto a conocimiento de la teora corpuscular de la materia y su carcter discontinuo se complementan las ideas anteriores con una investigacin realizada por Raviolo, Ramrez y Lpez (2010) en la que propone la enseanza y uso del concepto modelo cientfico a travs de las analogas, dando una perspectiva muy interesante en el contexto de la enseanza de la qumica y la fsica si se reconoce que son disciplinas con un carcter simblico y abstracto que requieren el uso de modelos constantemente, y en especial cuando se desarrollan temticas referentes al mundo atmico y molecular. Este trabajo se llev a cabo con 45 alumnos de primer ao del Instituto de Formacin Docente Continua de San Carlos de Bariloche, durante el curso del rea de ciencias naturales, En un grupo heterogneo en edades con un promedio de 26 aos. Se trat de alumnos futuros maestros de primaria que abordan contenidos tanto de las ciencias experimentales como de su didctica. En este trabajo se buscaba el reconocimiento del concepto modelo cientfico como elementos fundamentales en el desarrollo del conocimiento de las ciencias y de su enseanza, esto lo logran cuando en su trabajo aportan a la problemtica de cmo ensear el concepto de modelo cientfico y presenta un diseo de investigacin en el que incluyen el empleo de dos analogas (la caja negra y los mapas). Con esto se pudo reconocer que el razonamiento analgico es una actividad de comparacin de estructuras y funciones entre dos dominios: un dominio conocido y un dominio nuevo o parcialmente
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nuevo de conocimiento, en correspondencia con el conocimiento previo del estudiante y el conocimiento especfico planteado por el maestro que contribuye a la formacin del conocimiento cientfico escolar y se reconoce que comprender un modelo implica que este puede ser utilizado como una herramienta de investigacin con las finalidades de describir, explicar y predecir, y que no es un cmulo de hechos estticos y acabados que deban ser memorizados y tomarse como una verdad exacta y absoluta. De manera ms concreta, las diferentes investigaciones presentadas evidencian, en la mayor parte de los casos, de datos de experiencias prcticas y generales en la solucin de diversas dificultades de enseanza y aprendizaje del dominio de la estructura de la materia. Esto puede implicar que los modelos recogidos en un trabajo determinado no representen todas las posibilidades, y que stos dependan, bien de la naturaleza de los contextos y tareas utilizados en la recogida de datos y el desarrollo de dificultades concretas para la comprensin de estas temticas, bien de las perspectivas explcitas o implcitas de los investigadores sobre las dimensiones que consideran objetivo principal en ese trabajo, entre otras variables de igual relevancia. As mismo cada estudio aborda un conjunto discreto de contextos sobre la naturaleza de la materia, que puede ir desde escoger investigar slo un aspecto muy concreto (como la dilatacin del aire) hasta varios aspectos (estados de la materia y transformaciones diversas). Este hecho, hace necesario construir nuevas estrategias que contribuyan a los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin significativos, de acuerdo a un determinado contexto y requerimientos especficos conceptuales de aprendizaje, esto con el fin de garantizar la comprensin del dominio de conocimiento especifico y los elementos cognitivos que fortalezcan el entendimiento de las estructuras conceptuales que emerjan de las disciplinas cientficas cuando se desarrollan temticas sobre fenmenos naturales abstractos, complejos y simblicos como los que permiten interpretar el mundo micro invisible que gobierna la estructura de la materia.

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3. IDENTIFICACIN DEL PROBLEMA

La comprensin de la naturaleza de la materia y su carcter discontinuo y corpuscular es un ncleo relevante de contenidos dentro de la disciplina qumica que se inicia en la educacin secundaria en sus grados inferiores, y hace referencia a la interpretacin de las propiedades y los cambios de la materia; cambios y propiedades que pertenecen al mundo de lo que se puede observar con los sentidos, el mundo macroscpico y que son la expresin de un mundo imperceptible a simple vista, sub-microscpico y micro-invisible en el caso de los fenmenos atmicos y moleculares. El MEN en sus estndares de competencias bsicas para la educacin en ciencias, propone como uno de sus objetivos para los grados iniciales de la educacin bsica que los estudiantes establezcan relaciones entre las caractersticas macroscpicas y microscpicas de la materia y las propiedades qumicas que las constituyen, esto desde el desarrollo de acciones de pensamiento con las cuales puedan describir los moldeos cientficos que explican su naturaleza y estructura, con lo cual aprendan a interpretar esos fenmenos macroscpicos en trminos microscpicos (sub-microscpicos, en sentido estricto); es decir, que aprendan a utilizar el modelo corpuscular y discontinuo de la materia como instrumento interpretativo de las distintas situaciones que tienen lugar en la naturaleza y en las diversas disciplinas cientficas. Este modelo resulta fundamental para poder explicar, por ejemplo, los diferentes estados de la materia, su estructura y comportamiento atmico-molecular, sus propiedades y los cambios fsicos o qumicos que experimenta. No obstante, descender al terreno microscpico implica asumir que, para explicar la realidad macroscpica de la materia (que en muchos casos se presenta, como continua y esttica), la ciencia propone un modelo interpretativo (el modelo cintico corpuscular y los modelos atmicos) basados en tres ideas significativas: la materia est formada por pequeas partculas que no podemos ver; las partculas se encuentran en continuo movimiento, frente a la apariencia esttica con la que se nos presenta; entre esas partculas no hay absolutamente nada, lo que conlleva algo tan contraintuitivo como la idea de vaco y una naturaleza discontinua, frente a la apariencia continua con que la percibimos. (Pozo, Gmez Crespo, Limn y Sanz, 1991). En esta misma lnea de pensamiento se agregan las investigaciones de Gmez, Kent, Pozo Sanz, Limn (1996) en las que exponen de manera descriptiva tres ncleos conceptuales basados en las ideas previas de los estudiantes con respecto a la disciplina qumica y las dificultades que encuentran en su estudio, estos tres ncleos /la naturaleza discontinua de la materia/ la conservacin de las propiedades no observables/ cuantificacin de relaciones/ pueden interpretarse como estructuras
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cognitivas de grado intermedio entre los estadios de Piaget y las concepciones especificas del estudiante sobre la qumica, con lo cual se puede justificar las diversas dificultades de enseanza-aprendizaje, de las cuales se puede resumir en diez puntos con los que consecuentemente estos se ven enfrentados atribuyendo ciertas caractersticas a las partculas: 1. Atribuirles caractersticas animistas. 2. No estn en continuo movimiento. 3. No hay vaci entre partculas. 4. Atribuirles propiedades macroscpicas. 5. Alteraciones en la distribucin, proximidad y orden de las partculas. 6. No pesan. 7. Atribuirles propiedades macroscpicas (poseen las mismas propiedades del sistema del que forman parte). 8. No se conserva la forma y el tamao o el nmero de partculas. 9. No hay interacciones 10. Creacin de fuerzas que explican el comportamiento. A estas dificultades de enseanza-aprendizaje se puede aadir que algunos maestros desde su prctica educativa no realizan anlisis profundos sobre este tipo de temticas (abstractas, simblicas y de modelacin) y no dedican el tiempo suficiente para crear estrategias didcticas acordes con el grado de abstraccin que se requiere para comprender el aspecto discontinuo de la materia y su composicin micro-invisible. Esto se debe en parte a que el concepto tomo o discontinuidad de la materia son introducidos en la educacin bsica a partir de una reflexin terica basada en el lmite de un hipottico proceso de subdivisin sucesiva de esta, idea que es frecuente en los textos escolares, en los que existen enunciados que expresan ejemplos de numerosas subdivisiones de una misma sustancia u elemento y se indaga sobre el limite hipottico hasta el punto en que tal divisin sea imposible, por ejemplo una determinada cantidad de agua o una torta. Entre otros casos, diferentes hechos experimentales relacionados con el comportamiento de los gases, los procesos de disolucin, la dilatacin o los cambios de estado, son propuestos como punto de partida para la enseanza del modelo atmico-molecular. Tanto en un caso como en el otro pareciera considerarse obvio que el estudiante ya es capaz de utilizar significativamente conceptos y representaciones fundamentales en una visin discontinua de la materia, para analizar la realidad macroscpica y continua que lo rodea. La enseanza del modelo atmico-molecular basada en esta perspectiva supone una dinmica en los procesos de educacin de la qumica rgidos, especializados y complejos, en los que algunos maestros asumen por hecho de los estudiantes una
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comprensin total de los fenmenos atmico-moleculares y algunos casos fundamentan su prctica educativa sobre el contenido total de los libros de texto escolar, que en la mayora de ocasiones se presentan como herramientas educativas limitadas que no tienen en cuenta el valor pedaggico de la historia de los conceptos cientficos, expresan ideas erradas sobre el concepto de ciencia y la actividad cientfica y no contribuyen desde su estructura educativa a la abstraccin que se requiere para comprender la estructura micro-invisible que conforma la materia, su naturaleza discontinua y su carcter simblico lgico-matemtico expresada en los modelos atmicos y en el lenguaje de la disciplina. Teniendo en cuenta las anteriores ideas en las que se expresan algunas problemticas significativas que se hacen evidentes en el proceso de enseanza aprendizaje sobre la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia y el modelo atmico-molecular se hace necesario desarrollar propuestas educativas que favorezcan en el proceso educativo del concepto modelo tomo como la interpretacin de las unidades constitutivas de la materia (los tomos), propsito que se lograr si se trata de aproximar mediante actividades didcticas, ldicas y reflexivas a los estudiantes en los grados de la educacin bsica a la formacin de un pensamiento abstracto que les permita la modelizacin y comprensin de los diversos fenmenos simblicos y lgico-matemticos de la qumica y a la adquisicin de un lenguaje ms formal con el que puedan superar las distintas problemticas que se abordan en esta disciplina, especficamente desde la discontinuidad de la materia, concebir la materia tal como se percibe a nivel macroscpico y la representacin de lo no observable ( Pozo et al 1991). Desde estas perspectivas y si comprendemos a las secuencias didcticas como elementos que pueden favorecer en la construccin de conocimientos ms significativos y la mediacin de los procesos educativos de las ciencias naturales, se pretende con este trabajo desarrollar la siguiente problemtica.

CMO DISEAR UNA SECUENCIA DIDCTICA QUE FAVOREZCA AL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN DEL CONCEPTO MODELO ATMICO Y LA INTERPRETACIN DE LA NATURALEZA DISCONTINUA Y CORPUSCULAR DE LA MATERIA?

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4. MARCO TERICO

A continuacin se describen cada uno de los elementos que hacen parte de la estructura conceptual que permitieron el desarrollo de este trabajo, se divide en dos partes, la primera corresponde al discernimiento y conceptualizacin de qu son los modelos, sus generalidades, sus tipos y los procesos de modelizacin en el contexto cientfico y el contexto escolar, y se hace hincapi en los modelos cientficos, la modelizacin y la historia de los modelos atmicos, que son en s el propsito material del diseo de la SD, y que sern el soporte didctico y pedaggico en el diseo de cada una de las actividades propuestas en este trabajo. En la segunda parte, se profundiza sobre los elementos didcticos y pedaggicos de la SD y se describen los elementos conceptuales ms significativos de la teora del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel, sus caractersticas y sus implicaciones en la construccin y desarrollo enseanza de las ciencia y sus posibilidades con respecto a los procesos de enseanza-aprendizaje-evaluacin en el contexto de conocimiento de la interpretacin significativa de los modelos atmicos y la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia.

4.1 LOS MODELOS: HACIA UNA APROXIMACIN CONCEPTUAL La palabra modelo es polismica; se ha empleado y se emplea an con sentidos diversos. Por un lado es ejemplar, es decir indica aquellas cosas, actitudes o personas que se propone imitar. La valenta de un guerrero, la inteligencia de un sabio, la solidaridad de un mdico, la velocidad de un corredor o la belleza de una mujer son ejemplos de modelos en este sentido. A continuacin se emplear la palabra modelo en su otro y tambin generalizado sentido. De este modo vamos a entender los modelos como representaciones, basadas generalmente en analogas, que se construyen contextualizando cierta porcin del mundo, con un objetivo especfico (Chamizo 2009). En esta definicin todas las palabras son importantes: las representaciones son fundamentalmente ideas, aunque no necesariamente ya que tambin pueden ser objetos materiales. Las representaciones no son por s mismas, y valga la redundancia, autoidentificantes. Las representaciones lo son de alguien (ya sea una persona o un grupo) que las identifica como tales. Una analoga est constituida por aquellos rasgos o propiedades que sabemos similares entre un modelo y el mundo. Que se construyen contextualizando, remite a un tiempo y lugar histricamente definido lo que adems enmarca la representacin; cierta porcin del mundo indica su carcter limitado, los modelos son respecto al mundo parciales.
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Un objetivo especfico, establece su finalidad, general pero no necesariamente, el explicar, y sobre todo predecir. Hay que recordar que la explicacin es una de las ms significativas caractersticas de las ciencias ( Bailar, Jones, 2002; Citado en Chamizo, 2009), pero que en determinados casos an sin poder del todo explicar una buena parte de su prestigio radica en predecir, de este modo la tarea de la ciencia es a travs de modelos y teoras inferir indirectamente sobre hechos imperceptibles en ocasiones que son directos, como por ejemplo el conocimiento del origen del universo o el campo electromagntico que expresa el ncleo del planeta tierra (Chamizo e Izquierdo, 2005). De este modo hay que precisar ms an sobre tres aspectos de los modelos que permiten identificarlos claramente segn las conclusiones expuestas por Chamizo (2009) y se mencionan de manera general a continuacin: De acuerdo con la analoga los modelos pueden ser mentales, materiales o matemticos. De acuerdo a su contexto los modelos pueden ser a su vez didcticos o cientficos dependiendo de la comunidad que los justifique y el uso que se les d. Aqu es muy importante el momento histrico en el que los modelos son construidos. Puede decirse, en general, que los modelos ms sencillos son los ms antiguos. La porcin del mundo y de la realidad que se va a modelar puede ser una idea, un objeto, un fenmeno natural o un sistema integrantes del mismo. 4.1.1 Clasificacin de los Modelos Los modelos son representaciones, basadas generalmente en analogas (Achinstein, 1987; Clement, 2008). As pueden ser semejantes a esa porcin del mundo, generalmente ms sencillos, pero no enteramente, de manera que se pueden derivar hiptesis o predicciones del mismo y someterlas a prueba. Los resultados de esta prueba dan nueva informacin sobre el modelo. Las analogas pueden ser de este modo: mentales, materiales, matemticas y cientficas. Los modelos mentales Greca y Moreira, 1998; Franco y Colinvaux, 2000; Rapp, 2005; Clement y Rea-Ramirez, 2008; Citados en Chamizo, 2009) son representaciones construidas por nosotros para dar cuenta de (dilucidar, explicar, predecir) una situacin. Son los precursores de las conocidas ideas previas (Kind, 2005) o concepciones alternativas y en ocasiones pueden ser equivalentes. Son inestables, al ser generados en el momento y descartados cuando ya no son necesarios, cognitivamente seran modelos de trabajo desechables.
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Los modelos materiales (que tambin pueden ser identificados como prototipos) son a los que tenemos acceso emprico y han sido construidos para comunicarse con otros individuos. Estos modelos son los modelos mentales expresados (Gilbert, Boulter y Elmer, 2000, Citado en Chamizo, 2009) a travs de un lenguaje especfico, como el de la qumica, (Hoffmann y Lazlo, 1991; Citado en Chamizo, 2009), objetos en dos, por ejemplo un mapa, (Tversky, 2005, Citado en Chamizo, 2009) o tres dimensiones, maquetas diversas o los llamados modelos moleculares, (Francoeur, 2001, Citado en Chamizo, 2009) y cuyo ms famoso ejemplar es el de la molcula de ADN propuesto por Watson y Crick. Tambin lo son los modelos experimentales (Prez, Tamayo, 2005) como las ratas macho Sprague-Dawley que se utilizan de manera estandarizada en las investigaciones biomdicas para modelar enfermedades o la accin de posibles remedios para las mismas (se debe pensar en ellas como una especie de maqueta robot no construida por nosotros). As, por ejemplo, para conocer la toxicidad de una sustancia es necesario matar, pero en la actualidad en lugar de matar esclavos como se sugera en la antigua Grecia o prisioneros en los campos de concentracin nazis se matan ratas. La toxicidad de cualquier producto es lo que se conoce como dosis letal media (LD50 por sus siglas en ingls). El LD50 indica la masa de una sustancia que, una semana despus de que la ingirieron un determinado nmero de ratas aisladas, mata a la mitad de las mismas. Cuando se realiza un experimento dndoles a las ratas esa determinada sustancia sobre ellas se modela la toxicidad. Los modelos matemticos (Malvern, 2000; citado en Chamizo, 2009) son, generalmente, aquellas ecuaciones construidas para describir precisamente la porcin del mundo que se est modelando. Los modelos matemticos constituyen las leyes que son la manera ms comn, que no la nica, de explicar en la tradicin cientfica (Suppe, 1989; citado en chamizo 2009) y sobre esto ya el filsofo R. Giere adelanto la posibilidad de tener ciencia sin leyes. La ecuacin PV = nRT es un ejemplo de un modelo matemtico que nos permite explicar el comportamiento de los gases ideales. Aqu hay que recordar la opinin del gran qumico L. Pauling sobre lo que son las leyes que empleamos tan frecuentemente en las aulas sin pensar suficiente lo que son en realidad: Una ley es una descripcin sucinta del resultado de un nmero finito de experimentos. No es un dogma inflexible. Describe nicamente los experimentos que se han realizado mientras la ley se reconoce como vlida. stas leyes bsicas de la naturaleza, dependiendo del resultado de un nuevo experimento, podrn no ser vlidas el prximo ao (1950, Pg. 111)

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Por lo dems, los modelos matemticos no nicamente pueden formularse lingsticamente (con algn lenguaje matemtico) sino tambin mediante signos, diagramas, grficas u objetos tridimensionales (Mehrtens, 2004; citado en Chamizo 2009). Las simulaciones y las animaciones (Talanquer e Irazoque, 1990; Harrison and Treagust, 2000; Kozma and Rusell, 2005; citados en Chamizo 2009), son modelos materiales que cambian en el tiempo y se podran considerar como un tipo mixto de los modelos anteriormente caracterizados una vez que se construyen con una formulacin matemtica (generalmente resuelta y visualizada en una computadora). Estos modelos materiales matemticos (es decir doblemente expresados) constituyen la conocida realidad virtual presente en los video juegos de computadora y las dems de nuevas tecnologas, estos ltimos muy utilizados en representaciones en tercera dimensin donde se expresan diseos de imgenes que explican el comportamiento de la naturaleza atmico molecular de la materia. De acuerdo al contexto los modelos cientficos, especficamente desde su conocimiento (cuando no est sujeto a las restricciones que le imponen las compaas comerciales o los ministerios de defensa), es necesario reconocer que se construyen con base en un conocimiento que es pblico y est sujeto a comprobacin por otras personas, generalmente cientficos. Con esa posibilidad de repetir una y otra vez los experimentos y las observaciones en diferentes condiciones de tiempo y espacio, y validarlos comnmente, es lo que hace que el conocimiento cientfico se presente como objetivo y confiable. La principal forma de comunicarlo es a travs de artculos en revistas especializadas de las cuales se publican miles de ellas, mes tras mes en todo el mundo y con el objetivo de mostrar los resultados de experiencias cientficas donde se expresan nuevos conocimientos. Uno de los ejemplos ms famosos de lo anterior proviene de la astronoma. Cuando en 1687 el fsico y alquimista ingls I. Newton public su libro Principia lo que hizo fue describir el mundo fsico a partir de modelos que no hacan necesariamente referencia explcita a objetos del mundo real. Unos aos ms tarde, en 1695, E. Halley un astrnomo y amigo de Newton aplic dichos modelos para explicar el movimiento de los cometas. As pudo predecir que a finales del entonces lejano 1758 regresara un cometa que se haba observado en 1530-31, 1607-08 y 1682. El asunto no era tan sencillo una vez que junto con estas observaciones confiables de cometas haba al menos otras 24 en otras tantas fechas. Regresando a los artculos aparecidos en las revistas cientficas, cuya publicacin es la garanta de validez (sujetas a cambios) de ese conocimiento. Como lo ha indicado Daz (2005):
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Una pesquisa por los ndices de revistas y los ttulos de trabajos cientficos actuales muestra que la palabra modelo est entre las diez ms frecuentes en los ttulos de artculos de las ciencias fisicomatemticas, biomdicas, conductuales, sociales e incluso las humanidades. Adems se trata del nico trmino de esa menuda muestra de palabras favoritas que no designa sistemas o procesos concretos, como son los trminos rata, humano, clula, protena o gene, que encabezan la lista en los ttulos de artculos biolgicos y biomdicos, o de las palabras nio, familia, lenguaje, trabajo o social, que con mayor frecuencia especifican los artculos en ciencias sociales y de conducta. La palabra modelo es, entonces, la que en mayor medida comparten los cuatro puntos cardinales de la indagacin acadmica, y es una palabra proveniente de la teora y, en particular, de la metodologa. (2005, Pg. 11) Los cientficos construyen modelos sobre una determinada porcin del mundo y son esos modelos, con sus ventajas y desventajas lo que reportan a sus colegas. Contrariamente a lo que se piensa comnmente, una vez que no hay un mtodo cientfico universal (McComas, 1998; citado en Chamizo 2009), una de las actividades principales de los cientficos es evaluar cul, de entre dos o ms modelos rivales, encaja con la evidencia disponible y por lo tanto cul representa la explicacin ms convincente para determinado fenmeno en el mundo (Driver, Newton and Osborne, 2000), este es el comportamiento de la actividad cientfica y en la comprensin de esta dinmica radica el conocimiento de su esencia y la aprensin significativa de su historia y su papel fundamental en la concepcin de mundo que llegamos a tener. Continuando con la descripcin de los modelos de acuerdo a su contexto, tenemos los modelos didcticos, y los cuales se hacen bajo la ciencia escolar (Izquierdo, 1999; Izquierdo y Aduriz, 2003, Citado en Chamizo, 2009) que es la que corresponde a los conocimientos construidos y elaborados en el entorno escolar. No es la ciencia tal cual de los cientficos, sino una reconstruccin de sta, al mismo tiempo que tampoco es un reflejo de los saberes cotidianos de los estudiantes. En este caso la idea principal de este apartado es la de transposicin didctica (Chevallard, 1997, Citado en Chamizo, 2009), que indica los procesos por medio de los cuales el conocimiento cientfico se transforma de manera que sea posible su aprendizaje por los estudiantes, independientemente de su edad y de sus condiciones socioculturales. Como estas ltimas son extremadamente diversas tambin lo es la transposicin didctica. A pesar de ello, una condicin necesaria es que el conocimiento no deje de ser riguroso y abstracto. A continuacin se pueden reconocer dos tiempos o dos subconjuntos de los modelos didcticos: los que corresponden a la enseanza, es decir tal como son presentados por los expertos

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en el ambiente escolar y los que corresponden al aprendizaje, que son los expresados por los aprendices. Ejemplos de modelos didcticos son, adems de los dibujos que hacen tanto alumnos como docentes, muchas de las ilustraciones que se muestran en los libros de texto y que generalmente aparecen como verdades incuestionables, sin identificar sus limitaciones y descontextualizadas histricamente (en lo que se ha denominado modelos hbridos, Justi, 2000). Lo anterior obliga a repensar el sentido de la ciencia que se est enseando y en qu medida es realmente ciencia escolar. Como bien lo ha indicado el investigador educativo D. Hodson (2003, pp. 647-648): Hay un extenso reconocimiento entre los educadores de la ciencia que sta es un producto de su lugar y de su tiempo estrechamente relacionada con instituciones locales y profundamente influenciada por sus mtodos de construccin y validacin. Muchos estudiantes no aprenden lo que nosotros quisiramos: su conocimiento sobre la ciencia y la capacidad de usar tal conocimiento efectivamente estn lejos de lo que ambicionamos; su entendimiento sobre la naturaleza y los mtodos de la ciencia son generalmente incoherentes, distorsionados y confusosAhora, por primera vez en la historia, estamos educando alumnos para vivir en un mundo acerca del cual sabemos muy poco, excepto que estar caracterizado por un vertiginoso cambio y que ser ms complejo e incierto que el mundo de hoyqu tipo de educacin en ciencias es apropiada para preparar a nuestros estudiantes para ese desconocido mundo del futuro? As respecto al contexto, que hay que reconsiderar de acuerdo con la cita anterior, hay dos formas diferentes en las cuales los modelos son interpretados, una vez que estn dirigidos o construidos por dos grupos diferentes: los aprendices y los expertos Tabla 1 (modificada de Grosslight, Unger, Jay and Smith, 1991; citados en Chamizo 2009). De acuerdo con la misma hay que hacer notar que los aprendices adquieren, construyen y aplican modelos de manera inconsciente. Una manera importante de entender en que consiste la prctica cientfica pasa por tener conciencia de que se est trabajando con modelos.

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TABLA 1.- DIFERENCIAS EN CMO SON ENTENDIDOS LOS MODELOS POR LOS APRENDICES Y LOS EXPERTOS
Aprendices Expertos

Los modelos son materiales.

Los modelos matemticos.

son

mentales,

materiales

Ayudan a conocer y a comunicarse con el mundo Los modelos ayudan a entender o a pensar sobre real. una porcin contextualizada del mundo.

Modelos diferentes del mismo objeto, sistema, Diferentes modelos de diferentes objetos, fenmeno o proceso muestran diferentes aspectos sistemas o procesos pueden construirse para del objeto, sistema, o proceso real. diferentes propsitos.

Los modelos pueden cambiar si son equivocados Los modelos son reemplazados por otros ms o se encuentra nueva informacin. adecuados con los propsitos establecidos.

Los modelos ms actualizados son siempre los Los modelos ya reemplazados pueden seguir ms correctos y los que mejor explican el objeto, utilizndose si los propsitos de su uso son fenmeno o sistema. satisfechos por dicho modelo, que incluso puede resultar ms simple.

Tabla 1. Diferencias en cmo son entendidos los modelos por los aprendices que no solo son los estudiantes, en este grupo tambin se encuentran visitantes de museos y consumidores en general; y los expertos. (Tomado de Chamizo 2009).

La anterior tipologa se aplica a todos los modelos. As hay modelos materiales didcticos sobre un objeto (el tomo de Bohr como se muestra usualmente en los libros de texto para educacin bsica); materiales didcticos sobre un sistema (las maquetas del sistema solar); matemticos cientficos sobre un sistema (como las publicadas originalmente sobre los gases, Edwards and Shupe, 1930, citado en Chamizo 2009); mentales cientficos sobre un proceso o sistema (algunas de las indicadas en Nerssesian, 2007 sobre la construccin de nuevos modelos por Galileo, Newton, Faraday, Maxwell, Bohr y Einstein) o materiales matemticos didcticos sobre un sistema, como las simulaciones que se realizan en la enseanza de la ecologa. Finalmente y comprendiendo que los modelos estn estrechamente relacionados con la porcin del mundo que se modela es necesario entender que estos son de
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algo. Algo que se encuentra en el mundo. Algo que es el mundo. Ahora bien el mundo real es tan extraordinariamente complejo, en cada objeto (cmo un automvil, o un puente) o fenmeno (algo que sucede y que es percibido, como la lluvia o la digestin), o sistema (el conjunto de cosas que se relacionan entre s y funcionan juntas integralmente, como algunos mapas del metro o el sistema solar) influyen tantas y tan diversas variables que para intentar entenderlo los relacionamos con sus respectivos modelos. Aqu no se pueden dejar de lado las ideas como entidades del mundo real construidas por las sociedades humanas. As, por ejemplo, las sirenas, las fuerzas o la democracia tambin pueden modelarse. Resumiendo, a lo largo a lo largo de su historia las diversas sociedades humanas han construido varios modelos diferentes de la realidad diferentes para representar una determinada porcin del mundo. As mismo esto se ejemplificara con aquella porcin del mundo que llamamos tomo (Cruz, Chamizo y Garritz, 1987; Citado en Chamizo 2009) y que se describen a continuacin en cuanto a su contexto histrico desde un estudio general de sus diferentes modelos, sus creadores y las caractersticas que conllevaron a la construccin de cada uno.

4.2 LOS MODELOS ATMICOS: UNA DESCRIPCIN Y ANLISIS HISTRICO DE SU EVOLUCIN El estudio del desarrollo histrico-epistemolgico de las teoras o modelos cientficos es hoy un campo de inters, no solo para los especialistas en este campo de conocimiento, sino, tambin, para quienes se ocupan de los problemas de la didctica de las ciencias experimentales, ya que esto les permite aproximarse a una comprensin de la dinmica de la produccin de conocimiento en este sector de la cultura universal, adems de analizar los procesos de transposicin didctica (Chevallard, 1998). Para adentrarse en el estudio que aqu se realiza es necesario centrarse en los artculos originales en los que los tres cientficos J.J Thomson, E. Rutherford y Niels Bohr, desarrollaron sus modelos atmicos (Thomson, 1904, Rutherford, 1911 y 1914; Bohr, 1913; Citados en Uribe y Cuellar, 2008), la lectura de los mismos, adems del dominio conceptual y metodolgico necesario en este trabajo, precisa del establecimiento de una mirada epistemolgica, tanto general como especifica, por lo que se adopt la lakatosiana (Lakatos, 1983) para realizar una descripcin significativa de la historia y evolucin de los modelos atmicos. Para iniciar este recorrido por la historia de los modelos atmicos, sus creadores, limitaciones y posibilidades, hay que decir que se contaba con la teora atmica de
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John Dalton, propuesta en 1803, y que result fundamental para toda la investigacin posterior en los campos de la qumica y de la fsica, adems por que Introdujo la idea de la discontinuidad de la materia, en la primera teora cientfica que consideraba que la materia est dividida en tomos (dejando aparte a precursores de la Antigedad como Demcrito y Leucipo, cuyas afirmaciones no se apoyaban en ningn experimento riguroso), los principios bsicos de su modelo explicaban porqu las substancias se combinaban qumicamente entre s slo en ciertas proporciones. Y poda aclarar que aun existiendo una gran variedad de substancias diferentes, estas podan ser explicadas en trminos de una cantidad ms bien pequea de constituyentes elementales o elementos. En esencia, el modelo explicaba la mayor parte de la qumica orgnica del siglo XIX, reduciendo una serie de hechos complejos a una teora combinatoria realmente simple. Aunque las limitaciones de su teora fueron muy significativas ya que su modelo no poda explicar fenmenos como la electricidad, para los que se sabe debe admitirse que el tomo es divisible y est formado por partculas cargadas elctricamente ms pequeas que l (electrones y protones). Tampoco pudo explicar satisfactoriamente porqu a pesar de que las substancias se combinaban entre s en proporciones fijas, dadas dos substancias a veces podan existir dos o tres de estas proporciones. Por ejemplo el carbono (C) y el oxgeno (O) que pueden combinarse como monxido de carbono CO o como dixido de carbono CO2. Este hecho como se sabe hoy en da depende de la particular estructura interna de los tomos y como los electrones se disponen dentro de los tomos, correspondiendo cada compuesto diferente de dos elementos una disposicin interna diferente de los enlaces qumicos que forman los electrones. Finalmente el modelo atmico de Dalton poda explicar la periodicidad de las propiedades qumicas de los elementos, resumida en la tabla peridica de Mendelyev, ms tarde interpretada gracias a la estructura electrnica interna en los tomos. En ese momento, la estructura general de esta teora segua siendo aceptada, pero con los trabajos de M. Faraday y de W. Crookes y el descubrimiento de la radiactividad se pusieron de manifiesto algunos aspectos del tomo que motivaron a un grupo de cientficos a trabajar en este campo. Se concluy que el tomo no poda ser una partcula indivisible, como lo propuso Dalton, se hizo necesario reformular su teora o modelo atmico y se inici una historia de reconceptualizaciones y elaboraciones de nuevos modelos, como se analizar a continuacin. Antes de entrar a desarrollar el propsito de esta descripcin terica e histrica de los modelos atmicos, se considera necesario discurrir entorno al propsito de este trabajo y lo que se interpreta tanto por modelo en las ciencias experimentales como por historia interna de acuerdo al anlisis de este contexto de conocimiento.

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De esta manera, dado que se hablar de modelo, es muy significativo referirse a autores como T. S. Kuhn (1962), I. Lakatos (1983) y A. Badiou (1972) (Citados en Cuellar y Uribe, 2008), quienes han discurrido a la categora epistemolgica de modelo, tanto en ciencias experimentales como en matemticas. A. Badiou, cita a Gaston Bachelard, quien especifica que: el modelo planetario de Bohr solo hizo entrega de una imagen til del tomo, en la poca que la microfsica acompaaba la borradura de sus orbitas y, finalmente la renuncia de esa imagen, en beneficio de un modelo estadstico. Quien no saba renunciar al modelo, renunciaba al saber: toda detencin en un modelo conforma un obstculo epistemolgico hasta qu punto el modelo permanece al margen de la produccin de conocimiento? con todo, en ese lugar no es recusable, no presenta si quiera un problema. No obstante, teniendo en cuenta la cita hecha sobre lo afirmado por Bachelard, se puede retomar a la concepcin de N. R. Hanson (1977), para quien un modelo es una estructura conceptual que sugiere un marco de ideas para un conjunto de descripciones que de otra manera no seran sistematizables. Tal marco une las dos descripciones mediante lazos inferenciales. En cuanto a la historia interna del desarrollo cientfico, retomando a I. Lakatos (1983), se dirige al anlisis de las razones por las cuales una teora o modelo fue propuesto, de la teora o modelo que sustituy, de la lgica interna de su estructura conceptual y metodolgica; de los problemas que el anterior resolvi, de aquellos de los que no pudo dar cuenta y que crearon la necesidad del sustituto, como tambin de por qu el sustituto dio paso luego al otro. 4.2.1 Thomson y el Pudin de Pasas: Descubriendo la Estructura y Dinmica de los tomos Para entrar a caracterizar el modelo atmico de Thomson, precursor del modelo de Rutherford, se hace necesario mencionar las experiencias de Faraday con la electrolisis, alrededor de 1830, que hicieron pensar la posibilidad de que el tomo no fuera indivisible y que la materia estuviera conformada por partculas con carga elctrica, ms adelante, a partir de 1870, Crookes determin que cada gas daba en el espectroscopio un espectro propio, que deba ser consecuencia de cierta organizacin interior, que reforzaba la posibilidad de que el tomo se pudiera dividir, una vez descubiertos los rayos catdicos y conocidas sus propiedades, como son que no dependen del tipo de gas encerrado en el tubo, que se desvan hacia el polo positivo cuando se someten a la accin de un campo elctrico o magntico; que provoca la aparicin de sombras y pone al rojo una barra trmica interpuesta en su camino, y que la relacin carga/masa no depende del gas J. J. Thomson identific esas partculas subatmicas; ms adelante las llam electrones (Thomson; 1906, Citado en Cuellar y Uribe, 2008).
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El descubrimiento de la radiactividad en 1896, por H. Becquerel, y la observacin de que la emisin espontnea de radiaciones apareca tanto cuando estaba aislado el elemento como cuando estaba formando un compuesto, hizo pensar que provena del interior del tomo y no de su parte externa, ya que no se acababan luego de una reaccin qumica. Madame Curie, haba observado, antes de obtener el radio y el polonio, que el tomo tenia la radiactividad como una propiedad intrnseca, y esto fue la clave para desarrollar la estructura atmica. En 1899 Ernest Rutherford public un artculo en el cual describa sus investigaciones sobre los nuevos rayos descubiertos por Becquerel y de los cuales observaba que no eran todos del mismo tipo; unos, que llam rayos alfa que eran muy absorbidos rpidamente por la materia y otros, a los que llam beta, con un poder de penetracin muy superior a los de los alfa. (Rutherford, 1899, Citado en Cuellar y Uribe, 2008), Becquerel utiliz campos magnticos, igual que lo haba hecho Thomson para estudiar los rayos catdicos, y demostr que los rayos beta tambin se deflectaban con el campo magntico y que posean la misma relacin carga-masa de los electrones, llegando as a la conclusin de que los rayos beta, estaban constituidos por electrones. Aun no se saba que eran los rayos alfa, aunque pareca que no eran afectados por el campo magntico de mayor intensidad con el cual logr la deflexin y determin que su carga era positiva. Explic que su velocidad era muy grande y que su masa muy superior a la de los electrones, motivos por los cuales era difcil desviarlos con campos magnticos de baja intensidad. Con experimentos posteriores, Rutherford y varios colaboradores demostraron que las partculas alfa eran ncleos de tomos de helio con dos cargas elctricas positivas (Rutherford, 1909, Citado en Cuellar y Uribe, 2008), ms tarde, se descubri que el radio emita otro tipo de rayos (diferentes de los alfa y beta) que o eran desviados por fuerzas magnticas, lo que llevo a suponer que no tenan carga, a los que llamaron gamma. 4.2.2 Acerca de la Historia Interna de los tomos J. J. Thomson (1904), lanz su primera hiptesis sobre la estructura interna de los tomos: el tomo estaba constituido por corpsculos con carga elctrica negativa uniformemente distribuidos en una esfera difusa de electricidad positiva, lo que explicaba su neutralidad elctrica. La distribucin de los corpsculos dentro del tomo fue analizada matemticamente, encontrando Thomson que lo ms probable es que estuvieran dispuestos como anillos concntricos dentro del tomo y calculo su nmero ms probable en cada uno. El inters de Thomson, en apoyo de su modelo atmico, fue mostrar que las propiedades del tomo, por su estructura de anillos, eran similares en muchos aspectos a las que se le adjudicaban a los elementos qumicos y que, en particular, dependan de su peso atmico de manera anloga a lo
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que expresaba la ley peridica, con lo cual lanza entonces el denominado modelo del pudn con pasas, en el que el tomo estaba constituido por partculas de carga elctrica negativa, uniformemente distribuidas en una esfera difusa de electricidad positiva (Thomson, 1904, Citado en Cuellar y Uribe, 2008). Desde este modelo se dise el famoso experimento de la dispersin de partculas alfa. H.Geiger y E. Marsden (1909) idearon un experimento en que hicieron incidir partculas alfa sobre laminas metlicas lo suficientemente finas como para que fuese mxima la probabilidad de que las partculas solo fueran dispersadas por un nico tomo durante el tiempo que tardaban en atravesar la lamina. Se esperaba, de acuerdo con el modelo de Thomson, que las partculas alfa, por ser de alta energa y de gran masa, solo sufrieran muy leves desviaciones al atravesar el tomo; pero se sorprendieron al observar que varias partculas golpearon la lamina y se volvieron atrs. 4.2.3 El Modelo Atmico de Rutherford: Un Sistema Planetario de Electrones, Orbitas y Ncleos Atmicos. Rutherfod analizo el resultado del experimento anterior y llego a la conclusin de que la dispersin hacia atrs deba ser consecuencia de una nica colisin. Hizo clculos y comprendi que era imposible que esto ocurriera, a menos que se pensara que los tomos tuvieran toda su masa concentrada en un diminuto ncleo. En ese momento tuvo la idea de un tomo diminuto de gran masa y portador de carga positiva, rodeado por electrones con masa despreciable comparada con la del ncleo y en nmero suficiente para neutralizar la carga del ncleo (Rutherford, 1911, Citado en Cuellar y Uribe, 2008). El tomo de Thomson no sera capaz de desviar el proyectil en un ngulo tan grande como los observados por Geirsen y Marsden. El modelo atmico de Rutherford le permiti calcular el nmero de partculas alfa que deban ser desviadas en ngulos grandes por la lamina de oro, coincidiendo este nmero con los resultados de Geirsen y Marsden. Es interesante destacar como un experimento diseado para comprobar una teora, mostr inconsistencias en ella y gener su formulacin, permitiendo explicaciones que no se hubieran logrado desde la teora anterior. Mantuvo de ella la neutralidad del tomo, y propuso una nueva distribucin de partculas subatmicas. Los datos de la dispersin de las partculas alfa previamente dados por Geiger se dedujo que el valor de la carga nuclear era igual a cerca de la mitad del peso atmico multiplicado por la carga electrnica. Los experimentos fueron empezados por Geiger y Marsden para probar la teora (Geiger y Marsden, 1913). El mtodo experimental general empleado por ellos consisti en permitir que un estrecho rayo de partculas cayera

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normalmente sobre una delgada capa de material y observar, por el mtodo de centelleo, su dispersin a travs de diferentes ngulos. El conteo de muchos cientos de partculas fue un trabajo muy difcil y laborioso. Ellos encontraron que sus resultados eran muy acordes con la teora. Cuando el espesor de la pelcula era muy pequeo, la deflexin era directamente proporcional al espesor y variaba inversamente con la cuarta potencia de la velocidad de las partculas alfa incidentes. Se hizo un estudio especial sobre el nmero de partculas que se dispersaban en ngulos que variaban entre los 5 y los 150 grados. Aunque sobre este intervalo el nmero disminua en la relacin 200000 a 1, la relacin entre el nmero y el ngulo coincida con la teora dentro del lmite de error experimental. Geiger y Marsden encontraron que la deflexin en tomos de materiales diferentes era aproximadamente proporcional al cuadrado del peso atmico, mostrando que la carga sobre el ncleo estaba cercanamente proporcional al peso atmico. Por determinacin del nmero de partculas alfa deflectadas desde pelculas delgadas de oro, ellos concluyeron que la carga del ncleo era igual a cerca de la mitad del peso atmico multiplicado por la carga electrnica. Teniendo en cuenta las dificultades de este experimento, el nmero actual puede no ser considerado correcto en ms de un 20%. Los resultados de Geiger y Marsden estuvieron as en completo acuerdo con las predicciones derivables del modelo de Rutherford. Rutherford, luego de comparar los resultados experimentales desde su modelo, corrobor que el tomo consista de un ncleo de pequesimas dimensiones de carga positiva en el que adems se encuentra casi toda la masa del tomo, rodeado por una distribucin de electrones, con carga negativa, que hacen que el tomo sea neutro, extendidos a distancias del ncleo comparables con los radios aceptados del tomo. Las deflexiones grandes de las partculas alfa y beta eran debidas al paso de ellas a travs del campo de fuerza central; que estas deflexiones no podran ocurrir por el modelo de tomo creado por J. J. Thomson, a menos que el dimetro de la esfera que representaba cada tomo fuera excesivamente pequea (Rutherford, 1911, Citado en Cuellar y Uribe, 2008) 4.2.4 Problemas que Present el modelo de Rutherford El centro de inters de todo el grupo de Manchester era continuar en todas las direcciones posibles a partir de la postulacin de la existencia del ncleo atmico. Recin llegado N. Bohr al laboratorio de Manchester en 1912, se intereso por las implicaciones del ncleo atmico y la distribucin de electrones ligados a este en las propiedades fsicas y qumicas de diferentes sustancias. Vea claro que las desintegraciones radiactivas se explicaban estudiando la constitucin del ncleo, mientras que las caractersticas ordinarias fsicas y qumicas, de los elementos se
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deban a propiedades del sistema electrnico exterior, incluso, ya se admita que a casusa de la gran masa del ncleo y a su pequeo tamao comparado con el del tomo, la constitucin del sistema electrnico dependa de la carga total del ncleo. Esto llevo a la idea de un nmero atmico que, siendo un nmero entero, deba expresar la carga nuclear como un mltiplo de una unidad elemental de electricidad. En 1912 no haban empezado a trabajar ellos con las propiedades fsicas y qumicas de los elementos, basadas en el modelo atmico de Rutherford. Sin embargo, era evidente que la estabilidad de los sistemas atmicos se contradeca con los fundamentos clsicos de la mecnica y electrodinmica. Segn la mecnica newtoniana, ningn sistema de cargas puntuales admite un equilibrio esttico estable, y de acuerdo con la electrodinmica de Maxwell, cualquier movimiento de los electrones alrededor del ncleo debera dar lugar a una disipacin de energa en forma de radiacin, acompaada de una continua contraccin del sistema, por lo que los electrones terminaran en el ncleo. La formulacin del cuanto universal de M. Planck (1900) mostr una limitacin de las teoras fsicas clsicas A. Haas, en 1910 , haba intentado fijar las dimensiones y periodos de los movimientos de los electrones por medio de la ecuacin de Planck entre energa y frecuencia de un oscilador armnico, sobre la base del modelo atmico de Thomson. En 1912, J. Nicholson utiliz momentos angulares cuantizados para explicar unas rayas que observaron en espectros de nebulosas estelares y N. Bjerrum, en el mismo ao, dio el primer paso para explicar los espectros moleculares mediante la ley general de combinacin espectral. En este momento, ya Bohr estaba convencido de que la constitucin electrnica del tomo de Rutherfod estaba gobernada por el cuanto de accin. Esto explicaba por qu la ecuacin de Planck se poda aplicar a los electrones menos fuertemente unidos, los implicados en las propiedades qumicas y pticas de los elementos, y adems se presentaban relaciones anlogas para los electrones firmemente unidos al tomo. C. B. Barkla haba detectado produccin de radiacin al bombardear con electrones tomos de diferentes elementos y, ms tarde en Cambridge, Widdington tomo medidas de la energa necesaria para lograr esa radiacin; sus resultados fueron acordes con lo esperado partiendo de una estimacin de la mxima energa de un electrn que gira en una rbita de Planck alrededor de un ncleo con una carga dada por el numero atmico. William Bronw, estudi los resultados de Widdington y fue totalmente consciente de que estaban muy conectadas la radiacin de Barkla y la ordenacin de los elementos en la tabla de D. I. Mendeleiev. La explicacin completa la dio luego, H.J Moseley con sus trabajos en Manchester (Bohr, 1913, Citado en Cuellar y Uribe, 2008).

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Bohr estuvo investigando tericamente sobre el frenado de los rayos alfa y beta por los materiales, estudiado anteriormente por J. J. Thomson a partir de su propio modelo y por otros trabajos basados en el modelo de Rutherford, y se le ocurri que la transferencia de energa desde las partculas a los electrones se podra tratar por analoga con la dispersin y absorcin de radiaciones. Continuo trabajando en el papel del cuanto de accin en la constitucin electrnica del tomo de Rutherford, explicando con l problemas de uniones moleculares y efectos radioactivos y magnticos. pero la ecuacin de la estabilidad atmica exiga una base ms firme para su explicacin. las leyes simples que gobiernan los espectros pticos de los elementos le ofrecieron la clave para ir en busca de la explicacin de la estabilidad atmica basndose en el tomo de Rutherford. H. A. Rowland y otros hicieron mediciones precisas de las longitudes de onda de las rayas espectrales; Balmer y Schuster realizaron contribuciones en este campo y, finalmente, Rydberg propuso una aclaracin de las leyes espectrales generales muy ingeniosa. Segn l, la frecuencia (v) de cada raya del espectro de un elemento dado se podra representar con precisin en la forma v= T' - T'', donde T' y T'' son dos elementos de un conjunto de trminos espectrales T caracterstico del elemento. Estos planteamientos desafiaban a la mecnica ordinaria. Lord Rayleigh haba insistido en que cualquier relacin general entre las frecuencias de los modos normales de vibracin de un modelo mecnico debera ser cuadrtica y no lineal respecto de estas frecuencias. De acuerdo con la electrodinmica clsica, las frecuencias de la radiacin relacionada con el movimiento de los electrones deberan cambiar continuamente con la energa emitida y de acuerdo con esto, el tomo de Rutherford no podra presentar un espectro de rayas. Bohr dedic sus esfuerzos a intentar dar explicacin sobre esto. Acepto la idea de A. Einstein de los cuantos de luz o fotones de energa (hv donde h es la constante de Planck) y supuso que cualquier emisin o absorcin de radiacin por el tomo es un proceso individual acompaado de una transferencia de energa h (T' - T''), interpretando el producto de hT como la energa de ligadura de los electrones en cierto estado estable o estacionario del tomo. As, en un proceso de emisin de energa se presenta la transicin del electrn desde un nivel alto de energa a otro inferior, y en un proceso de absorcin el tomo transita desde su estado fundamental hasta uno excitado. En el caso ms sencillo, el tomo de hidrogeno, la formula Tn=R/n2, donde n es un numero entero y R la constante de Rydberg, los trminos quedan dados con precisin. esto llevaba a una sucesin de valores decrecientes para la energa de ligadura del electrn en el tomo de hidrogeno; el electrn situado inicialmente a gran distancia del ncleo con estados estacionarios de ligadura cada vez ms firmes, caracterizados por valores cada vez ms bajos de n hasta llegar al estado fundamental especificado por n=1

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4.2.5 La Formulacin de Bohr: Cuantizacin y Relatividad del Mundo Atmico La idea de Bohr fue tratar de establecer una intima relacin entre el modelo atmico de Rutherford y los datos espectrales. No lo puedo hacer, dado que, por una parte, la precisin sobre la carga y la masa del electrn y del ncleo estaban apoyadas totalmente en fenmenos fsicos basados en los principios de la mecnica y del electromagnetismo clsico, y por otra, el postulado cuntico excluye la posibilidad de explicar la estabilidad del tomo con cualquier principio clsico. Enfoc su explicacin utilizando modelos fsicos clsicos para la clasificacin de los estados estacionarios basados en las hiptesis originales de Planck respecto a los estados energticos de un oscilador armnico, la comparacin de un oscilador de frecuencia dada y el movimiento de un electrn alrededor del ncleo con una frecuencia de revolucin dependiente de la energa de ligadura ofreca un buen punto de partida. para cada uno de los espacios estacionarios del tomo de hidrogeno, la accin integrada sobre un periodo orbital del electrn se identifica con el producto nh, lo que en el caso de orbitas circulares equivale a una cuantizacin del momento cintico en unidades h/2 , esto implicaba fijar la constante de Rydberg en funcin de la carga, e, y la masa, m, del electrn y la constante de Planck de acuerdo con la formula R= 2 m e 4 / h3 , lo que coincida, con bastante precisin, con los valores empricos de e, m y h. pero este fue solo un acercamiento, en razn de que surgan problemas tericos por la incompatibilidad entre la mecnica clsica y la cuntica. (Bohr 1913, Citado en Cuellar y Uribe, 2008). En este momento el modelo atmico de Bohr, en el cual los electrones del tomo se encuentran girando alrededor de un ncleo en orbitas circulares, ocupando cada uno de ellos la rbita de menor energa posible, o sea, la ms cercana al ncleo, haba resuelto los problemas que se le observaban al modelo atmico de Rutherford; sin embargo, eran aun, tambin los problemas que surgan del anlisis de este nuevo modelo. En 1912, Bohr estaba ya convencido de que la constitucin electrnica del tomo de Rutherford estaba gobernada por el cuanto de accin. Su modelo semicuntico lo publica en 1913. El modelo de Rutherford pas a ser parte de la historia de la fsica. Poco despus lo sera tambin el de Bohr. Seguir el de matrices de Heisenberg y luego los modelos propios de la mecnica ondulatoria que explican mgicamente la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia.

4.3 LA TEORA CONCEPTUALES

DEL

APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO:

ELEMENTOS

En 1963, Ausubel hizo su primer intento de explicacin de una teora cognitiva del aprendizaje verbal significativo publicando la monografa The Psychology of
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Meaningful Verbal Learning; en el mismo ao se celebr en Illinois el Congreso Phi, Delta, Kappa, en el que intervino con la ponencia Algunos aspectos psicolgicos de la estructura del conocimiento. Esta teora est an vigente, lo que justifica su fuerza explicativa, y es mucho tiempo, sin duda, en el que los profesionales de la educacin se han familiarizado sobre todo con la idea de significatividad del aprendizaje y han intentado lograrlo en los estudiantes, no siempre con el xito deseado. Supuestamente al amparo de la Teora del Aprendizaje Significativo se han planificado muchas programaciones escolares y programas curriculares y en el fondo no sabemos muy bien cules son sus aspectos ms destacados, aqullos que hubiesen podido ayudar a comprender las dificultades que definen al aprendizaje significativo y que lo hacen posible (Rodrguez, 2004). Desde estas ideas se hace necesario identificar los aspectos ms generales de la teora en s y profundizar en la misma, de manera que se pueda comprender significativamente para, lograr as, que los aprendizajes que se pretenden de los estudiantes (relativos a los contenidos cientfica y contextualmente validados) sean realmente significativos. Esto se muestra a continuacin y para esto se dedica una primera parte a la caracterizacin de la teora como tal. En una segunda parte se tratan los conceptos definitorios de la misma y las respectivas fases que lo sustentan, fundamentalmente, el contexto general de la teora aprendizaje significativo, que se analiza primero desde una perspectiva ausubeliana y, despus con las aportaciones que lo han enriquecido, aumentando as su comprensin y su aplicabilidad. 4.3.1 Qu es la Teora del Aprendizaje Significativo? Se puede considerar a la teora del aprendizaje significativo como una teora psicolgica del aprendizaje en el aula. Ausubel (1973, 1976, 2002) ha construido un marco terico que pretende dar cuenta de los mecanismos por los que se lleva a cabo la adquisicin y la retencin de los grandes cuerpos de significado que se manejan en la escuela. Es una teora psicolgica porque se ocupa de los procesos mismos que el individuo pone en juego para aprender. Pero desde esa perspectiva no trata temas relativos a la psicologa misma ni desde un punto de vista general, ni desde la ptica del desarrollo, sino que pone el nfasis en lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden; en la naturaleza de ese aprendizaje; en las condiciones que se requieren para que ste se produzca; en sus resultados y, consecuentemente, en su evaluacin (Ausubel, 1976). Es una teora de aprendizaje porque sa es su finalidad. La Teora del Aprendizaje Significativo aborda todos y cada uno de los elementos, factores, condiciones y tipos que garantizan la adquisicin, la asimilacin y la retencin del contenido que la escuela ofrece a sus estudiantes, de modo que adquiera significado para ellos mismos.

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Pozo (1989) considera la Teora del Aprendizaje Significativo como una teora cognitiva de reestructuracin; para l, se trata de una teora psicolgica que se construye desde un enfoque organicista del individuo y que se centra en el aprendizaje generado en un contexto escolar. Se trata de una teora constructivista, ya que es el propio individuoorganismo el que genera y construye su aprendizaje. El origen de la Teora del Aprendizaje Significativo est en el inters que tiene Ausubel por conocer y explicar las condiciones y propiedades del aprendizaje, que se pueden relacionar con formas efectivas y eficaces de provocar de manera deliberada cambios cognitivos estables, susceptibles de dotar de significado individual y social (Ausubel, 1976). Dado que lo que quiere conseguir es que los aprendizajes que se producen en la escuela sean significativos, Ausubel entiende que una teora del aprendizaje escolar que sea realista y cientficamente viable debe ocuparse del carcter complejo y significativo que tiene el aprendizaje verbal y simblico. As mismo, y con objeto de lograr esa significatividad, debe prestar atencin a todos y cada uno de los elementos y factores que le afectan, que pueden ser manipulados para tal fin. Desde este enfoque, la investigacin es, pues, compleja. Se trata de una indagacin que se corresponde con la psicologa educativa como ciencia aplicada. El objeto de la misma es destacar los principios que gobiernan la naturaleza y las condiciones del aprendizaje escolar (op. cit., pg. 31), lo que requiere procedimientos de investigacin y protocolos que atiendan tanto a los tipos de aprendizaje que se producen en el aula, como a las caractersticas y rasgos psicolgicos que el estudiante pone en juego cuando aprende. De igual modo, es relevante para la investigacin el estudio mismo de la materia objeto de enseanza, as como la organizacin de su contenido, ya que resulta una variable del proceso de aprendizaje. 4.3.2 Cules son los conceptos-clave de la teora del aprendizaje significativo? Lo que define a la teora ausubeliana es el aprendizaje significativo, un renombre que est muy presente en el dilogo de docentes, diseadores del currculum e investigadores en educacin y que, sin embargo, son muchos tambin los que desconocen su origen y su justificacin. Por esta razn se hace necesario realizar una revisin general sobre su significado y sobre la evolucin que ha seguido. En este punto del marco conceptual se tiene como objetivo analizar el sentido y la potencialidad de la teora como tal. Para ello se abordar una primera parte relativa al aprendizaje significativo en s, analizada bajo dos puntos de vista: la posicin de Ausubel, por un lado, y, por otro, las aportaciones y reformulaciones realizadas a lo largo de este tiempo. De este modo, se obtendr una visin de conjunto que delimite algunas conclusiones significativas al respecto y posibilite una mejor comprensin y aplicacin de la teora en el aula.

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4.3.2.1 Aprendizaje significativo: Perspectiva Ausubeliana y Fases del Aprendizaje Significativo. El aprendizaje significativo es el proceso segn el cual se relaciona un nuevo conocimiento o informacin con la estructura cognitiva del que aprende de forma no arbitraria y sustantiva o no literal. Esa interaccin con la estructura cognitiva no se produce considerndola como un todo, sino con aspectos relevantes presentes en la misma, que reciben el nombre de subsumidores o ideas de anclaje (Ausubel, 1976, 2002; Moreira, 1997). La presencia de ideas, conceptos o proposiciones inclusivas, claras y disponibles en la mente del aprendiz es lo que dota de significado a ese nuevo contenido en interaccin con el mismo (Moreira, 2000a). Pero no se trata de una simple unin, sino que en este proceso los nuevos contenidos adquieren significado para el sujeto producindose una transformacin de los subsumidores de su estructura cognitiva, que resultan as progresivamente ms diferenciados, elaborados y estables (ibd). Pero aprendizaje significativo no es slo este proceso, sino que tambin es su producto. La atribucin de significados que se hace con la nueva informacin es el resultado emergente de la interaccin entre los subsumidores claros, estables y relevantes presentes en la estructura cognitiva y esa nueva informacin o contenido; como consecuencia del mismo, esos subsumidores se ven enriquecidos y modificados, dando lugar a nuevos subsumidores o ideas-ancla ms potentes y explicativas que servirn de base para futuros aprendizajes. Para que se produzca aprendizaje significativo han de darse cuatro condiciones fundamentales: Actitud potencialmente significativa de aprendizaje por parte del aprendiz, o sea, predisposicin para aprender de manera significativa. Presentacin de un material potencialmente significativo. Esto requiere: Por una parte, que el material tenga significado lgico, esto es, que sea potencialmente relacionable con la estructura cognitiva del que aprende de manera no arbitraria y sustantiva; Y, por otra, que existan ideas de anclaje o subsumidores adecuados en el sujeto que permitan la interaccin con el material nuevo que se presenta. Atendiendo al objeto aprendido, el aprendizaje significativo puede ser representacional, de conceptos y proposicional. Si se utiliza como criterio la organizacin jerrquica de la estructura cognitiva, el aprendizaje significativo puede ser subordinado, superordenado o combinatorio. Para Ausubel lo que se aprende son palabras u otros smbolos, conceptos y proposiciones. Dado que el aprendizaje representacional conduce de modo natural al aprendizaje de conceptos y que ste est en la base del aprendizaje proposicional, los conceptos (Ausubel, 1978) constituyen un eje central y definitorio en el aprendizaje
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significativo. A travs de la asimilacin se produce bsicamente el aprendizaje en la edad escolar y adulta. Se generan as combinaciones diversas entre los atributos caractersticos de los conceptos que constituyen las ideas de anclaje, para dar nuevos significados a nuevos conceptos y proposiciones, lo que enriquece la estructura cognitiva. Para que este proceso sea posible, hemos de admitir que contamos con un importantsimo vehculo que es el lenguaje: el aprendizaje significativo se logra por intermedio de la verbalizacin y del lenguaje y requiere, por tanto, comunicacin entre distintos individuos y con uno mismo. En la programacin del contenido de una disciplina encaminada a la consecucin de aprendizajes significativos en los estudiantes han de tenerse en cuenta cuatro principios (Ausubel, 1976): diferenciacin progresiva, reconciliacin integradora, organizacin secuencial y consolidacin. Aspectos que se relacionan de alguna manera con las etapas para un aprendizaje significativo que se muestran a continuacin: La teora del aprendizaje significativo de Ausubel se contrapone al aprendizaje memorstico, indicando que slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva (Rivera, 2004). Dimensiones del objetivo de aprendizaje: Contenido, lo que el aprendiz debe aprender (el contenido de su aprendizaje y de la enseanza). Conducta, lo que el aprendiz debe hacer (la conducta a ser ejecutada). Esta relacin o anclaje de lo que se aprende, con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende, fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de abordar la enseanza. A toda experiencia que parte de los conocimientos y vivencias previas del sujeto las mismas que son integradas con el nuevo conocimiento y se convierten en una experiencia significativa se le conocen como aprendizaje significativo. El aprendizaje significativo se sustenta en el descubrimiento que hace el aprendiz, el mismo que ocurre a partir de los llamados desequilibrios, transformaciones, lo que ya se saba; es decir, un nuevo conocimiento, un nuevo contenido, un nuevo concepto, que estn en funcin a los intereses, motivaciones, experimentacin y uso del pensamiento reflexivo del aprendiz. Los requisitos bsicos a considerar en todo aprendizaje significativo segn Ausubel (1976) son: Las experiencias previas (conceptos, contenidos, conocimientos). La presencia de un profesor mediador, facilitador, orientador de los aprendizajes.
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 Los alumnos en proceso de autorrealizacin. La interaccin para elaborar un juicio valorativo (juicio crtico). En tal sentido, un aprendizaje es significativo cuando el estudiante puede atribuir posibilidad de uso (utilidad) al nuevo contenido aprendido relacionndolo con el conocimiento previo y su concepcin del mundo natural y social que lo rodea. Para sustentar las ideas anteriores sobre el proceso de aprendizaje significativo, se muestran a continuacin (tabla 2) una serie de actividades significativas que pueden llevarse a cabo en este proceso, y actitudes que pueden ser realizadas por el aprendiz; las mismas que le proporcionan experiencia, y a la vez sta produce un cambio relativamente permanente en sus contenidos de aprendizaje, esta caracterizacin fue propuesta por Shuell (1990) y retomada por Rivera ( 2004).

TABLA 2. FASES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

FASE INICIAL Hechos o partes de informacin que estn aislados conceptualmente. Memoriza hechos y usa esquemas preexistentes (aprendizaje por acumulacin). El procedimiento es global. -Escaso conocimiento especfico del dominio (esquema preexistente). -Uso de estrategias generales independientes del dominio. -Uso de conocimientos de otro dominio. La informacin adquirida es concreta y vinculada al contexto especfico (uso de estrategias de aprendizaje). Ocurre en forma simple de aprendizaje. Condicionamiento. Aprendizaje verbal. Estrategias mnemnicas. Gradualmente se va formando una visin globalizada del dominio. Uso del conocimiento previo. Analogas con otro dominio. FASE INTERMEDIA Formacin de estructuras a partir de las partes de informacin aisladas. Comprensin ms profunda de los contenidos por aplicarlos a situaciones diversas. Hay oportunidad para la reflexin y recepcin de realimentacin sobre la ejecucin. Conocimiento ms abstracto que puede ser generalizado a varias situaciones (menos dependientes del contexto especfico). Uso de estrategias de procedimiento ms sofisticadas. Organizacin. Mapeo cognitivo. FASE FINAL Mayor integracin de estructuras y esquemas. Mayor control automtico en situaciones (cubra abajo). Menor consciente. La ejecucin llega a ser automtica, inconsciente y sin tanto esfuerzo. El aprendizaje que ocurre en esta fase consiste en: a) Acumulacin de nuevos hechos a los esquemas preexistentes (dominio). b) Incremento de los niveles de interrelacin entre los elementos de las estructuras (esquemas). Manejo hbil de estrategias especficas de dominio.

Tabla 2. Fases del aprendizaje significativo en el que se mencionan algunas caractersticas

bsicas de la teora propuesta por David Ausubel y los procesos cognitivos que se pretenden favorecer en la estructura de este proceso.

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Por lo tanto es necesario mencionar de acuerdo a lo que se expresa en la tabla, que los contenidos de aprendizaje significativo son del tipo actitudinal, valorativo (ser); conceptual, declarativo (saber); y procedimental, no declarativo (saber hacer), con lo cual de desarrollan y promueven procesos de educacin integral que favorecen a la formacin de competencias de construccin de conocimiento y que se hacen muy relevantes en la educacin en ciencias. Las actividades resultan significativas cuando el aprendiz, entre otros aspectos, disfruta con lo que hace, participa con inters, se muestra seguro y confiado, pone atencin a lo que hace, trabaja en grupo con agrado, trabaja con autonoma, desafa a sus propias habilidades, propicia la creatividad y la imaginacin. Este primer apartado se ha destinado a una breve revisin de esta teora en la perspectiva ausubeliana. Se han abordado su definicin, las condiciones en las que se produce, los principios y procesos que lo caracterizan, los tipos, la aparicin de los conceptos, su facilitacin y el papel que tiene el lenguaje en todo ello. 4.3.2.2 Aportaciones a la teora. El tiempo trascurrido desde que surgi el constructo aprendizaje significativo ha sido mucho. Llama la atencin su perdurabilidad, sobre todo si tenemos en cuenta que nos movemos en el mbito de un conjunto de disciplinas cientficas consideradas jvenes, que evolucionan y cambian a gran velocidad. Probablemente la clave de su xito est en que aparentemente es un constructo simple a la mano de todos los docentes y diseadores del currculum, pero de una extraordinaria complejidad y, sobre todo, insuficientemente comprendido (Novak, 1998), lo que dificulta su aplicacin a contextos concretos (tanto curriculares como docentes, en el aula). Con el nimo de profundizar en su significado son varios los investigadores que han ido enriqueciendo el constructo, aportando matices y modos de utilizarlo. Lo que sigue no es una revisin exhaustiva a este respecto, sino tan slo algunas aportaciones que han resultado significativas como reflexiones necesarias que mejoran su entendimiento y amplan sus horizontes, lo que le garantiza una vida mucho ms larga. A) Aprendizaje significativo: pensamiento, sentimiento y accin. Aprendizaje significativo es tambin el constructo central de la Teora de Educacin de Novak (1988, 1998). Ya Ausubel (1976, 2002) delimita el importante papel que tiene la predisposicin por parte del aprendiz en el proceso de construccin de significados, pero es Novak quien le da carcter humanista al trmino, al considerar la influencia de la experiencia emocional en el proceso de aprendizaje. Cualquier
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evento educativo es, de acuerdo con Novak, una accin para intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Moreira, 2000 a, pg. 39/40). La negociacin y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo se constituye as en un eje primordial para la consecucin de aprendizajes significativos. Otra aportacin muy importante de Novak son los mapas conceptuales. B) Aprendizaje significativo: significados y responsabilidades compartidos. Segn Ausubel (2002), aprender significativamente o no forma parte del mbito de decisin del individuo, una vez que se cuenta con los subsumidores relevantes y con un material que rene los requisitos pertinentes de significatividad lgica. El papel del sujeto ya es destacado, tanto por Ausubel como por Novak, como acabamos de ver. La idea de aprendizaje significativo como proceso en el que se comparten significados y se delimitan responsabilidades est, no obstante, desarrollada en profundidad en la Teora de Educacin de Gowin (1981). 1 Ausubel (1978, p.86) define conceptos como "objetos, eventos, situaciones o propiedades que poseen atributos criteriales comunes y se designan, en una cultura dada, por algn signo (...) aceptado (Moreira, 2000 a, pg. 21). Como elementos de un evento educativo, el profesor, el aprendiz y los materiales educativos del currculum constituyen un eje bsico en el que, partiendo de stos ltimos, las personas que lo definen intentan deliberadamente llegar a acuerdos sobre los significados atribuidos. "La enseanza se consuma cuando el significado del material que el alumno capta es el significado que el profesor pretende que ese material tenga para el alumno." (Gowin, 1981, pg. 81). Gowin tambin aporta un instrumento de metaaprendizaje: la V heurstica o epistemolgica. C) Aprendizaje significativo: un constructo subyacente. Aprendizaje significativo puede considerarse una idea supraterica que resulta compatible con distintas teoras constructivistas, tanto psicolgicas como de aprendizaje, subyaciendo incluso a las mismas (Moreira, 1997). Es posible, por ejemplo, relacionar la asimilacin, la acomodacin y la equilibracin piagetianas con el aprendizaje significativo; se pueden tambin correlacionar los constructos personales de Kelly con los subsumidores; cabe interpretar la internalizacin vygotskyana con la transformacin del significado lgico de los materiales en significado psicolgico, lo mismo que es destacable el papel de la mediacin social en la construccin del conocimiento; podemos tambin concluir que el aprendizaje

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ser tanto ms significativo cuanto mayor sea la capacidad de los sujetos de generar modelos mentales cada vez ms explicativos y predictivos. D) Aprendizaje significativo: un proceso crtico. El aprendizaje significativo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz. El estudiante no puede engaarse a s mismo, dando por sentado que ha atribuido los significados contextualmente aceptados, cuando slo se ha quedado con algunas generalizaciones vagas sin significado psicolgico (Novak, 1998) y sin posibilidades de aplicacin. Es crucial tambin que el que aprende sea crtico con su proceso cognitivo, de manera que manifieste su disposicin a analizar desde distintas perspectivas los materiales que se le presentan, a enfrentarse a ellos desde diferentes puntos de vista, a trabajar activamente por atribuir los significados y no simplemente a manejar el lenguaje con apariencia de conocimiento (Ausubel, 2002). Nuevamente es Moreira (2000 b) quien trata de modo explcito el carcter crtico del aprendizaje significativo; para ello integra los presupuestos ausubelianos con la enseanza subversiva que plantean Postman y Weingartner (1969, citados por Moreira, 2000 b). Al identificar semejanzas y diferencias y al reorganizar su conocimiento, el aprendiz tiene un papel activo en sus procesos de aprendizaje. Como Gowin plantea, sta es su responsabilidad, y como Ausubel seala, depende de la predisposicin o actitud significativa de aprendizaje. Esta actitud debe afectar tambin a la propia concepcin sobre el conocimiento y su utilidad. Debemos cuestionarnos qu es lo que queremos aprender, por qu y para qu aprenderlo y eso guarda relacin con nuestros intereses, nuestras inquietudes y, sobre todo, las preguntas que nos planteemos.

4.4 LA SECUENCIA DIDCTICA: PERSPECTIVAS GENERALES EN CUANTO A LOS CONTENIDOS E IMPORTANCIA DIDCTICA La pregunta de investigacin que se plantea en este trabajo surge de diversas problemticas que se hacen evidentes en el proceso de enseanza-aprendizaje sobre la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia y el modelo atmico molecular; y sin lugar a duda, de la reflexin sobre el papel del maestro a la hora de integrar los contenidos curriculares de este contexto de conocimiento particular con los intereses de los estudiantes y permitir as que se desarrollen aprendizajes significativos. Lo anterior, ya que es ambigua la priorizacin de unos y de otros, descuidando en ocasiones, la complejidad disciplinar que explica a un contenido y las exigencias propias de la institucin educativa respecto al dominio de los contenidos y actividades curriculares, por lo que se plantea la necesidad de disear y desarrollar una apuesta didctica que permita la organizacin de las situaciones de
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enseanza, que aporten rigurosidad y profundidad al tratamiento de los contenidos, sin descuidar su integracin en los saberes e intereses abordados en el contexto escolar. Esta apuesta es la secuencia didctica, definida por Camps como La estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar un aprendizaje (Prez; 2005, Pg 52), de esta manera quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje, y su nfasis entonces est en la sucesin de las actividades, y no en las actividades en s, criterio que se justifica por la resignificacin que adquiere el encadenamiento de las mismas. En el desarrollo de este trabajo lo que se pretende es proponer una alternativa fundamentada y consecuente que oriente las practicas de enseanza-aprendizaje en el contexto de la disciplina qumica y las ciencias naturales, mientras se analizan los espacios de conexin entre docente, contenidos y actividades, as como tambin los factores que inciden en ellos al disear una secuencia didctica. Evidentemente, la construccin de una secuencia didctica en el contexto de enseanza de las ciencias naturales supone tener que asumir el problema desde una perspectiva didctica que propenda por la explicacin y proposicin de criterios orientadores de las practicas integradoras y educativas vistas en la disciplina qumica, soportando as el diseo de situaciones de enseanza en la sistematizacin, el anlisis y la reconstruccin de la intervencin docente, con la pretensin de garantizar que el estudiante se apropie de los conocimientos y los utilice cuando quiera, como puede observarse, se necesita un fuerte componente de reflexin en relacin con la manera en que los contenidos y actividades curriculares, se articulen con los intereses de los estudiantes y las dificultades de enseanzaaprendizaje, logrando de esta manera, aprendizajes significativos. De acuerdo a lo anterior el docente adquiere desde el diseo y desarrollo de la SD el rol de gestor de procesos de aprendizaje y dinamizador de las acciones de planificacin, direccionamiento y evaluacin de la enseanza, para que los estudiantes construyan los saberes socialmente exigidos. El anlisis de las interrelaciones que se propician entre docente, contenidos y actividades en la secuencia en el contexto escolar permitir esclarecer, si se solventan, de algn modo, las dificultades expuestas en cuanto a la comprensin de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia determinado al mismo tiempo las caractersticas y los factores de estas para valorar las decisiones tomadas en el encuentro de este dispositivo didctico llamado secuencia didctica y lograr una integracin adecuada de los contenidos.

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De esta manera el diseo y anlisis de la secuencia didctica permitir entender de algn modo las decisiones que toma el docente y las particularidades del manejo que hace de los contenidos y actividades curriculares, evidenciando adems, las formas de vincularlos al inters grupal, de manera que los primeros no sean forzados, excluidos y desprovistos de su complejidad y funcionalidad si se crean una serie de actividades ldicas y divertidas, llenas de producciones materiales en las que se perder el sentido mismo de la SD. Se busca entonces, superar esta situacin para que los contenidos y actividades respondan a criterios de pertinencia con los propsitos y bsquedas del proyecto, favoreciendo aprendizajes reales y permanentes. Esta apuesta de enseanza, basada en la secuencia didctica no solo surge con una propuesta de intervencin en el aula, tambin se puede tener en cuenta como escenario investigativo que permitir reconstruir nuestras prcticas a partir de la actividad docente, adoptando una posicin frente a las interrelaciones contenidodocente en una secuencia didctica cuando esta puede incorporarse al aula. Por lo tanto, el anlisis de la forma como se relaciona maestro y maestro objeto de conocimiento y ensea (contenidos y actividades), los criterios que tiene en cuenta en su presentacin en el contexto escolar y el tipo de relaciones que promueve entre estudiantes, contenido y actividades, podra ofrecer elementos de mayor validez a la hora de disear situaciones de enseanza preocupadas por la rigurosidad de los contenidos y aprendizajes profundos sobre estos dentro de la dinmica de la didctica y enseanza de las ciencias naturales. 4.4.1 Las secuencias didcticas, el docente y los contenidos en la enseanza Una aproximacin a algunas de las relaciones entre docente y contenido podra lograrse a travs de la comprensin del sistema de enseanza como un sistema didctico que, segn Chevallard, contemple las interrelaciones establecidas en el contexto escolar entre los agentes participes de la actividad de enseanza: maestro, estudiante y saber. Tales interrelaciones dependen de las caractersticas especficas de los sujetos, y del saber sobre el cual se espera que el estudiante aprenda (Citado en vila 2001). La primera interrelacin que tenga el docente con el contenido de enseanza est mediada por las concepciones que tenga respecto a este. El concepto propuesto en esta investigacin, en torno al contenido de enseanza, est relacionado con los saberes ligados a conceptos y con los que estn ligados a procedimientos e intereses, teniendo en cuenta el contexto y la cultura (socialmente significativos); saberes que propician las competencias personales, practicas y sociales del estudiante. Como seala Sacristn (1999) los contenidos comprenden todos los
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aprendizajes que los estudiantes deben alcanzar para progresar en las direcciones que marcan los fines de la educacin en una etapa de escolarizacin, en cualquier rea o fuera de ella, para lo que es preciso estimular conocimientos, adquirir valores, actitudes y habilidades de pensamiento adems de conocimiento (pg. 173). Es pertinente estudiar como las situaciones de enseanza que direcciona el docente en el proceso de enseanza-aprendizaje, dan paso al abordaje riguroso e integrado de los contenidos, apoyndose en una ruta de acciones a seguir, denominada secuencia didctica; ruta enmarcada en las acciones y decisiones que toma el docente, en funcin de las necesidades e intereses del colectivo de estudiantes y de aquellas que la sociedad tiene sobre el dominio y el conocimiento disciplinar. Rincn (2006) dice que es necesaria una vigilancia epistemolgica que permita mantener la complejidad de los objetos a ensear y aprender; que se garantice por ejemplo, una coherencia en cuanto a la historicidad de acuerdo al conocimiento pertinente a la naturaleza de la materia y se promuevan desde actividades significativas de enseanza a la comprensin del lenguaje requerido para interpretar fenmenos atmico-moleculares. El tratamiento conceptual complejo, debe atender a las caractersticas del objeto de enseanza (en este caso la estructura corpuscular y discontinua de la materia y los modelos atmicos), sin omitir sus componentes fundamentales que son los que le dan el soporte y la estructura requerida para ser considerados como objeto de conocimiento. 4.4.2 La secuencia didctica: perspectivas desde su relacin con las estrategias de enseanza y aprendizaje Este trabajo se orienta hacia el diseo de una secuencia didctica que favorezca al proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia, para desarrollar este propsito es necesario tener en cuenta la descripcin y el tratamiento de los contenidos y actividades, cuando se disea y realiza una secuencia didctica. Teniendo en cuenta los criterios de seleccin, organizacin y despliegue de los contenidos, en aras de una mejor practica de la enseanza. De esta manera la secuencia didctica entendida como una estructura de acciones e interacciones relacionadas entre s, intencionales, que se organizan para alcanzar un aprendizaje (Prez 2005, pg. 52) debe contribuir entonces a minimizar la brecha existente entre las condiciones internas o el desarrollo intelectual del sujeto y las condiciones externas o el contexto de aprendizaje. En definitiva, se trata de establecer un replanteamiento de las relaciones profesorestudiante-conocimientos, desde la secuencia didctica donde el estudiante pueda hacerse cada vez ms independiente, ms responsable de su propio proceso de aprendizaje a partir de la creacin de condiciones muy peculiares de aprendizaje
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donde se consideren variables tanto personales, como estratgicas y de tareas, hasta convertirse en verdaderos recursos personalizados, aunque no exentos de fuertes componentes sociales y humansticos, lo cual constituye un reto para la educacin contempornea al crear este tipo de propuestas educativas alternativas. De esta manera se debe tener en cuenta que uno de los factores que ms contribuye al progreso del aprendizaje de los estudiantes es el grado y sobre todo el modo en que se estudien los estudiantes. Para ello se hace necesario introducir dentro del propio curriculum de enseanza las estrategias de enseanzaaprendizaje autnomas y que tengan en cuenta en el diseo de secuencias didcticas que permitan alcanzar el objetivo de aprender significativamente. Con lo cual las estrategias de aprendizaje se asimilen y puedan transferirse y generalizarse entonces, es preciso que se enseen y se instrumenten a travs de las diferentes reas curriculares y dispositivos pedaggicos como las secuencias didcticas, si no se seguirn produciendo los mismos fracasos que est ahora se han venido obteniendo (Latorre y Rocabert, 1997 pg.148, Citados en vila, 2001) especialmente en los procesos educativos de las ciencias naturales. Con respecto a la nocin de estrategia y su relacin con las secuencias didcticas, los diferentes significados dados al trmino en la literatura cientfica, tanto desde el punto de vista de la enseanza (instruccional) como del aprendizaje, se considera que stas comprenden, adems del plan de accin, la propia accin y su valoracin. Las siguientes definiciones sobre el trmino contribuyen a la comprensin de sus elementos esenciales y las caractersticas que se deben tener en cuenta en el momento de elaborar secuencias didcticas (Citadas en vila, 2001): Estrategia de enseanza: La habilidad, el arte para dirigir un asunto. Gran diccionario enciclopdico (1978). El conjunto de elementos tericos, prctico y actitudinales donde se concretan las acciones docentes para llevar a cabo el proceso educativo (colectivo de autores, CEPES). Estrategias de enseanzas son los procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos. Daz (1999).

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Estrategia de aprendizaje: Son acciones especficas tomadas por el estudiante para hacer el aprendizaje ms fcil, rpido, disfrutable, autodirigido, y transferible a nuevas situaciones. (Oxford, 1990). Las estrategias comprenden el plan diseado deliberadamente con el objetivo de alcanzar una meta determinada, a travs de un conjunto de acciones (que puede ser ms o menos amplio, ms o menos complejo) que se ejecuta de manera controlada. (Castellanos y otros, 2002). Las estrategias de aprendizaje comprenden todo el conjunto de procesos, acciones y actividades que los aprendices pueden desplegar intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Estn pues conformadas por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permite enfrentar su aprendizaje de manera eficaz (Castellanos y otros, 2002). Las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin. Monereo (1994). De este modo, es evidente que en todas las definiciones se destaca la importancia y algunas de las funciones de las estrategias tanto de enseanza como de aprendizaje. Sin dudas, en el segundo grupo se enfatiza en el carcter planificado, sistmico y controlado del proceso de estructuracin, ejecucin y valoracin de las estrategias de aprendizaje especialmente en la elaboracin de secuencias didcticas. Segn Crdenas (2004), las estrategias de aprendizaje pueden caracterizarse, en sentido general, destacando que: Son acciones especficas, o sistemas de acciones, determinadas por el alumno. Estn dirigidas al logro de un objetivo o solucin de un problema determinado. Apoyan el aprendizaje de forma directa e indirecta. Presuponen la planificacin y control de la ejecucin. Implican el uso selectivo de los propios recursos y capacidades, lo que se relaciona con cierto nivel de desarrollo de las potencialidades metacognitivas de los sujetos. Involucran a toda la personalidad y no slo su esfera cognitiva. Son flexibles. Son a menudo conscientes. No son siempre observables. Pueden ensearse y resulta esencial el papel del profesor en este proceso.
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4.4.3 Caractersticas y fases de las secuencias didcticas Las secuencias didcticas (SD) quedan configuradas por el orden en que se presentan las actividades a travs de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseanza- aprendizaje. El nfasis entonces est en la sucesin de las actividades, y no en las actividades en s, criterio que se justifica por la resignificacin que adquiere el encadenamiento de las mismas. Esta implicar entonces una sucesin premeditada (planificada) de actividades (es decir un orden), las que sern desarrolladas en un determinado perodo de tiempo (con un ritmo). El orden y el ritmo constituyen los parmetros de las SD; adems algunas actividades pueden ser propuestas por fuera de la misma (realizadas en un contexto espacio- temporal distinto al aula) (Obaya y Ponce; 2007). Se debe recordar que la secuencia didctica se orienta al desarrollo de la unidad didctica, que es la mnima unidad o unidad irreductible que contiene las funciones o elementos bsicos del proceso de enseanza- aprendizaje: planificacin, desarrollo y control. Las unidades didcticas son el equivalente en la enseanza de los nmeros primos de las matemticas. Algunos autores establecen una sinonimia entre secuencia didctica y unidad didctica enfoque que no carece totalmente de sentido-; desde el punto de vista de este trabajo el concepto de secuencia didctica se aplica a las actividades enfocadas al desarrollo de la unidad didctica, lo que le da una connotacin ms funcional a la primera, y ms estructural a la segunda. Las secuencias didcticas (SD) constituyen el corazn de la didctica, el aqu y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el xito o el fracaso del proceso de enseanza- aprendizaje. La SD implica la planificacin de corto plazo, que durante su ejecucin confluye con la de largo plazo. Quedarn as explicitados algunos elementos tales como las tcnicas y los recursos didcticos y permanecern implcitos otros ms generales (estrategias y concepciones filosficas y psicolgicas). De acuerdo con Zabala Vidiella (Citado en Obaya y Ponce; 2007), las actividades de las SD deberan tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propsitos generales: Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos. Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafo aceptable. Que promuevan la actividad mental y la construccin de nuevas relaciones conceptuales. Que estimulen la autoestima y el autoconcepto. De ser posible, que posibiliten la autonoma y la metacognicin.
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Desde estas ideas y asumiendo a la secuencia didctica como un dispositivo educativo y formativo se muestra a continuacin (tabla 3) una serie de fases en las que puede dividirse y que deben tenerse en cuenta segn en su diseo y desarrollo y en la que cada una de las cuales cumple funciones distintas en el proceso de enseanza- aprendizaje y, por consiguiente, tiene caractersticas diferentes. Las fases de las secuencia se pueden considerar desde la perspectiva de la enseanza o del aprendizaje. Cul es la diferencia entre uno y otro punto de vista? Cmo se relacionan entre s? Cules son las caractersticas y las funciones de cada una de las fases? La siguiente tabla fue fue elaborada por Belmes y Fernndez (2005) y en ella se describen de manera general cada una de estas funciones, requisitos, posibilidades y conceptos principales de las secuencias didcticas.

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TABLA 3. DESCRIPCIN GENERAL DE LAS CARACTERSTICAS DE LAS SECUENCIAS DIDCTICAS

DATOS GENERALES DESCRIPCIN Son un conjunto de actividades ordenadas, estructuradas y articuladas para la consecucin de unos objetivos educativos (Zaballa, Vidiella, 1995). Estn organizadas en tres bloques: apertura, desarrollo y cierre.

Secuencia Didctica

Actividades de Apertura

Son aquellas, a partir de las cuales es posible identificar y recuperar las experiencias, los saberes, las preconcepciones y los conocimientos previos de los alumnos. A partir de tal identificacin y recuperacin, se realizan las actividades de desarrollo.

Actividades de Desarrollo

Son aquellas mediante las cuales se introducen nuevos conocimientos cientfico-tcnicos para relacionarlos con los identificados y recuperados en las actividades de apertura.

Actividades de Cierre

Son aquellas que permiten a los estudiantes, hacer una sntesis de las actividades de apertura y de desarrollo. Este se define como el pretexto metodolgico para abordar una secuencia didctica; adems de permitir a travs de aproximaciones sucesivas la construccin y reconstruccin del conocimiento disciplinar e interdisciplinar. El tema integrador es heterogneo, situacional y temporal, y su duracin est sujeta a la vigencia de los intereses de los estudiantes y, a su disposicin por el aprendizaje. Tiene como intencin orientar los aprendizajes a partir de la especificacin de las metas a las que se quiere llegar con las actividades encaminadas a lograr stos. Actan como orientadores de la dinmica de aprendizaje y se refieren tanto a procesos finalizados como no finalizados.

Tema integrador

Propsito del contenido temtico

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Contenido Factual Saber qu

Es el que se refiere a datos y hechos que proporcionan informacin verbal y que los alumnos deben aprender en forma literal o al pi de la letra. Algunos ejemplos de este tipo de conocimiento son los siguientes: el nombre de las capitales de los distintos pases de Sudamrica, la frmula qumica del cido sulfrico, los nombres de las distintas etapas histricas de nuestro pas y los ttulos de las novelas representativas mexicanas del siglo actual entre otros. El contenido factual se logra por una asimilacin literal sin comprensin de la informacin bajo una lgica reproductiva o memorstica y donde poco importan los conocimientos previos de los alumnos relativos a la informacin a aprender. Es ms complejo que el factual. Se construye a partir del aprendizaje de conceptos, principios y explicaciones, los cuales no tienen que ser aprendidos en forma literal, sino abstrayendo su significado esencial o identificando las caractersticas definitorias y las reglas que lo componen. En esta dimensin ocurre una asimilacin sobre el significado de la informacin nueva, se comprende lo que se est aprendiendo, para lo cual es imprescindible el uso de los conocimientos previos pertinentes que poseen, la y el alumno.

Contenido conceptual Saber qu

Contenido procedimental Saber hacer

Es aquel conocimiento que se refiere a la ejecucin de conocimientos, estrategias, tcnicas, habilidades, destrezas y mtodos entre otros. Podramos decir que, a diferencia de los contenidos fctico y conceptual que son del tipo declarativo y terico, el saber procedimental es de tipo prctico, porque est basado en varios tipos de acciones u operaciones. Por ejemplo: la elaboracin de resmenes, ensayos o grficas estadsticas, el uso de algoritmos u operaciones matemticas, la elaboracin de mapas conceptuales, el uso correcto de algn instrumento como el microscopio, un telescopio o un procesador de texto entre otros.

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Contenido actitudinal o valoral Saber ser

Es aquel que est presente de manera implcita u oculta. Este tipo de contenidos se ha promovido en proyectos escolares o metacurriculares ubicndolos bajo los rubros de educacin moral o tica, enseanza de valores y actitudes, desarrollo humano, educacin para los derechos humanos y la democracia, y educacin cvica entre otros.

Nmero de clases

La asignacin de nmero de clases, es sugerida como estrategia del profesor para dosificar el tiempo de las actividades de aprendizaje de los alumnos diseadas en la secuencia didctica. Para su tratamiento en el aula es necesario pasen por tratamientos de seleccin y organizacin. Para el primero es necesario establecer criterios de relevancia con relacin a las caractersticas de los alumnos, las exigencias sociales y a la naturaleza y orientacin del rea del conocimiento a la que se refiere; estos criterios pueden ser: la validez, representatividad y la potencialidad formativa(Gimeno; en la unidades didcticas y el aprendizaje del profesor, por Mara Mar Rodrguez Romero,1991)

Conceptos Fundamentales

Conceptos Subsidiarios

Se refiere a aquellos elementos conceptuales que complementan los aprendizajes y son necesarios para la compresin de los contenidos, y de los cuales se originan una serie de temas flexibles a desarrollar en el programa, a partir de estos se permite el planteamiento de actividades que los aborden sin importar el orden en que se encuentren en el temario. DESCRIPCIN Es pertinente tomar en cuenta los conocimientos previos; ya que no es posible asimilar toda la informacin que nos rodea, sino slo aquella que es significativa a la estructura cognitiva que poseen la y el estudiante.

FASE DE APERTURA

II. Recuperacin de conocimientos previos bsicos

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III. Planteamiento de Problemas o Problemticas

Son aquellas en las que se exponen situaciones de la vida cotidiana que les permiten a los estudiantes, identificar aquellos elementos que conoce, establecer relaciones entre estos y otras reas del conocimiento a fin de modificar, reestructurar o re significar aquellos conceptos o ideas que forman parte de su bagaje cultural. DESCRIPCIN Se refiere a abordar los contenidos adquiriendo un nuevo sentido al conceptualizarse como problemticos, es decir, que se permitan los cuestionamientos como verdades inamovibles o interpretaciones univocas y sesgadas, orientadas hacia un proceso de construccin y reconstruccin del conocimiento de los alumnos.

FASE DE DESARROLLO

IV. Revisin de Contenidos

V. Definir reas del conocimiento que se involucran

Identificar las disciplinas afines al tratamiento o estudio del tema integrador que permitan enriquecer el conocimiento y el campo de transferencia en el que se ha de aplicar. El profesor orienta inicialmente las actividades de aprendizaje planeadas, a partir de los intereses de los alumnos, y de los contenidos a tratar. En este sentido, slo ser un apoyo o una mediacin para que los alumnos partan de sus experiencias y bagaje cultural, e incorporen y transfieran los conocimientos incorporados en su estructura cognitiva a nuevas experiencias de aprendizaje, generando y/o reforzando con ello la observacin, la reflexin y el anlisis entre otras habilidades procedimentales del pensamiento que estn encaminadas al desarrollo de la creatividad y la interaccin con sus iguales y su entorno.

VI. Diseo de Estrategias de Enseanza y Aprendizaje

VII. Retroalimentacin e integracin de conceptos

En ste se deben planear actividades de cuestionamiento y/o estrategias que permitan a los estudiantes, el desarrollo de habilidades mentales para la reafirmacin disciplinar de los conceptos adquiridos, mediante la exposicin de experiencias y vivencias grupales relacionadas con los contenidos tratados.

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FASE DE CIERRE

DESCRIPCIN Se refiere a actividades globalizadoras, dnde se integren las actividades de apertura y de desarrollo a conceptos pretexto, del tema integrador; as como a los conceptos fundamentales y subsidiarios en dnde se especifiquen actividades incluyentes de las ciencias o conocimientos relacionados con otros elementos.

VIII. Actividades de Relacin de los Aprendizajes Adquiridos con otras reas y, con la Vida Cotidiana.

IX. Actividades de Aplicacin de conocimientos, habilidades y Destrezas Adquiridas.

Son acciones donde los alumnos, transfieren los conocimientos adquiridos en situaciones concretas, acordes a su nivel y especialidad de formacin. Es decir los estudiantes, son capaces de aplicar los aprendizajes adquiridos, valorar su utilidad y trascenderlos al campo de su formacin profesional.

X. Actividades de Retroalimentacin y de Integracin de Conceptos

Estas deben permitir verificar la capacidad de construccin, anlisis y de sntesis del aprendizaje adquirido por los estudiantes, as como provocar situaciones de conflicto para corroborar su movilidad flexibilidad en la integracin de contenidos.

XI. Conclusiones y Comentarios

Bajo esta concepcin es necesario revisar continuamente y procesalmente hablando, la puesta en marcha autorregulacin.

de

las a

XII. Comentarios

Las actividades de una secuencia didctica, en su conjunto, son integradoras y no excluyentes; es decir, no se sustituyen unas de otras, sino ms bien, cada una es consecuencia de la precedente incluyndola como una estructura subordinada y de conjunto, de preparacin a la siguiente, integrndose despus en ellas

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5 METODOLOGA

Dentro de esta secuencia de actividades didcticas que pretende promover el aprendizaje significativo del concepto modelo atmico y la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia y con la cual se desea responder a la pregunta de investigacin: Cmo disear una SD que favorezca al proceso de enseanzaaprendizaje-evaluacin del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia?, se pretende tener como hiptesis de trabajo que: Partiendo de las ideas que los estudiantes tienen sobre la naturaleza de la materia, desde la teora del aprendizaje significativo y con la construccin del concepto de modelo atmico, se puede disear una propuesta de Enseanza-Aprendizaje-Evaluacin que les permita a los estudiantes de la educacin bsica interpretar y comprender la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia. Para resolver la pregunta de esta investigacin y comprobar la hiptesis propuesta se plantean como propsitos lo siguiente: 5.1 Propsitos: Realizar una bsqueda bibliogrfica de algunos antecedentes significativos de las investigaciones y experiencias didcticas en la enseanza de las ciencias para analizar y reconocer las dificultades y propuestas ms relevantes en el proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin sobre la naturaleza de la materia. Desarrollar con base en las dificultades de enseanza-aprendizaje presentes en las investigaciones y experiencias didcticas con respecto a la naturaleza de la materia; las ideas previas de los estudiantes sobre esta temtica y desde la teora constructivista del aprendizaje significativo; el diseo de una secuencia didctica que contribuya a la construccin significativa del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia. Este trabajo se realiza bajo una metodologa de tipo cualitativo que segn Strauss y Corbin (1998; Pg 12), la refieren como: no a la cuantificacin de los datos cualitativos, sino al proceso no matemtico de interpretacin, realizado con el propsito de descubrir conceptos y relaciones en los datos brutos y luego organizarlos en un esquema explicativo terico; concretamente se responde tambin a la metodologa desde un estudio de caso, en el sentido propuesto por Yin (1994)
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quien los describe como: una investigacin emprica que estudia un fenmeno contemporneo dentro de su contexto real, en la que los lmites entre el fenmeno y el contexto no son claramente visibles, y en la que se utilizan distintas fuentes de evidencia. Por ello, el estudio de casos es una metodologa de investigacin ampliamente utilizada en el anlisis de las organizaciones por las distintas disciplinas cientficas (Hartley, 1994, Citado en Martnez, Piedad; 2006). Y que con las cuales se pretende realizar en este trabajo el diseo de una secuencia de actividades didcticas para la enseanza, aprendizaje y evaluacin del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia Para el diseo de la SD se realiz lo siguiente: De acuerdo a la metodologa planteada de tipo cualitativo bajo el estudio de caso, se parte de una revisin y anlisis de las diferentes investigaciones presentes en la literatura de la enseanza de las ciencias, basados en un caso de investigacin particular con el que se pudo identificar las ideas y dificultades ms relevantes que los estudiantes poseen sobre los modelos atmicos y la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia; adems de reconocer las respectivas dificultades de enseanza y didctica con respecto a este contexto de conocimiento, con base en esto, se identifico consecuentemente un problema de investigacin que se delimit de acuerdo a las situaciones de enseanza y aprendizaje planteadas en la literatura y tenidas en cuenta para la realizacin de este trabajo. Posteriormente, del anlisis y revisin que se llev a cabo, se tomaron en cuenta algunas de las ideas ms significativas en este contexto educativo, que de alguna manera contribuyeron a evaluar la planificacin y desarrollo de la SD y conocer el contexto general de campo de conocimiento mencionado en los propsitos planteados. Desde lo anterior se dio paso a la ubicacin de la SD en una perspectiva terica, con la cual se sustent el desarrollo de este trabajo, se conceptualiz el problema de investigacin y se obtuvo un anlisis referenciado con el conocimiento del concepto de modelo atmico y la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia, con esto, se desarroll todo un marco terico que permiti analizar los conceptos de modelos, sus tipos, las caractersticas del proceso de modelizacin, el concepto de modelo atmico, su historia y caractersticas, y as tambin, el contexto disciplinar de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia; y el enfoque educativo y los elementos conceptuales de las secuencias didcticas y la teora del aprendizaje significativo, de todo este campo conceptual entonces, se tuvieron en cuenta problemticas y estrategias de enseanza y aprendizaje que favoreceran a la comprensin significativa de este contexto disciplinar con lo que se pudo generar la adaptacin y construccin de una serie de actividades que favoreceran la

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enseanza, aprendizaje y evaluacin del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia. Finalmente, se realiz una secuencia didctica con el fin de facilitar la dinmica educativa del contexto de conocimiento de la naturaleza de la materia, para lo cual fue necesario establecer pautas y marcos de referencia fundamentales a nivel didctico y pedaggico en el diseo de la misma. Para el diseo de esta SD se tuvieron en cuenta tres aspectos significativos: una problemtica educativa (objetivo) sustentada en diversos antecedentes de la enseanza de las ciencias donde se evidencian diversas problemticas a nivel de enseanza y aprendizaje en este campo especifico del conocimiento de la disciplina qumica, el desarrollo de la problemtica desde una teora pedaggica constructivista del aprendizaje (aprendizaje significativo), y la evaluacin continua del proceso como garanta y eje de una adecuada y posible aplicacin (la solucin y la investigacin metodolgica) que permitira establecer futuras alternativas de mejoramiento del proceso educativo y de la adecuacin de este tipo de propuestas en el contexto escolar de las ciencias naturales.

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6 RESULTADOS

En esta parte del trabajo se presenta una secuencia de actividades didcticas (SD) con las que se pretende favorecer al proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin del concepto modelo atmico y la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia, estas actividades fueron consideradas desde el anlisis terico y pedaggico que se llevo a cabo en el marco conceptual como elementos fundamentales para comprender de qu manera los estudiantes pueden reconocer y construir significativamente el concepto de modelo atmico e interpreten la naturaleza de la materia desde su estructura corpuscular y discontinua. En el diseo de esta SD se plantean una serie de actividades con las que se pretende que los estudiantes de la educacin bsica construyan el concepto de modelo y puedan reconocer el contexto de los modelos atmicos, adems de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia, este contexto de conocimiento de la disciplina qumica porque es un eje fundamental en el aprendizaje del conocimiento de las ciencias naturales en las que es indispensable cierto grado de abstraccin, modelizacin, conocimiento, habilidades intelectuales de razonamiento y naturalmente la experiencia con la que se interrelaciona el sujeto con la realidad en construccin constante de conceptos y sentidos de los fenmenos naturales. Para desarrollar lo anterior fue indispensable abarcar la creacin de esta SD desde una problemtica especfica: Cmo disear una propuesta educativa que favorezca al proceso de enseanza-aprendizaje-evaluacin del concepto modelo atmico y la interpretacin de la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia? Que se manifiesta como una pregunta fundamental para la prctica educativa de este tipo de conceptos, que en el rea de la qumica tienen particular relevancia, rea cargada de conceptos, smbolos y un lenguaje lgico matemtico que requieren cierto grado de abstraccin y un estilo de pensamiento propio. La SD favorecer significativamente todo el proceso de enseanza- aprendizaje e inclusive la evaluacin del mismo, pero necesariamente fortalece, algunos aspectos fundamentales como la conceptualizacin, interpretacin, y transferencia de conocimiento. La conceptualizacin e interpretacin ya que lo que se pretende es que los estudiantes conceptualicen el concepto de modelo atmico y la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia como representaciones mentales (modelizacin de la realidad) que describen la realidad (naturaleza de la materia) ms que describir la realidad misma, as, el deseo es que los estudiantes interpreten que el conocimiento cientfico se construye desde un lenguaje simblico y abstracto
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con el cual se comprenden e interpretan visiones alternativas de la realidad, aspecto que se refleja en la SD al utilizar experiencias, problemticas de la enseanza y aprendizaje de las ciencias, y la historia del conocimiento y de los conceptos en el desarrollo de su estructura. La SD planteada en este trabajo se desarroll bajo la teora del aprendizaje significativo propuesto por David Ausubel y se sustenta en una serie de fases que justifican y favorecen una construccin significativa del conocimiento, base bajo la cual se desarrolla la organizacin y secuencia de las actividades planteadas, a continuacin se describen las fases y las respetivas ideas que caracterizan a cada una de estas estas, aclarando que estas fases son una propuesta y adaptacin de la teora presentada por Shuell (1990) y que retoma Rivera (2004) y se describieron en el marco terico, en el que se expuso que el el proceso de aprendizaje significativo est definido por una serie de actividades significativas que ejecuta, y actitudes realizadas por el estudiante; las mismas que le proporcionan experiencia, y a la vez sta produce un cambio relativamente permanente en sus contenidos de aprendizaje, aspecto que se consider clave en el diseo de la SD y con el que se relaciona sus diferentes actividades, su organizacin y contenido conceptual: La fase inicial: En esta fase se propone la identificacin de las ideas previas de los estudiantes con respecto a los conceptos de modelizacin, modelo y naturaleza de la materia; en esta fase se presentan mediante algunas lecturas (el baln invisible y la biblioteca de la materia) y preguntas problema introductorias en las que se analiza y contextualiza el conocimiento general de la naturaleza de la materia, se utilizan analogas de acuerdo al contexto de la disciplina, se introducen situaciones y conceptos generales, y se identifican y reconocen las ideas de los estudiantes con respecto al contexto de conocimiento, adems, sus estrategias de pensamiento independientes, se vincula as mismo la informacin de acuerdo al contexto especifico de conocimiento y se logran establecer relaciones de conocimiento mediante el uso de analogas entre su pensamiento comn y el conocimiento de las ciencias. La fase intermedia: En esta fase de la SD se propone una serie de actividades experimentales y analgicas que permiten a los estudiantes formar estructuras conceptuales a partir de partes de informacin evidenciadas en las experiencias y con las que pueden hacer tambin reflexiones ms profundas sobre los fenmenos macroscpicos, microscpicos o sub moleculares propuestos, tambin en estas actividades se promueve en los estudiantes la abstraccin para comprender algunos fenmenos de la materia imperceptibles y se logran crear estrategias de aprendizaje y comprensin ms acordes con el conocimiento cientfico o el contexto de conocimiento tratado, por otra parte, es necesario reconocer que el desarrollo y
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organizacin de esta serie de actividades conllevan relacionar el contexto de construccin del conocimiento cientfico, pues se da el planteamiento de hiptesis por parte de los estudiantes y la confrontacin de sus ideas con respecto a los fenmenos a estudiar, que son, los modelos y la modelizacin y la discontinuidad y naturaleza corpuscular de la materia; finalmente en esta fase se da pie a la formacin de estructuras conceptuales ms concretas, se profundiza en la informacin y el conocimiento del fenmeno estudiado, se establece la oportunidad para la reflexin y la confrontacin de las respectivas hiptesis, se construyen explicaciones, se promueve el proceso de abstraccin y los estudiantes utilizarn estrategias concretas de construccin de conocimiento cientfico escolar mediante el manejo de estructuras conceptuales ms concretas y en formacin permanente que propenden a aprendizajes y conocimientos ms significativos. Fase final: finalmente en esta fase se hace la explicacin de los conceptos cientficos especficos, se abstraen ideas y se consolidan estructuras conceptuales referentes al dominio de conocimiento, en este caso la naturaleza corpuscular de la materia, esto, porque en esta fase se da mayor integracin de estructuras y esquemas conceptuales, se da gracias a las diferentes explicaciones, lecturas propuestas a que los estudiantes posean un mayor control de las situaciones a estudiar y se da pie que se promueva la acumulacin de nuevos hechos y esquemas nuevos sobre el contexto de conocimiento tratado, que se puedan establecer mayores relaciones entre los elementos conceptuales de esta estructura y se de pie a un mejor manejo de las estrategias de aprendizaje favorecidas en este contexto de conocimiento, finalmente cabe tener en cuenta que el conocimiento cientfico entra en el proceso para permitir el reconocimiento de los fenmenos estudiados y se hace mayor conciencia de los procesos de aprendizaje, adems se acumulan hechos y se establecen relaciones entre las estructuras conceptuales y queda explicito por parte de los estudiantes un manejo ms hbil del dominio de conocimiento especifico. En cada una de estas fases se hace relevancia a la explicacin de las propiedades macroscpicas de la materia desde una adecuada introduccin de modelos de partculas y progresivamente ms complejos y con mayor capacidad predictiva y explicativa, estos modelos son: El modelo de partculas-vacio/ Leyes bsicas de la conservacin de la materia y los diferentes modelos de la estructura atmica que explican cada vez de una manera ms adecuada las propiedades de los elementos qumicos y la materia. De esta manera, a continuacin se muestra en los resultados de manera ms concreta cada una de las fases de la secuencia didctica, sus respectivas actividades y el modo en que se pueden desarrollar en el aula, desde el planteamiento del propsito de cada actividad y el papel que se espera asuma el
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maestro y el estudiante en cada una de ellas, as mismo se propone en cada etapa de la secuencia didctica el modo en que se puede evaluar a nivel cualitativo y cuantitativo con lo que se hace de este proceso educativo un proceso ms integral y significativo. Finalmente para la implementacin de esta propuesta ser el maestro el encargado desde su metodologa adecuarlo a su prctica profesional y educativa desde una previa reflexin en la que se disponga de nuevas actitudes sobre el uso de propuestas alternativas de enseanza y aprendizaje en el aula escolar, de todos modos el maestro dispone de su utilizacin en el aula y la estructura y diseo de este tipo de trabajos no obstaculizar el aprendizaje colectivo ni individual. El profesor actuar entonces como orientador y debe acompaar a los estudiantes en todo su proceso de aprendizaje y de l depende desde su metodologa. Esto complementado entonces desde consultas en libros, diccionario, apuntes, frmulas, manuales, laboratorios, informes, etc., ya que la propuesta es flexible y muy dinmica.

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TABLA 4. SECUENCIA DIDCTICA PARA EL PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE-EVALUACIN DEL CONCEPTO MODELO ATMICO Y LA NATURALEZA DISCONTINUA Y CORPUSCULAR DE LA MATERIA

ACTIVIDAD ETAPA (Fases del Aprendizaje Significativo) Fase Inicial A.S 1.1 Lectura del texto el baln 1. Identificacin invisible (ver de ideas previas, anexo A) contextualizacin del concepto y 1.2 Lectura del modelizacin. texto La biblioteca de la materia y pregunta problema de qu estn compuestas las cosas? (ver anexo B)

PROPOSITO

DESCRIPCIN DE LA ACTIVIDAD

ROL DEL DOCENTE

ROL DEL ESTUDIANTE

EVALUACIN

Contextualizar el concepto tomo e identificacin de ideas previas.

-Realizar las -El maestro lecturas en debe orientar al pequeos estudiante grupos de durante las estudiantes. lecturas, resolver las -Responder las dudas que preguntas surjan y explicar planteadas en cul es el el texto y fundamento socializarlas de cientfico, manera grupal. filosfico y educativo de los textos y su relacin con la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia.

-Debe desempear un papel activo en el proceso de lectura, pues debe leer, analizar, indagar, relacionar y confrontar el contenido del relato con la temtica desarrollada en el proceso educativo, para reconocer sus ideas y confrontarlas.

Se valora que los estudiantes escuchen activamente a sus compaeros y compaeras, y reconozcan otros puntos de vista, los comparen con los propios y puedan modificar lo que piensan ante argumentos ms slidos. Se realiza una discusin colectiva en mesa redonda para identificar

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las ideas de los estudiantes con respecto a las temticas de las lecturas. Fase Intermedia A.S 2.Experimentacin y confrontacin de ideas (Modelizacin, modelo corpuscular, continuidad y difusin). 2.1 Ldica y experimental de La galleta (ver anexo C) -Confrontar ideas previas con respecto a la naturaleza microscpica y micro invisible de la materia. -En pequeos grupos de estudiantes se deben descomponer diferentes objetos (galleta, borrador, etc.) en pequeos fragmentos, observar sus caractersticas y analizar la naturaleza de esas partculas. -Debe promover la discusin y la problematizacin con respecto a la actividad planteada y promover la indagacin sobre la composicin de la materia macro-visible por partculas micro-invisibles y su naturaleza. -Debe confrontar su conocimiento e ideas consigo mismo y sus compaeros acerca de la composicin de la materia desde la situacin de la galleta y tratar de alcanzar un equilibrio conceptual desde el planteamiento de explicaciones hipotticas sobre la naturaleza de las partculas que conforman los elementos tomados en la actividad. -Se valora que los estudiantes describan el desarrollo de modelos que explican la estructura interna de la materia. -Se valora que los estudiantes expliquen el desarrollo de modelos en la organizacin de los elementos qumicos. -Se valora que el estudiante Cumpla su funcin cuando trabaje en grupo y que respete las

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funciones de las dems personas. -Se realiza una discusin colectiva con los grupos de trabajo donde se tendr en cuenta el trabajo en equipo y las respuestas de los estudiantes con respecto a la composicin de las cosas. -Se valora que los estudiantes puedan formular preguntas especficas sobre una observacin o experiencia y puedan escoger una para indagar y encontrar posibles respuestas.

2.2 Experimental -Construir el la caja negra concepto de (ver anexo D) modelo mediante la representacin abstracta de fenmenos no observables.

-En grupos de 4 estudiantes decorar una caja e introducir en ella diferentes objetos y sellarla.

-Debe orientar y motivar a los estudiantes para que realicen la actividad adecuadamente y contrasten las observaciones con sus -Intercambiar compaeros, las cajas con favoreciendo la los dems discusin, el grupos, deducir anlisis, la
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-Deben aproximarse al desarrollo cada uno de los pasos del mtodo cientfico y as lograr identificar y modelizar el contenido interno de la caja, para realizar respectivas representaciones, -Se valora que

y elaborar un modelo sobre los objetos que conforman la caja mediante el desarrollo previo de los pasos del mtodo cientfico.

reflexin, la observacin y dems elementos ocultos en la caja y con esto favorecer a la apropiacin de los mtodos inductivos o deductivos que se utilizan en la -Registrar y ciencia para socializar las comprender la conclusiones naturaleza de la actividad. micro-invisible de la materia.

debern colocar los modelos creados a prueba y socializarlos y obtener puntos de vista consensuados.

los estudiantes analicen si la informacin que han obtenido es suficiente para contestar sus respectivas preguntas o sustentar sus explicaciones -Los estudiantes deben realizar un informe escrito donde describan los mtodos utilizados para deducir con certeza los objetos presentes en la caja y su representacin grafica

-Finalmente discutir y relacionar la actividad de la caja y sus correspondencias con el concepto modelo e interpretar la importancia de la modelizacin de la composicin de la naturaleza -Se socializa interna de la colectivamente materia. los escritos, las representaciones y el nivel de compresin del modelo.

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2.3 Experimental Fichas de trabajo (Modelo corpuscular de la materia) (ver anexo E) 2.4 Experimental analogas (modelo discontinuo de la materia) (ver anexo F) 2.5 Experimental sobre el fenmeno de Difusin (Modelo corpuscular) (ver anexo G)

-Reconocer los modelos que representan la naturaleza discontinua y corpuscular de la materia.

-Debe orientar las prcticas e inducir al cuestionamiento permanente sobre cada una de las observaciones que se realizan y los resultados obtenidos, promoviendo as -Representar y la discusin, el relacionar el anlisis y la modelo -Registrar y formacin de corpuscular de socializar las actitudes de la materia. conclusiones pensamiento con los dems que les permita grupos. a los estudiantes comprender dichas analogas y situaciones de la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia.

-En grupos los estudiantes deben observar diferentes imgenes a simple vista y con una lupa y describir que ocurre en cada caso, analizar las respectivas conclusiones.

-Deben observar y describir cada una de las situaciones que surjan en cada actividad y analizar cada uno de los respetivos resultados, indagando constantemente sobre la relacin existente en cada una de las prcticas con el carcter discontinuo y corpuscular de la materia. -Deben expresar conclusiones de manera colectiva y construir explicaciones que estn acordes con cada uno de los fenmenos observados y con las temticas tratadas.

-Se valoran las proposiciones y respuestas que los estudiantes hacen a sus preguntas y como las comparan con las de otras personas y con las de las teoras cientficas. -Se valora la forma en que los estudiantes justifican sus respuestas de acuerdo a sus argumentos. - Se valora la forma en que los estudiantes relacionan sus conclusiones con las presentadas por otros autores y formulan nuevas preguntas.

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-Los estudiantes deben realizar un informe escrito para cada una de las prcticas, donde se identifique de manera general los pasos del mtodo cientfico y la relacin de los anlisis con el modelo corpuscular y discontinuo de la materia. Fase Final A. S 3 Explicacin, aclaracin de ideas y consolidacin del concepto. 3.1 Lecturas complementarias y aplicacin de conceptos viaje en el tiempo (Historia del tomo y conceptos significativos) (ver lecturas anexo H: lectura nmeros 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8) -Reconocer y -Los -Explicar y apropiar el estudiantes de aclarar ideas concepto de manera grupal significativas de tomo y los deben realizar cada uno de los diferentes las lecturas que personajes modelos se sealan en desarrollados en atmicos. el viaje en el las lecturas y re tiempo donde contextualizar a se recrea la travs de la historia del secuencia -Afianzar y concepto histrica de los consolidar los tomo y relatos, conceptos discuten conceptos e
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-Debe confrontar las ideas que posee con respecto al concepto con las que se muestran en cada uno de los relatos histricos y reconocer que existen diversas interpretaciones acerca del tomo,

- Se valora la forma en que los estudiantes pueden reconocer que los modelos en la ciencia cambian con el tiempo y que varios pueden ser validos simultneamente.

desarrollados colectivamente en la sus propuesta. impresiones y e ideas sobre lo desarrollado en los textos.

ideas importantes que le permitan al estudiante construir una estructura conceptual que le posibilite pensar las temticas desarrolladas y comprenderlas.

por otra parte el alumno contrastar las perspectivas con respecto al tomo y los distintos modelos atmicos que se han presentado a travs de la historia del tomo.

- Se valora la forma en que los estudiantes describen el desarrollo de modelos que explican la estructura interna de la materia.

3.2 Cuestionario: Consolidacin y apropiacin de ideas (ver anexo I)

-Los estudiantes de manera individual deben realizar un cuestionario de aplicacin y consolidacin de conceptos.

-Se valora que los estudiantes escuchen activamente a sus compaeros y compaeras, y reconozcan otros puntos de vista, los comparen con los propios y puedan modificar lo que piensan ante argumentos ms slidos. -Se valora la manera en que

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los estudiantes proponen respuestas a sus preguntas y las comparan con las de otras personas y con las de las teoras cientficas. -Los estudiantes deben realizar una exposicin en grupos (3 estudiantes) donde describan las caractersticas de los principales modelo atmico, su historia y su importancia para la ciencia y la sociedad.

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7 CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En lo desarrollado en este trabajo desde a la bsqueda bibliogrfica y el anlisis de diversos antecedentes de las investigaciones y experiencias didcticas en las ciencias naturales con respecto a la forma en que los estudiantes interpretan y comprenden el dominio conceptual de la disciplina qumica la naturaleza de la materia y la forma en que estos construyen este conocimiento, asociado al concepto de modelo atmico y la naturaleza corpuscular y discontinua de la materia, se logr reconocer cules son las ideas, las preguntas, las hiptesis, los problemas, las explicaciones y conclusiones que se plantean los estudiantes, los maestros y los cientficos entorno a esos conocimientos en el contexto histrico y en el mbito pedaggico y didctico, del mismo modo, se logr reconocer las dificultades de enseanza-aprendizaje ms relevantes para comprender significativamente este dominio conceptual y los procesos de aprendizaje que se llevan a cabo y requieren para comprender este tipo de temticas, que se tornan abstractas, imperceptibles y complejas para los estudiantes por lo menos en los grados bsicos de escolaridad, con lo que se pudo establecer un marco de referencia conceptual y procedimental a nivel educativo que le permitir a los maestros, decidir qu ensear y cmo ensear este tipo temticas en los que se hacen explcitos procesos de aprendizaje que requieren un proceso gradual de abstraccin de los fenmenos micro invisibles y la adaptacin de un lenguaje simblico y lgico matemtico bsico con el que se pueden interpretar y comprender las caractersticas sub microscpicas de la estructura de la materia desde los procesos de modelizacin de la realidad y representacin. De acuerdo a esto, las investigaciones didcticas en la enseanza de las ciencias resultan ser un recurso relevante en el contexto educativo para que los docentes las utilicen, no solo con la intencin de conocer la forma en que se pueden construir los conceptos, sino para extraer de ellas, aspectos, que pueden argumentar y proporcionar ideas para poder elaborar propuestas alternativas y significativas de enseanza y aprendizaje de conceptos cientficos. Con el diseo de esta secuencia didctica queda claro que las dificultades de aprendizaje que presentan los estudiantes de la educacin bsica secundaria al iniciarse en el estudio de la disciplina qumica, con respecto a la comprensin significativa de conceptos tan particulares como los modelos atmicos, y la estructura discontinua y corpuscular de la materia puede generar significativas incongruencias conceptuales en posteriores grados de escolaridad, desde esta perspectiva se realiz esta secuencia didctica en la que se tuvo en cuenta las dificultades ms relevantes para aprender este tipo de conceptos, en los cuales se requiere adquirir un nivel de abstraccin mayor al que se evidencia en edades
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tempranas con respecto a la interpretacin de fenmenos microscpicos y micro invisibles, aspecto que puede superarse adecuadamente si se profundiza a nivel didctico y pedaggico en aspectos especficos como, el proceso de abstraccin y modelizacin de la realidad no concreta, las representaciones o modelos cientficos, el lenguaje simblico y matemtico pertinente de la disciplina qumica y las ideas previas de los estudiantes con respecto a la naturaleza de la materia, que es en s, el contexto de conocimiento especifico desarrollado en esta SD, la cual se presenta como una alternativa educativa que tiene en cuenta el desarrollo cognitivo de los estudiantes, el nivel de abstraccin que se debe favorecer para comprender este tipo de temticas, que permean distintas disciplinas cientficas (biologa, qumica, fsica) y permitir comprender la ciencia como una actividad humana que evoluciona en el tiempo en bsqueda constante de un conocimiento ms exacto. Finalmente cabe reconocer, que el xito de SD depende de la organizacin secuencial y sus actividades didcticas sustentada en la teora constructivista del aprendizaje significativo, objetivo que se puede lograr si se desarrollan dentro de las actividades algunas fases del proceso de aprendizaje como: la identificacin de ideas previas con respecto a la naturaleza de la materia, el planteamiento de hiptesis por parte de los estudiantes con respecto a fenmenos cotidianos, prcticas experimentales concretas que pretenden aproximar a los estudiantes al contexto de investigacin sobre la naturaleza de la materia y otros diversos elementos educativos que pretenden integrar elementos de la dinmica cientfica y los procesos de construccin significativa del conocimiento, como por ejemplo, la inclusin de situaciones problema cotidianas, la reflexin frente los procesos de aprendizaje, favorecer la capacidad de anlisis cualitativos y permitir la emisin de hiptesis, analizar resultados, promover el trabajo en equipo, entre otros elementos de la dinmica educativa que permiten de manera ms relevante favorecer los procesos de construccin del conocimiento cientfico escolar y aprendizajes ms significativos del conocimiento de las ciencias.

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ANEXOS

ANEXO A: ACTIVIDAD DE LECTURA Y LDICA: EL BALON INVISIBLE Haba una vez una raza de seres inteligentes procedentes del planeta penumbrio, son ms o menos como nosotros, hablan como nosotros, lo hacen todo como los seres humanos. Todo menos una cosa por pura casualidad no pueden ver las cosas en las que se combine el color blanco y negro, no pueden ver las cebras, por ejemplo. O las camisetas de los rbitros de ftbol. O los balones de ftbol. Un da un grupo de personas de este planeta viene a la tierra en misin de buena voluntad. Para hacerse una idea de nuestra cultura, los llevamos a uno de los espectculos ms populares de planeta. Un partido del campeonato mundial de ftbol. No sabemos, claro esta que no pueden ver el baln, blanquinegro. As que se sientan a ver el partido con una expresin, de agrado pero confusa.

Para los penumbrianos, un puado de personas en pantalones cortos corren arriba y abajo por el campo, le pegan patadas sin sentido al aire, se dan patadas unos a otros y caen por los suelos. A veces el arbitro sopla un silbato, un jugador corre a la lnea lateral, se queda all de pie y extiende los dos brazos por encima de la cabeza mientras otros jugadores le miran, de vez en cuando el portero cae inexplicablemente al suelo, se escuchan grandes gritos de emocin y se premia con un tanto al equipo opuesto. Los penumbrianos se sienten unos quince minutos completamente perdidos, entonces, para pasar el tiempo, intentan comprender el juego. Unos usan tcnicas de clasificacin. Deducen, en parte por los uniformes, que hay dos equipos que luchan entre si. Hacen grficos con los movimientos de los jugadores, y descubren que cada jugador permanece ms o menos dentro de ciertas parcelas del campo. Descubren que diferentes jugadores realizan diferentes movimientos fsicos. Los penumbrianos, como hara un ser humano, aclara su bsqueda del significado del ftbol del campeonato mundial dndole nombres a las diferentes posiciones donde juega cada
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futbolista. Las incluyen en categoras, las listan en un diagrama gigante. Un gran avance se produce cuando descubren que concuerdan la posicin de los jugadores en ambos equipos. Faltando dos minutos para finalizar el partido, los penumbrianos han compuestos docenas de grficos, cientos de tablas y de formulas y montones de complicadas reglas sobre el partido de ftbol. Y aunque las reglas en sentido limitado son correctas, ninguna capta realmente la esencia del juego. En ese momento un joven, un don nadie penumbriano, que hasta ese momento habra estado callado, dice lo que piensa supongamos que existe un baln invisible. Qu dices?, le replican bravos los penumbrianos. Mientras sus mayores se dedican a observar lo que pareca ser el ncleo del juego, las idas y las venidas de los distintos jugadores y las demarcaciones del campo, el desconocido tenia los ojos puestos en las cosas raras que pasaban, y encontr una justo antes de que el arbitro anunciase un tanto, y una fraccin de segundo antes de que el publico lo festejara frenticamente, el joven penumbriano se percato de la momentnea aparicin de un abombamiento en la parte de atrs de la red de la portera. El ftbol es un deporte de tanteo corto; se podra observar pocos abombamientos y cada uno duraba muy poco. Aun as hubo los suficientes casos para que el don nadie notase que cada abultamiento tenia forma semiesfrica. De all su extravagante conclusin de que el juego de ftbol depende de la existencia de un baln invisible (invisible, al menos, para los penumbrianos). El resto de la expedicin de penumbrio escucha esta teora y pese a lo dbiles que son los indicios empricos, tras mucho discutir, concluyen que al chico no le falta del todo la razn, un portavoz maduro del grupo argumenta partir de la existencia de un baln, que por alguna razn los penumbrianos no pueden ver, y de golpe todo funciona. El juego adquiere sentido. Y no solo eso; todas las teoras, grficos y diagramas copilados a lo largo de la tarde siguen siendo validos. El baln simplemente da significado a las reglas.

Por qu crees - Qu hicieron los Penumbrianos para tratar de interpretar el juego y que les permiti entenderlo? justifica. - Por qu fue importante el descubrimiento del baln para los Penumbrianos y que hubiera pasado si no lo hubieran descubierto? -Qu haras tu para explicar un fenmeno, elemento o situacin que no puedas observar o analizar directamente? explica..

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ACTIVIDAD DE LOCALIZACIN DEL PUNTO CIEGO Como pudiste darte cuenta en la lectura anterior, los Penumbrianos no podan ver el baln en el partido, pero a pesar de ello, hicieron representaciones mentales, graficas, teora, etc. que les permitieron darle sentido al juego e inclusive partieron de la idea de un baln invisible (para ellos), para captar la esencia del juego. Los penumbrianos hicieron de este descubrimiento un modelo representativo del objeto para justificar lo que suceda en la realidad. No podemos considerar el fenmeno de los penumbrianos como algo casual, pues los seres humanos somos aun ms extraos. Tenemos, literalmente, dos zonas ciegas en el centro de nuestro campo de visin. No lo vemos por que el cerebro reemplaza y redondea la informacin contenida en el resto del campo visual para suponer que debe de haber en esos agujeros y los rellena entonces para nosotros. Los seres humanas conducen normalmente a ciento sesenta kilmetros por hora en una autopista, practican la ciruga cerebral y de corazn abierto, y hacen malabarismos con antorchas encendidas aun cuando una porcin de lo que vemos no es mas que una buena suposicin. Crees que es curioso que parte de lo que vemos no existe en realidad? Sabes como se les denomina a estas zonas que se encuentran en nuestros ojos? Para responder a estos
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interrogantes y para hacerte una idea de la situacin de los penumbrianos con respecto a su visin. Puedes comprobar esta informacin con la siguiente actividad.

1- observa la cartilla a una distancia de 30 cm. 2- cierra el ojo izquierdo. 3- enfoca el baln con el ojo derecho. 4- acerca la cartilla lentamente. 5- el algn momento, el tomo desaparece porque su imagen cay en el punto ciego.

Este fenmeno ocurre por que en los ojos hay un rea de la retina donde los axones se renen para formar el nervio ptico y no cuenta con fotorreceptores. De qu estn compuestas las Esta zona que no es capaz de formar imgenes se cosas? conoce como el punto ciego.

Observa la grafica! Como puedes observar en el dibujo se muestran muchas de las cosas que constantemente ves a tu alrededor y puede imaginar muchas mas, escribe a continuacin en el recuadro de que crees que estn compuestas todas las cosas que componen la naturaleza, elementos inertes y seres vivos

Ahora que has escrito una respuesta te invitamos a comprobar tus ideas en la siguiente lectura donde puedes complementar tu conocimiento acerca de la composicin de la materia!

Escribe tus apuntes!

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ANEXO B: ACTVIDAD LECTURA LA BIBLIOTECA DE LA MATERIA Un fsico nuclear contaba esta historia a todos sus estudiantes para motivarlos a las temticas sobre la fsica nuclear. imaginemos que se nos confa la tarea de descubrir los elementos bsicos de una biblioteca. Qu haramos? Pensaramos en primer lugar en los libros, segn las distintas temticas: historia, matemtica, biologa, lenguaje, etc. O a lo mejor los organizaramos por su tamao: gordos, delgados, altos, pequeos, viejos, nuevos, etc. Tras tomar en cuenta muchas de esas divisiones, vemos que los libros son objetos complicados y complejos a los que se les puede dividir fcilmente. As que miramos dentro de ellos. Se desechan en seguida los captulos, los prrafos y las oraciones, por que serian constituyentes complejos y complicados de los libros, carentes de elegancia, las palabras! Al legar all nos acordamos de que en una mesa cerca de la entrada hay un gordo catalogo de todas las palabras de la biblioteca. Las mismas palabras se usan una y otra vez, empalmadas unas a otras de distintas maneras. Pero hay tantas palabras. Cuando ahondamos mas, nos vemos conducidos a las letras; a las palabras se las puede cortar en trozos. Ya lo tenemos! Con veintisis letras se pueden hacer decenas de miles de palabras, con la que a su ves cabe hacer millones (miles de millones?)
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de libros. Ahora tenemos que aadir un conjunto adicional de reglas: la ortografa, para restringir las combinaciones de letras. Sin la intervencin de un crtico muy joven, habramos publicado nuestro descubrimiento prematuramente. El joven critico dira, presuntuoso sin duda: no te hacen falta veintisis letras, abuelo. Con un cero y un uno te basta. Los nios crecen hoy con juguetes digitales y es de suponer que conocen a la perfeccin el condigo binario que permite procesar la informacin de las computadoras, es decir, los ceros y los unos, se convierte en las computadoras en las letras del alfabeto, algo similar al cdigo Morse que se utilizaba en las antiguas guerras militares compuesto por puntos y rayas. En un caso y el otro tenemos la secuencia de cdigos apropiados para hacer las veintisis letras, la ortografa para hacer todas las palabras del diccionario; la gramtica para componer las palabras en oraciones, prrafos, captulos y, por ltimo, libros. Y los libros hacen las bibliotecas. Por lo tanto, si no hay una razn para fragmentar el cero y el uno, hemos descubierto los componentes primordiales, atmicos de la biblioteca. En esta metfora, aun imperfecta como es, el universo es la biblioteca, las fuerzas de la naturaleza la gramtica, la ortografa el algoritmo, y el cero y el uno sern entonces los candidatos perfectos a ser hoy los tomos de Demcrito, claro esta que

todos estos objetos por supuesto son invisibles. Analicemos : en este relato observaste que el universo es un complejo de cosas muy complicado de entender, esta compuestos de muchas cosas que nos son familiares, planetas, estrellas, cometas, asteroides, satlites, etc. que presentan un inmenso tamao y solo pueden ser visibles debido a su tamao y distancia por el telescopio, un instrumento que permite ver objetos a distancias csmicas, pero tambin debes saber que no solo esos son los elementos del universo, pues esos planteas, estrellas, etc. estn conformados por materiales ms pequeos y complejos,. Te has

preguntado Cules son? Como observaste en la historia es un nombre muy comn en la actualidad, esta partculas se llaman tomos y son estructuras tan pequeas, que es difcil imaginar su tamao. Para pensar un poco sobre estas partculas, su tamao, su composicin y como se organizan en la materia visible, te invitamos a realizar la actividad de la galleta.

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ANEXO C

Forma un grupo con tres o cuatro compaeros ms. El grupo debe tomar diferentes elementos que puedan descomponerse o desbotonarse (galleta, borrador, tierra, etc.) Cada grupo debe descomponer los diferentes objetos en sus partes ms diminutas y hacer las observaciones pertinentes con la ayuda de una lupa. Responder de manera concreta las siguientes preguntas y discutir ideas.

De qu est compuesta la galleta y los materiales que utilizaste en la experiencia?

Hasta qu punto pudiste descomponer cada elemento y que caractersticas observaste en los pequeos trozos?

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Pueden descomponerse aun ms los pequeos trozos? Y que se obtendra? __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Cul sera el comportamiento de estas partculas tan diminutas y como seria su organizacin? (realiza un pequeo grafico). __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ Y en el caso de los lquidos o los elementos gaseosos como podramos identificar su composicin y cul sera el comportamiento de los elementos ms diminutos que los conforman? __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________

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ANEXO D;

MODELO DE LA CAJA NEGRA

Forma un grupo con tres o cuatro compaeros ms El grupo realizar diferentes observaciones con la caja. Para lo cual podrn realizar cualquier tipo de ensayo excepto abrirla. A partir de las observaciones el grupo deber: Proponer los posibles constituyentes de la caja y su posible organizacin dentro de la misma. Predecir posibles observaciones Verificar tales predicciones Elaborar un cuadro con las observaciones realizadas Plantear un modelo sobre la constitucin de la caja representado mediante un esquema apropiado

OBSERVACION

EXPLICACION

PREDICCIN

VERIFICACIN

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MODELO DE LA CAJA NEGRA REPRESENTACIN: DESCRIPCIN:

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ANEXO E:

LO CONTINUO Y LO DISCONTINUO

Para realizar la siguiente actividad debers tener: 1 PARTE Observa las imgenes en las diferentes fotografas. Describe la imagen observada en cada foto. Observa las fotos con lupa. Describe las imgenes que ves. Construye una tabla con las observaciones realizadas. Una lupa Fotos de diarios y revistas Un aerosol de pintura Hojas de papel blanco

OBSERVACIONES VISTA

SIMPLE

OBSERVACIONES CON LUPA

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2 PARTE Coloca el aerosol a 50 cm de la hoja figura). Oprime suavemente la vlvula una vez. En otra hoja repite el paso anterior pero oprimiendo dos veces la vlvula. Repite el procedimiento en una tercera hoja, pero oprimiendo tres veces la vlvula. Observa las hojas y describe lo observado en cada una de ellas. blanca (ver

HOJA N1

HOJA N2

HOJA N3

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A partir de las observaciones realizadas en cada una de las actividades, qu conclusiones puedes sacar?

ANEXO F: LO CONTINUO O LO DISCONTINUO

A)

De igual forma que observaste las fotos con lupa, observa nuevamente una imagen y una porcin de la misma aumentada 1000 veces.

La imagen es continua o discontinua: A simple vista Aumentada Cul es la unidad que conforma la imagen? Por qu esta unidad no se observa cuando la imagen se observa a simple vista? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________

B) Construyes un muro de 1 m de alto y 1 m de largo utilizando canicas de vidrio y lo observas a diferentes distancias: 10 m, 50 m, 100 m, Qu diferencias notars en cada observacin? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ 96

La imagen del muro observado a 100 m, se ver continua o discontinua? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ La estructura del muro es continua o discontinua? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ ___________________________________________________________________________ Cul es la unidad que constituye el muro? _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ _______________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________

C) Si observases una roca y pudieses ampliar un trozo de la misma 100.000.000 veces, Qu supones que veras? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ _____________________________________________________________________________ En consecuencia, la materia es continua o discontinua? por qu? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ Si a la unidad que constituye la materia le llamamos partcula o corpsculo, qu supones que habr entre partcula y partcula? __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________ ______________________________________________________________________________ D) El modelo de partculas que proponemos para explicar la estructura de la materia, qu tiene en comn con el modelo de la caja negra trabajado en actividades anteriores? _________________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________________ 97

ANEXO G: EXPERIMENTO DE DIFUSIN

Para la realizacin de este experimento necesitars: 2 vasos de bohemia Permanganato de potasio solido Tinta de color oscuro Cuenta gotas (gotero) Agua - Tubo de vidrio - Algodn - Solucin de Amoniaco - cido clorhdrico

1 PARTE 1. 2. 3. 4. 5. Coloca en cada vaso de Bohemia, agua hasta sus dos terceras partes. Al vaso N1 agrgale una cucharadita de permanganato de potasio . Al vaso N 2 agrgale unas gotas de tinta. No muevas, ni agites el contenido del vaso. Observa atentamente y anota lo observado.

VASO N1

VASO N2

Qu ocurri en el vaso de Bohemia? Qu tipo de sistema se forma inicialmente? Describe el sistema resultante al terminar tu observacin. Intenta dar una explicacin de lo que observaste. Interpreta, por medio de un dibujo o de un esquema, lo que ocurri dentro del sistema

2 PARTE 1. Toma un tubo de vidrio abierto en sus dos extremos. 1. Colcalo horizontal en un soporte y sujtalo con cuidado. 2. Forma dos bolas de algodn que se ajusten perfectamente a cada extremo del tubo haciendo las veces de tapn. 3. Moja uno de los tapones en cido clorhdrico concentrado y el otro, en amonaco concentrado. no empapes todo el algodn de modo que te quede un extremo seco para poder tomarlo con la mano. Estas soluciones son agresivas para la piel. No acerques el algodn a los ojos ni a la nariz. los vapores de esta soluciones son irritantes. 4. En cuanto mojes los algodones, tapa con ellos los extremos del tubo.

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Luego de un cierto tiempo, qu observas? Qu se forma? Intenta dar una explicacin de lo que observaste Interpreta, por medio de un dibujo o de un esquema, lo que ocurre en el interior del tubo. Escribe tus apuntes de manera detallada.

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ANEXO H: LECTURAS COMPLEMENTARIAS DE EXPLICACIN Y APROPIACIN DEL LOS MODELOS ATMICOS

Ahora que sabes el nombre de aquellas partculas que constituyen la materia, te invitamos a una aventura en el tiempo en la cual descubrirs el desarrollo histrico de esta pequea partcula, personajes, ancdotas, curiosidades, que te permitirn comprender porque el tomo ha sido denominado por la ciencia como aquella partcula divina que constituye todo nuestro universo.

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LECTURA 1 LA GRAN HISTORIA!

El hombre siempre se ha preguntado el por qu todo lo que existe, dando innumerables explicaciones. En la antigedad exista la creencia de que todo en el mundo era obra de toda clase de dioses, genios y demonios. La mayora eran bastante destructivos, y el hombre los miraba con pavor y supersticin. Sin embargo, los filsofos griegos comenzaron a razonar sistemticamente negndose a dejar atemorizar por la supersticin. Usando la lgica y la filosofa, los filsofos trataron de comprender y explicar la naturaleza y sus leyes. Aproximadamente 465 a.c. unos 80 aos despus de la muerte de tales de Mileto (gran pensador filosfico y cientfico), naci en abdera, pequea ciudad de la tracia, provincia de Grecia, el filosofo Demcrito. Por lo que sabemos, Demcrito fue quien primero pens en el tomo. Para algunos historiadores, otro filsofo, Leucipo, tuvo la nocin del tomo ya en el ao 500 a.c.; pero Demcrito fue ms all de la mera expresin de una idea y desarrollo una teora atmica simple y completa, que mas tarde resulto ser una visin fabulosamente clara de infinidad de verdades descubierta por la ciencia moderna. Con justicia se ha llamado a Demcrito el padre del tomo. En esos tiempos, disertacin y discusin eran grandes artes, y cada filsofo tenia un grupo de votos de discpulos, con los que gustaba pasear mientras entregaba a la discusin. Talvez Demcrito condujera as a sus alumnos una vez a la costa del mediterrneo para demostrar sus
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ideas; tal vez, levantando un terrn de tierra les dijera: mira esto, si yo desmenuzo este terrn en mis manos, obtengo terrones ms pequeos. Ahora restregando uno de ellos entre los dedos, obtengo tierra. Vamos a estudiar este polvo ms detenidamente se compone luego de pequeas partculas que apenas podemos distinguir. Luego, sigo frotando, y como resultado me queda la mano empolvada. Este polvo tambin debe estar compuesto por partculas pequeas, lo suficiente para no verlas con los ojos. Y bien, yo afirmo que estas pequesimas partculas de polvo pueden seguirse reduciendo a otras todava ms pequeas, ya no puedan dividirse ms. A estas partculas ms pequeas, indivisibles, las llamo tomos.

Fue Demcrito quien nos lego la palabra tomo, es decir, uso la palabra tomos, que en griego significa algo que no se puede dividir.

Prueba tu conocimiento Menciona cual es la relacin de esta historia con la actividad de la galleta que realizaste? Por qu fueron tan importantes estas ideas sobre el tomo para el desarrollo de la teora atmica y por que fueron olvidadas un largo tiempo? _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ _______________________________________ ______________________________________

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LECTURA 2: DEMCRITO

antes de que los hombres de ciencia volvieran a tomarla en consideracin.

HUMOR ATMICO!

Demcrito fue un pensador griego que en el siglo v antes de cristo pens en el tomo y desarrollo una teora atmica completa, que mas tarde resulto ser una visin fabulosamente clara de infinidad de verdades descubiertas por la ciencia moderna. Por estas razones y con merito se ha llamado ha Demcrito el padre del tomo. Demcrito se interrog sobre la divisibilidad de la materia. una A simple vista las sustancias son continuas y se pueden dividir. Es posible dividir sustancia indefinidamente? Demcrito pensaba que no, que llegaba un momento en que se obtenan unas partculas que no podan ser divididas ms; a esas partculas las denomin tomos, que en griego significa indivisible lo que no se puede corta. Cada elemento tena un tomo con unas propiedades y forma especficas, distintas de las de los tomos de los otros elementos. As aseguraba que todo se compone exclusivamente de tomos y vaco. Conceba el universo como un espacio vaco inmenso en el que residan los tomos, cuya creacin era eterna, y que era indestructible y adems impenetrable en su dureza. Esta teora de las partculas, aparentemente absurda, fue atacada nada menos que por Aristteles, el clebre filsofo, uno de los ms grandes pensadores griegos que han existido. Desacredit en forma tal la teora de Demcrito, que tuvieron que transcurrir ms de dos mil aos

Por qu crees -Cmo le denomino Demcrito a las partculas que conforman la naturaleza? - Qu idea quera demostrar Demcrito a sus discpulos desmenuzando un terrn de tierra?

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LECTURA 3: ARISTTELES

abstracto como los tomos de Demcrito. Aristteles explicaba las cosas por si mismas; su verdadera naturaleza poda verse con los propios ojos y palparse con las El filsofo Aristteles uno de los mas grandes pensadores griegos de la historia, nacio en el ao 384 a de C, en vida de Demcrito, y no crea en la existencia de los tomos. Aristteles usaba elementos simples para explicar la naturaleza del universo. Al revs de los tomos, lo elementos bsicos de Aristteles eran visibles a simple vista y poda apreciarse con el tacto. Para l haba cuatro estados: caliente, fri, hmedo y seco. Si algo estaba hmedo, no era por que contuviera tomos de un liquido como enseaba Demcrito; para Aristteles era hmedo sencillamente porque contena humedad.
Por qu crees -Por qu razn las ideas de Aristteles llevaron a las de Demcrito al olvido? -Cules son los cuatro elementos postulados por Aristteles sobre la composicin de la materia? Sabias que Aristteles es considerado el padre del conocimiento cientfico y filosfico por ser el promotor de disciplinas como la biologa, la matemtica, la fsica, la geometra, etc.

propias manos. Por su puesto el sistema de todo su razonamiento era bastante complicado, pero las premisas de su filosofa eran sencillas e interesantes. Tanto que gobernaron la mente del hombre durante casi dos mil aos.

Estas explicaciones eran muy convincentes y sencillas, caliente, fri, hmedo y seco; agua, tierra, aire y fuego, eran trminos familiares y cotidianos que no requeran pensamiento 105

LECTURA 4: JHON DALTON

diferentes, teniendo cada uno un peso atmico particular pero entre s son absolutamente iguales

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MODELO ATMICO DE DALTON

Fue un qumico y fsico ingles que naci en 1766 y falleci en 1844. Baso sus conocimientos en la propuesta de Demcrito y se fascino por el modo en que la naturaleza combina sus elementos para formar los distintos compuestos que eran conocidos en su tiempo. Exista esa extraordinaria ley que deca que los elementos no se combinaban ms que en determinadas proporciones. l fue el primero en reconocer esta ley en su deslumbrante claridad extrayndola de las tablas copiladas por los qumicos, y de pronto comprendi que esa maravillosa ley solamente poda explicarse mediante los tomos, as comenz Dalton a trazar su famosa teora atmica de la qumica. Sostena que la materia esta compuesta de tomos y que existe una fuerza desconocida que acta entre ellos para mantenerlos unidos. Hasta llego a dibujar sus tomos; puntitos y crculos con rayos indicando las fuerzas de atraccin que actuaban sobre ellos. Tambin dibujo grupos de tomos formando trozos mayores de materia. Los tomos de cobre, por ejemplo, agrupados en pequeos cuadrados regulares, cuando se agrupan de esta manera muchos tomos, forman grandes sabanas de tomos en un trazado de damero. Si se unen millones de estas sabanas capa encima de capa, milln sobre milln, formaran un diminuto cristal visible con el microscopio. Si se combinan millones de estos cristales forman el cobre, metal que nos es tan familiar por cosas tan comunes como las monedas. As como hay tomos de cobre, existe un tomo en particular para cada elemento qumico. Por Dalton sabemos que hay tomos de hidrogeno, oxigeno, hierro, cobre, mercurio y todos los elementos qumicos. Los tomos de distintos elementos son

RESUMEN DEL POSTULADO DE DALTON

John Dalton cre una importante teora atmica de la materia. En 1803 formul la ley que lleva su nombre y que resume las leyes cuantitativas de la qumica (ley de la conservacin de la masa, realizada por Lavoisier; ley de las proporciones definidas, realizada por Louis Proust; ley de las proporciones mltiples, realizada por l mismo). Su teora se puede resumir en: 1.Los elementos qumicos estn formados por

partculas muy pequeas e indivisibles llamadas tomos. 2.- Todos los tomos de un elemento qumico dado son idnticos en su masa y dems propiedades. 3.- Los tomos de diferentes elementos qumicos son distintos, en particular sus masas son diferentes. 4.- Los tomos son indestructibles y retienen su identidad en los cambios qumicos. 5.- Los compuestos se forman cuando tomos de diferentes elementos se combinan entre s, en una relacin de nmeros enteros sencilla, formando entidades definidas (hoy llamadas molculas).De hecho, el mundo atmico es tan infinitamente pequeo para nosotros que resulta muy difcil su conocimiento. Nos hallamos frente a l como si estuvisemos delante de una caja cerrada que no se pudiese abrir. Para conocer su contenido solamente podramos proceder a manipular la caja (moverla en distintas direcciones, escuchar el ruido, pesarla...) y formular un modelo de acuerdo con nuestra experiencia. Este modelo sera vlido hasta que nuevas experiencias nos indujeran a cambiarlo por otro. De la misma manera se ha ido construyendo el modelo atmico actual; de Dalton hasta nuestros das se han ido sucediendo diferentes experiencias que han llevado a la formulacin de una serie de modelos invalidados sucesivamente a la luz de nuevos acontecimientos.

Por qu crees Cul fue la idea de tomo propuesta por Dalton?

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LECTURA 5: JOSEPH JOHN THOMSON

HUMOR ATMICO!

Thomson naci y muri en Inglaterra en 1856 y 1940 respectivamente. Sugiere un modelo atmico que tomaba en cuenta la existencia del electrn, descubierto por l en 1897. Su modelo era esttico, pues supona que los electrones estaban en reposo dentro del tomo y que el conjunto era elctricamente neutro. Con este modelo se podan explicar una gran cantidad de fenmenos atmicos conocidos hasta la fecha. Posteriormente, el descubrimiento de nuevas partculas y los experimentos llevado a cabo por Rutherford demostraron la inexactitud de tales ideas. Sus investigaciones con los rayos catdicos le llevaron a suponer que el tomo no era la partcula ms pequea, porque estaba compuesto de electrones (partculas muy inferiores al tomo). Elabor la teora del pudn de pasas, en ella deca que los electrones eran ciruelas negativas incrustadas en un pudn de materia positiva. En 1906 recibi el Premio Nbel por sus Sabias que El tubo de rayos catdicos propuesto por Thomson es la base de muchos equipos electrnicos como televisores, maquinas de rayos X, tubos fluorescentes y pantallas de radar. La pantalla de un televisor, por ejemplo, es uno de los extremos de un largo tubo de rayos catdicos investigaciones y contribuciones a la teora atmica.

MODELO ATMICO DE THOMSON

Por qu crees

-Explique el modelo de Thomson con la analoga del pudn de pasas?

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LECTURA 6: EL MODELO DE RUTHERFORD

MODELO ATMICO DE RUTHERFORD

Basado en los resultados de su trabajo que demostr la existencia del ncleo atmico,
POSTULADO DEL MODELO ATMICO PLANETARIO Para Ernest Rutherford, el tomo era un sistema planetario de electrones girando alrededor de un ncleo atmico pesado y con carga elctrica positiva. El modelo atmico de Rutherford puede resumirse de la siguiente manera: -El tomo posee un ncleo central pequeo, con carga elctrica positiva, que contiene casi toda la masa del tomo. -Los electrones giran a grandes distancias alrededor del ncleo en rbitas circulares. -La suma de las cargas elctricas negativas de los electrones debe ser igual a la carga positiva del ncleo, ya que el tomo es elctricamente neutro. Rutherford no solo dio una idea de cmo estaba organizado
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Rutherford sostiene que casi la totalidad de la masa del tomo se concentra en un ncleo central muy diminuto de carga elctrica positiva. Los electrones giran alrededor del ncleo describiendo rbitas circulares. Estos poseen una masa muy nfima y tienen carga elctrica negativa. La carga elctrica del ncleo y de los electrones se neutralizan entre s, provocando que el tomo sea elctricamente neutro.

HUMOR ATMICO!

un

tomo,

sino

que

tambin

calcul

cuidadosamente su tamao (un dimetro del orden de 10m) y el de su ncleo (un dimetro del orden de 10 -14m). El hecho de que el ncleo tenga un dimetro unas diez mil veces menor que el tomo supone una gran cantidad de espacio vaco en la organizacin atmica de la materia.

El

modelo

de

Rutherford

tuvo

que

ser

abandonado, pues el movimiento de los electrones supona una prdida continua de energa, por lo tanto, el electrn terminara describiendo rbitas en espiral, precipitndose finalmente hacia el ncleo. Sin embargo, este modelo sirvi de base para el modelo propuesto por su discpulo Niels Bohr, marcando el inicio del estudio del ncleo atmico, por lo que a Rutherford se le conoce como el padre de la era nuclear.

Sabias que
Si existiera un microscopio tan potente, por medio del cual apareciese amplificado un grano de azcar al tamao de la Tierra, se podran ver las molculas que lo integran, presentando cada una de ellas el tamao de una casa. Adems, se podran apreciar, del tamao de una habitacin, los cuarenta y cinco tomos que contiene cada molcula de azcar.

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Por qu crees - Cul fue la falencia del modelo de Rutherfor para que fuera remplazado por el de Bohr? -Por qu Rutherford argumenta que la totalidad de la masa del tomo se encuentra en el ncleo?

LECTURA 7: EL MODELO DE BOHR

- El electrn tena ciertos estados definidos estacionarios del movimiento que le eran permitidos, cada uno de estos estados tena una energa fija y definida. - Cuando un electrn estaba en uno de esos estados no variaba, pero cuando cambiaba de estado absorba o desprenda energa. - En cualquier estado, el electrn se mova

El fsico dans Niels Bohr (Premio Nbel de Fsica 1922), postula que los electrones giran a grandes velocidades alrededor del ncleo atmico. Los electrones se disponen en diversas rbitas circulares, las cuales determinan diferentes niveles de energa. El electrn puede acceder a un nivel de energa superior, para lo cual necesita "absorber" energa. Para volver a su nivel de energa original es necesario que el electrn emita la energa absorbida (por ejemplo en forma de radiacin). Este modelo, si bien se ha perfeccionado con el tiempo, ha servido de base a la moderna fsica nuclear.

siguiendo una rbita circular alrededor del ncleo. - Los estados de movimiento electrnico eran aquellos en los cuales el movimiento angular del electrn era un mltiplo entero de h/2 X 314
Aplicando esta hiptesis se resolva la dificultad de tomo de Rutherford: el electrn al girar alrededor del ncleo no iba perdiendo energa, sino que se situaba en uno de los estados estacionarios de movimiento que tenan una energa fija. Un electrn solo perda o ganaba energa cuando saltaba de un estado a otro. La energa del electrn en el tomo es negativa porque es menor que la energa de electrn libre. Al aplicar la formula de Bohr a otros tomos se obtuvieron resultados satisfactorios:El modelo de Thomson presentaba un tomo esttico y macizo. Las cargas positivas y negativas estaban en reposo neutralizndose mutuamente. Los electrones estaban incrustados en una masa positiva. El tomo de Rutherford era dinmico y hueco pero de acuerdo con las leyes de la fsica clsica inestable. El modelo de Bohr era similar al de Rutherford, pero consegua salvar la inestabilidad recurriendo a la nocin de cuantificaron y junto con ella a la idea de que la fsica de los tomos deba ser diferente de la fsica clsica.

MODELO ATMICO DE BOHR

POSTULADOS DE BOHR Niels Bohr (1885-1962) naci en Copenhague el 7 de octubre; era hijo de un profesor de fisiologa, y estudio en la universidad de Copenhague donde alcanzo el doctorado en 1911 donde ese mismo ao fue a la universidad de Cambridge para estudiar fsica nuclear con J.J Thomson pero pronto se translad a la universidad de Manchester para trabajar con E. Rutherford. Bohr aplico por primera vez una hiptesis a la estructura atmica, todo llevo a formular un nuevo modelo que superaba al modelo atmico de Rutherford.
Se aplicaba de la siguiente manera:

Por qu crees

- Qu caractersticas presento el modelo de Bohr que le permiti remplazar el modelo planetario de Rutherford? - Investiga por que este modelo atmico abri las posibilidades de la fsica nuclear y quntica?

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LECTURA

8:

HEISEMBERG

encontrar

un

electrn

es

muy

grande.

SCHRODINGER

Caractersticas de los orbitales: La energa est cuantizada. lo que marca la diferencia con el modelo de Bhr es que este modelo no determina la posicin exacta del electrn, sino la mayor o menor probabilidad. Dentro del tomo, el electrn se interpreta como una nube de carga negativa, y dentro de esta nube, en el lugar en el que la densidad sea mayor, la probabilidad de encontrar un electrn tambin

Se inicia con los estudios del fsico francs Luis De Broglie, quin recibi el Premio Nobel de Fsica en 1929. Segn De Broglie, una partcula con cierta cantidad de movimiento se comporta como una onda. En tal sentido, el electrn tiene un comportamiento dual de onda y corpsculo, pues tiene masa y se mueve a velocidades elevadas. Al comportarse el electrn como una onda, es imposible conocer en forma simultnea su posicin exacta y su velocidad, por lo tanto, slo existe la probabilidad de encontrar un electrn en cierto momento y en una regin dada en el tomo, denominando a tales regiones como niveles de energa. La idea principal del postulado se conoce con el nombre de Principio de Incertidumbre de Heisenberg, el modelo mecnico cuntico es el modelo atmico actual; fue expuesto en 1925 por Heisenberg caractersticos: Dualidad onda-partcula: Broglie propuso que las partculas materiales tienen propiedades ondulatorias, y que toda partcula en movimiento lleva una onda asociada. Principio de indeterminacin: Heisenberg dijo que era imposible situar a un electrn en un punto exacto del espacio. Las ecuaciones del del modelo y mecano-cuntico su carcter describen el comportamiento de los electrones dentro tomo, recogen ondulatorio y la imposibilidad de predecir sus trayectorias exactas. As establecieron el concepto de orbital, regin del espacio del tomo donde la probabilidad de y Schrodinger. Aspectos

ser mayor. El comportamiento de los electrones dentro del tomo se describe a travs de los nmeros cunticos. Los nmeros cunticos se encargan del comportamiento ltimo, dada la de los electrones, de y la se configuracin electrnica de su distribucin. Y por cantidad elementos, necesitaba una clasificacin. Hoy en da se utiliza la Tabla Peridica, aunque le precedieron muchos otras propuestas. En la Tabla Peridica los elementos se clasifican segn el nmero atmico.

Modelo Mecnico - Cuntico.

HUMOR ATMICO!

Por qu cree

- En que consiste el principio de incertidumbre propuesto por Heisemberg y como se aplica este al modelo atmico mecnico-cuntico? - Con respecto a la caricatura investiga en que consiste la teora del gato Schrodinger.

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ANEXO I: CUESTIONARIO DE APLICACIN Y APROPIACIN DE CONCEPTOS

diferente de los que se han creado? Cmo lo haras? Qu elementos lo conformaran? Influye la poca en, el conocimiento y la sociedad en la creacin de estos modelos? Escribe tus observaciones sobre lo desarrollado en el viaje en el tiempo y elabora algunas conclusiones sobre las cuestiones planteadas en la reflexin y realiza la siguiente actividad Apuntes

Reflexionemos! Esperamos que hayas disfrutado el recorrido en el tiempo a travs de la historia de los modelos atmicos, ya sabes que estos modelos han variado de acuerdo a la poca y al conocimiento que la ciencia construye da a da para ensearnos cosas nuevas de la naturaleza, pues bien el tomo es la partcula divina que ha estado en la historia humana durante ms de veinte siglos y son mltiples los beneficios que ha obtenido la sociedad a causa de sus estudios, los elementos qumicos, la energa nuclear, la electricidad, los rayos x y tantos otras creaciones de origen cientfico que permiten el progreso de la humanidad, los tomos constituyen la materia y esta a su ves toda la naturaleza, es la creacin mas famosa de la historia y sin duda se enmarcan como las letras de nuestra biblioteca csmica. Sabes que los modelos atmicos han variado a travs de la historia y de acuerdo a la evolucin del conocimiento de la ciencia, puedes pensar en un modelo atmico

DIBUJA TU TOMO! En el recorrido realizado en el viaje en el tiempo observaste que los modelos atmicos han cambiado a travs de la historia, a continuacin debes crear dos modelos atmicos segn tu imaginacin y el conocimiento desarrollado en la cartilla retomando la nave del tiempo, pues debes dibujarlos segn dos pocas particulares

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Como te imaginas el modelo atmico veinticinco siglos en el pasado en la antigua Grecia

Las caractersticas ms importantes de cada uno de los modelos dibujados

Como crees que ser el modelo atmico dos siglos en el futuro, en la poca de las ciudades futuristas, las supermquinas, los autos voladores y la energa nuclear

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