RESUMEN DE LA TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AUSUBEL

Trabajo de W. Pa o!"#o N. $%#oa& a'"#!a" .(o! P)"(o o*+a ed,(a'"-a . a abor do(e#'e El aprendizaje humano va ms all de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio en el significado de la experiencia. Tre) e e!e#'o) de %ro(e)o ed,(a'"-o/ 1. los profesores y su manera de ensear; . la estructura de los conocimientos !ue conforman el curr"culo y el modo en !ue #ste se produce $. y el entramado social en el !ue se desarrolla el proceso educativo. En este sentido una %teor"a del aprendizaje% ofrece una explicaci&n sistemtica, coherente y unitaria del

'c&mo se aprende(, ')ules son los l"mites del aprendizaje(, '*or!u# se olvida lo aprendido(,

Teor+a De A%re#d"0aje S"*#"1"(a'"-o +usubel plantea !ue el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa !ue se relaciona con la nueva informaci&n, debe entenderse por %estructura cognitiva%, al conjunto de conceptos, ideas !ue un individuo posee en un determinado campo del conocimiento, as" como su organizaci&n. En el proceso de orientaci&n del aprendizaje, e) de -"'a "!%or'a#("a (o#o(er a e)'r,(',ra (o*#"'"-a de a ,!#o; no s&lo se trata de saber la cantidad de informaci&n !ue posee, sino (,a e) )o# o) (o#(e%'o) . %ro%o)"("o#e) 2,e !a#eja a)+ (o!o de ), *rado de e)'ab" "dad. +usubel resume este hecho en el ep"grafe de su obra de la siguiente manera, %-i tuviese !ue reducir toda la psicolog"a educativa a un solo principio, enunciar"a este, E 1a('or !3) "!%or'a#'e 2,e "#1 ,.e e# e a%re#d"0aje e) o 2,e e a ,!#o .a )abe. +ver"g.ese esto y ens#ese consecuentemente%. A%re#d"0aje S"*#"1"(a'"-o 4 A%re#d"0aje Me(3#"(o /n aprendizaje es significativo cuando los contenidos -on relacionados de modo no arbitrario y sustancial 0no al pie de la letra1 con lo !ue el alumno ya sabe. *or relaci&n sustancial y no arbitraria se debe entender !ue las ideas se relacionan con alg2n aspecto existente espec"ficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una

imagen, un s"mbolo ya significativo, un concepto o una proposici&n 0+/-/3E4; 156$ ,161. Esto !uiere decir !ue en el proceso educativo, es importante considerar lo !ue el individuo ya sabe de tal manera !ue establezca una relaci&n con a!uello !ue debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son, ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva informaci&n puede interactuar. E a%re#d"0aje )"*#"1"(a'"-o o(,rre (,a#do ,#a #,e-a "#1or!a("5# 6)e (o#e('a6 (o# ,# (o#(e%'o re e-a#'e76),b),#)or68 %re e9")'e#'e e# a e)'r,(',ra (o*#"'"-a: e)'o "!% "(a 2,e: a) #,e-a) "dea): (o#(e%'o) . %ro%o)"("o#e) %,ede# )er a%re#d"do) )"*#"1"(a'"-a!e#'e e# a !ed"da e# 2,e o'ra) "dea): (o#(e%'o) o %ro%o)"("o#e) re e-a#'e) e)';# ade(,ada!e#'e ( ara) . d")%o#"b e) e# a e)'r,(',ra (o*#"'"-a de "#d"-"d,o . 2,e 1,#("o#e# (o!o ,# %,#'o de 6a#( aje6 a a) %r"!era). 4a caracter"stica ms importante del aprendizaje significativo es !ue, produce una interacci&n entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones 0no es una simple asociaci&n1, de tal modo !ue #stas ad!uieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciaci&n, evoluci&n y estabilidad de los subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma !ue la nueva informaci&n es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre7 existentes, un ejemplo de ello ser"a el simple aprendizaje de f&rmulas en f"sica, esta nueva informaci&n es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto !ue consta de puras asociaciones arbitrarias, 8cuando9, %el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer !ue la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo% 0independientemente de la cantidad de significado potencial !ue la tarea tenga1: 0+usubel; 156$, $;1. <bviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un %vac"o cognitivo% puesto !ue debe existir alg2n tipo de asociaci&n, pero no en el sentido de una interacci&n como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la ad!uisici&n de significados, la retenci&n y la transferencia de lo aprendido. =inalmente A,),be #o e)'ab e(e ,#a d")'"#("5# e#'re a%re#d"0aje )"*#"1"(a'"-o . !e(3#"(o (o!o ,#a d"(o'o!+a: )"#o (o!o ,# 6(o#'"#,,!6: e) !3): a!bo) '"%o) de a%re#d"0aje %,ede# o(,rr"r (o#(o!"'a#'e!e#'e e# a !")!a 'area de a%re#d"0aje 7A,),be < =>?@8< %or eje!% o a )"!% e !e!or"0a("5# de 15r!, a) )e ,b"(ar+a e# ,#o de o) e9're!o) de e)e (o#'"#,o7 a%re#d"0aje !e(3#"(o8 . e a%re#d"0aje de re a("o#e) e#'re (o#(e%'o) %odr+a ,b"(ar)e e# e o'ro e9're!o 7A%. S"*#"1"(a'"-o8 cabe resaltar !ue existen tipos de aprendizaje intermedios !ue comparten algunas

propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo +prendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos

A%re#d"0aje %or de)(,br"!"e#'o . a%re#d"0aje %or re(e%("o#.

En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de % tirar la cuerda % '>o hay algo !ue tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza !ue yo tiro del lado iz!uierdo( '+caso no ser"a igual el tir&n si la cuerda estuviera atada a un rbol !ue si mi amigo tirara de ella(, *ara ganar el juego 'no es mejor empujar con ms fuerza sobre el suelo !ue tirar con ms fuerza de la cuerda( ? ' +caso no se re!uiere energ"a para ejercer est fuerza e impartir movimiento(. Ests ideas conforman el fundamento en f"sica de la mecnica, pero ')&mo deber"an ser aprendidos(, ' -e deber"a comunicar estos fundamentos en su forma final o deber"a esperarse !ue los alumnos los descubran(, +ntes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. E# e a%re#d"0aje %or re(e%("5#: e (o#'e#"do o !o'"-o de a%re#d"0aje )e %re)e#'a a a ,!#o e# ), 1or!a 1"#a : )5 o )e e e9"*e 2,e "#'er#a "(e o "#(or%ore e !a'er"a 7 e.e): ,# %oe!a: ,# 'eore!a de *eo!e'r+a: e'(.8 2,e )e e %re)e#'a de 'a !odo 2,e %,eda re(,%erar o o re%rod,("r o e# ,# !o!e#'o %o)'er"or . E# e a%re#d"0aje %or de)(,br"!"e#'o: o 2,e -a a )er a%re#d"do #o )e da e# ), 1or!a 1"#a : )"#o 2,e debe )er reA(o#)'r,"do %or e a ,!#o a#'e) de )er a%re#d"do e "#(or%orado )"*#"1"(a'"-a!e#'e e# a e)'r,(',ra (o*#"'"-a. E a%re#d"0aje %or de)(,br"!"e#'o "#-o ,(ra 2,e e a ,!#o debe reorde#ar a "#1or!a("5#: "#'e*rar a (o# a e)'r,(',ra (o*#"'"-a . reor*a#"0ar o 'ra#)1or!ar a (o!b"#a("5# "#'e*rada de !a#era 2,e )e %rod,0(a e a%re#d"0aje de)eado. -i la condici&n para !ue un aprendizaje sea potencialmente significativo es !ue la nueva informaci&n interactu# con la estructura cognitiva previa y !ue exista una disposici&n para ello del !ue aprende, esto implica !ue el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y !ue el aprendizaje por recepci&n sea obligatoriamente mecnico. @anto uno como el otro pueden ser significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informaci&n es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto 0 el armado1 es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente, por otro lado ,#a e. 1+)"(a %,ede )er a%re#d"da )"*#"1"(a'"-a!e#'e )"# #e(e)"dad de )er de)(,b"er'a %or e a ,!#o: e)'3 %,ede )er o+da: (o!%re#d"da . ,)ada )"*#"1"(a'"-a!e#'e: )"e!%re 2,e e9")'a e# ), e)'r,(',ra (o*#"'"-a o) (o#o("!"e#'o) %re-"o) a%ro%"ado). 4as sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje por recepci&n, esta situaci&n motiva la cr"tica por parte de a!uellos !ue propician el aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisi&n del conocimiento, es injustificado, pues en ning2n estadio de la evoluci&n cognitiva del educando, tienen necesariamente !ue descubrir los contenidos de aprendizaje a fin de !ue estos sean

comprendidos y empleados significativamente. El %m#todo del descubrimiento% puede ser especialmente apropiado para ciertos aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cient"ficos para una disciplina en particular, pero para la ad!uisici&n de vol2menes grandes de conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario seg2n +usubel, por otro lado, el %m#todo expositivo% puede ser organizado de tal manera !ue propicie un aprendizaje por recepci&n significativo y ser ms eficiente !ue cual!uier otro m#todo en el proceso de aprendizaje7enseanza para la asimilaci&n de contenidos a la estructura cognitiva. =inalmente es necesario considerar lo siguiente, %El aprendizaje por recepci&n, si bien es fenomenol&gicamente ms sencillo !ue el aprendizaje por descubrimiento, surge parad&jicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales ms puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva 0+/-/3E4;156$,$A1. -iendo as", un nio en edad preescolar y tal vez durante los primeros aos de escolarizaci&n, ad!uiere conceptos y proposiciones a trav#s de un proceso inductivo basado en la experiencia no verbal, concreta y emp"rica. -e puede decir !ue en esta etapa predomina el aprendizaje por descubrimiento, puesto !ue el aprendizaje por recepci&n surge solamente cuando el nio alcanza un nivel de madurez cognitiva tal, !ue le permita comprender conceptos y proposiciones presentados verbalmente sin !ue sea necesario el soporte emp"rico concreto. Be!uisitos *ara El +prendizaje -ignificativo +l respecto +/-/3E4 dice, El alumno debe manifestar 8:9 una disposici&n para relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como !ue el material !ue aprende es potencialmente significativo para #l, es decir, relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria 0+/-/3E4;156$, C61. 4o anterior presupone, Due el material sea potencialmente significativo, esto implica !ue el material de aprendizaje pueda relacionarse de manera no arbitraria y sustancial 0no al pie de la letra1 con alguna estructura cognoscitiva espec"fica del alumno, la misma !ue debe poseer %significado l&gico% es decir, ser relacionable de forma intencional y sustancial con las ideas correspondientes y pertinentes !ue se hallan disponibles en la estructura cognitiva del alumno, este significado se refiere a las caracter"sticas inherentes del material !ue se va aprender y a su naturaleza. )uando el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje significativo, se puede decir !ue ha ad!uirido un %significado psicol&gico% de esta forma el emerger del significado psicol&gico no solo depende de la representaci&n !ue el alumno haga del material l&gicamente significativo, % sino tambi#n !ue tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios% 0+/-/3E4,156$,EE1 en su estructura cognitiva. El !ue el significado psicol&gico sea individual no excluye la posibilidad de !ue existan

significados !ue sean compartidos por diferentes individuos, estos significados de conceptos y proposiciones de diferentes individuos son lo suficientemente homog#neos como para posibilitar la comunicaci&n y el entendimiento entre las personas. *or ejemplo, la proposici&n, %en todos los casos en !ue un cuerpo sea acelerado, es necesario !ue act2e una fuerza externa sobre tal para producir la aceleraci&n%, tiene significado psicol&gico para los individuos !ue ya poseen alg2n grado de conocimientos acerca de los conceptos de aceleraci&n, masa y fuerza. Fisposici&n para el aprendizaje significativo, es decir !ue el alumno muestre una disposici&n para relacionar de manera sustantiva y no literal el nuevo conocimiento con su estructura cognitiva. +s" independientemente de cuanto significado potencial posea el material a ser aprendido, si la intenci&n del alumno es memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de aprendizaje como sus resultados sern mecnicos; de manera inversa, sin importar lo significativo de la disposici&n del alumno, ni el proceso, ni el resultado sern significativos, si el material no es potencialmente significativo, y si no es relacionable con su estructura cognitiva. T"%o) de a%re#d"0aje )"*#"1"(a'"-o. Es importante recalcar !ue el aprendizaje significativo no es la %simple conexi&n% de la informaci&n nueva con la ya existente en la estructura cognoscitiva del !ue aprende, por el contrario, s&lo el aprendizaje mecnico es la %simple conexi&n%, arbitraria y no sustantiva; el aprendizaje significativo involucra la modificaci&n y evoluci&n de la nueva informaci&n, as" como de la estructura cognoscitiva envuelta en el aprendizaje. +usubel distingue tres tipos de aprendizaje significativo, de representaciones conceptos y de proposiciones. A%re#d"0aje de Re%re)e#'a("o#e) Es el aprendizaje ms elemental del cual dependen los dems tipos de aprendizaje. )onsiste en la atribuci&n de significados a determinados s"mbolos, al respecto +/-/3E4 dice, <curre cuando se igualan en significado s"mbolos arbitrarios con sus referentes 0objetos, eventos, conceptos1 y significan para el alumno cual!uier significado al !ue sus referentes aludan 0+/-/3E4;156$,CA1. Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los nios, por ejemplo, el aprendizaje de la palabra %*elota%, ocurre cuando el significado de esa palabra pasa a representar, o se convierte en e!uivalente para la pelota !ue el nio est percibiendo en ese momento, por consiguiente, significan la misma cosa para #l; no se trata de una simple asociaci&n entre el s"mbolo y el objeto sino !ue el nio los relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria, como una e!uivalencia representacional con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva. A%re#d"0aje De Co#(e%'o) 4os conceptos se definen como %objetos, eventos, situaciones o propiedades de !ue posee

atributos de criterios comunes y !ue se designan mediante alg2n s"mbolo o signos% 0+/-/3E4 156$,A11, partiendo de ello podemos afirmar !ue en cierta forma tambi#n es un aprendizaje de representaciones. 4os conceptos son ad!uiridos a trav#s de dos procesos. =ormaci&n y asimilaci&n. En la formaci&n de conceptos, los atributos de criterio 0caracter"sticas1 del concepto se ad!uieren a trav#s de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulaci&n y prueba de hip&tesis, del ejemplo anterior podemos decir !ue el nio ad!uiere el significado gen#rico de la palabra %pelota% , ese s"mbolo sirve tambi#n como significante para el concepto cultural %pelota%, en este caso se establece una e!uivalencia entre el s"mbolo y sus atributos de criterios comunes. Fe all" !ue los nios aprendan el concepto de %pelota% a trav#s de varios encuentros con su pelota y las de otros nios. El aprendizaje de conceptos por asimilaci&n se produce a medida !ue el nio ampl"a su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva por ello el nio podr distinguir distintos colores, tamaos y afirmar !ue se trata de una %*elota%, cuando vea otras en cual!uier momento. A%re#d"0aje de Pro%o)"("o#e). Este tipo de aprendizaje va ms all de la simple asimilaci&n de lo !ue representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto !ue exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones. El aprendizaje de proposiciones implica la combinaci&n y relaci&n de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma !ue la idea resultante es ms !ue la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado !ue es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, !ue una proposici&n potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaraci&n !ue posee significado denotativo 0las caracter"sticas evocadas al o"r los conceptos1 y connotativo 0la carga emotiva, actitudinal e ideosincrtica provocada por los conceptos1 de los conceptos involucrados, interact2a con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacci&n, surgen los significados de la nueva proposici&n. Pr"#("%"o de a A)"!" a("5# El *rincipio de asimilaci&n se refiere a la interacci&n entre el nuevo material !ue ser aprendido y la estructura cognoscitiva existente origina una reorganizaci&n de los nuevos y antiguos significados para formar una estructura cognoscitiva diferenciada, esta interacci&n de la informaci&n nueva con las ideas pertinentes !ue existen el la estructura cognitiva propician su asimilaci&n. *or asimilaci&n entendemos el proceso mediante el cual % la nueva informaci&n es vinculada con aspectos relevantes y pre existentes en la estructura cognoscitiva, proceso en !ue se modifica la informaci&n recientemente ad!uirida y la estructura pre existente 0+/-/3E4;

156$,;11, al respecto +usubel recalca, Este proceso de interacci&n modifica tanto el significado de la nueva informaci&n como el significado del concepto o proposici&n al cual est afianzada. 0 +/-/3E4; 156$,1 G1. El producto de la interacci&n del proceso de aprendizaje no es solamente el nuevo significado de 0aH1, sino !ue incluye la modificaci&n del subsunsor y es el significado compuesto 0+HaH1. )onsideremos el siguiente caso, si !ueremos !ue el alumno aprenda el concepto de cambio de fase 0a1 este debe poseer el concepto de calor 0energ"a en transito1 0+1 en su estructura cognoscitiva previa, el nuevo concepto 0cambio de fase1 se asimila al concepto ms inclusivo 0calor1 0+HaH1, pero si consideramos !ue los cambios de fase se deben a una transferencia de energ"a, no solamente el concepto de cambio de fase podr ad!uirir significado para el alumno, sino tambi#n el concepto de calor !ue el ya pose"a ser modificado y se volver ms inclusivo, esto le permitir por ejemplo entender conceptos como energ"a interna, capacidad calor"fica espec"fica. etc. Evidentemente, el producto de la interacci&n +H aH puede modificarse despu#s de un tiempo; por lo tanto la asimilaci&n no es un proceso !ue concluye despu#s de un aprendizaje significativo sino, !ue continua a lo largo del tiempo y puede involucrar nuevos aprendizajes as" como la p#rdida de la capacidad de reminiscencia y reproducci&n de las ideas subordinadas. *ara tener una idea ms clara de como los significados reci#n asimilados llegan a estar disponibles durante el periodo de aprendizaje, +/-/3E4 plantea !ue durante cierto tiempo %son disociables de sus subsunsores, por lo !ue pueden ser reproducidos como entidades individuales lo !ue favorece la retenci&n de aI. 4a teor"a de la asimilaci&n considera tambi#n un proceso posterior de %olvido% y !ue consiste en la %reducci&n% gradual de los significados con respecto a los subsunsores. <lvidar representa as" una p#rdida progresiva de disociabilidad de las ideas reci#n asimiladas respecto a la matriz ideativa a la !ue est#n incorporadas en relaci&n con la cual surgen sus significados 0+/-/3E4;156$,1 A1. -e puede decir entonces !ue, inmediatamente despu#s de producirse el aprendizaje significativo como resultado de la interacci&n +HaH , comienza una segunda etapa de asimilaci&n a la !ue +/-/3E4 llama, asimilaci&n obliteradora. En esta etapa las nuevas ideas se vuelven espontnea y progresivamente menos disociables de los subsunsores 0 ideas ancla1. Jasta !ue no son reproducibles como entidades individuales, esto !uiere decir !ue en determinado momento la interacci&n +HaH , es simplemente indisociable y se reduce a 0+H1 y se dice !ue se olvidan, desde esta perspectiva el olvido es una continuaci&n de %fase temporal posterior% del proceso de aprendizaje significativo, esto se debe !ue es ms fcil retener los conceptos y proposiciones subsunsores, !ue son ms estables !ue recordar las ideas nuevas !ue son asimiladas en relaci&n con dichos conceptos y proposiciones.

Es necesario mencionar !ue la asimilaci&n obliterada %sacrifica% un cierto volumen de informaci&n detallada y espec"fica de cual!uier cuerpo de conocimientos. 4a asimilaci&n obliteradora, es una consecuencia natural de la asimilaci&n, sin embargo, no significa !ue el subsunsor vuelva a su forma y estado inicial, sino, !ue el residuo de la asimilaci&n obliteradora 0+H1, es el miembro ms estable de la interacci&n 0+HaH1, !ue es el subsunsor modificado. Es importante destacar !ue describir el proceso de asimilaci&n como 2nica interacci&n +HaH, ser"a una simplificaci&n, pues en grado menor, una nueva informaci&n interact2a tambi#n con otros subsunsores y la calidad de asimilaci&n depende en cada caso de la relevancia del subsunsor. Besumiendo, la esencia la teor"a de la asimilaci&n reside en !ue los nuevos significados son ad!uiridos a trav#s de la interacci&n de los nuevos conocimientos con los conceptos o proposiciones previas, existentes en la estructura cognitiva del !ue aprende, de esa interacci&n resulta de un producto 0+HaH1, en el !ue no solo la nueva informaci&n ad!uiere un nuevo significado0aH1 sino, tambi#n el subsundor 0+1 ad!uiere significados adicionales 0+H1. Furante la etapa de retenci&n el producto es disociable en +H y aH; para luego entrar en la fase obliteradora donde 0+HaH1 se reduce a +H dando lugar al olvido. Fependiendo como la nueva informaci&n interact2a con la estructura cognitiva, las formas de aprendizaje planteadas por la teor"a de asimilaci&n son las siguientes. +prendizaje -ubordinado Este aprendizaje se presenta cuando la nueva informaci&n es vinculada con los conocimientos pertinentes de la estructura cognoscitiva previa del alumno, es decir cuando existe una relaci&n de subordinaci&n entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre existente, es el t"pico proceso de subsunci&n . El aprendizaje de conceptos y de proposiciones, hasta a!u" descritos reflejan una relaci&n de subordinaci&n, pues involucran la subsunci&n de conceptos y proposiciones potencialmente significativos a las ideas ms generales e inclusivas ya existentes en la estructura cognoscitiva. +usubel afirma !ue la estructura cognitiva tiende a una organizaci&n jerr!uica en relaci&n al nivel de abstracci&n, generalidad e inclusividad de las ideas, y !ue, %la organizaci&n mental% 8:9 ejemplifica una pirmide 8:9 en !ue las ideas ms inclusivas se encuentran en el pice, e incluyen ideas progresivamente menos amplias 0+/-/3E4;156$,1 11. El aprendizaje subordinado puede a su vez ser de dos tipos, Ferivativo y )orrelativo. El primero ocurre cuando el material es aprendido y entendido como un ejemplo espec"fico de un concepto ya existente, confirma o ilustra una proposici&n general previamente aprendida. El significado del nuevo concepto surge sin mucho esfuerzo, debido a !ue es directamente derivable o est impl"cito en un concepto o proposici&n ms inclusiva ya existente en la estructura cognitiva, por ejemplo, si estamos hablando de los cambios de fase del agua, mencionar !ue en estado l"!uido se encuentra en las %piletas%, s&lido en el hielo y como gas en las nubes se estar promoviendo un aprendizaje derivativo en el

alumno, !ue tenga claro y preciso el concepto de cambios de fase en su estructura cognitiva. )abe indicar !ue los atributos de criterio del concepto no cambian, sino !ue se reconocen nuevos ejemplos. El aprendizaje subordinado es correlativo, %si es una extensi&n elaboraci&n, modificaci&n o limitaci&n de proposiciones previamente aprendidas%0+/-/3E4; 156$, C;1. En este caso la nueva informaci&n tambi#n es integrada con los subsunsores relevantes ms inclusivos pero su significado no es impl"cito por lo !ue los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser modificados. Este es el t"pico proceso a trav#s del cual un nuevo concepto es aprendido. +prendizaje -upraordinado <curre cuando una nueva proposici&n se relaciona con ideas subordinadas espec"ficas ya establecidas, %tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto 8:9implica la s"ntesis de ideas componentes% 0+/-/3E4; 156$,6$1, por ejemplo, cuando se ad!uieren los conceptos de presi&n, temperatura y volumen, el alumno ms tarde podr aprender significado de la ecuaci&n del estado de los gases perfectos; los primeros se subordinan al concepto de ecuaci&n de estado lo !ue representar"a un aprendizaje supraordinado. *artiendo de ello se puede decir !ue la idea supraordinada se define mediante un conjunto nuevo de atributos de criterio !ue abarcan las ideas subordinadas, por otro lado el concepto de ecuaci&n de estado, puede servir para aprender la teor"a cin#tica de los gases. El hecho !ue el aprendizaje supraordinado se torne subordinado en determinado momento, nos confirma !ue ella estructura cognitiva es modificada constantemente; pues el individuo puede estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinaci&n y a la vez, estar realizando aprendizajes supraordinados 0como en el anterior1 posteriormente puede ocurrir lo inverso resaltando la caracter"stica dinmica de la evoluci&n de la estructura cognitiva. +prendizaje )ombinatorio Este tipo de aprendizaje se caracteriza por !ue la nueva informaci&n no se relaciona de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva previa, sino se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la estructura cognoscitiva. Es como si la nueva informaci&n fuera potencialmente significativa con toda la estructura cognositiva. )onsiderando la disponibilidad de contenidos relevantes apenas en forma general, en este tipo de aprendizaje, las proposiciones son, probablemente las menos relacionables y menos capaces de %conectarse% en los conocimientos existentes, y por lo tanto ms dificultosa para su aprendizaje y retenci&n !ue las proposiciones subordinadas y supraordinadas; este hecho es una consecuencia directa del papel crucial !ue juega la disponibilidad subsunsores relevantes y espec"ficos para el aprendizaje significativo. =inalmente el material nuevo, en relaci&n con los conocimientos previos no es ms inclusivo ni ms espec"fico, sino !ue se puede considerar !ue tiene algunos atributos de criterio en com2n con ellos, y pese a ser aprendidos con mayor dificultad !ue en los casos anteriores

se puede afirmar !ue %@ienen la misma estabilidad 8:9 en la estructura cognoscitiva% 0+/-/3E4;156$,AC1, por !ue fueron elaboradas y diferenciadas en funci&n de aprendizajes derivativos y correlativos, son ejemplos de estos aprendizajes las relaciones entre masa y energ"a, entre calor y volumen esto muestran !ue implican anlisis, diferenciaci&n, y en escasas ocasiones generalizaci&n , s"ntesis. D"1ere#("a("5# %ro*re)"-a . re(o#(" "a("5# "#'e*radora el proceso de asimilaci&n las ideas previas existentes en la estructura cognitiva se modifican ad!uiriendo nuevos significados. 4a presencia sucesiva de este hecho %*roduce una elaboraci&n adicional jerr!uica de los conceptos o proposiciones% 0+/-/3E4;156$,E$51, dando lugar a una diferenciaci&n progresiva. Este es un hecho !ue se presenta durante la asimilaci&n, pues los conceptos subsunsores estn siendo reelaborados y modificados constantemente, ad!uiriendo nuevos significados, es decir, progresivamente diferenciados. Este proceso se presenta generalmente en el aprendizaje subordinado 0especialmente en el correlativo1. *or otro lado, si durante la asimilaci&n las ideas ya establecidas en la estructura cognitiva son reconocidas y relacionadas en el curso de un nuevo aprendizaje posibilitando una nueva organizaci&n y la atribuci&n de un significado nuevo, a este proceso se le podr denominar seg2n +/-/3E4 reconciliaci&n integradora, este proceso se presentan durante los aprendizajes supraordinados y combinatorios, pues demandan de una recombinaci&n de los elementos existentes en la estructura cognitiva.0K<BELB+, 155$1. 4a diferenciaci&n progresiva y la reconciliaci&n integradora son procesos dinmicos !ue se presentan durante el aprendizaje significativo. 4a estructura cognitiva se caracteriza por lo tanto, por presentar una organizaci&n dinmica de los contenidos aprendidos. -eg2n +/-/3E4, la organizaci&n de #stos, para un rea determinada del saber en la mente del individuo tiende a ser una estructura jerr!uica en la !ue las ideas ms inclusivas se sit2an en la cima y progresivamente incluyen proposiciones, conceptos y datos menos inclusivos y menos diferenciados 0+J/+K+F+,156$1. @odo aprendizaje producido por la reconciliaci&n integradora tambi#n dar a una mayor diferenciaci&n de los conceptos o proposiciones ya existentes pues la reconciliaci&n integradora es una forma de diferenciaci&n progresiva presente durante el aprendizaje significativo. 4os conceptos de diferenciaci&n progresiva y reconciliaci&n integradora pueden ser aprovechados en la labor educativa, puesto !ue la diferenciaci&n progresiva puede provocarse presentando al inicio del proceso educativo, las ideas ms generales e inclusivas !ue sern enseadas, para diferenciarlos paulatinamente en t#rminos de detalle y especificidad, por ello se puede afirmar !ue, Es ms fcil para los seres humanos captar aspectos diferenciados de un todo inclusivo previamente aprendido, !ue llegar al todo a partir de sus componentes diferenciados ya !ue la organizaci&n de los contenidos de una cierta disciplina en la mente de un individuo es una estructura jerr!uica0+J/+K+F+ 156$,6;1. *or ello la programaci&n de los contenidos no solo debe proporcionar una diferenciaci&n progresiva sino tambi#n debe explorar expl"citamente las relaciones entre conceptos y

relaciones, para resaltar las diferencias y similitudes importantes, para luego reconciliar las incongruencias reales o aparentes. =inalmente, la diferenciaci&n progresiva y la reconciliaci&n integradora son procesos estrechamente relacionados !ue ocurren a medida !ue el aprendizaje significativo ocurre. En el aprendizaje subordinado se presenta una asimilaci&n 0subsunci&n1 !ue conduce a una diferenciaci&n progresiva del concepto o proposici&n subsunsor; mientras !ue en el proceso de aprendizaje supraordinado y en el combinatorio a medida !ue las nuevas informaciones son ad!uiridas, los elementos ya existentes en la estructura cognitiva pueden ser precisados, relacionados y ad!uirir nuevos significados y como consecuencia ser reorganizados as" como ad!uirir nuevos significados. En esto 2ltimo consiste la reconciliaci&n integradora.