UNVERSDADE FEDERAL DO PARAN

CAROLNE CAREGNATO
A COMPREENSO MUSCAL DA CRANA:
O DESENVOLVMENTO DAS NOES DE SMULTANEDADE E DE GUALDADE
DE DURAES
CURTBA
2012
CAROLNE CAREGNATO
A COMPREENSO MUSCAL DA CRANA:
O DESENVOLVMENTO DAS NOES DE SMULTANEDADE E DE GUALDADE
DE DURAES
Dissertao apresentada ao Programa
de Ps-Graduao em Msica, Linha
de Educao Musical e Cognio,
Departamento de Artes, Setor de
Cincias Humanas, Letras e Artes,
Universidade Federal do Paran, como
requisito para a obteno do ttulo de
Mestre em Msica.
Orientadora: Prof Dr Valria Lders.
CURTBA
2012
AGRADECIMENTOS
professora Valria Lders, pela orientao, pela confiana incondicional e
pelo apoio na realizao do trabalho e nas coisas da vida acadmica e profissional.
professora Tania Stoltz, por suas valiosas contribuies piagetianas e pela
leitura minuciosa do trabalho.
Ao professor Danilo Ramos, pela sempre presente disposio em ajudar e
contribuir com a pesquisa, e pelas leituras e correes do trabalho.
Aos professores do Programa de Ps-Graduao em Msica da UFPR que
contriburam com ideias, sugestes e questionamentos sobre o trabalho. Em
especial professora Rosane Cardoso de Arajo, pela ajuda e confiana depositada
desde os primeiros momentos do curso.
Ao Gustavo, pelas correes do trabalho, pelo "ouvido receptivo, por suas
sugestes e pelo apoio na coleta de dados.
Aos colegas de mestrado que, com sua amizade, forneceram suporte para a
execuo da pesquisa.
Capes e ao REUN pelo financiamento.
RESUMO
A msica a arte dos sons organizados no tempo. Para que ela seja compreendida
preciso, dentre outras coisas, que se compreenda sua organizao temporal.
Neste trabalho foram abordados dois aspectos temporais da msica: a
simultaneidade e a igualdade de duraes, no intuito de verificar como a criana
desenvolve a compreenso de ambos. Esta pesquisa teve como objetivos identificar
as etapas do desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade
de duraes em msica; identificar graas a quais estruturas cognitivas acontece
esse desenvolvimento; e identificar como a compreenso da simultaneidade e da
igualdade de duraes se desenvolve a partir do fazer musical. Essas questes
foram respondidas por meio da reviso da obra de Piaget, e da transposio dos
conceitos desse autor para o campo da Cognio Musical (o pesquisador suo
nunca estudou o desenvolvimento musical da criana). Este trabalho ainda envolveu
um estudo do pensamento musical infantil, realizado atravs do mtodo clnico
piagetiano. Os experimentos realizados envolveram a execuo musical em
conjunto de um pequeno trecho musical composto de duas vozes (ou duas melodias
diferentes), e a realizao de uma entrevista semi estruturada sobre o que foi
executado. Os participantes desta pesquisa foram 16 crianas de 5 a 9 anos de
idade que, de modo geral, nunca haviam participado de aulas de msica. A anlise
dos dados coletados junto a esse grupo permitiu a observao de que o
desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de duraes em msica ocorreu
do mesmo modo como apontado pela teoria piagetiana: em trs etapas, durante as
quais a criana parte do no reconhecimento de ambas, passa ao reconhecimento
parcial ou gradual, at atingir, por fim, a compreenso completa desses dois
aspectos temporais. Esse desenvolvimento em trs etapas ocorre, principalmente,
graas evoluo do pensamento infantil, e no propriamente graas a
transformaes na percepo da criana. Ainda observou-se que a partir do "fazer
musical da execuo musical que as crianas desenvolvem a compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes em msica. De acordo com a teoria
piagetiana, a ao, inicialmente fsica e depois mental, faz com que a criana se
lance sobre o mundo. Atravs dela a criana passa a conhecer e a compreender,
pouco a pouco, aquilo que a cerca, inclusive a msica.
Palvras-chave: Simultaneidade e igualdade de duraes. Tempo. Pensamento
musical. Desenvolvimento musical.
ABTRACT
Music is the art of sounds organized into the time. To be understood, dispite other
things, it's temporal organization needs to be comprehended. n this research, two
temporal aspects of music was addressed: the simultaneity and the equality of
durations, in order to ascertain how the child develops an understanding of both of
them. The goals of that research was to identify the stages of development of the
comprehension of simultaneity and equality of durations in music; to identify the
cognitive structures responsable for that development; and to identify how the
comprehension of simultaneity and equality of durations is developed from the
musical practice. Those questions was discussed through a review of Piaget's work,
and through the transposition of piagetian concepts to the Musical Cognition (Piaget
has never studied the musical development of the child). This research also envolved
a study of the musical thought of the child, realized through the piagetian clinical
method. The experiments involved a musical performance of a small piece of music
composed for two "voices (or two different tunes), and the realization of a semi-
structured interview about the musical performance. The subjects were 16 children, 5
to 9 years old, that have never participated in music classes. The analysis of data
showed that the development of simultaneity and equality of durations in music
occured in the same way pointed by Piaget: through three stages, during wich the
child starts by don't recognizing both of them, goes through a partialy recognition
and, finally, develops the complete recognition of both temporal aspects. That three
stages of development happens according to the development of child's thought, and
not properly according transformations in child's perception. Although it was observed
that it is from the musical action the musical performance - that the children
develop an understanding of the simultaneity and of the equality of durations in
music. According to the piagetian theory, the actions allows the child to know and to
comprehend, little by little, the things around him, including the music.
Key words: simultaneity and equality of durations. Time. Musical thought. Musical
development.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Formao do agrupamento de ordem de sucesso........................... 60
Figura 2 Formao do agrupamento de imbricao das duraes................... 62
Figura 3 Esquema de interao entre sujeito e objetos.................................... 94
Figura 4 Partitura com a msica apresentada aos participantes...................... 149
Figura 5 Melodia tocada pela criana em conjunto com a experimentadora 1.
Aqui cada um dos "ingredientes mgicos (salamandra, lagartixa,
etc) est associado a uma durao musical....................................... 149
Figura 6 Planilha com o roteiro do primeiro momento da entrevista................. 155
Figura 7 Roteiro do segundo momento da entrevista....................................... 157
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Desenvolvimento da noo de simultaneidade............................. 79
Quadro 2 Desenvolvimento da noo de igualdade das duraes
sincrnicas...................................................................................... 87
Quadro 3 Caracterizao dos participantes do estudo.................................. 145
Quadro 4 Transcrio do experimento realizado com BAZ........................... 160
Quadro 5 Transcrio do experimento realizado com LUH........................... 161
Quadro 6 Transcrio do experimento realizado com JAN........................... 162
Quadro 7 Transcrio do experimento realizado com MAM.......................... 163
Quadro 8 Transcrio da entrevista realizada com BRA............................... 172
Quadro 9 Transcrio da entrevista realizada com LUE............................... 173
Quadro 10 Transcrio da entrevista realizada com LUG............................... 174
Quadro 11 Transcrio da entrevista realizada com GEL............................... 176
Quadro 12 Transcrio da entrevista realizada com MAE............................... 176
Quadro 13 Transcrio da entrevista realizada com HEA............................... 179
Quadro 14 Transcrio da entrevista realizada com POH............................... 180
Quadro 15 Transcrio da entrevista realizada com DG................................ 181
Quadro 16 Transcrio da entrevista realizada com GUE............................... 184
Quadro 17 Resumo da subetapa A compreenso da simultaneidade e
da igualdade de duraes de vozes diferentes.............................. 186
Quadro 18 Resumo da subetapa B compreenso da simultaneidade e
da igualdade de duraes de vozes diferentes.............................. 187
Quadro 19 Resumo da subetapa A compreenso da simultaneidade e
da igualdade de duraes de vozes iguais..................................... 190
Quadro 20 Resumo da subetapa B compreenso da simultaneidade e
da igualdade de duraes de vozes iguais..................................... 191
Quadro 21 Transcrio da entrevista realizada com ALL................................ 192
Quadro 22 Transcrio da entrevista realizada com EDO............................... 193
Quadro 23 Transcrio da entrevista realizada com MK................................ 194
Quadro 24 Resumo da etapa compreenso da simultaneidade e da
igualdade de duraes de vozes diferentes................................... 195
Quadro 25 Resumo da etapa compreenso da simultaneidade e da
igualdade de duraes de vozes iguais.......................................... 196
Quadro 26 Compreenso geral da simultaneidade e da igualdade de
duraes apresentada pelos participantes..................................... 197
SUMRIO
1 INTRODUO .................................................................................................. 10
2 REVISO DE LITERATURA ......................................................................... 15
2.1 BREVE NTRODUO TEORA DE PAGET ......................................... 15
2.1.1 Alguns conceitos piagetianos ................................................................... 16
2.1.1.1 Os estdios de desenvolvimento .......................................................... 16
2.1.1.2 Adaptao, assimilao e acomodao ................................................ 20
2.1.1.3 Equilibrao e outros fatores que conduzem o desenvolvimento ......... 28
2.1.1.4 Defasagem/decalagem ......................................................................... 34
2.1.1.5 Egocentrismo ........................................................................................ 35
2.1.2 A construo do real ................................................................................. 36
2.1.2.1 A construo do objeto .......................................................................... 37
2.1.2.2 A construo do espao ........................................................................ 39
2.1.2.3 A construo da causalidade ................................................................. 41
2.1.2.4 A construo do tempo .......................................................................... 43
2.1.2.5 Uma sntese .......................................................................................... 45
2.2 O TEMPO: SMULTANEDADE E GUALDADE DE DURAES DENTRO
aaaaDESSE CONTEXTO ................................................................................... 48
2.2.1 O que tempo segundo a abordagem de Piaget? .................................. 48
2.2.1.1 Uma digresso: "coordenao (e outros termos) ao longo do
aaaAaaaaadesenvolvimento do pensamento da criana ...................................... 49
2.2.1.2 Retomando: o que tempo para Piaget? ............................................. 53
2.2.2 O desenvolvimento da noo de tempo ................................................... 55
2.2.2.1 Os agrupamentos de ordem de sucesso e imbricao das duraes ... 56
2.2.2.2 O desenvolvimento dos agrupamentos de ordem de sucesso e
aaaAaaaaaimbricao das duraes ..................................................................... 64
2.2.2.3 Uma ltima digresso ............................................................................ 69
2.3 SMULTANEDADE E GUALAO DAS DURAES SNCRNCAS .... 72
2.3.1 Simultaneidade ......................................................................................... 72
2.3.2 gualao das duraes sincrnicas ........................................................ 79
2.3.3 Consideraes sobre a percepo ........................................................... 88
2.4 A TOMADA DE CONSCNCA ................................................................... 90
2.4.1 A relao entre a tomada de conscincia e os tipos de abstrao ....... 95
2.4.2 A ao como saber independente da compreenso ................................ 99
2.5 ABORDAGENS COGNTVAS SOBRE TEMPO E TEMAS AFNS, E
aAAaABORDAGENS PAGETANAS EM MSCA ............................................ 105
2.5.1 Pesquisas piagetianas em msica ........................................................... 105
2.5.2 Pesquisas sobre tempo e temas afins ..................................................... 124
3 METODOLOGIA ........................................................................................... 141
3.1 MTODO ..................................................................................................... 141
3.2 PARTCPANTES ........................................................................................ 143
3.3 NSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS ................................................. 146
3.3.1 Materiais ................................................................................................... 146
3.3.2 Procedimentos ......................................................................................... 147
3.3.3 Entrevista ................................................................................................. 152
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS ............................. 15
4.1 CASOS EM QUE NO H SUCESSO NA AO ..................................... 160
4.2 CASOS EM QUE H SUCESSO NA AO MAS NO H TOMADA DE
aaACONSCNCA ESPONTNEA .................................................................. 163
4.3 CASOS EM QUE H SUCESSO NA AO E, AO MENOS EM ALGUM
aaANVEL,TOMADA DE CONSCNCA .......................................................... 167
4.3.1 Etapa ...................................................................................................... 168
4.3.1.1 Etapa vozes diferentes ..................................................................... 169
4.3.1.2 Etapa vozes iguais ........................................................................... 169
4.3.2 Etapa ..................................................................................................... 171
4.3.2.1 Etapa vozes diferentes ...................................................................... 172
4.3.2.2 Etapa vozes iguais .......................................................................... 187
4.3.3 Etapa .................................................................................................... 191
4.3.3.1 Etapa vozes diferentes ................................................................... 192
4.3.3.2 Etapa vozes iguais ......................................................................... 196
4.3.4 Anlise comparativa do desenvolvimento dos participantes .................... 197
5 CONCLUS!ES ............................................................................................. 200
REFER"NCIAS BIBLIOGRFICAS ................................................................... 210
ANE#OS .......................................................................................................... 21$
10
1 INTRODUO
Os estudantes de msica, desde o princpio de sua aprendizagem, fazem
msica em conjunto, seja com outros estudantes ou mesmo com seus professores.
Essa execuo musical coletiva praticada em grupos instrumentais ou de msica
coral, e os educadores encorajam, frequentemente, seus alunos a participar de tais
atividades, sabendo da sua importncia para a formao de indivduos mais capazes
de ouvir, de produzir material musical de qualidade, de se socializar, de desenvolver
cidadania, etc (SCHAFER, 1991; HKJ, 2006; FONTERRADA, 2005, entre outros).
Essa prtica musical em conjunto feita se no em sua totalidade, ao
menos em diversos momentos de modo que os jovens msicos toquem ou cantem
"ao mesmo tempo que outrem. Essas execues, que comeam e terminam "ao
mesmo tempo, so, em outras palavras, simultneas. Como no poderia deixar de
ser, elas tambm possuem duraes totais idnticas (ou igualdade de duraes).
Deste modo, em diversos contextos de execuo instrumental e/ou vocal em
conjunto so encontrados exemplos de prticas musicais envolvendo a
simultaneidade e a igualdade de duraes.
Como mostra Piaget (2002), o reconhecimento da simultaneidade e da
igualdade de duraes de eventos que se desenrolam "ao mesmo tempo no algo
dado desde o nascimento da criana. sso acontece porque a compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes no inata, como se ver ao longo
deste trabalho. Essa compreenso tambm no fornecida graas interferncia
nica da percepo. Ao contrrio, a compreenso da simultaneidade e da igualdade
de duraes resultado de um desenvolvimento, e este depende no apenas da
percepo, mas tambm como veremos detalhadamente a seguir da evoluo
do pensamento da criana (PAGET, 2002, p. 8).
Se a compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes fruto de
um desenvolvimento, como se viu, de que modo ele (o desenvolvimento) ocorre no
caso especfico da compreenso da execuo musical em conjunto? Ou seja (e
essa a questo norteadora deste estudo), como acontece o desenvolvimento que
11
permite s crianas reconhecerem aquilo que tocam/cantam em conjunto como
sendo simultneo e possuindo durao igual execuo musical dos demais
membros do seu grupo instrumental ou vocal?
De modo mais detalhado, os problemas que guiam este trabalho so:
Quais so as etapas do desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e
da igualdade de duraes daquilo que tocado pela criana em conjunto com
outros indivduos?
Devido a que, do ponto de vista cognitivo, acontece esse desenvolvimento?
Como, a partir da ao de produzir msica, ocorre o reconhecimento da
simultaneidade e da igualdade de duraes?
Uma das hipteses que se coloca neste estudo que o desenvolvimento das
noes de simultaneidade e de igualdade das duraes em msica se d de acordo
com as etapas apontadas por Piaget (2002). Ainda se prope as hipteses de que
esse desenvolvimento ocorre em funo de um desenvolvimento do pensamento
infantil, e no em funo de avanos perceptivos; e de que a compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes ocorre atravs de um processo de
tomada de conscincia (PAGET, 1977; 1978), ou em outras palavras, atravs de
uma construo da compreenso musical que comea pela ao, e prossegue por
uma paulatina conscientizao do sujeito a respeito do modo como
desempenhada essa ao.
Este trabalho tem como objetivo geral, portanto, estudar o desenvolvimento
da compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes daquilo que
tocado pela criana em conjunto com outros indivduos. Seus objetivos especficos
so identificar as etapas do desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e
da igualdade de duraes na execuo musical coletiva; identificar graas a quais
estruturas cognitivas acontece esse desenvolvimento, tendo como base a teoria de
Piaget; e, por fim, identificar, ainda com base na teoria daquele autor, como a
compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes se desenvolve a partir
da ao.
O conhecimento sobre o desenvolvimento da compreenso da simultaneidade
e da igualdade de duraes em msica pode ser relevante aos educadores que
12
promovem atividades de execuo musical coletiva ou mesmo que, em alguns
momentos de suas aulas, praticam msica em conjunto com os seus alunos.
Conhecer o modo como a criana compreende o seu fazer musical pode auxiliar
esses professores na compreenso do processo de desenvolvimento de seus alunos
e pode, ainda, auxiliar no direcionamento e na formulao de propostas de ensino
de msica envolvendo a execuo coletiva.
A ampliao do referencial bibliogrfico da rea da msica sobre a
compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes na execuo coletiva,
oferecida pelo estudo aqui proposto, pode ser esclarecedora ainda aos msicos e
ouvintes interessados em compreender, do ponto de vista cognitivo, a construo do
entendimento da msica tocada ou cantada em conjunto.
Para responder aos problemas que este trabalho levanta, ser feito um
estudo calcado principalmente na obra de Piaget. O primeiro captulo da reviso de
literatura apresentar alguns conceitos bsicos da teoria do pesquisador suo,
denominada Epistemologia Gentica, e uma breve exposio sobre o
desenvolvimento da noo de tempo logo aps o nascimento da criana, tambm
segundo a viso daquele autor. Os dois captulos seguintes foram construdos a
partir da anlise da obra "A noo de tempo na criana, onde Piaget apresenta o
desenvolvimento das noes de simultaneidade e de igualdade de duraes na
criana. O segundo captulo da reviso de literatura situa a simultaneidade e a
igualdade de duraes dentro do contexto da noo de tempo, apresentando
concomitantemente alguns conceitos-chave dentro da teoria de Piaget, como o
conceito de "coordenao. O terceiro captulo da reviso de literatura aborda
especificamente o desenvolvimento das noes de simultaneidade e de igualdade
de duraes, ainda segundo Piaget. O quarto captulo da reviso de literatura
apresenta as ideias desse mesmo autor sobre o processo de tomada de conscincia
da ao, e permitir entender como a construo da compreenso se desenvolve a
partir da ao, segundo a Epistemologia Gentica. Por fim, realizado um
levantamento de pesquisas da rea da msica que utilizam referenciais piagetianos,
e de pesquisas da rea de Cognio Musical que versam sobre questes como
tempo, simultaneidade, durao, ritmo, entre outras.
13
Para encontrar uma soluo aos problemas anteriormente levantados sobre a
simultaneidade e a igualdade de duraes no caso especfico da execuo musical
em conjunto, parece necessrio e possvel estabelecer uma relao entre a teoria de
Piaget sobre a noo de tempo, estabelecida a partir de experincias envolvendo o
deslocamento de objetos, com dados que revelam o modo como a criana
compreende a simultaneidade e a igualdade de duraes na sua prtica musical
coletiva. Esses dados foram colhidos por meio de uma pesquisa de campo baseada
no mtodo clnico de Piaget, e so apresentados e discutidos luz da teoria
piagetiana ao fim deste trabalho.
A teoria de Piaget foi escolhida como base para a realizao deste estudo
porque, atravs de sua leitura, possvel que os educadores musicais ampliem a
sua viso sobre o processo de aprendizagem. Ela uma teoria capaz de levar os
professores a uma reflexo sobre o ensino tradicional de msica, baseado
geralmente na repetio impensada que compromete o desenvolvimento do aluno.
Ela apresenta um contraponto s concepes to recorrentes, inclusive entre
professores de instrumento ou de canto renomados, de que as habilidades musicais
so um "dom, um privilgio com o qual alguns poucos indivduos so agraciados
antes mesmo do seu nascimento. Para Piaget, essas habilidades (assim como todas
as outras) so fruto de um desenvolvimento, e so passveis de serem
desenvolvidas por qualquer um que queira aprender o que no descarta o
aparecimento de diferenas na velocidade e na abrangncia de desenvolvimento
dessas habilidades, j que existem diferenas individuais entre os sujeitos. Os
professores de msica deveriam compreender como ocorre o desenvolvimento
cognitivo dos seus alunos. Dessa forma, eles poderiam formular estratgias de
ensino que favoream o desenvolvimento dos estudantes de msica, ao invs de
limitar suas capacidades. Como afirma Beyer (1995, p. 30),
acreditamos que os educadores musicais deveriam respaldar muito mais
suas aes em um planejamento fundado sobre o conhecimento dos
processos e etapas do desenvolvimento de seus alunos, de forma a garantir
uma continuidade entre suas experincias pessoais com a msica e o
ensino formal de msica.
14
Acredita-se que este estudo possa contribuir para que a teoria piagetiana seja
conhecida e divulgada entre os educadores musicais. "ndiscutivelmente a obra de
Piaget bastante significativa, e importante o seu estudo por parte dos
professores que trabalham com a construo do conhecimento musical (WELAND,
2007, p. 51).
15
2 REVISO DE LITERATURA
2.1 BREVE NTRODUO TEORA DE PAGET
Os pontos essenciais deste trabalho, a serem abordados teoricamente, so o
desenvolvimento da noo de tempo na criana e, mais especificamente, os
conceitos de simultaneidade e igualdade de duraes e o seu desenvolvimento.
Antes, porm de se adentrar a essa discusso, ser feita uma breve incurso a
alguns elementos da teoria piagetiana. Embora esses conceitos de Piaget a serem
abordados no tenham sido enfatizados pelo pesquisador suo em seu livro "A
noo de tempo na criana (PAGET, 2002) que serve de principal base
elaborao desta pesquisa eles esto diretamente relacionados com tudo o que
ser abordado nos captulos seguintes.
Os conceitos que sero trazidos aqui formam uma espcie de introduo
epistemologia gentica, e apresentam um pouco sobre o modo como Piaget
compreende o processo de aprendizagem e o desenvolvimento do pensamento.
Esses conceitos sero retomados no momento da anlise dos dados coletados
neste trabalho e auxiliaro na sua compreenso.
O que ser exposto aqui no uma abordagem ampla e completa dos
fundamentos da teoria piagetiana e sua aplicao compreenso do
desenvolvimento musical infantil. Tal tarefa seria extremamente complexa e
demandaria toda uma pesquisa dedicada exclusivamente a ela, dada a riqueza da
teoria formulada por Piaget. Ser feita aqui uma breve meno a conceitos teis
anlise dos dados colhidos junto s crianas entrevistadas.
Na ltima parte deste captulo ser ainda apresentado o desenvolvimento da
compreenso do tempo pela criana ao longo do perodo sensrio-motor, ou seja, ao
longo dos seus primeiros dois anos de vida. Essa abordagem ser feita logo aps a
exposio dos conceitos da teoria de Piaget, dada a ligao que existe entre aquela
e estes, e dado o fato de tal investida ao campo do desenvolvimento da
16
compreenso temporal ser apenas introdutria e no central nesta pesquisa, uma
vez que no foram observadas crianas pertencentes ao perodo sensrio-motor de
desenvolvimento na coleta de dados. Contudo, conforme se ver, as linhas gerais de
desenvolvimento observadas durante esse perodo sero reencontradas
posteriormente.
A seguir ser feita uma breve apresentao dos bem conhecidos estdios de
desenvolvimento apontados por Piaget, e sero abordados os conceitos de
adaptao, assimilao, acomodao, equilibrao, egocentrismo e
decalagem/defasagem.
2.1.1 Alguns conceitos piagetianos
2.1.1.1 Os estdios de desenvolvimento
provvel que o ponto mais conhecido da teoria de Piaget seja os estdios
1

de desenvolvimento da criana. Ao longo de suas pesquisas, o psiclogo suo
observou que o desenvolvimento infantil ocorre em etapas, que se sucedem uma s
outras.
Contudo, a teoria dos estdio tambm bastante criticada. Talvez um dos
pontos que levante mais questionamentos o suposto fato de Piaget ter indicado as
idades em que devem ocorrer o incio e o trmino das fases de desenvolvimento.
Contudo, cabe frisar que as idades apontadas pelo pesquisador no indicam o
momento exato em que a criana inicia uma nova etapa e conclui a anterior. As
idades so apenas mdias, que foram apontadas por Piaget a partir de seus
trabalhos realizados com crianas suas, em um dado momento histrico - a
primeira metade do sculo XX, principalmente. Como o pesquisador afirma, no se
pode estabelecer as idades precisas de incio e trmino dos estdios, pois elas
1
Optou-se aqui pelo uso do termo "estdio ao invs de outras formas de traduo tambm
comumente usadas como "estgio, "etapa e "fase.
17
variam de acordo com as experincias da criana, sua maturao e seu convvio
social:
podemos caracterizar os estgios numa populao dada por sua cronologia,
mas essa cronologia extremamente varivel; ela depende da experincia
anterior dos indivduos, e no somente de sua maturao, e depende
principalmente do meio social que pode acelerar ou retardar o aparecimento
de um estgio, ou mesmo impedir sua manifestao. Encontramo-nos a em
presena de uma complexidade considervel e no saberia me pronunciar
sobre o valor da idades mdias de nossos estgios no que concerne a
algumas populaes. S considero as idades relativas s populaes sobre
as quais trabalhamos; elas so pois extremamente relativas. (PAGET,
1983b, p. 235-236).
Todas as referncias que forem feitas s idades de desenvolvimento, ao longo
deste trabalho, sero concebidas desse modo: so idades mdias, obtidas a partir
do estudo de um grupo especfico de crianas, inseridas em um contexto social e
histrico especfico, e no so dados absolutos.
Como frisa Piaget (1983b, p. 235-236), o que mais importa inclusive no so
as idades, mas a ordem de sucesso dos estdios. O psiclogo afirma que algo que
no se altera de um grupo social para outro o modo como as etapas de
desenvolvimento se encadeiam. Assim, uma dada caracterstica de um estdio
avanado no ir aparecer antes que os estdios iniciais tenham se compl etado,
seja qual for o grupo de pessoas estudado. Essa constncia na ordem das
aquisies uma das principais caractersticas das etapas de Piaget, e no as
idades, a que se costuma dar muito valor.
Os estdios ainda possuem carter integrativo, ou seja, as transformaes
surgidas em uma dada etapa de desenvolvimento so construdas a partir daquilo
que era prprio s etapas anteriores. Nenhum "ganho anterior desprezado. Ele
serve de substrato para as novas construes.
As propriedades de um determinado estdio tambm so organizadas
2
e no
simplesmente justapostas umas sobre as outras. Essa organizao permite a
2
Essa organizao ocorre na forma de estruturas de conjunto. Esse assunto ser retomado e
melhor explicado na pgina 51.
18
construo de uma lgica de pensamento, por parte da criana, em cada uma de
suas fases de desenvolvimento.
Cada estdio tambm possui um perodo de preparao das transformaes
que durante ele ocorrero, e um perodo de acabamento, ou de finalizao dessas
transformaes. Durante o incio dos estdios se pode observar processos de
formao de novas estruturas - ou formas - de pensamento, e ao trmino so
observadas formas de equilbrio finais que, de fato, nunca so propriamente
estveis, pois o organismo convive com situaes de constante perturbao, que
destroem esse suposto equilbrio, e impulsionam, desse modo, novas
transformaes, novas aquisies, novos desenvolvimentos... incansavelmente, na
busca por um novo e tambm transitrio estado de equilbrio.
Os estdios de Piaget (1983a) podem ser classificados em sensrio motor,
pr-operatrio (ou do pensamento pr-operatrio), operatrio concreto (ou das
operaes
3
concretas) e operatrio formal (ou das operaes formais).
O estdio sensrio motor pode ser subdividido em seis fases (PAGET,
1983b), mas para abreviar essa reviso citaremos apenas as caractersticas gerais
desse momento do desenvolvimento como um todo. Ao longo desse estdio a
criana passa a se constituir enquanto sujeito, atravs de um reconhecimento
paulatino de si e dos objetos de seu entorno (esse assunto ser retomado em
breve). Entre os 18 e os 24 meses, aproximadamente, tem incio o desenvolvimento
da funo semitico simblica, e o pensamento, graas a isso, adquire a capacidade
de representar a realidade. Nesse momento, surge a linguagem.
Por volta dos dois anos de idade tem incio o estdio pr-operatrio. Ao longo
desse momento do desenvolvimento, a criana passa a "interiorizar aquilo que
vivenciou at ento atravs da ao. Ou seja, a criana passar a representar para
si ou, em outras palavras, em seu pensamento as coisas que a rodeiam e suas
aes sobre o mundo. Essas representaes podem assumir a forma de imagens
mentais, ou de conceitos, apenas para citar dois exemplos. Contudo, a construo
dessas representaes no um processo simples, de mera transposio da
realidade para o pensamento. A construo de conceitos, por exemplo, demanda
3
Como se ver melhor na sequncia, operaes so aes interiorizadas, ou seja, aes que no
precisam mais ser realizadas de modo prtico, mas apenas em pensamento.
19
tempo. Nesse momento inicial de desenvolvimento da representao os conceitos
ainda so pr-conceitos, a meio caminho da ao propriamente dita e de uma
representao j formada. No possuindo conceitos bem formados, a criana ainda
no possui a capacidade completa de operar, ou seja, de pensar usando suas
representaes mentais do mundo.
Por volta dos sete ou oito anos de idade, a criana adentra o estdio
operatrio concreto, e adquire tambm as operaes propriamente ditas. Essa
aquisio permite criana pensar sobre aquilo que est a sua volta sem ter que
agir necessariamente sobre o que a cerca, sendo capaz inclusive de prever o
desenrolar de certas aes, e de reconstruir o percurso de certos eventos j
encerrados o pensamento infantil adquire reversibilidade ao mesmo tempo em que
se torna operatrio. Entretanto, as operaes que o pensamento da criana capaz
de realizar nesse momento ainda so operaes concretas, porque construdas a
partir da realidade e dependente desta.
Por volta dos doze anos de idade, a criana passa a dominar as operaes
formais, ou seja, operaes construdas a partir de operaes (e no mais
operaes construdas apenas sobre objetos, como antes). Como afirma Piaget
(1983a, p. 27), "a primeira caracterstica das operaes formais a de poder recair
sobre hipteses e no mais apenas sobre os objetos. sso confere ao adolescente a
capacidade de pensar no apenas sobre o real, mas sobre o possvel, independente
de sua existncia concreta, formulando hipteses e deduzindo respostas apenas por
meio do pensamento.
Essas, assim como as demais observaes de Piaget a respeito do
desenvolvimento, refletem o desenvolvimento de um sujeito que virtual, diferente
dos sujeitos "reais, que possuem caractersticas individuais. Essa distino entre o
chamado sujeito epistemolgico e o sujeito psicolgico precisa ser observada
quando se faz a leitura da obra piagetiana. O sujeito epistmico (ou epistemolgico)
aquele que possui uma estrutura psicobiolgica e mental que comum a todas as
pessoas, e desse sujeito que trata a obra de Piaget. Quando esse autor
estabelece os estdios de desenvolvimento, por exemplo, ele est se referindo ao
modo como ocorre o desenvolvimento do sujeito epistmico tambm chamado
20
sujeito "qualquer - por no representar uma pessoa em especfico.
Contudo, as pessoas manifestam decises individuais na resoluo de
problemas, que so consideravelmente variveis. A presena dessas
particularidades, ou especificidades pessoais, o que caracteriza o sujeito
psicolgico e o difere do sujeito epistmico. Entretanto, por detrs das
especificidades do sujeito psicolgico h uma "ordem, que comum a todas as
pessoas, e que permite a definio das caractersticas do chamado sujeito
epistmico. Como esclarece Piaget (1967), mesmo as decises "pessoais na
resoluo de um problema so reguladas por um princpio que comum a todas as
pessoas. Segundo ele, embora a realizao de "uma operao particular possa
parecer depender de decises do sujeito individual, a composio das operaes em
estruturas de conjunto definida desde o interior por um conjunto de condies
prvias, de tal sorte que as estruturas mais interiorizadas so as mais
independentes de decises 'subjetivas' e individuais (PAGET, 1967, p. 564).
Essa breve reviso dos estdios no teve por objetivo esgotar o tema.
Existem vrias outras caractersticas inerentes a cada um dos momentos do
desenvolvimento apontados, mas como elas no interferem diretamente no objeto
desta pesquisa, a abordagem se conclui aqui. A seguir sero apresentados
conceitos (adaptao, assimilao, acomodao, equilibrao, egocentrismo e
decalagem/defasagem) que auxiliaro de forma mais direta na compreenso do que
se busca estudar aqui.
2.1.1.2 Adaptao, assimilao e acomodao
Como aponta Piaget (1975b), do ponto de vista biolgico o corpo precisa se
adaptar ao meio para que sobreviva, ou seja, preciso que se estabelea um
equilbrio entre ele e aquilo que o cerca. Esse equilbrio atingido ou, em outros
termos, a adaptao ocorre atravs de um processo em que o organismo se
transforma em funo da presso que o meio exerce sobre ele. Essa transformao
21
torna a estrutura mais apta a interagir com as coisas a sua volta e permite a sua
conservao. Do ponto de vista psicolgico e cognitivo ocorre o mesmo.
O processo de adaptao psicolgica envolve, na verdade, dois outros
processos: a assimilao e a acomodao. A assimilao ocorre quando o
organismo une a ele ou assimila a ele aquilo que o cerca, unindo uma coisa nova
quilo que ele j possui. Ela uma "incorporao de elementos do meio estrutura
(DOLLE, 1978, p. 50). A acomodao o processo que transforma o que foi
assimilado em funo daquilo que o organismo tem e precisa para se conservar,
gerando assim um novo "produto (PAGET, 1975b, p. 16-17). a "modificao da
estrutura em funo das modificaes do meio (DOLLE, 1978, p. 50). A adaptao
s pode ser considerada em equilbrio temporrio quando esses dois processos
(assimilao e acomodao) ocorrem em correlao estreita.
Pulaski (1983, p. 23) apresenta uma definio bastante esclarecedora desses
dois conceitos:
A assimilao o processo de entrada [grifo nosso], seja de sensaes,
alimento ou experincias. o processo pelo qual as coisas, pessoas, ideias,
costumes e preferncias so incorporados atividade de um indivduo. Por
exemplo, ouvindo as pessoas falarem ao seu redor, a criana aprende as
inflexes, a construo das frases e o sentido da linguagem, muito antes de
ser, ela prpria, capaz de falar. Est assimilando tudo que ouve e
gradualmente transformando em algo seu.
A assimilao continuamente balanceada pela acomodao, o
processo ajustador de sada, que consiste em dirigir-se para o meio [grifo
nosso]. A criana que ouve comea a balbuciar em resposta conversa a
seu redor e gradualmente aproxima as palavras que est assimilando.
"Papai (daddy) sai como "pap e "flor (flower) pode ser "f (fwodder),
mas, medida que a criana persiste em seus esforos, acomoda os sons
que emite aos que ouve, e seu balbucio infantil se transforma em fala
compreensvel. Assim ela se adapta aos requisitos da linguagem de seu
ambiente.
Para Piaget (1975b), a inteligncia e o pensamento
4
se desenvolvem pela
4
No comeo do desenvolvimento infantil no existe precisamente "pensamento, como afirma
Piaget. O sujeito dispe ento apenas de "inteligncia. "A inteligncia a soluo de um problema
novo para o indivduo, a coordenao dos meios para atingir um certo fim (PAGET, 1983b, p.
216). No entanto, as aes que surgiro dessa coordenao no so acessveis ao sujeito at que
sejam de fato desempenhadas, ou seja, a criana no consegue prever ou "pensar sobre
quais sero os seus esforos, ou aonde chegaro, antes de realiz-los. O pensamento surge com
o aparecimento da representao.
22
ao dos processos de assimilao e acomodao. graas assimilao que a
novidade penetra no pensamento ou na inteligncia, e graas acomodao que
o novo modificado para se ajustar quilo que j conhecido ou j faz parte da
estrutura do sujeito. desse processo que surgem os conhecimentos ou que
conhecimentos antigos so "revistos e transformados.
Cabe frisar, todavia, que "as coisas nunca so conhecidas em si mesmas,
porquanto esse trabalho de acomodao s possvel em funo do processo
inverso de assimilao (PAGET, 1975b, p. 18). Ou seja, s possvel conhecer
aps o fim de um processo completo de assimilao e acomodao aquilo que
pde ser assimilado. Como certas coisas no podem ser assimiladas a qualquer
hora, e dependem de uma estrutura previamente construda para que a assimilao
ocorra e, principalmente, porque a acomodao transforma o meio em funo da
estrutura que o organismo j possui ao invs de permitir simplesmente um
"decalque fiel da realidade, aquilo que se conhece nunca a coisa em si mesma,
mas o modo como o pensamento e a inteligncia foram capazes de conceb-la.
Essa concepo do real muda ao longo do desenvolvimento, e no nasce
pronta. Como ser abordado ao trmino deste captulo, logo aps o nascimento a
criana no admite de nenhuma forma a existncia de objetos, de relaes de causa
e efeito nas coisas a sua volta, de relaes espaciais e tambm temporais. por
meio de um processo de assimilao e acomodao cada vez mais elaborado que o
sujeito constri o mundo e, cabe frisar, tambm a sua noo de tempo. Como afirma
Piaget (1975b, p. 137), os processos de assimilao e acomodao so as
ferramentas que possibilitam a compreenso da realidade. Logo, se a criana ao
praticar msica consegue compreender a durao daquilo que faz, consegue
observar que sries de notas e frases musicais se sucedem umas s outras no
tempo, e que algumas melodias podem ser executadas em simultaneidade, isso
ocorre graas a um processo de adaptao (assimilao e acomodao) em curso e
em contnua evoluo
5
desde os seus primeiros dias de vida.
Os processos de assimilao e acomodao se tornam cada vez mais
5
A palavra "evoluo est sendo entendida aqui na sua acepo darwiniana, ou seja, o
comportamento evoludo no necessariamente melhor do que o anterior evoluo. Ele
apenas um comportamento desenvolvido.
23
elaborados, permitindo o desenvolvimento da inteligncia e do pensamento da
criana porque ao longo da maturao eles tambm se transformam. A primeira
forma de assimilao a surgir ou o primeiro "aspecto (PAGET, 1975b, p. 230) que
a assimilao pode assumir na criana aquela que Piaget (1975b, p. 41)
chamou de assimilao reprodutora, ou funcional. Esse tipo de assimilao se
caracteriza pela simples repetio de uma ao realizada de forma inata pela
criana. Essas aes inatas foram denominadas reflexos, e a repetio
caracterstica da assimilao reprodutora tem por objetivo promover a fixao da
ao e a sua acomodao ao organismo da criana. Graas a esse tipo de
assimilao, uma criana que chupa de forma inata o seio ou a mamadeira para
obter alimento, pode ser vista chupando em falso, ou chupando o vazio. Essa ao
aparentemente desprovida de funo opera na verdade como uma espcie de
"exerccio, que auxilia na fixao do reflexo (a ao de chupar). Sem esse exerccio,
qualquer ao, mesmo sendo inata, se extingue.
assimilao reprodutora se segue a assimilao generalizadora (PAGET,
1975b, p. 43). Esta ltima estende a aplicao de um reflexo para objetos diferentes
daquele sobre o qual a ao foi originalmente praticada, fazendo assim com que
novos objetos sejam assimilados estrutura da criana. Se desenrola, desse modo,
um processo de aplicao "generalizada de uma nica ao a vrios objetos. Por
meio dessa forma de assimilao a criana que sabe apenas chupar o seio passa
rapidamente a chupar tudo que se aproximar ao acaso de sua boca, e sem fazer
distino do que seja: os seus prprios dedos, o cobertor, o travesseiro, etc. Logo,
esses objetos passam a fazer parte do nmero cada vez maior de coisas que foram
assimiladas como passveis de serem chupadas pela criana, ou seja, passam a
fazer parte daquilo que conhecido (por mais que apenas de forma prtica) pela
criana. Cabe frisar, contudo, que o beb no tem conscincia de que essas coisas
s quais se adapta so "objetos, como se ver ao final deste captulo.
Por fim, se desenvolve a assimilao recognitiva. Esta forma de assimilao
se d apenas sobre objetos que foram "reconhecidos como os procurados pela
criana. Dessa forma o beb que tem fome no se entrega mais a chupar tudo
aquilo que passa perto de sua boca. Ele reconhece de modo puramente prtico e
24
no refletido, ou de modo pensado o seio materno, chupando outras coisas antes
e as rejeitando, por exemplo. S aps encontrar a fonte do alimento que a criana
de fato empreende a ao de suco.
Esses tipos de assimilao no so encontrados apenas no beb, mas
tambm nas crianas de idade mais avanada e nos sujeitos de outras idades, e
esto presentes tambm no caso da aprendizagem musical, como aponta Beyer
(1988, p. 75-76).
Mtodos de ensino de instrumento que valorizam a aprendizagem a partir da
imitao de um modelo (como o mtodo Suzuki, que ser brevemente apresentado
no captulo 2.5 deste trabalho) exploram basicamente a assimilao reprodutora, j
que a criana repete trechos musicais seguidas vezes, at que saiba toc-los. Ainda
como salienta Beyer (1988), a assimilao generalizadora pode ter curso em
situaes musicais como: aplicao de uma "forma de mo desenvolvida para um
determinado acorde em outros acordes semelhantes; realizao de um dada frase
musical em intensidades ou andamentos diferentes. Segundo a autora, a
assimilao recognitiva tambm est presente em mtodos de ensino que
preconizam a audio sucessiva de msicas at que o reconhecimento dessas seja
realizado.
Se pode acrescentar ainda que a assimilao recognitiva tem lugar, por
exemplo, em atividades tradicionais de percepo auditiva como o ditado rtmico e
meldico. Nessas atividades o estudante levado, por exemplo, a reconhecer
determinados intervalos musicais (distncias entre notas) que so ouvidos, a partir
de um arcabouo de intervalos j conhecidos e assimilados por ele. As dificuldades
apresentadas por muitos estudantes de msica em atividades como essa (o ditado
temido at mesmo por adultos estudantes de msica em cursos de nvel superior)
podem ser explicadas pelo fato de eles no possurem os intervalos que se pede
que reconheam de forma suficientemente assimilada e acomodada. possvel que
exerccios musicais que dem lugar assimilao reprodutora, como cantar os
intervalos imitando uma fonte sonora, bem como atividades que desencadeiem a
assimilao generalizadora, como tocar ou cantar esses intervalos das mais
variadas formas e nos mais variados contextos, preparassem os alunos para o
25
processo de assimilao recognitiva.
Cabe frisar que o conhecimento adquirido sempre a partir de uma
assimilao, e que assimilao e acomodao sempre acontecem em conjunto,
embora possa haver predomnio de uma ou de outra em certas situaes.
Como a assimilao ocorre em conjunto com a acomodao, pode-se dizer
que a acomodao tambm se transforma em funo do tipo de assimilao
realizada. Enquanto a assimilao do tipo reprodutor, ela se confunde com a
acomodao: ocorre assimilao do objeto ao organismo e uma exata acomodao
deste ao objeto, sem que transformaes substanciais ocorram naquilo que a
criana j sabe (por mais que esse "saber no comeo do desenvolvimento seja
apenas um "saber fazer alguma coisa). A partir do momento em que a assimilao
se torna generalizadora, a acomodao se separa do processo de assimilao, uma
vez que ela ir promover transformaes diferenciaes nas aes que a
criana capaz de desempenhar sobre os objetos (ou, no que se chamou
esquemas), ou seja, transformaes naquilo que a criana j sabe. Dessa forma,
pode-se inferir que o melhor para o desenvolvimento musical da criana e a
aquisio de novos saberes (ou, transformao dos antigos) de fato o investimento
em atividades, problemas, etc, que a coloquem em situao de realizar assimilaes
generalizadoras e recognitivas, e no apenas assimilaes reprodutoras.
Assimilao e acomodao so dois processos que se sucedem de modo
infinito. Aps a realizao de qualquer acomodao o meio volta a oferecer novos
objetos ou experincias que precisam ser assimilados e acomodados mais uma vez.
Pode acontecer, porm, o caso de o meio oferecer resistncias assimilao, no
ocorrendo uma imediata e fcil adaptao da estrutura psicolgica quilo que a
cerca. Nesse caso, se a criana no dispe de nenhuma ao (ou saber) que possa
ser transformada atravs da acomodao para que a adaptao ocorra, ento o
objeto no lhe despertar interesse nenhum, no se estabelecendo entre ele e o
sujeito uma relao de interao. Mas, se a criana j dispe de um conjunto
considervel dessas aes (saberes) o que ocorre por volta dos 9 a 10 meses de
idade e se essas aes ainda no podem ser aplicadas na interao/compreenso
do objeto sem que se transformem, ento o sujeito passa a se interessar vivamente
26
por se adaptar ao "objeto-desafio. Esse processo de adaptao implica na
descoberta das propriedades daquilo que ofereceu resistncia adaptao. Uma
vez reconhecidas essas propriedades por assimilao recognitiva o objeto
poder ser acomodado mais facilmente ao organismo.
O "objeto-desafio, cujas propriedades so diferentes de tudo aquilo que a
criana conhece at ento, pode ser concreto, como um brinquedo de
funcionamento mais complexo ou um instrumento musical, ou ainda menos palpvel,
como uma msica composta com sons inusitados ou desconhecidos pelo sujeito.
A fim de que a adaptao ao objeto que props um desafio assimilao da
criana seja atingida, o sujeito precisa empreender verdadeiras exploraes na coisa
a ser conhecida. Desse modo a assimilao deixa de conduzir, ou guiar, a
acomodao como acontecia at ento. A acomodao (o processo de
transformao do organismo frente ao problema quase insolvel que lhe foi
apresentado pelo meio) passa a conduzir a assimilao em direo "coleta de
propriedades especiais do objeto, a fim de que possa finalmente ocorrer a
adaptao, e o desequilbrio ocasionado pela dificuldade de acomodao cesse.
Exemplificando esse processo de forma relacionada com a msica: uma
criana encontra-se em presena de um objeto sonoro qualquer e desconhecido que
desperta seu interesse em funo do som que produz, por exemplo. A criana tenta
assimilar o objeto, mas ele oferece resistncias acomodao, pois nada daquilo
que a criana sabe lhe permite conhecer ou interagir com a coisa que lhe chama a
ateno. Essa necessidade de acomodao ir ento guiar novas assimi laes,
desta vez mais "detalhadas porque dirigidas a peculiaridades do objeto. Assim
sendo, a criana age das formas que lhe so possveis sobre a coisa a ser
conhecida na tentativa de assimil-la: aperta, esfrega, empurra, etc. Essa
explorao vai por fim trazer transformaes quilo que a criana j sabe, sendo
gerada finalmente uma acomodao e sendo restitudo o equilbrio do organismo.
Mas, as transformaes na acomodao no terminam no ponto em que ela
passa a guiar a assimilao. Por volta do final do primeiro ano de idade da criana, a
acomodao passa a se dissociar da assimilao. Embora isso parea desacreditar
o que foi dito acima sobre a necessidade de que assimilao e acomodao
27
ocorram juntas, o processo continua mantido. A acomodao "independente passa
a agir sobre assimilaes anteriormente realizadas, modificando o produto dessas
relaes com o meio, ou seja, gerando a ampliao dos saberes de que a criana j
dispunha. Essa separao motivada tambm pelas experincias cada vez mais
ativas que a criana passa a empreender sobre aquilo que a cerca (PAGET, 1975b).
Com o surgimento da representao, por volta dos dois anos de idade, a
criana se torna capaz de realizar essas experincias que fazia at ento na busca
pela acomodao e assimilao no mais de modo concreto. Assim, retomando o
exemplo da criana que quer agir sobre um instrumento sonoro, se o beb deseja
descobrir o modo de funcionamento daquilo que lhe atrai a ateno, ele no o faz
mais apertando, esfregando, empurrando, etc, mas sim usando as imagens
representativas que possui desse objeto. A criana passar a imaginar com os
instrumentos de representao mental que domina as suas aes antes de agir,
fazendo verdadeiros testes mentais e escolhendo tambm mentalmente a melhor
opo de ao a exercer sobre o objeto, para s depois execut-la. Esse
procedimento torna o processo de assimilao mais rpido e "invisvel.
medida que a atividade de acomodao faz com que os esquemas se
diferenciem, ou seja, que os conhecimentos da criana se transformem, e medida
que ocorre a coordenao
6
de esquemas (conhecimentos) uns com os outros
atravs do que foi denominado assimilao recproca, os saberes da criana se
enriquecem. Esse enriquecimento leva a uma outra transformao no processo de
assimilao.
No incio do desenvolvimento, a assimilao realizada pela criana focada
inteiramente no seu organismo. Desse modo ela assimila o objeto fazendo com que
ele perca as suas caractersticas, e o usa apenas para alimentar a realizao de
aes que lhe so inerentes, ou seja, ela submete o objeto quelas poucas coisas
que sabe, transformando-o nisso, ao invs de "respeit-lo como de fato
7
. Essa
6
O conceito de coordenao ser melhor explorado no captulo seguinte.
7
Se bem que o "aquilo que as coisas de fato so algo que pode ser desconhecido at mesmo
pelos adultos. Sem adentrar questes ontolgicas mais profundas, relembre-se apenas que a
realidade nunca conhecida como tal, mas apenas por meio de um trabalho de assimilao e
acomodao. possvel que, ainda no caso do adulto, essa assimilao e acomodao no sejam
to objetivas quanto se pensa e tambm deformem a realidade.
28
assimilao chamada deformante, pois deforma o objeto em funo do organismo
o invs de conservar suas caractersticas. A assimilao que no destri o objeto,
mas faz com que o sujeito se submeta a ele denominada objetiva (PAGET, 1975b,
p. 283). Essa submisso s coisas que cercam a criana s possvel porque, a
partir desse momento, ela detm um maior nmero de esquemas que a permitem
conhecer o objeto de forma mais adequada. Sem essas "ferramentas (esquemas)
para agir sobre o mundo, no resta outra opo criana seno permanecer
centrada em si mesma, ignorando que os objetos tem suas propriedades e
assimilando-os de acordo com a nica "realidade que lhe possvel: a do "eu
(embora a criana ainda no se perceba como um "eu, separado dos demais
objetos do mundo, simplesmente porque esses objetos no existem, como se ver
ao final deste captulo).
guisa de concluso, os processos de assimilao e de acomodao, agindo
em conjunto, permitem a adaptao do organismo ao meio. Porm, essa adaptao
s possvel porque tudo que apreendido do mundo organizado dentro da
estrutura da criana (ou das pessoas em geral). Segundo a teoria de Piaget, a
adaptao e a organizao so dois processos que ocorrem de forma indissocivel
e em mtua "colaborao. Como sintetiza Dolle (1978, p. 51), " adaptando-se s
coisas que o pensamento se organiza a si prprio e organizando-se a si prprio
que ele estrutura as coisas.
2.1.1.3 Equilibrao e outros fatores que conduzem o desenvolvimento
Falou-se muito sobre desenvolvimento at este ponto do trabalho e muito
ainda se falar na sequncia. Antes que se prossiga, entretanto, conveniente que
se deixe claro quais so os fatores que interferem nesse desenvolvimento.
Segundo a teoria de Piaget (apud DELVAL, 1998; DOLLE, 1978; PULASK,
1983) esse fatores so em nmero de quatro: o desenvolvimento do sistema
nervoso, a experincia adquirida, a transmisso social e a equilibrao.
29
O desenvolvimento do sistema nervoso fundamental para que ocorra o
desenvolvimento psicolgico. A importncia dessa maturao pode ser notada
principalmente durante o perodo sensrio-motor. Nessa fase do desenvolvimento
certas condutas podem no ser realizadas pela criana simplesmente por questes
de natureza fisiolgica especialmente cerebral que, dentro de alguns meses
podem ser superadas em funo da evoluo. Como aponta Pulaski (1983, p. 25),
no se pode ensinar clculo a uma criana de cinco anos, diz Piaget; ela
simplesmente no dispe das estruturas para assimil-lo. Entretanto,
medida que cresce e se d a maturao, sua mente se torna cada vez mais
alerta e ativa.
Contudo, como frisa Delval (1998, p. 141), " medida que nos afastamos da
etapa sensoriomotora, no parecem ser muitas as condutas sobre as quais
possamos dizer que se devem exclusivamente maturao do sistema nervoso. O
desenvolvimento da criana tambm no ocorre apenas em funo da maturao do
organismo, mas graas interveno dos outros fatores em combinao com esse.
Piaget (1983b) que tambm chama o fator maturao de fator hereditrio
ressalta que a maturao, por si s, no determina o desenvolvimento da criana:
esse fator deve certamente ser retido em todos os pontos de vista, mas
insuficiente porque no existe nunca no estado puro ou isolado. Se um
efeito de maturao intervm em toda parte, ele permanece indissocivel
dos efeitos do exerccio da aprendizagem ou da experincia. A
hereditariedade no pois um fator que aja isolado ou seja isolvel
psicologicamente. (PAGET, 1983b, p. 224).
A aquisio de experincias atravs do contato com o meio tambm outro
fator igualmente importante no desenvolvimento. nteragindo com aquilo que o
cerca, o sujeito descobre as propriedades do mundo e as organiza pouco a pouco,
tornando possvel assim a sua compreenso e interveno sobre o entorno. Na
30
teoria de Piaget existem dois tipos de experincias:
por um lado, a experincia fsica, que consiste em agir sobre os objetos e
extrair informaes dos mesmos sobre as suas qualidades: a forma, a cor, o
peso, o volume, etc. Mas, alm dessa experincia fsica, h uma experincia
lgico-matemtica que, ao agir sobre os objetos, extrai propriedades no
dos prprios objetos, mas da ao do sujeito. Por exemplo, a criana
descobre que, embora distribua de forma diferente um conjunto de objetos,
o seu nmero no sofre alterao. (DELVAL, 1998, p. 141-142).
por reconhecer a importncia das experincias no desenvolvimento infantil
que Piaget insiste para que se permita s crianas agir livremente sobre os objetos.
Essa ao, segundo ele, permitir ao sujeito construir a sua prpria aprendizagem.
Mas, como o pesquisador suo ressalta, "a experincia tirada do objeto no basta
(PAGET, 1983b, p. 224).
A interao com as pessoas que cercam a criana, sejam elas os adultos ou
mesmo outras crianas, fornece uma grande quantidade de informaes a esses
sujeitos, sendo tambm um dos fatores que interferem no desenvolvimento. Essas
informaes podem ser transmitidas, principalmente, por meio da linguagem, e
podem veicular experincias acumuladas pela cultura. Entretanto, como frisa Delval
(1998, p. 142), "isso no ocorre somente pela linguagem, mas tambm atravs de
muitos outros procedimentos de comunicao menos evidentes do que a linguagem,
mas to importantes quanto ela. A msica poderia ocupar o lugar de uma dessas
formas de comunicao, que transmitem criana todo um arcabouo de
conhecimentos construdos pela cultura.
Cabe ressaltar, todavia, que o fator educativo (ou de transmisso social)
auxilia no desenvolvimento da criana, mas no pode se constituir em uma mera
forma de transmisso passiva de conhecimentos construdos, pois, " necessrio
haver uma assimilao pela criana do que lhe procuram inculcar do exterior
(PAGET, 1983b, p. 224). Ainda de acordo com o que foi dito acima, em contato
com o meio que a criana constri o mundo. Os membros da sociedade no podem
fazer essa tarefa por ela, dando-lhe os conhecimentos prontos. O que os adultos
podem fazer pela criana instig-la, fornecendo informaes contraditrias s suas
31
crenas, levando-a assim a investigar uma soluo para essa perturbao. Esse tipo
de atitude provoca o que, segundo Pulaski (1983), foi denominado conflito cognitivo
e que pode ser definido como a perturbao do equilbrio cognitivo, que gera a
aprendizagem (ou o processo de assimilao e acomodao).
O quarto fator que influencia no desenvolvimento a equilibrao. Todo ser
humano possui uma estrutura psicolgica que estabelece trocas com o meio. Como
esclarece Pulaski (1983, p. 24-25), natural que essa estrutura, seja ela fisiolgica
ou psicolgica, busque manter-se em equilbrio ao longo dessas trocas que
estabelece. Segundo Garcia (1991, p. 129), quando a estrutura est "longe de
condies de equilbrio, ela mantida em uma condio de quase estado de
equilbrio atravs de trocas com o meio. Ou seja, quando o equilbrio quebrado,
se inicia um processo que permite a sua "re-equilibrao, fazendo assim com que o
organismo volte a um estado de "quase equilbrio. Esse processo chamado de
equilibrao.
O equilbrio completo segundo o entendimento de Garcia (1991) a respeito
da teoria piagetiana nunca atingido. A estrutura cognitiva est em constante
desiquilbrio e esse s cessa no momento em que as suas relaes com o meio so
cortadas, ou seja, no momento da morte.
As passagens entre os famosos estdios da teoria de Piaget refletem, ainda
de acordo com Garcia (1991), a busca por um quase estado de equilbrio, ou seja,
elas refletem o processo de equilibrao. Os estdios podem ser ento
caracterizados como "perodos de relativa estabilidade (no de equilbrio, no
estticos!) com toda sorte de flutuaes que vem de situaes de troca com as quais
o sujeito confrontado (GARCA, 1991, p. 130).
O mecanismo de equilibrao permite a passagem de uma estrutura mais
simples para outra mais complexa graas reao da estrutura aos desequilbrios
provocados pelo meio, havendo assim transformaes naquela e que caracterizam o
seu desenvolvimento.
Segundo Pulaski (1983), a equilibrao o fator considerado como mais
importante por Piaget dentre os quatro por ele apontados. sso se deve ao fato de
ela (a equilibrao) coordenar os outros trs de que se falou anteriormente. De fato,
32
um processo de equilibrao est por trs de toda troca feita com o ambiente e com
o meio social, assim como est por trs de todo processo de maturao biolgica.
Toda adaptao ainda , em essncia, uma equilibrao: quando ocorre a
assimilao de uma perturbao do meio e sua acomodao, ocorreu em sntese
um processo que visa a restituio de um estado de quase equilbrio estrutura
cognitiva, ou seja, ocorre uma equilibrao.
Em sntese, pode-se afirmar que esses quatro fatores que foram
apresentados tambm so fatores que guiam o desenvolvimento musical. A
maturao do organismo, ou o desenvolvimento do sistema nervoso, responsvel
por garantir o funcionamento dos processos mentais. Esse desenvolvimento tambm
depende da realizao de experincias sobre o "objeto msica, de trocas sociais
realizadas com o auxlio da linguagem inclusive da linguagem artstica que
auxiliem a criana a conhecer os produtos da cultura musical e, por fim, esse
desenvolvimento depende de um processo de equilibrao que zele pela
estabilidade (ou "quase estabilidade) da estrutura constantemente. Esses
processos so todos solidrios e, como acentua Delval (1998), basta que um deles
pare de atuar para que o desenvolvimento no caso abordado nesta pesquisa, o
desenvolvimento musical seja comprometido.
Antes que se encerre esse assunto, uma breve observao. usual que a
educao formal procure acelerar o desenvolvimento musical - ou global - das
crianas com conscincia de que o faz, ou mesmo sem saber que isso est
ocorrendo, simplesmente por serem desconhecidos os caminhos que o
desenvolvimento infantil percorre. Nesse sentido, por vezes so feitas verdadeiras
sees de "adestramento (e durante a ltima parte da reviso de literatura deste
trabalho esse assunto ser retomado) nas aulas de msica, ou na escola em geral,
como o objetivo de ensinar s crianas o modo certo de responder/agir quilo que
lhes foi perguntado/proposto.
Entretanto, Piaget (1983b, p.225) ressalta que essa acelerao tem limites.
Como foi apresentado acima, a transmisso social, ou a educao, apenas um dos
fatores que influi no desenvolvimento da criana. No basta agir apenas sobre ela
embora a ao educativa seja muito importante. Tambm se deve lembrar dos
33
demais fatores que influem no desenvolvimento, e em especial se deve lembrar da
equilibrao. A equilibrao das estruturas um processo que demanda tempo, e
para algumas crianas mais tempo ainda que para outras. Como ressalta o
psiclogo suo:
no creio mesmo que haja vantagem em acelerar o desenvolvimento da
criana alm de certos limites. Muita acelerao corre o risco de romper o
equilbrio. O ideal da educao no aprender ao mximo, maximalizar o
resultados, mas antes de tudo aprender a aprender; aprender a se
desenvolver e aprender a continuar a se desenvolver depois da escola.
(PAGET, 1983b, p.225).

Nesse sentido, o "adestramento musical por meio da repetio, por exemplo,
no deveria ser preocupao do ensino de msica para as crianas. sso pode
desestabilizar o equilbrio da estrutura psicolgica e cognitiva infantil, contribuindo
pouco ainda para a formao de msicos prontos para aprender e se desenvolver
constantemente.
fato que, contudo, por vezes as sesses de "adestramento surtem efeito.
Entretanto, esse "efeito puramente superficial, uma vez que a criana geralmente
no alcana a compreenso do que lhe est sendo proposto, apenas aprende a
responder mecanicamente. Piaget (1983b) cita um experimento que bastante
ilustrativo a respeito dessa questo:
podemos acelerar tal evoluo pela aprendizagem? a questo que se
colocou um de nossos colaboradores um psiclogo noruegus, Jan
Smerdslund em nosso Centro de Epistemologia Gentica. Ele se esforou
em acelerar a aquisio da noo de conservao do peso mediante uma
certa aprendizagem no sentido americano do termo quer dizer por
esforo externo, por leitura do resultado na balana, por exemplo. Mas
necessrio compreendermos primeiramente que essa aquisio da noo
de conservao supe toda uma lgica, todo um raciocnio que se dirija s
transformaes mesmas, e por conseguinte sobre a noo de
reversibilidade, essa reversibilidade que a criana mesma invoca quando
atinge a noo de conservao. Depois principalmente, essa noo de
conservao supe a transitividade; um estado A da bolinha sendo igual a
um estado B, o estado B sendo igual a um estado C, o estado A ser igual
ao estado C. Existe correlao entre essas diversas operaes. Smerdslund
34
comeou por verificar essa correlao e encontrou uma correlao muito
significativa, com relao aos assuntos estudados, entre a noo de
conservao por um lado e a de transitividade por outro. Depois ele se
dedicou a essa experincia de aprendizagem, quer dizer que ele mostrou
criana, depois de cada resposta, o resultado na balana, fazendo com que
ela constatasse que o peso era o mesmo. Depois de duas ou trs vezes, a
criana repetiu constantemente: ser o mesmo peso, ser de novo o mesmo
peso, etc.
Haver assim aprendizagem do resultado. Mas o que
interessante, que essa aprendizagem do resultado se limita a esse
resultado, quer dizer que quando Smerdslund passou para a aprendizagem
da transitividade (o que um outro aspecto, a transitividade fazendo parte
da estrutura lgica que conduz a esse resultado), ele no pde obter
aprendizagem com relao a essa transitividade, apesar das constataes
repetidas na balana de A = C, A = B e B = C. Logo existe uma diferena
entre aprender um resultado e formar um instrumento intelectual, formar
uma lgica, necessria construo de tal resultado !o formamos um
instrumento no"o de raciocnio em alguns dias #is o que pro"a essa
experi$ncia [grifo nosso]. (PAGET, 1983b, p. 214).
2.1.1.4 Defasagem/decalagem
Retomando a questo dos estdios, ou desses perodos do desenvolvimento
classificados e estudados por Piaget, pode-se constatar que certos processos de
formao do conhecimento se repetem em idades ou perodos diferentes do
desenvolvimento da criana. Esse reaparecimento de um modo de agir sobre o
mundo que j parecia superado chamado defasagem. Tambm comum que, em
funo de divergncias na traduo da teoria piagetiana para o portugus, esse
mesmo conceito seja denominado decalagem. Essas duas formas so usualmente
empregadas para definir o fenmeno.
Pode-se distinguir dois tipos de defasagem: a vertical e a horizontal. A
primeira ocorre quando um dado processo reaparece em um nvel de
desenvolvimento diferente daquele em que surgiu. Para aproximar a questo do
tema deste trabalho: como se ver em breve, a criana empreende uma srie de
construes durante o perodo sensrio-motor que a permitem compreender (em
termos prticos e no conceituais ainda) o tempo. Contudo, ao trmino do perodo
sensrio-motor surge a representao (que permite a compreenso conceitual), e
35
todas as aquisies da criana feitas at ento precisam ser reconstrudas. Os
"passos que levaram ao desenvolvimento da compreenso do tempo no perodo
sensrio-motor iro se repetir, por fora da defasagem vertical, na nova etapa de
desenvolvimento infantil.
A defasagem horizontal aquela que pode acontecer dentro de um mesmo
nvel de desenvolvimento, mas graas transposio de um processo de um objeto
do conhecimento a outro. Exemplos desse tipo de defasagem no campo da msica
sero mostrados em grande quantidade no captulo 2.5 deste trabalho. Para no
deixar de apresentar um caso concreto, eis um exemplo retirado de Dolle (1978, p.
54):
com 7-8 anos uma criana sabe seriar, classificar, enumerar quantidades de
matria, de comprimento, e consegue chegar a noes de conservao
relativas a esses mesmos contedos, ao passo que ser incapaz dessas
mesmas operaes no que concerne ao peso.
2.1.1.5 Egocentrismo
Esse um aspecto caracterstico do pensamento da criana de 2 a 3 anos e
de 7 a 8 anos, mas que subsiste de alguma forma em estdios posteriores e
intermedirios. Ao contrrio do que o senso comum entende como egocentrismo, na
concepo de Piaget ele no um "reduzir tudo a si, como aponta Dolle (1978, p.
29), pois a criana egocntrica no tem conscincia de que egocntrica e, se
possusse tal conscincia, o egocentrismo provavelmente seria desfeito. Ele , na
verdade, uma percepo do "eu nas coisas e nas pessoas, de tal forma que no h
diferenas de ponto de vista. como se o ponto de vista do "outro fosse
simplesmente o mesmo que o ponto de vista do "eu. O egocentrismo uma iluso
de perspectiva. Ele fruto de um pensamento focado em si mesmo. Como esclarece
Piaget,
36
essa atitude consiste numa absoro do eu nas coisas e no grupo social,
absoro tal que o sujeito imagina conhecer as coisas e as pessoas
mesmas, quando, na realidade, atribui a elas, alm de seus caracteres
objetivos, qualidades provenientes de seu prprio eu ou da perspectiva
particular na qual est envolvido (apud DOLLE, 1978, p. 29).
O egocentrismo impede, ento, o conhecimento objetivo do mundo e,
ressalte-se, o conhecimento objetivo tambm do tempo, da simultaneidade, da
durao, da msica, etc. graas a ele (geralmente acompanhado de uma
assimilao deformante) que a realidade pode ser compreendida com deformaes
pela criana. Ele pode ser vencido com a conscientizao no tanto do que so as
propriedades do objeto e do que ele (j que ele no o "eu), mas sim com a
conscientizao de que o "eu possui uma subjetividade que lhe prpria, com a
conscientizao de que existe um grande grupo de perspectivas possveis sobre um
objeto concreto, um problema, etc, e no apenas a perspectiva prpria, e com a
conscientizao de que existem relaes entre o "eu, o "eu das outras pessoas e
os objetos do entorno (DOLLE, 1978, p. 29).
2.1.2 A construo do real
A abordagem do desenvolvimento do tempo no perodo sensrio-motor ser
realizada agora em conjunto com a abordagem do desenvolvimento da noo de
objeto, do espao e da causalidade. Embora esses outros elementos no paream
possuir relao com o tempo, ser possvel notar que a construo deste se d em
estreita comunho com a construo das outras categorias do real (objeto, espao e
causalidade). Seguir-se- ento a essa abordagem na ordem em que foi proposta
por Piaget ao estudar a construo do real na criana.
37
2.1.2.1 A construo do objeto
O desenvolvimento da noo de objeto talvez mais importante que o
desenvolvimento da noo de espao, de tempo ou de relaes de causa e efeito
(causalidade). O espao composto por objetos, logo no pode existir sem que
estes sejam concebidos como entidades independentes e diferenciadas do "eu. A
causalidade - ou as relaes de causa e efeito - igualmente se d entre as coisas do
mundo. O tempo tambm necessita da existncia de objetos, ou estados de
transformao destes, de modo que essas entidades possam ser ordenadas de
forma sucessiva, por exemplo (PAGET, 1975a, p. 11).
Como vimos sucintamente acima, logo aps o seu nascimento, a criana no
concebe a existncia de coisas separadas do seu "eu, e muito menos a existncia
de um "eu. Assim sendo, ela no possui uma noo de objeto, e tambm no
concebe a existncia do espao, da causalidade ou do tempo.
O objeto comea a ser construdo a partir do momento em que se estabelece
uma ruptura entre o "eu e o entorno, ou seja: a partir do momento em que a criana
compreende que as coisas sua volta continuam existindo mesmo quando a sua
ao de pegar, sugar ou simplesmente olhar para elas no est acontecendo. Em
decorrncia disso, o objeto se constitui tambm medida em que a criana
compreende que a sua ao no a origem do mundo (como ocorre nos bebs
mais jovens), e que esta apenas mais uma das coisas que existem no universo, e
que as demais entidades do real continuam existindo de forma completamente
independente da sua vontade ou de sua ao sobre elas. O que impede o beb,
pois, de conceber os objetos como tal uma forma de egocentrismo, ou seja, o
fato de ele entender que as coisas s existem em funo da sua prpria existncia,
e que s existem porque ele as v, as pega, etc. Essa criana ignora outros pontos
de vista que no o seu, ignorando assim que as coisas possam existir longe dela
prpria.
Para Piaget (1975a), o comeo mais primitivo da separao entre o "eu e as
coisas sua volta, necessria para que se construa a noo de objeto, a
38
acomodao, j que ela a fixao de um objeto no organismo. Contudo, isso no
significa ainda que exista uma separao entre esse organismo e aquilo que foi
acomodado. A ao de busca por um objeto que desaparece do campo de viso da
criana , antes, uma das primeiras atitudes infantis a demonstrar que as coisas do
entorno esto comeando a ser concebidas como separadas do "eu. Entretanto,
essa separao s acontece em definitivo medida em que a busca pelo objeto
desaparecido ocorre em paralelo com o desenvolvimento da compreenso de que
esse mesmo objeto se mantm igual aps as transformaes espaciais que sofreu.
Dessa forma, o desenvolvimento da noo de objeto tambm ocorre em paralelo
com o desenvolvimento da noo de espao. Mais do que isso, essa constituio do
objeto implica tambm em uma compreenso de que ele um ser passvel de
transformaes, que ocorrem no tempo, e em uma compreenso de que essas
transformaes so regidas tambm por relaes de causa e efeito. O
desenvolvimento da noo de objeto , pois, indissocivel do desenvolvimento das
outras categorias do real (espao, causalidade e tempo).
O que ocorre nesse momento da separao entre o "eu e o objeto, e da
constituio deste ltimo, um processo de assimilao recproca (aquele tipo de
assimilao que parte da associao, ou coordenao, de esquemas ou saberes).
Essa assimilao permite criana agir de forma mais efetiva sobre o seu entorno. A
partir dessas experincias mais ricas com o meio, ela passa a compreender relaes
de "em cima, "embaixo, ou seja, relaes espaciais inerentes ao objeto. Aps o
surgimento da representao, ao final do perodo sensrio-motor, a criana se torna
ainda capaz de fazer esses experimentos mentalmente, e no mais de forma
concreta. Desse modo, ela passa a conceber em pensamento as relaes espaciais
de "em cima, "embaixo, "dentro, etc, e no mais concretamente, formando, do
mesmo modo, uma noo de objeto puramente mental.
A representao tambm faz com que a criana se conceba como um objeto
entre os demais. Ela permite ao sujeito representar a si mesmo e o seu corpo, por
analogias com o corpo daqueles que observa sua volta, constituindo-se finalmente
a figura do "eu.
39
2.1.2.2 A construo do espao
Assim como o objeto concebido no comeo do desenvolvimento apenas em
funo da ao da criana (ele s existe na medida em que o beb age sobre ele), o
espao tambm entendido de forma egocntrica. No incio do perodo sensrio-
motor h apenas um espao prtico, que deve sua existncia s aes
empreendidas pela criana. Dessa forma, tambm no h diferenciao entre o "eu
e o espao. Tudo se resume, novamente, ao "eu.
De acordo com Piaget (1975a), formar uma noo de espao implica em
compreender que existe uma espcie de "caixa onde se fixa absolutamente tudo. O
espao ento algo prprio a todas as coisas do entorno, cuja existncia independe
do sujeito, e do qual a criana participa tambm como mais um dentre outros
objetos. Possuir uma noo de espao entender que existe um "quadro nico
onde se fixam todas as transformaes que um objeto possa sofrer, e que essas
transformaes, como colocar X dentro de Y ou ao lado, atrs de Y, etc no
alteram as caractersticas de X ou Y, e podem ser desfeitas. Como se ver, logo
aps o seu nascimento, a criana no concebe o espao e o que nele acontece
dessa forma.
O desenvolvimento da noo de espao , como j se disse anteriormente,
dependente do desenvolvimento da noo de objeto. Com efeito, medida em que
ocorre a objetivao do entorno (a separao entre o "eu e o objeto), que se
desenvolve tambm o espao.
No incio do desenvolvimento, todos os movimentos realizados sobre os
objetos so compreendidos em funo do espao sensorial que eles ocupam, e no
em funo do seu espao concreto no mundo. Assim o espao que um brinquedo
qualquer ocupa apenas o espao da boca (quando ele introduzido na boca) ou
da mo que o segura. Para Piaget (1975a), a criana no imagina que esses objetos
possam ocupar um espao diferente daquele que captado por sua
percepo/ao, nem que esses objetos se desloquem e se relacionem com outras
coisas nesse espao alheio criana. Essa concepo reflete, mais uma vez, uma
40
forma de egocentrismo. Cada coisa percebida ainda considerada como uma
espcie de espao parte. Assim o espao da boca que chupa o brinquedo no faz
parte do mesmo meio que o espao da mo que o agarra. como se existissem
vrios espaos que no se conectam e que so pertencentes a universos
completamente diferentes.
Pouco a pouco, esses quadros perceptivos isolados que formam os diferentes
espaos comeam a se associar uns aos outros. Dessa forma, o espao da boca
comea a ser associada ao espao da mo, e ambos passam gradualmente a fazer
parte de um mesmo meio (ou de um mesmo "universo). Mas como ainda no h
noo de objeto, o espao continua indiferenciado e dependente do sujeito. Ele
ainda no um espao objetivo, que existe independente da criana.
Com a busca por objetos desaparecidos, que logo se manifesta, pouco a
pouco os objetos comeam a se formar e, dessa forma, tambm surge o espao.
Essa conduta (a busca por objetos desaparecidos) parece assinalar que as
transformaes que ocorrem no espao passam a ser compreendidas pela criana e
ainda assumem reversibilidade paulatinamente. sso quer dizer que existe uma
elaborao mental, capaz de conceber o objeto que sumiu voltando ao ponto onde
se encontrava antes do seu desaparecimento. A ao pode ser feita e desfeita.
Por fim, acontece o que j foi narrado quando se falava a respeito do
desenvolvimento da noo de objeto neste trabalho. As experincias cada vez mais
apuradas da criana lhe permitem avanar no seu conhecimento sobre o entorno
8
e
compreender, por meio da ao, as relaes espaciais de proximidade, interioridade,
etc. Com o nascimento da representao, cabe retomar, essa compreenso se
desvincula da ao (ou seja, ela no pertence mais ao campo do "saber fazer
apenas) e pode ser feita no nvel do pensamento (ou seja, pode se tornar um saber
conceitual). A descoberta do "eu, que tambm ocorre ao fim do perodo sensrio-
motor, leva a criana a conceber o seu corpo como inserido em um espao junto
com outros objetos.
8
Cabe frisar que a aprendizagem ocorre, para Piaget, justamente atravs de experincias ricas com o
meio.
41
2.1.2.3 A construo da causalidade
No comeo do seu desenvolvimento, a criana no admite que existam
relaes de causa e efeito no universo (ou, de causalidade), a no ser aquelas
relacionadas sua prpria ao. Ela concebe os acontecimentos sua volta como
determinados por aquilo que faz, e no como possuindo leis de funcionamento
prprias e independentes de sua ao. At mesmo as coisas com as quais seu
corpo no tem ligao, agem de acordo com a lgica infantil, ou graas a sua
vontade. Assim, se um adulto aparece ao lado do bero do criana, porque ela
olhou para aquele ponto. como se o olhar fosse o desencadeador do surgimento,
ao invs de ser a vontade da me, por exemplo, em acudir o beb. A criana
domina, ento, uma causalidade que mgico-fenomenista, ou seja, atribui as
causas dos eventos sua ao, como se esta fosse revestida de poderes mgicos,
capazes de controlar at mesmo aquilo que ela no toca.
Entretanto, cabe frisar que a criana dessa fase no tem conscincia de que
age dessa forma egocntrica, simplesmente porque no existe um "eu, nem
tampouco um espao no qual os objetos estejam sujeitos a uma causalidade. Piaget
(1975a, p. 224) esclarece como a criana concebe as aes que ocorrem sua volta
nessa fase:
No se trata de aes concebidas a uma luz externa [ criana] e material,
visto que, precisamente, a criana no se preocupa, de maneira alguma
com os contatos e conexes fsicos. Tampouco uma ao concebida como
oriunda do "eu, porquanto acabamos de ver que o sujeito se considera
ainda capaz de tudo e mais alguma coisa, ignorando, por conseguinte, a
oposio dos mundos exterior e interior.
O desenvolvimento da causalidade ocorre em paralelo com o
desenvolvimento do espao e da noo de objeto. Um mundo em que existem
objetos, inseridos em um espao , sem dvida mais propenso a possuir
causalidade que um universo sem isso. Para Piaget (1975a), os primeiros "objetos a
42
serem constitudos como tais pela criana so as pessoas. , ento, que a criana
concede figura daqueles que a cercam o status de "centro de causalidade. Ao
reconhecer que o outro capaz de aes que esto fora do seu controle, a criana
toca nele, por exemplo, tentando impeli-lo a realizar aquilo que deseja,
reconhecendo atravs desse gesto que ela prpria no pode desencadear aquela
ao, pois ela no mais a sua causadora, como at ento. Pouco a pouco, o
adulto passa a ser concebido com um ser autnomo e a causalidade da criana se
objetiva (ela reconhece a existncia de objetos, com caractersticas prprias e
diferentes do seu "eu) e se espacializa (a criana admite a necessidade de que
ocorram relaes espaciais aproximaes, por exemplo entre os objetos para
que os eventos aconteam). Desse modo, novamente se assiste a um
desenvolvimento que ocorre em dependncia estreita com os at agora analisados:
a causalidade se constri em comunho com a construo do objeto e do espao.
Assim, do mesmo modo que ocorreu com o desenvolvimento da noo de
espao e de objeto, as aes cada vez mais sistematizadas que a criana
empreende sobre os objetos sua volta levam-na a constatar que certos fenmenos
no so por ela provocados ou controlados, como concebia at ento. Por volta de
um ano de idade a criana ento tambm passa a conferir autonomia aos objetos,
sendo esses considerados, a partir desse momento, como centros de causalidade.
A causalidade alcana o seu auge de desenvolvimento durante o perodo
sensrio-motor quando surge a representao. Esta permite criana reconstituir
mentalmente as causas de uma ao, estando em presena apenas dos seus
efeitos. Graas a ela, a criana tambm se torna capaz de prever os efeitos das
aes antes mesmo de empreend-las, realizando dedues. Por fim, a
representao permite um armazenamento muito mais duradouro das relaes de
causa e efeito que forem vivenciadas pelo sujeito.
O desenvolvimento da causalidade se completa, ento, no momento em que
a criana compreende que o mundo regido por leis que independem da sua ao e
s quais ela, inclusive, precisa se sujeitar. Piaget (1975a) ainda ressalta que esse
desenvolvimento ocorre graas interao da criana com o meio (ou, de sua
ao): "a causalidade consiste numa organizao do universo devida ao conjunto de
43
relaes estabelecidas pela ao e depois pela representao (PAGET, 1975a, p.
294).
2.1.2.4 A construo do tempo
Se o desenvolvimento de todas as categorias do real que foram abordadas
at aqui interdependente, o mesmo pode-se dizer do tempo. Este s existe porque
existem os objetos que se transformam, em estados sucessivos, que por sua vez
ocupam um lugar no espao. Essa sucesso tambm est organizada em funo de
uma causalidade. No captulo seguinte essa relao entre tempo, espao e
causalidade ser retomada e aprofundada.
Para que o tempo seja compreendido, segundo Piaget (1975a), preciso que
a criana compreenda, em sntese, duas coisas: que tudo o que acontece no mundo
passvel de ser ordenado de modo a formar uma sucesso; e que todas as coisas
podem ser avaliadas em funo da sua durao.
Como no caso de todos os desenvolvimentos que se pde observar at este
ponto, o tempo se constri por meio de uma superao de um estado inicial de
egocentrismo
9
. De acordo com Piaget (1975a), esse tempo dos primeiros meses de
vida da criana um tempo puramente psicolgico, concebido em funo da
durao que as expectativas provocam no beb. Essa durao s concebida
atravs da percepo e durante o curso da ao. Logo, ela no existe dissociada da
prpria criana, como algo que est no mundo fora dela, do mesmo modo que os
objetos, o espao e a causalidade nesse perodo tambm no existiam de forma
independente. Ao lado dessa durao completamente subjetiva tambm ainda no
h uma seriao (ou uma ordenao dos eventos que crie uma sucesso)
consciente. A criana seria os vrios momentos de suas ao, mas no sabe que o
faz, e tampouco consegue representar para si mesma essa ordenao temporal. A
9
No incio do desenvolvimento infantil, o egocentrismo fsico j que no existe separao entre a
criana e os objetos ou pessoas do seu entorno (segundo a perspectiva do beb). Ao longo do
desenvolvimento, e com a separao entre o "eu e os objetos, contudo, o egocentrismo se
mantm, adquirindo ento a forma de egocentrismo intelectual, j que a criana no consegue
levar em considerao a perspectiva de pensamento do outro.
44
sucesso dos eventos, desse modo, apenas sentida, mas no entendida.
A seriao comea e se construir, embora de forma subjetiva, no momento
em que a criana passa a agir sobre os objetos sua volta. Por exemplo, ao fazer
balanar um objeto atravs de uma argola a ele presa, a criana comea a
experimentar relaes de comeo, meio e fim: primeiro pegar a argola, depois pux-
la, por fim observar o objeto balanando. Mas, essa seriao algo que s existe a
partir das aes da criana. Ela , portanto, uma seriao subjetiva, assim como o
espao tambm era subjetivo nesse momento do desenvolvimento. A criana sabe o
que "antes e "depois porque age de forma ordenada, mas no capaz de
conceber essa ordem nesses termos. Ainda, s "sabe o que o "antes e o "depois
das aes que realiza. Cabe frisar que at aqui a criana no possui noo de
causalidade, portanto ela no entende que existam relaes de causa e efeito que
regem os seus movimentos ordenados temporalmente. Ela no compreende, em
sntese, que existam "normas que regulam o comeo, o meio e o fim das aes, e
que impedem a manifestao do fim antes do comeo.
A combinao de esquemas, cada vez mais ampliada, permite criana
passar pouco a pouco a compreender de forma ampliada que existem relaes de
comeo, meio e fim nas suas aes, e a objetivar suas seriaes. As aes dotadas
de intencionalidade fazem com que a criana passe a conceber a ordenao dos
acontecimentos. Assim, quando ela age com a inteno de atingir um determinado
fim, como balanar um objeto preso a uma argola, ela comea a conceber que o fim
s pode ser atingido se certas aes o antecederem. O incio dessa objetivao do
tempo coincide com o incio do desenvolvimento da causalidade e do espao.
Graas quela a criana percebe que o que ocorre sua volta guiado no
necessariamente por sua vontade, e que ainda obedece a leis prprias de
acontecimento (sucesso). O desenvolvimento do espao permite a compreenso
de que necessria a existncia de ligaes ou ordenaes espaciais para que um
determinado evento acontea.
A objetivao do tempo avana na medida em que a criana se torna capaz
de reconstruir as sequncias temporais observadas e avaliar a sua durao em
funo dessa reconstituio. Cabe salientar, entretanto, que ela s reconstitui as
45
sequncias que v. Ela ainda no deduz a ordem de acontecimentos que
aconteceram parcial ou completamente fora do seu plano de ao (de viso). A
durao que surge nesse momento no mais aquela relativa apenas s
impresses do sujeito, mas relativas aos eventos observveis e que ocorrem de
modo completamente desvinculado da criana.
A constituio de seriaes de coisas fora da ao da criana s ser
possvel com o desenvolvimento da representao, ao final do perodo sensrio-
motor. Segundo Piaget (1975a), a representao ocupa um papel mais importante
no desenvolvimento do tempo do que no das demais categorias do real (objeto,
espao e causalidade). Para esse autor, "toda e qualquer tentativa de reconstituio
do passado ou de deduo do futuro supe ou engendra a representao (PAGET,
1975a, p. 322). As sries que sero construdas no nvel do pensamento, e no mais
no da ao, so denominadas representativas.
2.1.2.5 Uma sntese
Observou-se aqui que a criana nasce sem conscincia de que habita um
mundo onde existem objetos, espao, causalidade e tempo. Segundo Piaget
(1975a), isso devido indiferenciao entre assimilao e acomodao,
caracterstica do incio do desenvolvimento infantil. Essa indiferenciao permite
apenas um ajustamento da estrutura ao meio, com reforo dos seus reflexos. Todo o
processo , assim, centrado no sujeito - logo, nada mais natural que o meio seja
concebido apenas em funo do organismo, ou seja, nada mais natural do que a
manifestao do egocentrismo.
medida em que a assimilao se desenvolve e se torna recproca,
permitindo a associao de esquemas (ou, dos saberes que a criana construiu
pouco a pouco), as possibilidades de interao com o meio e o conhecimento deste
se ampliam. Essa interao ampliada se manifesta na forma de exploraes sobre o
ambiente que culminam com o desenvolvimento da deduo. Esses processos todos
46
permitem criana se lanar em direo ao seu exterior, podendo assim conceb-lo
como algo separado e independente de si. Em sntese, medida em que a
inteligncia e o pensamento se organizam, por meio de organizaes na assimilao
e na acomodao, se constri tambm o mundo. Ao se desenvolver, o sujeito
tambm desenvolve o seu entorno. Por fim, reconhecendo o mundo, a criana ainda
se reconhece a si mesma ou constri-se como "eu.
No final do perodo sensrio-motor ocorre a aquisio das noes de objeto,
de espao, de causalidade e de tempo, contudo, o desenvolvimento infantil no
cessa. Esse apenas o comeo do desenvolvimento da criana. Com o surgimento
da representao, ao invs de ocorrer uma simples transposio de tudo o que
conhecido pela criana para o campo do pensamento, toda uma srie de novas
construes precisa ser empreendida. sso quer dizer que a criana no sabe
transformar em conceitos tudo aquilo que sabe de modo concreto (que sabe fazer).
Assim, todas as dificuldades que j haviam sido vencidas durante a aquisio do
tempo, por exemplo, reaparecem no novo estdio de desenvolvimento por fora de
uma defasagem vertical. A criana precisa refazer todo o trabalho de assimilao e
acomodao que j havia feito no plano prtico. Todas as etapas que foram
observadas, desde a manifestao do egocentrismo nos primeiros meses da criana
e seu rompimento, reaparecem e precisam novamente ser vencidas. Como afirma
Piaget (1975a, p. 354-355), "no plano representativo [...] novas assimilaes e novas
acomodaes tornam-se necessrias, principiando por uma fase de indiferenciao
catica [entre o "eu e o entorno] para, em seguida, chegarem diferenciao e
harmonizao complementares.
Logo aps o fim do perodo sensrio-motor, como se ver no prximo
captulo, a criana volta a conceber dessa vez por meio do pensamento, e no
mais da ao a durao em termos puramente subjetivos. Essa manifestao
representa o reaparecimento da forma de compreenso temporal que a criana
apresentava em seus primeiros meses de vida. Logo aps o surgimento da
representao, a acomodao tambm indiferenciada da assimilao. Dessa
forma, estabelecido apenas um contato superficial com o mundo, por meio do qual
no se pode conhec-lo de fato. Novamente, a noo de objeto, espao,
47
causalidade e tempo que a criana manifesta uma noo deformada e focada no
"eu. Quando a assimilao recproca surge, ela possibilita uma relao ampliada do
sujeito com o seu entorno. Esse processo assimilatrio ento permite criana
corrigir suas compreenses deformadas da realidade.
Tudo isso parece uma simples repetio do que j foi dito a respeito da
construo do real no perodo sensrio-motor. De fato, os processos so idnticos,
variando apenas por um deles ser vinculado ao nvel da ao e o outro, ao nvel do
pensamento. Seguir-se- agora a uma exposio mais aprofundada de como ocorre
o desenvolvimento do tempo aps o surgimento da representao na criana.
48
2.2 O TEMPO: SMULTANEDADE E GUALDADE DE DURAES DENTRO
DESSE CONTEXTO
Segundo a obra de Piaget (2002), simultaneidade e igualdade de duraes
so dois termos intimamente ligados a um outro que abarca ambos: o tempo. J que
os conceitos-chave deste trabalho (simultaneidade e igualdade de duraes) esto
relacionadas a esse conceito maior, ser feita inicialmente uma exposio do que
Piaget (2002) concebe como tempo, e as linhas gerais do seu desenvolvimento.
2.2.1 O que tempo segundo a abordagem de Piaget?
O tempo, segundo Piaget (2002, p. 12), constitui um "todo indissocivel com
o espao. So estes dois tempo e espao os responsveis pela organizao das
coisas que nos cercam e, principalmente, pela imposio de uma lgica a essas
coisas. Sem tempo e espao no seria possvel a percepo ou a compreenso dos
objetos enquanto objetos. Delval (1998, p. 80) complementa, afirmando que dentro
da teoria de Piaget os objetos so delimitados pelo espao e pelo tempo (como
tambm se pde ver no captulo anterior). Para o pesquisador suo, "o espao
aparece como uma caixa vazia na qual se depositam os corpos, [... e] o tempo seria
como o filme em movimento sobre o qual se inscreveriam os quadros que se
sucedem em funo do seu desenrolar (PAGET, 2002, p.11), ou seja, o espao
"contm os objetos, e as transformaes que ocorrem com esses objetos
acontecem no tempo.
Nessa concepo, tempo e espao so indissociveis porque o tempo
resultado de uma coordenao de movimentos, ou seja, ele o resultado do inter-
relacionamento (coordenao) de uma srie de transformaes (movimentos) que
acontecem no espao. O tempo no pode existir, portanto, sem que se considere o
espao e as transformaes que nele ocorrem, pois "o tempo o espao em
49
movimento (PAGET, 2002, p.12).
Por extenso, essas afirmaes tem implicaes para o campo da msica.
Quando o fenmeno musical entendido em termos temporais ele , portanto,
concomitantemente compreendido em termos espaciais.
O tempo pode ser classificando de acordo com algumas categorias.
Entretanto, antes de se explicitar quais so elas, ser feita uma digresso para
abordar alguns termos indispensveis compreenso dessa categorizao. Tal
digresso comear retomando e ampliando a compreenso do termo coordenao,
que foi recentemente exposto. Embora a opo por essa interrupo e retomada de
um termo j apresentado parea quebrar o fluxo da exposio, ser possvel ver a
seguir que ela leva a conceitos indispensveis para a continuao da definio do
tempo, do seu desenvolvimento e de suas "classificaes. Essa breve interrupo,
caminhar tambm atravs de pontos relacionados ao desenvolvimento do
pensamento operatrio.
2.2.1.1 Uma digresso: "coordenao (e outros termos) ao longo do
desenvolvimento do pensamento da criana
Para Piaget (1983a, p. 7-10), e de acordo com o que foi exposto no captulo
anterior, as crianas principiam o desenvolvimento do seu pensamento sem o menor
grau de conscincia do seu "eu. Nesse momento a criana se v como o centro do
seu meio, ou melhor, a criana s v a ela mesma, pois o meio e os objetos que nele
esto ainda no existem. atravs de aes realizadas sobre as coisas ao seu
entorno que o beb, decorridos aproximadamente 12 meses do seu nascimento,
empreende a separao entre ele e o mundo que o cerca, passando ento a prpria
criana a se constituir como um "objeto diferenciado dos demais do seu meio. A
partir deste momento, o beb se reconhece como produtor de seus prprios
movimentos, de suas prprias aes. As diversas aes realizadas pelo indivduo
passam, durante o primeiro nvel de desenvolvimento do pensamento (perodo
50
sensrio motor), a ser coordenadas, ou seja, associadas, ligadas umas s outra, e
logo depois passam a ser "acopladas ao organismo atravs do processo de
assimilao recproca. Este tipo de assimilao, como foi visto, pode ocorrer entre
aes realizadas de modo inato pela criana (a que se denominou, dentro da teoria
piagetiana, "reflexos) e aes que so fruto da interao com os objetos (ou os
chamados "esquemas). Neste caso, h uma incorporao de objetos ao organismo,
no prevista inicialmente, que aumenta a amplitude de aes passveis de serem
desempenhadas pela criana. A assimilao recproca tambm pode se originar a
partir da associao de aes no inatas entre si (ou, em outras palavras, da
associao de esquemas ente si).
Mas, as coordenaes no ocorrem apenas quando o indivduo rene,
dissocia, ajusta, organiza, coloca em correspondncia as diversas aes que ele
desempenha sobre os objetos. Esta apenas a primeira forma de coordenao a
ser desenvolvida. A ela se seguem coordenaes que acontecem entre as aes
desempenhadas pelos objetos uns sobre os outros. Este tipo de coordenao, a
exemplo da coordenao das aes do sujeito (sobre os objetos), tambm busca a
organizao, mas desta vez dos objetos e em termos espao-temporais. Apenas
para frisar e relembrar o que foi colocado no captulo anterior, a compreenso da
msica em termos temporais depende do desenvolvimento de todo um processo de
coordenao de aes.
Quando Piaget (2002) afirma que o tempo a coordenao dos movimentos,
como foi apresentado acima, ele est se referindo uma coordenao que do
segundo tipo: uma coordenao das aes (em pensamento) entre objetos.
Com relao ao desenvolvimento do pensamento, ainda cabe relembrar que,
aps passar pelo estdio das aes no coordenadas e da consequente
indiferenciao entre sujeito e objetos, e pelo estdio da conquista da capacidade de
coordenar as aes prprias sobre os objetos e as aes entre os objetos, o sujeito
adquire a capacidade de representar as aes, ou seja, de interioriz-las na forma
de imagem mental, conceito, etc. a partir do surgimento da representao, por
volta dos dois anos de idade, que se pode falar que ocorre definitivamente o
surgimento do pensamento, e graas a isto se torna possvel relacionar (coordenar)
51
um dado conjunto de aes sem que essas aes precisem ser realizadas
externamente, ou seja, a coordenao se torna interna ou, em outras palavras,
realizada no nvel do pensamento (PAGET, 1983a, p. 10-12, 216, 239).
Entretanto, os conhecimentos construdos pela criana antes do surgimento
da representao no so transferidos de imediato para o plano do pensamento logo
que este surge. necessria toda uma reconstruo, que se d por meio de uma
decalagem vertical, para que ocorra a transferncia dos conhecimentos anteriores
para o nvel posterior. Essa reconstruo do que foi aprendido antes do surgimento
da representao se inicia no perodo que foi denominado pr-operacional ou pr-
operatrio (DELVAL, 1998, p. 108; PAGET, 1983b, p. 239) em virtude da
incapacidade do sujeito de realizar operaes. Operaes so aes interiorizadas,
ou seja, aes que no precisam mais ser realizadas de modo prtico como fazem
as crianas mais jovens mas aes que podem ser "imaginadas, ou executadas,
apenas em pensamento. As operaes tambm so reversveis, ou seja, podem ser
realizadas em um sentido e no seu sentido oposto, tratando-se ainda assim da
mesma operao. De modo um pouco mais concreto, a reversibilidade pode se
traduzir na seguinte equao: se A igual a B, B ser igual a A, logo A-B pode ser
invertido em B-A, novamente transformado em A-B, de modo que A e B no se
alteram, ou seja, no deixam de ser A e B graas a essas inverses realizadas pelo
pensamento. Ou ainda, de outra forma, se uma ao de empurrar e derrubar um
objeto, por exemplo, for realizada pelo pensamento, ela poder, graas
reversibilidade, ser desfeita e retornar at o ponto em que nada havia sido
empurrado ou derrubado. As operaes ainda so coordenveis em estruturas de
conjunto, ou seja, elas esto sujeitas a uma forma, podendo, graas a isto, ser
organizadas e reunidas em conjuntos. Esses conjuntos ganham o nome de rede, de
agrupamento ou de grupo, conforme o seu grau de complexidade (BATTRO,1978, p.
174; DELVAL, 1998, p. 117; PAGET, 1983b, p. 239).
Com o surgimento da representao, os dois tipos de coordenao de que se
falou anteriormente (coordenaes das aes do sujeito sobre os objetos, e
coordenaes das aes entre objetos) no precisam mais ser realizados de modo
concreto, podendo ser realizados, cada vez mais ou longo do desenvolvimento,
52
atravs do pensamento. Graas a isso, no incio do estdio das operaes concretas
(por volta dos 7 ou 8 anos de idade) se ampliam as coordenaes tanto de aes
quanto entre objetos. A existncia desses dois tipos de coordenao em ampliao
d origem a dois tipos de pensamento: graas s expanses crescentes das
coordenaes do primeiro tipo (de aes sobre objetos), o pensamento avana se
tornando um pensamento do tipo operatrio ou lgico-matemtico; as ampliaes
das coordenaes das aes entre objetos levam estruturao do pensamento
infralgico. Cada um desses tipos de pensamento
10
surgido ao longo do perodo
operatrio concreto ser regido por um tipo de operaes.
Dentro do plano das operaes existem, ento, dois modos de operaes
intelectuais: as operaes lgico-matemticas, ou simplesmente lgicas (prprias do
pensamento lgico-matemtico), e as operaes espao-temporais, ou infralgicas
(prprias do pensamento infralgico) (PAGET; NHELDER, 1993 apud VALENTE,
2001, p. 102). As primeiras so entendidas como operaes que partem dos objetos
que, por sua vez, so entendidos por esse tipo de pensamento como
indecompon"eis. As operaes lgico-matemticas renem os objetos por
semelhanas, fazendo o que se chamou de "classificaes, e tambm por
diferenas, fazendo assim "seriaes. Em sntese, o que esse tipo de pensamento
faz formar "conjuntos. Essas operaes, por fim, refletem aes (de classificao
e de seriao) realizadas pelo sujeito sobre os objetos.
As operaes espao-temporais, ao contrrio, decompem o objeto, ou seja,
graas a esse tipo de pensamento o objeto entendido como decompon"el. Essas
operaes se focam sobre os diferentes estados ou posies que o objeto pode
assumir quando decomposto. So operaes que fundamentam-se na relao do
sujeito com as coisas do seu entorno, compreendidas como entidades contidas em
um espao fsico e temporal. Esse tipo de pensamento, por fim, se ocupa das
relaes espao-temporais entre os objetos e no propriamente das aes
(BATTRO, 1978, p. 175; PAGET, 1983a, p. 22).
Como veremos adiante, a noo de tempo se constri a partir do
estabelecimento de operaes. As operaes que formam a noo de tempo so
10
Cabe frisar que, segundo Piaget, todos os sujeitos desenvolvem ambos tipos de pensamento.
53
desse ltimo tipo (espao-temporais, ou infralgicas, ou ainda "fsicas), pois so
operaes que no se referem a classes de objetos, relaes entre objetos
invariantes ou nmeros [ou operaes lgicas], mas unicamente a posies,
estados, etc., e que exprimem por conseguinte as transformaes dos
objetos em lugar de os deixar constantes. (PAGET, 2002, p. 59-60).
Desse modo, se a msica compreendida, por exemplo, em termos de
durao pelos indivduos, isso ocorre porque eles desenvolveram um pensamento
do tipo infralgico, capaz de lidar com as transformaes espaciais e temporais que
acontecem no mundo. Essa compreenso acontece tambm porque esse tipo de
pensamento possui ferramentas as operaes infralgicas capazes de situar o
"objeto msica em um contexto espacial e temporal.
2.2.1.2 Retomando: o que tempo para Piaget?
A definio de tempo foi interrompida precisamente no momento em que se
falava sobre a existncia de algumas categorizaes do tempo. Agora que j foi
exposto o que so as operaes e agora j foi se observou que, segundo a teoria
piagetiana, o seu surgimento se d no perodo operatrio concreto, possvel que
se fale sobre a existncia de um tempo que operatrio e de outro, que intuitivo,
ou seja, sobre essas duas formas de categorizar o tempo.
O tempo operatrio, como diz seu nome, baseado em operaes. Conforme
o que se viu h pouco, as operaes (ou aes interiorizadas) podem se reunir
adquirindo a forma de agrupamentos
%%
. precisamente isto o que acontece no caso
do tempo operatrio: o tempo se torna compreensvel graas formao de
agrupamentos de ordem de sucesso e de durao (esses agrupamentos sero
11
Agrupamento no mesmo que grupo. Esses dois termos no so concebidos como sinnimos
dentro da teoria de Piaget. Cada um deles se manifesta em um determinado momento do
desenvolvimento infantil, e representam estruturas de conjunto diferentes.
54
abordados novamente a seguir) ou, em suma, graas a uma interveno do
pensamento operatrio.
Quando o tempo no compreendido graas interveno de operaes, ele
considerado um tempo do tipo intuitivo, ou seja, baseado nas informaes sobre
sucesso e durao fornecidas pela percepo momentnea interna e externa do
sujeito (e no pelos agrupamentos das operaes de sucesso e de durao).
Como ser visto durante a abordagem do desenvolvimento das noes de
simultaneidade e de durao, as noes das crianas mais jovens que ainda no
dominam o pensamento operatrio so guiadas por um tempo intuitivo, ou seja,
dado apenas pela percepo, o que leva esses sujeitos a uma compreenso
diferente da que os adultos dominam. Ser possvel observar tambm que as
noes de simultaneidade e de durao das crianas mais velhas precisamente
daquelas que j possuem um pensamento operatrio so determinadas pelo
tempo operatrio e, graas a isso, so noes iguais s que manifestam os adultos.
Adiantando os resultados deste trabalho, no caso especfico da msica
acontece o mesmo. Os indivduos mais jovens s conseguem compreender a
temporalidade musical de um modo intuitivo. Ao longo do desenvolvimento, contudo,
eles adquirem uma compreenso operatria.
O tempo operatrio ainda pode ser dividido em tempo qualitativo e tempo
mtrico (ou quantitativo). O tempo operatrio do tipo qualitativo aquele que pode
permitir a construo de relaes adequadas de sucesso e de durao, mas sem a
interveno de uma unidade numrica, ou seja, sem a interveno de "medidas,
que s sero oferecidas pelo tempo operatrio do tipo mtrico. Segundo Piaget
(2002, p. 282-283), o tempo mtrico se desenvolve a partir do tempo qualitativo, no
sendo possvel o estabelecimento de um tempo quantitativo sem que o qualitativo se
estabelea primeiramente.
Esse tempo mtrico o que permite s pessoas conceber os tempos de um
compasso em funo de unidades numricas como "1, 2, 3 (compasso ternrio), "1,
2, 3, 4 (compasso quaternrio). Ou ainda, conceber as relaes de dobro e metade
que existem entre as figuras rtmicas como: uma colcheia vale o dobro de uma
semicolcheia, e vale a metade de uma semnima, etc.
55
Para que seja possvel o aprofundamento (ainda que restrito) de questes
ligadas ao desenvolvimento da mtrica e de outros aspectos do tempo operatrio,
ser apresentado a seguir o desenvolvimento da noo de tempo em linhas gerais.
2.2.2 O desenvolvimento da noo de tempo
Como mencionado anteriormente, o tempo operatrio aquele que se
estabelece apenas quando a criana domina o pensamento operatrio. Este tipo de
pensamento o mais desenvolvido, ao menos dentro da nossa sociedade, e espera-
se, inclusive, que as crianas atinjam o nvel de desenvolvimento que possibilita o
pensamento operatrio formal (tipo de pensamento operatrio mais desenvolvido,
como se viu no captulo anterior) para que o seu modo de entender o meio se
equipare ao dos adultos. Sendo assim, entender o tempo em termos operatrios, e
no em termos intuitivos, o que se espera que a criana faa ao trmino do
desenvolvimento da sua noo de tempo, segundo Piaget.
Dizer que o tempo operatrio implica ainda em afirmar que o tempo ser
compreendido pela criana graas realizao de algumas operaes bem
especficas. Segundo Piaget (2002, p.9), essas operaes so a ordem (ou seja, a
ordenao de acontecimentos temporalmente, apenas em pensamento), a
simultaneidade (o ato de colocar em simultaneidade pequenos eventos que sejam
simultneos), a sincronizao (colocar em sequncia vrios pequenos eventos
simultneos), a adio de duraes (somar duraes menores para compor uma
durao maior), a imbricao de duraes (colocar duraes menores dentro de
duraes maiores, de modo que a durao maior seja uma imbricao, ou um
"amontoado de duraes menores) e a medida (estabelecer uma medida para
duraes). Quando as crianas avanam no desenvolvimento da sua noo de
tempo elas passam a dominar cada uma dessas operaes, at chegarem a realizar
todas elas.
Essas operaes, assim como as operaes de modo geral, podem se reunir,
56
formando "conjuntos. As opera&es que engendram a noo de tempo so reunidas
em "conjuntos chamados de agrupamentos, como foi mencionado acima. Dentre
esses agrupamentos os dois principais so o da ordem de sucesso e o da
imbricao das duraes (PAGET, 2002, p.116), e o desenvolvimento da noo de
tempo se d atravs de um domnio gradativo de ambos. Neste captulo, dedicado
ao estudo do desenvolvimento da noo de tempo, ser abordado de modo amplo
como os agrupamentos que geram a noo de tempo so paulatinamente
dominados pela criana. Antes, no entanto, ser explicado o que so os
agrupamentos da ordem de sucesso e da imbricao das duraes de que se falou
at aqui, para em seguida explicar como eles se desenvolvem, determinando assim
a compreenso do tempo. No captulo seguinte (captulo 2.3) ser abordado, em
isolado, o modo como as operaes de simultaneidade e as que permitem a
igualao
12
de duraes simultneas se desenvolvem, j que estas so o foco desta
pesquisa.
2.2.2.1 Os agrupamentos de ordem de sucesso e imbricao das duraes
Como foi visto, ao trmino do desenvolvimento da noo de tempo, a criana
possui um pensamento capaz de dominar os agrupamentos de ordem de sucesso
e imbricao das duraes. sto equivale a dizer que o pensamento da criana , no
momento em questo, capaz de entender um determinado acontecimento temporal
no mais de um modo intuitivo, ou seja, no apenas se valendo das informaes
fornecidas pela sua percepo, sem o acompanhamento de uma reflexo. Enquanto
a criana usa a intuio para compreender o tempo ela tambm est presa
irreversibilidade, no conseguindo assim retornar aos acontecimentos j passados
para compreend-los. Graas a essa irreversibilidade que, por vezes, possvel
observar a necessidade que a criana tem de vivenciar praticamente (de modo
emprico) as situaes para poder responder qualquer coisa que se pergunte sobre
12
O termo "igualao foi tomado de Piaget (2002). Ele est sendo usado da mesma forma como
apresentado na traduo do original piagetiano, e se refere ao ato de igualar.
57
elas. Quando o pensamento se torna capaz de realizar agrupamentos ele se torna
capaz de entender temporalmente os fenmenos de modo lgico, ou seja, atravs
de operaes coordenadas entre si e no mais atravs da percepo ou do
empirismo e da falta de reversibilidade (BATTRO, 1978, p.142, 153; PAGET, 2002,
p.120). Em sntese, o ponto mais avanado do desenvolvimento da noo de tempo
aquele em que o sujeito capaz de superar a intuio e realizar opera&es,
coordenando-as, dando origem, durante este processo de coordenao, a
agrupamentos.
Mas, quais so essas opera&es, como elas se coordenam e a quais
agrupamentos elas do origem durante essa coordenao? As respostas a essas
perguntas sero principiadas pela operao que Piaget disse ser a mais elementar
do ponto de vista psicolgico: a sucesso, ou ordem. Em seguida, ser abordado o
modo como a sucesso se coordena com as outras operaes, e como essas
operaes se configuram em agrupamentos.
Considere-se um movimento qualquer de um dado objeto como, por exemplo,
um carro. O carro em movimento, a uma certa velocidade, realiza um percurso que
vai de um dado ponto
1
do espao a um ponto
2
, e ento a um ponto
3
e assim por
diante, de modo que o ponto
2
venha depois de ou, "se suceda a
1
, e de modo
que
3
venha depois de
2
e, por fim, de modo que
3
venha depois de
1
. Essa
ordenao dos pontos
1
,
2
e
3
, que foram percorridos

pelo nosso carro, um
exemplo de seriao. Se forem consideradas as vrias opera&es de seriaes que
podem ser realizadas a partir do movimento do carro em questo, ou seja, se for
considerado o trajeto que vai de
1
a
2
, de
1
a
3
e assim sucessivamente, teremos
um agrupamento que Piaget chamou de agrupamento aditivo de relaes
assimtricas (PAGET, 2002, p. 120-121).
Agora ser tomado outro movimento, de um outro objeto, e esse movimento
ser comparado ao movimento que foi mencionado acima. Por que essa
comparao necessria? Primeiramente, porque isso o que os sujeitos fazem
(de forma nem sempre consciente) toda vez que buscam descobrir o tempo de
algum evento. Se quisermos saber o tempo que o nosso carro fictcio demorou para
ir de
1
a
2
, teremos que comparar esse movimento aos movimentos do ponteiro de
58
um relgio, tendo assim uma medida do tempo em termos mtricos, ou podemos,
por exemplo, comparar os movimentos do nosso carro aos movimentos de um outro
veculo, o que nos possibilitaria afirmar se o nosso carro foi mais rpido ou mais
devagar que o segundo mvel, fazendo assim uma avaliao qualitativa do tempo.
Piaget ainda apresenta outro motivo, de ordem metodolgica, para que essa
comparao seja feita. O autor afirma que, se for solicitado s crianas mais jovens
que faam seriaes de um nico movimento, elas o faro levando em considerao
apenas o espao, ou seja, as posies que o mvel ocupa em cada ponto do seu
deslocamento, ignorando que estes pontos estejam em movimento. Um seriao
apenas espacial, como essa, por vezes parece adequada j que em casos de um
nico movimento a ordem de sucesso espacial e a ordem de sucesso temporal
so idnticas. Mas as seriaes espaciais no conduzem noes de tempo
legtimas, pois seria necessrio que a criana considerasse os vrios pontos no
espao que ela capaz de seriar como pontos em movimento, pois, como dissemos,
o tempo o espao em movimento.
Para que no hajam iluses quanto s noes de tempo que as crianas
dominam , portanto, necessrio que se faa a comparao entre, ao menos, dois
movimentos de velocidades diferentes (se fossem usados dois movimento de
velocidades iguais, estes seriam movimentos iguais em sntese, o que, no nosso
caso, resulta no mesmo problema que se tem ao apresentar criana um nico
movimento). Ao efetuar essa comparao de dois movimentos com velocidades
distintas, a criana se v forada a levar em considerao no apenas os
deslocamentos espaciais, mas tambm as diferentes condies e elas sero
diferentes justamente porque h diferenas nas velocidades em que acontecem
cada um dos movimentos que ela deve comparar
13
(PAGET, 2002, p. 67).
Voltando explicao, compare-se agora o carro de que se falava uma
motocicleta que viaja por outra estrada, rumo ao mesmo destino que o carro,
fazendo seu percurso a uma velocidade diferente da empregada pelo automvel.
13
Tambm so necessrios dois movimentos para que a durao seja entendida em termos
temporais. Ao analisar a durao de apenas um movimento, a criana novamente se atem apenas
sobre a extenso do trajeto (um aspecto espacial), j que esta igual durao no caso em
questo.
59
Para simplificar o problema, os dois veculos viajam com velocidades constantes. Os
pontos por onde se movimenta a motocicleta sero descritos como
1
,
2
,
3
e assim
por diante.
Agora imagine-se que seja possvel visualizar ao mesmo tempo os dois
veculos se locomovendo, de modo que enquanto o carro se encontra na posio
1
a motocicleta se encontra em
1
, e novamente quando o carro estiver em
2
a
motocicleta estar em
2
, e o mesmo com as posies
3
e
3
e assim
sucessivamente. Sendo assim, a sucesso que existia entre
1
e
2
(
2
vem depois de

1
, ou
2
se sucede a
1
) no existe entre
1
e
1
, pois estes correspondem a um
mesmo "ponto temporal da trajetria de seus mveis que, digamos, pode ser o
ponto de partida de ambos. Se os mveis em questo largaram juntos, a relao
entre
1
e
1
resulta em uma relao de sucesso nula, ou seja, em simultaneidade.
Desse modo,
1
simultneo a
1
. Como foi visto, a simultaneidade uma das outras
operaes que fazem parte da noo de tempo das crianas mais desenvolvidas
(PAGET, 2002, p. 121-123).
possvel ainda unir as sries j construdas de deslocamentos e ,
realizando uma co-seriao (ou dupla seriao), de modo que
1
e
1
venham antes
de
2
e
2
,

etc. Ao fazermos isso estamos reunindo as operaes de sucesso e
simultaneidade, e estabelecendo relaes de "antes e "depois entre pontos
simultneos. Essas operaes de simultaneidade geram a forma mais acabada do
agrupamento das opera&es de sucesso (ou, simplesmente, agrupamento de
ordem de sucesso): o agrupamento multiplicativo de relaes assimtricas
(PAGET, 2002, p. 439).
A figura da outra pgina resume a relao entre operaes na formao do
agrupamento de ordem de sucesso.
At agora, entretanto, s foram levados em conta os deslocamentos do carro
e da motocicleta. Agora necessrio que se traga a durao para a discusso a fim
de que o tempo seja entendido por completo. Ela (a durao) entra precisamente no
momento em que so relacionados os dois deslocamentos, formando
simultaneidades, e que essa relao seriada. Desse processo resulta o seguinte:
1
e
1
antecedem
2
e
2
,
2
e
2
antecedem
3
e
3
, de modo que
1
e
1
antecedem ento
60

3
e
3
e assim por diante. Entretanto, essa seriao nada tem de novo, pois ela,
posta deste modo, reflete ainda apenas posies espaciais. A grande possibilidade
que se abstrai dessa ordenao, quando se trata de procurar a sua durao, a de
relacionarmos com , ou seja, de relacionarmos dois percursos diferentes. Deste
relacionamento podemos apreender informaes como
1
vem antes de
2
, ou
3
est
depois de
2
. Estes "vem antes de ou "est depois de no significam um "vir antes
ou "estar depois de alguma coisa espacialmente, pois e representam percursos
espaciais diferentes, no sendo mais plausvel a comparao desses dois
movimentos diferentes em termos espaciais.
Figura 1 Formao do agrupamento de ordem de sucesso. FONTE: a autora.
Nesse caso, quando se diz que
1
vem antes de
2
o que se est afirmando
que
1
vem temporalmente antes de
2
, e desse modo passa-se a englobar tambm a
61
dimenso temporal ao problema apresentado. Ao se realizar as seriaes de e as
de , construindo uma nova e mais complexa seriao (uma dupla seriao), realiza-
se a operao de sincronizao. A unio de operaes de sincronizao gera um
agrupamento multiplicado de relaes. graas operao de sincronizao que a
durao surge. graas a ela ainda que duraes de movimentos diferentes podem
ser comparadas. Assim sendo, essa operao a responsvel por fazer com que
duraes de movimento diferentes, mas simultneos, sejam reconhecidas como
iguais. Ou, em outras palavras, ela permite o estabelecimento da igualdade de
duraes, que ponto-chave deste trabalho.
Ao considerar-se a localizao temporal de
1
com relao a
2
de modo que
chegue-se concluso que

1
vem antes de
2
, por exemplo, considera-se o intervalo
de tempo que h entre estes dois pontos. Esse intervalo nada mais do que a
prpria durao, e a durao ser encontrada tanto se o tempo for seguido na
ordem do percurso (de X
1
a X
2
) quanto na ordem inversa (de X
2
a X
1
). Atravs dessa
adio chega-se, por exemplo, concluso de que a durao contida entre o
intervalo de
1

1
a
2

2
(ou, generalizando, a durao do intervalo entre as posies 1
e 2), somado com a durao de
2

2
a
3

3
, resulta na durao contida entre
1

1
e

3
. Esse raciocnio exposto acima reflete a operao de adio de duraes.
Mas, o tempo de durao de um percurso no depende apenas da
localizao espacial do mvel que faz esse trajeto. No se pode esquecer que todo
movimento, alm de se prolongar no espao, realizado em uma dada velocidade.
Desse modo, a durao formar uma relao diretamente proporcional ao espao
percorrido
14
por um mvel (quanto maior for o espao percorrido, maior ser a
durao do trajeto), e inversamente proporcional velocidade em que o trajeto
percorrido (quanto maior for a velocidade, menor ser a durao). Para que se torne
mais concreta a questo, sero tomados novamente os dois mveis j apresentados
o carro e a motocicleta que se locomovem em estradas diferentes. Continuar-se-
a considerar como simultneos os instantes
1
e
1
, e passar-se- a considerar
2
e

2
, etc, como simultneos tambm. Ainda se considerar (como consequncia da
sentena anterior) como iguais as duraes de
1
a
2
e de
1
a
2
, etc. Suponha-se,
14
Ao descrever esse problema a fsica utiliza a equao t=e/v, que diz que o tempo resultado de
uma diviso entre o espao percorrido e a velocidade do deslocamento.
62
ento, que a motocicleta que foi de
1
a
2
transitou por uma estrada sinuosa e que o
carro, ao contrrio, ao andar de
1
a
2
o fez por uma rua reta. Agora utilize-se a
relao entre velocidade e espao para resolver um problema: a durao dos dois
percursos (o do carro e o da motocicleta) foi a mesma, ou seja, os dois veculos
chegaram ao ponto 2 de sua trajetria ao mesmo tempo. Entretanto, o motorista da
motocicleta fez um caminho mais longo. Como explicar que os dois veculos tenham
chegado ao mesmo tempo no ponto 2? Se fizermos intervir a velocidade nessa
questo, veremos que isso s seria possvel se o motorista da motocicleta dirigisse a
uma velocidade mais alta do que o motorista do carro.
Figura 2 Formao do agrupamento de imbricao das duraes. FONTE: a autora.
63
Considere-se ento a durao chamada de D
a
contida entre
1
e
2
como
resultado de um movimento que percorreu um espao E
a
a uma velocidade V
a
.
Considere-se tambm a durao D
a'
entre
2
e
3
, que por usa vez resultado de um
deslocamento espacial E
a'
a uma velocidade V
a'
. A soma das duraes D
a
e D
a'
resulta em uma durao D
b
. D
b
, ento, o resultado da imbricao, ou do
"empilhamento, das duraes D
a
e D
a'
. Esse raciocnio que foi desenvolvido revela a
operao de imbricao das duraes (cada uma das aes de imbricar reflete uma
operao de imbricao). Juntas, as opera&es de imbricaes das duraes geram
o agrupamento de imbricao das duraes, tambm chamado agrupamento aditivo
de parties (PAGET, 2002, p. 123-126). Esse agrupamento se forma sem que haja
necessariamente a interveno da operao de medida (PAGET, 2002, p. 440-447)
e , como visto acima, um dos agrupamentos mais importantes dentro da formao
da noo de tempo da criana.
A figura da pgina anterior descreve o agrupamento de imbricao das
duraes.
Se a distncia entre
1
e
2
a mesma que entre
2
e
3
(ou se, em caso de no
igualdade, alteraes na velocidade compensam as diferenas de distncia, ou
deslocamento), e se a velocidade (constante) entre
1
e
2
a mesma que entre
2
e

3
(ou, se alteraes nessas velocidades so justificadas por alteraes no espao
percorrido), pode-se deduzir que as duraes D
a
e D
a'
so iguais. Agora ignore-se as
caractersticas individuais de cada uma dessas duraes, ou seja, ignore-se que D
a

a durao contida entre
1
e
2
e que D
a'
a durao correspondente ao percurso de

2
a
3
. Chamem-se ento essas duraes, que so na verdade uma s, pois so
iguais, simplesmente de a. Fazendo essa abstrao das qualidades individuais das
duraes, cria-se uma unidade de medida de durao, no caso em questo a
unidade a (que poderia ser a unidade numrica "1, por exemplo), que pode tomar o
lugar das duraes D
a
e D
a'
, possibilitando a descrio de D
b
no mais como a soma
de D
a
e D
a'
, mas sim como 2a. O processo de criao de uma unidade de medida
que foi descrito reflete a operao de medida (PAGET, 2002, p. 126-128). A medida
surge de uma fuso entre os agrupamentos de imbricao das duraes e de
sucesso (PAGET, 2002, p. 447).
64
Os agrupamentos que foram descritos acima no permitem apenas a
compreenso do problema que foi exposto, envolvendo o carro e a motocicleta. Eles
tambm agem quando se busca compreender outros eventos em termos temporais,
inclusive a msica. Ao que parece, as operaes descritas acima tambm so
desempenhadas quando se busca compreender, por exemplo, o deslocamento das
mos de um msico sobre seu instrumento, executado no momento da performance
musical. Como se ver nos prximos captulos, essas operaes e agrupamentos
tambm entram em funcionamento quando as crianas (ou as crianas mais
desenvolvidas) procuram entender a produo musical.
2.2.2.2 O desenvolvimento dos agrupamentos de ordem de sucesso e imbricao
das duraes
Ao estudar a noo de tempo, Piaget (2002) verificou que o seu
desenvolvimento se d em trs etapas. Cabe salientar que o pesquisador no se
referiu, em seu livro "A Noo de Tempo na Criana, s idades aproximadas em que
cada uma dessas etapas se desenrola. Tudo o que se tem so alguns exemplos de
entrevistas, realizadas com as crianas estudadas por Piaget, que apontam as
idades dos participantes. Portanto, no ser possvel oferecer informaes mais
precisas com relao s faixas etrias de desenvolvimento. Sero citadas apenas as
idades dos entrevistados por Piaget sempre que essas informaes estiverem
disponveis. Cabe retomar, entretanto, que as idades no so o principal a ser
observado nessas etapas de desenvolvimento, e sim a sequncia em que o
desenvolvimento ocorre.
Piaget observou que durante a primeira etapa de desenvolvimento da noo
de tempo a criana capaz de compreender a ordem de sucesso de um dado
evento (no caso do experimento de Piaget, o escoar de um lquido de um recipiente
para outro), mas essa compreenso s ocorre durante o desenrolar da ao. Uma
vez longe do experimento, ou sem vivenciar a situao que se pretende
65
compreender temporalmente, a criana no mais capaz de restabelecer
corretamente a ordem de sucesso de dois acontecimentos (no caso da experincia
de Piaget, as crianas no conseguiam seriar a ordem de esvaziamento/enchimento
dos recipientes depois do fim da ao).
Algumas das crianas que participaram dos experimentos de Piaget
conseguiram realizar seriaes ainda durante a etapa (ou primeira etapa), mas
atravs de tentativas empricas, usando assim a intuio simples e no o
pensamento propriamente dito. Graas intuio simples, ou imediata, a criana se
torna possuidora de uma conscincia passiva, ou seja, que no age sobre aquilo
que observa, e centrada apenas sobre os dados imediatistas que a sua percepo
lhe oferece. A intuio simples no coordena as percepes, que permanecem
isoladas umas das outras at que se desenvolva um novo tipo de intuio e at que,
por fim, esta seja substituda pelo pensamento operatrio (BATTRO, 1978, p. 142-
143). As crianas que utilizaram apenas a intuio imediata ativeram-se, na
experincia de Piaget, unicamente mudana de localizao espacial do lquido,
ignorando que este possua movimento, desconsiderando desse modo que o
problema da seriao envolvia aspectos temporais propriamente ditos (novamente
cabe lembrar que o tempo o espao em movimento).
importante notar, para o contexto desta pesquisa, que justamente por se
ater exclusivamente s suas percepes e por no refletir sobre elas que a criana
incorre em erros durante a seriao e no consegue compreender uma srie de
acontecimentos como algo que se desenrola no tempo propriamente. No que a
percepo das crianas mais jovens falhe, o problema que ela no basta. A
percepo sozinha no d conta de resolver o problema da compreenso do tempo,
necessria a interveno do pensamento.
Com relao s idades das crianas durante a primeira etapa, Piaget divulgou
em "A Noo de Tempo na Criana algumas entrevistas de crianas com idades
entre 5 anos e meio a 6 anos e meio importante salientar que essa no uma
mdia de idade, so apenas informaes que podemos ter com base nas poucas
entrevistas transcritas por Piaget ao longo de seu livro. Com certeza o autor realizou
mais entrevistas do que as que ele transcreveu, mas no chegou, no entanto, a
66
estabelecer uma mdia de idade dos sujeitos entrevistados e classificados dentro da
etapa (PAGET, 2002, p.22-31, 116).
Com relao durao, durante a primeira etapa a criana tambm no
consegue compreend-la plenamente, e assim sendo no h ainda um agrupamento
de imbricao das duraes. Como foi visto acima, a durao compreendida como
o resultado de um deslocamento realizado a uma certa velocidade. A criana que
encontra-se na primeira etapa de desenvolvimento da noo de tempo possui uma
intuio dos deslocamentos espaciais e do movimento, graas a dados fornecidos
pela sua percepo, entretanto ela no consegue ligar todas essas suas intuies
para formar, assim, uma compreenso completa do ponto de vista temporal.
Tambm graas a essa intuio a criana levada a se impressionar pelos dados da
percepo e considerar a durao como diretamente proporcional ao deslocamento
e velocidade, chegando a afirmar que quanto maior a velocidade, maior a
durao. Essa intuio imediata, assim como a intuio que leva a criana a
estabelecer as seriaes nesse mesmo perodo, logo, as estimativas de durao
que a criana fornece durante essa fase so muito distantes daquelas que um adulto
ofereceria. As entrevistas que Piaget realizou com crianas nessa etapa revelam
sujeitos de 6 anos de idade a 7 anos e quatro meses (PAGET, 2002, p. 63-74, 116).
Na segunda etapa a criana se torna capaz de seriar eventos, mas no de
relacion-los, fazendo assim uma dupla seriao, quando se tratar de eventos
simultneos. As crianas, no comeo dessa etapa, fazem suas seriaes ainda de
forma espacial, como as crianas do final da etapa , mas na etapa elas se valem
de intuio articulada e no mais de intuio simples. A intuio articulada, ao
contrrio da intuio simples, capaz de articular as percepes, gerando assim o
que se chamou de descentraes. Essas descentraes surgem atravs de
antecipaes que o pensamento gera atravs de um processo de representao, ou
seja, as descentraes surgem atravs de reconstrues representativas daquilo
que foi captado pela percepo (BATTRO, 1978, p. 143). As limitaes dessa
segunda etapa, entretanto, se explicam justamente graas ao predomnio da intuio
articulada.
Enquanto o desenvolvimento no permitir o surgimento do pensamento
67
operatrio e das coordenaes que s este capaz de realizar para no citar a
reversibilidade, que obviamente os sujeitos dessa etapa ainda no possuem, e que
permite o livre trnsito na ordem direta e inversa da sucesso dos acontecimentos
a coordenao de estados simultneos ser praticamente impossvel. No final da
segunda etapa os sujeitos se tornam capazes de realizar essa dupla seriao, ou
co-seriao, mas atravs de tentativas empricas (do mesmo modo que os sujeitos
do final de primeira etapa procediam em suas seriaes), no tendo certeza do que
fazem e no conseguindo retomar o raciocnio que os levou at aquele resultado.
Essa co-seriao emprica tambm baseada apenas em aspectos espaciais e no
ainda propriamente temporais ( preciso que a criana entenda que existe
movimento, ou seja, que as posies a seriar no so momentos estticos e sim
apenas instantes tomados de um movimento mais complexo. Esse entendimento s
se faz possvel quando o pensamento se torna operatrio). As entrevistas
apresentadas por Piaget e que ilustram a noo de tempo dos sujeitos nessa fase
foram feitas com crianas de 6 anos e oito meses at 9 anos e meio (PAGET, 2002,
p. 22, 37-54, 117).
Com relao durao, a criana da segunda etapa no mais inverte a
relao entre tempo e velocidade como na etapa , ou seja, a criana no
compreende mais o tempo como diretamente proporcional velocidade (quanto
menor for o tempo, menor ser a velocidade), e sim como inversamente proporcional
velocidade (quanto menor for o tempo em que um caminho percorrido, maior
deve ser a velocidade em que o percurso realizado). Esse ganho se deve
justamente intuio articulada. Enquanto a intuio permanece imediata, a criana
se atm apenas s impresses imediatas daquilo que vivencia, portanto, se um
aumento de velocidade corresponde a um esforo ou gasto de energia maior, a
impresso que se pode ter a de que o tempo demora mais para passar nessas
circunstncias, e graas a isso que as crianas mais jovens so levadas a afirmar
a proporo direta entre durao e velocidade. Apenas no momento em que a
intuio se torna articulada, havendo assim introspeco, que a criana se torna
capaz de analisar o problema "de fora, no apenas de acordo com suas impresses
no momento da ao.
68
Ainda na segunda etapa, como no h dupla seriao das ordens de
sucesso em casos de simultaneidade, tambm no h igualao de duraes
sincrnicas. Em sntese, as crianas das etapas e no so capazes ainda de
formar o agrupamento de ordem de sucesso, pois caso o fizessem seriam capazes
de realizar dupla seriao. Tambm no formado o agrupamento de imbricao de
duraes, que permitiria a co-seriao de ordens de sucesso e a imbricao de
durao menores em maiores. Desse modo, na segunda etapa a criana ainda no
capaz de imbricar duraes corretamente. Sendo assim, nesse perodo do
desenvolvimento no h domnio do tempo ainda por falta de relaes de sucesso
e de durao. As entrevistas dos sujeitos que Piaget classificou como pertencentes
etapa , apresentadas no seu livro, so de crianas entre 6 anos e cinco meses e 9
anos (PAGET, 2002, p. 75-106, 117).
Na terceira etapa a criana se torna capaz de, por fim, co-seriar sucesses
(realizar dupla seriao), atravs do pensamento operatrio e no mais por meio de
empirismos. As co-seriaes que so realizadas nesse momento so fruto de uma
noo de tempo e no mais baseadas apenas nos aspectos espaciais da situao.
O modo como o pensamento opera durante essa fase e as operaes que so
realizadas por ele foram descritas acima. Os entrevistados por Piaget durante essa
etapa tinham entre 8 anos e meio e 9 anos de idade (PAGET, 2002, p. 54-58, 117).
Durante a terceira etapa a criana tambm se torna apta a imbricar
corretamente as duraes umas nas outras e a adicion-las. A partir desses ganhos
surge o tempo mtrico. Tudo isso ocorre em funo dos agrupamentos que foram
abordados h pouco. As entrevistas que Piaget apresenta para ilustrar o
desenvolvimento da durao na terceira etapa foram feitas com crianas entre 8
anos e sete meses e 9 anos de idade (PAGET, 2002, p.117).
Como se poder observar ao trmino deste trabalho, esse desenrolar de
etapas, da primeira terceira, tambm ocorre no caso do desenvolvimento do tempo
musical. Em momento oportuno (nas concluses) essa discusso ser retomada.
69
2.2.2.3 Uma ltima digresso
Como foi visto, os agrupamentos de ordem de sucesso e de imbricao das
duraes so os alicerces do desenvolvimento da noo de tempo. Como se viu
ainda, esses agrupamentos so formados por uma srie de operaes de
simultaneidade, de sincronizao, de adio de duraes, etc. Essas operaes se
relacionam entre si, formando a rede complexa de associaes que se pde
observar no captulo 2.2.1.
A operao de ordem, ou de sucesso primeira operao na "cadeia ou na
rede complexa de associaes de operaes de que se falou h pouco , como se
viu tambm, indispensvel na construo da noo de tempo, segundo Piaget.
Contudo, quando pensa-se em transpor os conceitos desse autor sobre o papel da
operao de ordem na compreenso do tempo de eventos ordinrios do nosso
cotidiano, para o caso especfico da msica, esbarra-se em problemas conceituais.
O tempo no pode ser compreendido, em msica, graas interferncia da
operao de ordem, pois uma ordenao de eventos musicais, como a ordenao
de eventos apresentada por Piaget, no possvel.
As ordenaes, como Piaget explica, so seriaes de eventos. Esses
eventos, que se desdobram no tempo, possuem uma relao de causalidade entre si
(PAGET, 2002, p.16), ou seja, h uma ordem lgica de desdobramento dos eventos.
Por exemplo, graas causalidade inerente ao de enchimento de um recipiente,
a ordem dos acontecimento s pode ser a apresentada a seguir, de forma resumida:
Evento A: copo vazio;
Evento B: copo meio cheio;
Evento C: copo cheio.
Se o evento narrado foi o enchimento do recipiente, no se pode narr-lo de
modo que B anteceda A, ou que C anteceda B. sso seria uma incompreenso da
causalidade inerente aos vrios eventos que formam o evento final de enchimento
do copo.
Em msica, contudo, no existe uma tal causalidade. No h uma lei que
70
governe os acontecimentos musicais (que podem ser entendidos como sons
dotadas de uma altura e uma durao especfica) como as que governam o
acontecimento recm apontado. No h uma relao de causa e efeito entre as
notas que obrigue um d a anteceder um r, a menos que se esteja falando de uma
escala musical, o que no msica de fato! Os compositores tampouco
estabelecem "normas para regular o aparecimento das notas musicais em suas
composies
15
. Essas so, antes, lanadas dentro da obra de acordo com a simples
vontade do compositor, no havendo nenhuma lei aparente a no ser o desejo
pessoal de quem faz a msica que faa com que as coisas sejam de uma
determinada forma, e no de outra.
Desse modo, uma simples transposio dos conceitos de Piaget sobre a
operao de ordem para o caso especfico da msica seria insustentvel. Para que
tal transposio fosse feita seriam necessrias discusses e estudos que fogem ao
escopo deste trabalho.
O objetivo dessa digresso, contudo, ainda no foi apresentado. Ela
estendeu-se at aqui a fim de esclarecer por que no foi includa, entre os objetivos
deste trabalho, uma investigao sobre a ordem em que a criana compreende os
acontecimentos. Como foi exposto, tal investigao no seria possvel atravs de
uma transposio direita dos conceitos piagetianos.
Tambm excluiu-se das investigao as operaes de adio de duraes,
imbricao de duraes, e medida, porque todas elas esto relacionadas, de alguma
forma, com a operao de ordem, ou de sucesso.
A simultaneidade foi includa porque, conforme a definio que Piaget nos
fornece, ela um caso de sucesso nula. Ela surge justamente a partir daqueles
eventos que no podemos colocar em sequncia, ou em ordem, porque acontecem
ao mesmo tempo. Tambm optou-se por estudar a igualao das duraes
15
De certa forma os dodecafonistas criaram "normas para regular a apresentao das notas
musicais em suas composies. Contudo, ainda assim, a escolha da ordem de apresentao das
doze notas feita de modo arbitrrio. A construo da srie dodecafnica est a critrio do
compositor, e no de uma causalidade fsica e externa a ele. Uma ressalva tambm pode ser feita
aos encadeamentos harmnicos, j que existe, de certo modo tambm uma "norma histrica que
regula a ordem de apresentao dos acordes. Entretanto, embora exista uma "lei que governe os
encadeamentos harmnicos, geralmente existem vrias opes de encadeamentos possveis dentro
de uma dada sequncia, e os compositores, inclusive, trabalharam quebrando essas "leis e de modo
a tornar certas sucesses harmnicas praticamente imprevisveis.
71
sincrnicas porque tal ao pode ser realizada, sem prejuzos, se for feita a
abstrao dos pequenos eventos que compem o acontecimento total que
queremos observar. Bastar que seja analisada a durao total do evento, ignorando-
se que ela formada por duraes menores, referentes ao tempo de acontecimento
de pequenos eventos seriveis.
A partir de agora no se falar mais, neste trabalho, sobre a operao de
sincronizao, embora ela possibilite a compreenso da igualdade de duraes
sincrnicas, como se viu acima. Ser abordada apenas a igualao de duraes
sincrnicas, pois a operao de sincronizao propriamente dita feita sobre uma
operao de ordem.
Agora ser feito o aprofundamento sobre o modo como se desenvolvem
especificamente as operaes de simultaneidade e as operaes que permitem o
reconhecimento da igualdade de duraes sincrnicas, j que este o foco deste
trabalho.
72
2.3 SMULTANEDADE E GUALAO DAS DURAES SNCRNCAS
Aps a abordagem do desenvolvimento das operaes que formam a noo
de tempo, realizada no captulo anterior, ser realizada a seguir uma anlise mais
aprofundada sobre o modo como a simultaneidade e a igualao das durao
sincrnicas so adquiridas pela criana, afinal esses so conceitos importantes para
entender o modo com a compreenso da execuo musical em conjunto se
desenvolve. Como a simultaneidade e a igualao das duraes sincrnicas so
noes que possuem construo solidria, de acordo com o que se ver, por vezes
o estudo delas ir se misturar novamente, embora o enfoque seja dado cada vez a
uma.
2.3.1 Simultaneidade
A fim de estudar o desenvolvimento da simultaneidade, Piaget props a um
grupo de crianas uma srie de questes baseadas na observao de um
experimento em que dois bonecos partiam de uma mesma linha, deslocando-se no
mesmo sentido. Os dois bonecos paravam tambm juntos, contudo em posies
diferentes, pois um foi mais rpido do que o outro. Em sntese, as crianas
assistiram a dois deslocamentos simultneos, com partidas do mesmo ponto, mas
com velocidades e pontos de chegada diferentes (PAGET, 2002, p.159). Atravs
dessa experincia foi possvel observar o modo como as crianas compreendem
especificamente a simultaneidade ao longo de trs etapas de desenvolvimento.
As crianas mais jovens, durante a primeira etapa, no reconhecem que as
chegadas dos bonecos so simultneas e, por vezes, nem mesmo que suas partidas
tambm o so. Essas crianas tambm no admitem que as duraes dos dois
deslocamentos so iguais. Um dos participantes da pesquisa de Piaget, tendo
assistido ao experimento descrito, foi questionado:
73
"Eles [os bonecos] pararam ao mesmo tempo?
No.
Pararam no mesmo instante?
No.
[...] Qual andou mais tempo?
() [boneco ]
Por que?
Porque ele foi mais longe.
[...] Eles pararam ao mesmo tempo?
No.
Mas eles partiram os dois ao mesmo tempo?
No.
Qual o que partiu primeiro?
() [o boneco que vai mais longe] (PAGET, 2002, p. 160).
Embora a criana tenha os eventos sua frente, sua estrutura de
pensamento ainda no a permite compreender aquilo que v do mesmo modo como
os adultos compreendem. A criana capaz de perceber as paradas dos dois
objetos, ou seja, ela "v os eventos, mas ela no consegue tirar nenhuma
concluso a partir dessa percepo (PAGET, 2002, p. 179). Como afirma Piaget,
certamente que no por deficincia de percepo nem por no aceitao
dos dados perceptivos do problema [que a criana no compreende a
simultaneidade]. [...] A simultaneidade percebida, pode-se dizer, mas no
reconhecida intelectualmente (PAGET, 2002, p. 165).
Quais so ento essas limitaes do pensamento que no permitem criana
o reconhecimento da simultaneidade? Segundo Piaget (2002, p. 166-167), isso se
deve falta de um tempo comum, ou seja, de um tempo que seja nico e igual,
mesmo para dois mveis que se deslocam a velocidades diferentes, percorrendo
distncias tambm diferentes. como se os sujeitos mais jovens entendessem que
o tempo pode se tornar flexvel simplesmente porque se est a uma velocidade
maior, percorrendo distncias tambm maiores. Ou seja, o tempo pode se
transformar conforme aquilo que se faz para preench-lo. Para que essas iluses
sejam desfeitas, preciso que o tempo de dois movimentos simultneos, com
velocidades iguais ou diferentes, seja sempre concebido como igual e imutvel,
74
independente dos eventos que nele ocorrem e de suas circunstncias de
acontecimento.
A etapa do desenvolvimento da simultaneidade foi dividida por Piaget em
subetapa A e B. As crianas da primeira subetapa podem apresentar basicamente
trs tipos de compreenso: 1) o boneco mais devagar anda por mais tempo, assim
sendo, os deslocamentos de ambos objetos no so simultneos e no possuem
duraes iguais; ou 2) a criana entende a simultaneidade das chegadas e partidas,
mas continua acreditando que as duraes desses movimentos so diferentes; ou, o
mais raro, 3) a criana reconhece as duraes como iguais, mas continua negando
que os pontos de partida e chegada dos bonecos so iguais (PAGET, 2002,p. 160).
Esses trs modos de desenvolvimento so igualmente primitivos, segundo
Piaget, embora apresentem, evidentemente, uma evoluo com relao aos
comportamentos da fase anterior. As crianas que utilizam pensamentos como os do
tipo 1 j so capazes de entender a relao inversa entre a velocidade e o tempo de
durao (mais velocidade = menos tempo), o que um desenvolvimento significativo
com relao etapa . Entretanto, elas ainda no admitem nem a simultaneidade
nem a igualdade das duraes. As crianas que defendem posturas de pensamento
como as do tipo 2 e 3 no compreendem o problema ainda na sua totalidade,
embora j admitam a simultaneidade ou a igualdade de duraes, o que consiste em
um desenvolvimento tambm significativo. Alguns destes sujeitos, contudo, ainda
defendem que a velocidade e a durao so diretamente proporcionais (mais
velocidade = mais tempo), o que no torna os tipos 2 e 3 mais desenvolvidos que o
1. Cabe salientar ainda que esses tipos no so fixos. Ao longo de semanas ou
mesmo aps algumas horas, as crianas podem oferecer vrios desses tipos de
resposta.
As crianas do tipo 1 da subetapa A chegam s suas concluses graas ao
que Piaget chamou de uma reconstituio representativa. sso significa que, atravs
de uma representao mental que reconstri os eventos j passados e observados
pela criana, o sujeito se torna capaz de analisar com mais propriedade o problema
que se prope a ele. Uma avaliao mais acurada, como essa, no pode ser feita no
momento da ao e sem que uma reconstituio a acompanhe como fazem as
75
crianas da etapa . Assim sendo, para que o evento possa ser posteriormente
analisado com mais preciso, ele precisa ser reconstitudo em forma de
representao mental.
O pensamento do tipo 2 d conta de avaliar a simultaneidade antes da
durao. Ele procede atravs de uma descentrao que liga os dois movimentos
que se pede criana analisar. Essa descentrao comea a partir de uma
centrao, focada na parada de apenas um dos objetos. Essa centrao j
realizada pelas crianas na etapa , e a responsvel por levar o sujeito a negar
inicialmente a simultaneidade de dois movimentos que so, para os adultos,
evidentemente simultneos. somente a partir do momento em que a criana passa
a dividir sua ateno entre as paradas dos dois objetos, ou seja, somente a partir
do momento em que ela realiza uma descentrao, que a relao de simultaneidade
poder ser intuda (e, cabe frisar, ainda no deduzida). Essa descentrao, contudo,
no completa, pois a criana nessa etapa continua a ignorar as velocidades em
que ocorrem os deslocamentos, no podendo, em funo disso, estabelecer
relaes de durao corretas.
Assim como as crianas do tipo 2 reconhecem as simultaneidades graas a
descentraes, as do tipo 3 reconhecem apenas as duraes graas ao mesmo
processo. Sujeitos deste ltimo tipo so capazes de considerar o momento em que
os dois mveis deslocam-se em conjunto, entretanto, no reparam nos aspectos
espaciais do problema, como os pontos de chegada. Em funo dessa limitao no
processo de descentrao, a compreenso da simultaneidade ainda no atingida
(PAGET, 2002, p. 171-173).
O que h em comum entre todos esses tipos que caracterizam a subetapa A
um comeo de articulao das intuies (ou de "intuio articulada, como foi visto
no captulo anterior). Entretanto, essa articulao se d ainda de forma fragmentada,
sem que todas as intuies sejam reunidas, o que s vai acontecer na subetapa B
(PAGET, 2002, p. 167-168). Essas articulaes das intuies so possveis, tanto
para os sujeitos do tipo 1 quanto para os dos tipos 2 e 3, graas interveno de
representaes dos eventos, construdas por reconstituio ou antecipao. Todas
essas contribuies permitem, em resumo, a realizao de descentraes (PAGET,
76
2002, p.173).
Ao longo da subetapa B, vrias articulaes de intuies realizadas pela
criana desde a subetapa anterior comeam a se coordenar de modo ampliado.
Nesse momento do desenvolvimento, o sujeito tambm passa a explicar os
problemas sobre simultaneidade que lhe so postos usando as mesmas respostas
dos sujeitos da subetapa anterior, ou seja, utilizando reconstituies e antecipaes
representativas. Entretanto, essas representaes passam a se tornar gradualmente
reversveis e o pensamento com isso tambm comea a se tornar operatrio e,
portanto, dedutivo (e no mais intuitivo). Esses ganhos cognitivos fazem com que a
criana logo volte atrs em suas respostas, oferecendo explicaes como as que os
sujeitos da etapa iro oferecer.
Finalmente, na etapa os sujeitos demonstram uma compreenso acertada
da simultaneidade, que tambm imediata, e no mais vacilante como a das
crianas da etapa B, que antes de compreenderem o problema e oferecerem
respostas definitivas, transitavam por solues equivocadas. Cabe salientar, mais
uma vez, que a simultaneidade , na etapa , "construda, isto , deduzida, e no
percebida, ou seja, no intuda a partir de dados perceptivos. Como a
simultaneidade compreendida, a durao tambm , durante essa fase, pois essas
duas noes so construdas de modo solidrio (PAGET, 2002, p. 179).
Como j foi dito, a percepo sozinha no basta para que a criana
compreenda a simultaneidade. preciso que ela desenvolva seu pensamento e o
eleve categoria de operatrio para que a simultaneidade seja efetivamente
compreendida. justamente isso o que se observa ao longo das trs etapas
analisadas. A criana s oferece respostas acertadas aos problemas que lhe so
propostos quando adquire, na etapa , reversibilidade para lidar com as
representaes que formula, e quando passa a coordenar amplamente suas
intuies articuladas, ou seja, quando passa a operar.
Deve-se observar ainda que a percepo durante a etapa centrada, ou
seja, fixada sobre um dos aspectos da situao que a criana pretende analisar.
Como foi dito, precisamente graas a essa centrao que a compreenso da
simultaneidade no ocorre nesse ponto do desenvolvimento. Ainda, basta a
77
realizao de algumas descentraes para que a noo de simultaneidade da
criana avance, ou seja, basta que a percepo se amplie para que o
desenvolvimento ocorra. como se, em sntese, a percepo centrada da etapa
fosse o grande impedimento para a compreenso da simultaneidade, e como,
ainda, se bastassem poucas descentraes, ou seja, alguns avanos na percepo,
para que uma viso mais acertada sobre a simultaneidade seja vislumbrada.
Entretanto, antes que seja supervalorizado o papel da percepo no processo
de formao da noo de simultaneidade, cabem algumas ressalvas. A percepo
no a nica responsvel pela noo limitada de simultaneidade da etapa , pois
como foi mencionado, por mais que a percepo seja ainda centrada nesse perodo
do desenvolvimento, ela d conta de oferecer criana os meios necessrios para
que ela "veja o que se passa a sua frente. Nessa mesma etapa ainda o pensamento
da criana no se encontra desenvolvido, e a combinao desses dois fatores
percepo centrada e pensamento pr-operatrio que leva noo de
simultaneidade dos sujeitos da etapa .
Cabe tambm frisar que os avanos perceptivos descentraes adquiridos
na etapa no so decisivos para o desenvolvimento da noo da simultaneidade,
pois, embora as crianas dessa fase de desenvolvimento realizem descentraes,
suas respostas aos problemas ainda no so completamente acertadas ou seguras.
sso ocorre porque o pensamento ainda no opera com desenvoltura durante essa
etapa. Para que se afirme a interdependncia entre pensamento e percepo, basta
lembrar que durante a etapa a criana continua se valendo de suas
descentraes, j realizadas na etapa , entretanto, a elas se une um pensamento
do tipo operatrio que confere ao sujeito finalmente todas as ferramentas para que a
simultaneidade seja compreendida.
Ainda segundo Piaget (2002, p. 190), a criana s corrige as centrao que
realiza sua percepo porque faz tal correo primeiro virtualmente, ou seja, por
meio do pensamento e das antecipaes e reconstrues de centraes que este
realiza. Valendo-se dessas representaes que reconstroem centraes realizadas
na prtica pela crianas, ou que antecipam centraes que poderiam ter sido
realizadas, que o sujeito realiza uma descentrao real, "na prtica. Portanto, os
78
avanos da percepo (descentraes perceptivas) s so possveis graas
interveno do pensamento.
As descentraes so entendidas por Piaget (2002, p. 194) como um
processo de regulao, que regula, compensa, modera as deformaes oriundas de
centraes (BATTRO, 1978, p. 207). Processos de regulao como esse
acompanham a criana ao longo do seu desenvolvimento.
Finalizando, Piaget (2002, p. 193) entende que as centraes realizadas pela
criana no incio do desenvolvimento da noo de tempo so fruto do egocentrismo.
Dentro da teoria desse autor, o egocentrismo "consiste em tomar por nica realidade
aquela que aparece percepo prpria da criana, ou ainda entendido como
uma forma de coordenao que realizada apenas segundo a perspectiva prpria
do sujeito (BATTRO, 1978, p.84).
O quadro da pgina seguinte resume em linhas gerais as trs etapas de
desenvolvimento da noo de simultaneidade.
Antes de prosseguir com o estudo do desenvolvimento da igualao das
duraes sincrnicas, uma observao: em alguns dos problemas estudados por
Piaget (2002), a variante "velocidade substituda pela "trabalho. Nesses casos a
criana no mais avalia a relao entre a velocidade em que uma ao executada
e o tempo gasto. Quando a velocidade substituda pelo trabalho, a criana
estabelece relaes entre o trabalho, ou esforo, desempenhado para a realizao
de uma tarefa, e o tempo gasto. Essa relao, assim como a relao entre
velocidade e tempo, tambm inversa (mais trabalho = menos tempo).
79
E%&'& E%&'& I
E%&'& II
S()*%&'& IIA S()*%&'& IIB
E%&'& III
C&+&,%*+-.%/,&.
0& *%&'&
- No admite
simultaneidade;
- No admite
igualdade de
duraes;
- No admite
relao inversa
entre velocidade e
tempo.
Tipo 1
- No admite
simultaneidade
nem igualdade de
duraes;
- Admite relao
inversa entre
velocidade e
durao.
Tipo 2
- Admite a
simultaneidade;
- No admite
igualdade de
duraes.
Tipo 3
- Admite igualdade
de duraes;
- No admite
simultaneidade.
- Comea negando
simultaneidade ou
igualdade de
duraes, mas
termina por
admitir.
- Admite
simultaneidade e
igualdade de
duraes.
- Admite relao
inversa entre
velocidade e
durao.
C&+&,%*+-.%/,&.
0& '*+,*'123 *
03 '*4.&5*4%3
4& *%&'&
- H centrao;
- No h tempo
nico para dois
movimentos
diferentes porque
h uso da intuio
primitiva;
- No h noo de
tempo.
- H descentrao
- H representao reconstrutiva e
antecipatria;
- H articulao inicialmente
fragmentada das intuies;
- Noo de tempo comea a se formar.
- H descentrao;
- H deduo
operatria do
tempo;
- Noo de tempo
est formada.
Quadro 1 Desenvolvimento da noo de simultaneidade. FONTE: a autora.
2.3.2 gualao das duraes sincrnicas
Para entender como a criana desenvolve a compreenso de que dois
80
movimentos simultneos tem a mesma durao, ou seja, de que duraes
sincrnicas so idnticas, Piaget (2002) realizou um experimento procurando isolar o
problema das duraes do problema da simultaneidade. Tal isolamento completo
no possvel, pois esses dois aspectos do tempo tem construo solidria.
Entretanto, o experimento de Piaget procurou anular o problema da simultaneidade
tornando-a evidente para a percepo infantil. Nesse experimento, a criana assistia
ao enchimento de dois recipientes com capacidades e tamanhos diferentes, por uma
mesma quantidade de lquido. Os recipientes eram alimentados por um tubo, em
forma de Y, que, controlado por uma torneira, iniciava o enchimento dos dois copos
ao mesmo tempo. No momento de fechamento da torneira, o lquido parava de
escoar tambm ao mesmo tempo nos dois recipientes. Graas ao mecanismo de
fechamento do tubo em Y ou retirada simultnea dos dois copos de baixo da
gua as crianas podiam perceber com clareza a interrupo simultnea dos dois
enchimentos. Como ser visto, o problema residia apenas em admitir a igualdade
das duraes de enchimento dos dois copos, j que um deles (o de menor
capacidade) ficava cheio at a borda e o outro (o maior), no era completado pela
gua.
Assim como no caso da simultaneidade, o desenvolvimento da igualao das
duraes se d em trs etapas. Durante a primeira dessas etapas, a criana no
reconhece a sincronizao (igualdade das duraes), nem outros dados como a
simultaneidade e a igualdade das quantidades de gua vertidas nos dois copos.
Esses reconhecimentos poderiam levar o sujeito a deduzir a igualdade das
duraes.
Como afirma Piaget, todas as crianas nessa fase
perceberam muito bem que fechando a torneira paramos todo o
escoamento, tanto num quanto no outro vidro, mas mesmo que retiremos os
dois vidros de uma vez, de baixo do filete de gua, elas negam quase que
constantemente a simultaneidade das interrupes do escoamento
(PAGET, 2002, p. 203).
Embora haja o reconhecimento das paradas simultneas, a criana continua a
81
negar a simultaneidade dos enchimentos porque constata que um dos vidros ainda
no se encheu. Para os mais jovens, o tempo de enchimento dos dois recipientes s
poderia ser considerado igual se os dois houvessem se enchido completamente.
como se a ao de encher o copo at a borda fosse sempre igual, independente do
copo que se enche e da velocidade com que se realiza essa atividade. Novamente,
o que se observa aqui a ausncia de um tempo comum a essas duas aes, e
justamente por falta dessa unidade a criana torna o tempo algo varivel de acordo
com a ao que se realiza. Na falta desse tempo comum no h, em suma, uma
durao comum aos dois movimentos, logo no possvel que se fale que a criana
nessa fase possui a noo de sincronismo.
As crianas dessa primeira etapa tambm tendem a afirmar que o recipiente
menor demora mais tempo para se encher, e isso porque ele foi o nico que foi
completado at a borda, logo, como que se tivesse sido necessrio manter a
torneira aberta por mais tempo para que o enchimento se desse. O vidro cheio
parece conter mais gua para essas crianas do que o vidro menos cheio,
independente de seus tamanhos. Alguns sujeitos ainda adotam outra explicao.
Para esses o recipiente menor encheu-se at a borda porque a velocidade de
escoamento da gua dentro dele foi maior. O que se observa aqui novamente uma
relao de proporo direta entre o tempo e a velocidade (mais velocidade = mais
tempo), enquanto o correto seria o contrrio (PAGET, 2002, p. 203-205).
A segunda etapa dividida em duas subetapas tambm no caso da igualao
de duraes sincrnicas. Durante a subetapa A a criana estabelece a relao
inversa entre o tempo e a velocidade (mais velocidade = menos tempo), novamente
graas intuio articulada, que age sobre reconstituies, gerando maior reflexo
sobre a ao e as impresses que ela suscita. A intuio articulada permite criana
prever que o recipiente maior ir demorar mais tempo para encher. Assim sendo, os
sujeitos dessa etapa j no espantam-se com a diferena de nveis de gua ao
trmino do experimento.
Graas a isso, a simultaneidade passa a ser admitida. Esse avano ocorre
em funo de uma descentrao, a exemplo do que foi visto no experimento
anterior, que investigava o desenvolvimento especificamente da simultaneidade. Tal
82
descentrao oferece ao sujeito a possibilidade de lanar sua ateno no apenas
ao momento de retirada dos recipientes de baixo da torneira ou de fechamento da
torneira mas tambm ao momento de incio da ao. No caso do presente
experimento todas as crianas conseguiram compreender a simultaneidade ainda na
etapa A (na etapa A do desenvolvimento da simultaneidade experimento anterior
apenas os sujeitos do tipo 2 conseguiam entender a simultaneidade) porque trata-
se aqui de um caso mais fcil de ser apreendido apenas pela intuio.
Embora haja progresso com relao compreenso da simultaneidade, a
igualdade das duraes e a igualdade das quantidades de lquido nos dois
recipientes ainda negada pelas crianas na subetapa A. A igualdade das
duraes negada, mesmo que a simultaneidade seja reconhecida, porque os dois
movimentos de enchimento ainda no esto de fato interligados (ou, coordenados.
H apenas articulao das intuies e tal articulao no d conta de "interligar
apropriadamente os dois movimentos) pela criana. Piaget diz que, nessa fase
a criana reconhece as simultaneidades iniciais e terminais pelo fato de que
colocamos os dois vidros juntos sob os dois filetes de gua e pelo fato de
que os retiramos tambm juntos, mas como nada liga os dois escoamentos
um ao outro, entre estes dois instantes extremos, o sujeito ento s pensa
nas velocidades desiguais e nega a igualdade das duraes (PAGET, 2002,
p. 211).
Graas inverso da relao entre tempo e velocidade, as crianas nessa
subetapa afirmam, na incapacidade de reconhecer a igualdade das duraes de
escoamento da gua nos dois recipientes, que o copo menor, ou seja, o que encheu-
se mais depressa, demorou menos tempo para ser completado. Como j foi
mencionado tambm, as crianas dessa subetapa A afirmam que os copos maiores
demandam mais tempo para que sejam enchidos completamente (PAGET, 2002, p.
211-212).
A igualdade da quantidade de lquido, um dos fatores do presente
experimento que, assim como a simultaneidade, poderia levar as crianas a
admitirem que as duraes dos dois escoamentos so iguais, tambm no
reconhecida pelos sujeitos. Por mais que pea-se a eles para transferir a gua dos
83
dois recipientes diferentes para recipientes iguais, ainda assim a criana continuar
negando a igualdade das quantidades de lquido. Mesmo que ela admita que
"escorreu a mesma coisa nos dois recipientes, logo depois de ter assistido ao
experimento, a criana continuar a acreditar que, como o copo menor est cheio
at a borda, ele deve ser o que possui mais lquido em seu interior.
A que se deve essa no compreenso da igualdade das quantidades de
lquido, que parece impedir o desenvolvimento da compreenso de que a durao
dos dois movimentos igual? Ela deve-se, justamente, ausncia de
simultaneidade. Se a criana compreendesse que os tempos de enchimento do
recipiente maior e do menor so iguais, ela poderia deduzir, a partir da, que a
quantidade de gua nos dois copos igual. A compreenso da igualdade das
quantidades tambm no se d antes da compreenso da simultaneidade porque,
para que ela ocorra, preciso que a criana domine uma noo de quantificao
que, em funo do seu estdio de desenvolvimento, ela ainda no domina (PAGET,
2002, p. 212-213).
O sincronismo (ou a igualdade) das duraes e a igualdade das quantidades
de lquido contido nos dois recipientes s so reconhecidos pela criana na
subetapa B, e de modo ainda intuitivo e emprico (PAGET, 2002, p. 214). A ordem
de aquisio dessas noes varivel, entretanto. Alguns tipos (psicolgicos),
chegam a reconhecer o sincronismo, e s depois a igualdade das quantidades.
Outros tipos realizam o caminho inverso (e mais frequente), reconhecendo
primeiramente a igualdade das quantidades e, ento, a igualdade das duraes
sincrnicas. Ambos tipos, entretanto, reconhecem as duas coisas (sincronismo e
igualdade de quantidades), uma logo em seguida da outra.
Sujeitos de um terceiro tipo, pertencentes subetapa B, chegam a
reconhecer o sincronismo das duraes a partir do reconhecimento da
simultaneidade, e sem fazer meno alguma igualdade da quantidade de lquido.
As crianas que chegam a solues para o problema da igualdade das duraes se
valendo deste ltimo caminho se utilizam de descentraes, que fazem com que as
percepes infantis centradas se redirecionem, focando-se no apenas sobre a
simultaneidade das paradas de escoamento de gua, mas sobre as simultaneidades
84
dos vrios pontos do "trajeto entre o incio e o fim do enchimento dos recipientes. O
pensamento que leva a essas descentraes e a essas constataes
caracteristicamente intuitivo. Segundo Piaget (2002, p. 220), para que a constatao
da igualdade das duraes seja conseguida por esta via, basta que a criana
intuitivamente constate que outros pontos da trajetria de enchimento dos
recipientes alm dos pontos iniciais e finais, so simultneos. Essa intuio pode
no chegar a ser generalizada, ou seja, ela pode permanecer como uma intuio
vlida apenas para um caso especfico. No atingindo a generalizao, esse
caminho realizado pelos sujeitos do tipo 3 tambm no atinge o nvel operatrio
(retomaremos esse problema da persistncia do pensamento intuitivo mais adiante,
durante a etapa ).
As crianas dessa subetapa B que reconhecem a igualdade das quantidades
de lquido escoadas (primeiros dois tipos) chegam a esse reconhecimento valendo-
se de dados espaciais. Reconhecendo as diferenas de altura e dimetro dos
recipientes, elas chegam a estabelecer uma compensao das dimenses. Assim a
altura de um recipiente mais comprido compensada pelo dimetro de um
recipiente mais largo. Essa compensao auxiliada pela constatao de que os
incios dos enchimentos dos dois recipientes, assim como os trminos, so
simultneos, logo, como os dois copos encheram-se ao mesmo tempo, suas
quantidades de gua so iguais e, portanto, o tempo de enchimento dos dois vidros
o mesmo (PAGET, 2002, p, 219-221). Cabe salientar que, embora as crianas
dessa etapa cheguem a essas constataes sobre a igualdade das quantidades de
lquido e sobre a igualdade das duraes, elas o fazem valendo-se da intuio.
Na etapa , ao contrrio da subetapa B, a criana reconhece as igualdades
de quantidade e de durao imediatamente. Nessa nova etapa, no h mais o
reconhecimento inicial da igualdade de quantidades ou da igualdade de duraes
para que ento se d o reconhecimento da outra parte da questo. Os dois
problemas igualdade das duraes e igualdade das quantidades de lquido so
reconhecidos ao mesmo tempo pela criana.
Alguns sujeitos chegam s suas respostas, nessa etapa, partindo da
simultaneidade, ou seja, eles explicam a igualdade dos tempos atravs da
85
simultaneidade e, a partir da, afirmam a igualdade das quantidades de gua.
Outros, como j se pode observar na subetapa B, partem da constatao da
igualdade de quantidades, fundada no reconhecimento da simultaneidade para,
ento, explicar a igualdade de duraes. H assim dois caminhos para explicar o
problema:
1. gualdade de duraes, fundada na simultaneidade, leva igualdade das
quantidades
2. gualdade das quantidades, fundada na simultaneidade, leva igualdade das
duraes
Cabe salientar que os sujeitos dessa etapa s usam estes caminhos para
explicar o problema, e no para respond-lo, como faziam as crianas da subetapa
B. Na etapa a criana constata a igualdade de duraes e de quantidades ao
mesmo tempo e sem problemas (PAGET, 2002, p. 223-224).
Entretanto, a que se deve esse reconhecimento duplo da igualdade de
quantidades e de duraes que se v na etapa ? Seguindo o que se constatou a
respeito do desenvolvimento da noo de simultaneidade, possvel afirmar que
isso se deve interferncia do pensamento dedutivo, ou operatrio, e no mais ao
uso da intuio. As crianas que explicam a igualdade de duraes pelo caminho n
2, ou seja, partindo da igualdade de quantidades e da simultaneidade,
evidentemente usam o pensamento operatrio para chegar a tais concluses.
Entretanto, o caso das crianas que utilizam o caminho n 1, que vai da
igualdade das duraes, fundada na simultaneidade, igualdade das quantidades,
pede uma anlise mais apurada se o que queremos identificar o uso do
pensamento operatrio. Embora estes ltimos sujeitos admitam a igualdade das
quantidades de gua, eles reconhecem a igualdade das duraes a partir do
reconhecimento da simultaneidade, assim como as crianas do terceiro tipo da
subetapa B, ou seja, eles podem estar se valendo de um mecanismo intuitivo e no
propriamente operatrio para chegar a essas constataes (PAGET, 2002, p. 224).
A fim de constatar se as crianas que respondiam pelo caminho 1 e pelo
caminho 2 possuam de fato domnio operatrio do problema das igualdades de
durao, Piaget (2002, p. 224-226) realizou experimentos adicionais (para simplificar
86
a reviso de literatura esse experimento no ser explicado em detalhes). Atravs
dessa nova pesquisa o autor constatou que apenas as crianas que utilizavam o
caminho 2 ("igualdade das quantidades, fundada na simultaneidade, leva
igualdade das duraes) demonstravam domnio do pensamento operatrio. As
crianas que seguem o caminho 1 ("igualdade de duraes, fundada na
simultaneidade, leva igualdade das quantidades) encontram-se em uma posio
intermediria entre a subetapa B, ainda intuitiva, e a etapa , completamente
operatria, porque no experimento adicional de Piaget elas chegam ao uso do
pensamento operatrio, mas aps uma negao inicial do uso desse tipo de
pensamento.
Em suma, a real compreenso da igualdade de duraes de enchimento dos
dois recipientes s acontece quando o pensamento se torna operatrio. apenas
com a interveno do pensamento operatrio tambm que a igualdade da
quantidade de lquido nos dois recipientes realmente compreendida. Ainda
segundo Piaget (2002, p. 224), a construo real da igualdade das duraes
depende da quantificao dos lquidos, ou seja, depende do reconhecimento da
igualdade de gua nos dois recipientes. Assim sendo, o caminho 2 (igualdade das
quantidades, fundada na simultaneidade, leva igualdade das duraes) o
caminho caracteristicamente operatrio que leva real compreenso da igualdade
de duraes.
O quadro da pgina seguinte apresenta um resumo do desenvolvimento da
noo de igualdade de duraes em suas trs etapas.
Embora todo esse desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de
duraes aqui analisado parea distanciado do desenvolvimento musical, no
momento da anlise dos dados coletados nessa pesquisa, todas as informaes
sintetizadas ao longo deste captulo sero transpostas para o caso da msica. Logo,
a ligao entre tudo que se disse aqui e o desenvolvimento da compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes em msica (tema deste trabalho) ser
apresentada futuramente e a partir dos dados coletados.
87
E%&'& E%&'& I
E%&'& II
S()*%&'& IIA S()*%&'& IIB
E%&'& III
C&+&,%*+-.%/,&.
0& *%&'&
- No admite
simultaneidade,
nem igualdade de
duraes e de
quantidades;
- No admite
relao inversa
entre velocidade e
tempo;
- No admite
relao direta
entre o tamanho e
o tempo.
- Admite
simultaneidade;
- No admite
igualdade de
duraes nem de
quantidades;
- Admite relao
inversa entre
velocidade e
durao;
- Admite relao
direta entre
tamanho e tempo.
Todas as de A
mais:
Tipo 1
- Admite a
igualdade de
duraes e, a
partir disso, admite
a igualdade das
quantidades;
Tipo 2
- Admite a
igualdade das
quantidades e, a
partir disso, admite
a igualdade de
duraes;
Tipo 3
- Admite a
igualdade de
duraes a partir
da simultaneidade
e no menciona a
igualdade de
quantidades.
- Admite
simultaneidade;
- Admite igualdade
de duraes e de
quantidades ao
mesmo tempo;
- Admite relao
inversa entre
velocidade e
durao;
- Admite relao
direta entre
tamanho e tempo.
C&+&,%*+-.%/,&.
0& '*+,*'123 *
03 '*4.&5*4%3
4& *%&'&
- H centrao;
- No h tempo
nico para dois
movimentos
diferentes porque
h uso da intuio
primitiva;
- No h noo de
tempo.
- H descentrao
- H representao reconstrutiva e
antecipatria;
- H intuio articulada;
- Noo de tempo comea a se formar.
- H descentrao;
- H deduo
operatria do
tempo;
- Noo de tempo
est formada.
Quadro 2 Desenvolvimento da noo de igualdade das duraes sincrnicas. FONTE: a autora.
88
2.3.3 Consideraes sobre a percepo
Mesmo aps essa exposio sobre o modo como ocorre o desenvolvimento
das noes de simultaneidade e de igualdade de duraes, de acordo com a teoria
de Piaget, ainda cabe um esclarecimento sobre o papel da percepo nesse
processo. Ser feita, ento, uma nova digresso antes que se prossiga busca por
respostas para o ltimo dos problemas proposto neste trabalho: como, a partir da
ao de produzir msica, ocorre o reconhecimento da simultaneidade e da igualdade
de duraes? Esse levantamento ser realizado no captulo seguinte, que
dedicado abordagem do processo de tomada de conscincia.
Como foi dito acima, a percepo apenas no basta para que a criana
compreenda a simultaneidade, ou a igualdade de duraes. Esse tipo de
compreenso s se desenvolve quando o pensamento se torna operatrio, ou seja,
quando as noes de simultaneidade e de igualdade de duraes atingem a etapa
de desenvolvimento. Entretanto, isso no quer dizer que a percepo no
representa papel algum na aquisio das noes mencionadas.
Piaget (1969, p. 20) afirma que as representaes so formadas graas aos
dados fornecidos pela percepo. Alm disso, as representaes intervm na
realizao de novas percepes e, principalmente, elas guiam a atividade
perceptiva. O autor chama de atividade perceptiva o relacionamento de centraes,
ou em outras palavras, o processus de "juno de centraes, que leva
descentraes (PAGET, 1969, p. 15). Ao se afirmar que a representao guia a
atividade perceptiva se est afirmando que "instrumentos prprios ao pensamento
(representaes), interferem no processo que leva a percepo a se desenvolver
atravs de descentraes. No entanto, as prprias representaes so formadas
graas percepo (PAGET, 1969, p. 15), e isso deve-se sempre ter em mente.
Em sntese, este o processo: as percepes geram representaes; estas,
por sua vez, incitam o processo de "juno de centraes (atividade perceptiva),
gerando percepes ampliadas, ou descentraes; estas ltimas (descentraes)
fornecem informaes mais completas para o pensamento, que pode ento chegar a
89
dedues apropriadas sobre aquilo que observado (no caso desta pesquisa, sobre
a simultaneidade e a igualdade de duraes).
A percepo inegavelmente fornece os dados indispensveis para a
compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes, mesmo no caso da
msica. Entretanto, esses dados s so obtidos graas a uma interferncia do
pensamento, que guia a atividade perceptiva, responsvel por ampliar as
centraes, transformando-as em descentraes. O pensamento ainda tem
importante papel nos acertos ou falhas ocorridos na compreenso musical da
simultaneidade e da igualdade de duraes, porque estes acertos e falhas ocorrem
em funo do modo como o pensamento relaciona as descentraes perceptivas.
Se essas descentraes forem tratadas por um pensamento do tipo intuitivo, podem
ocorrer falhas na compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes. Se,
ao contrrio, as descentraes forem analisadas por um pensamento do tipo
dedutivo, elas conduziro a criana ao reconhecimento da simultaneidade e da
igualdade de duraes. Portanto, graas a um trabalho conjunto entre percepo e
pensamento que a criana desenvolve a compreenso da simultaneidade e da
igualdade de duraes, mesmo no caso da msica embora se possa afirmar que o
"fechamento desse desenvolvimento esteja a cargo principalmente do pensamento.
90
2.4 A TOMADA DE CONSCNCA
Como apontado nos captulos anteriores, as crianas mais jovens, de 4 ou 5
anos, por exemplo, no compreendem o tempo, nem tampouco a simultaneidade e a
igualdade de duraes. Contudo, essas so "propriedades de tudo aquilo que as
cerca. Quando essas crianas praticam msica, por exemplo, esto praticando
simultaneidade e igualdade de duraes sem, entretanto, possurem conscincia
dessas relaes temporais, e sem compreend-las. Esses jovens, ento, so
capazes de realizar aes com sucesso antes mesmo de efetuar uma compreenso
daquilo que fazem. Mas, como isso possvel? Como a criana pode desenvolver a
sua compreenso a partir da ao? Essas questes sero discutidas ao longo deste
captulo, e esclarecidas atravs do que Piaget denominou processo de tomada de
conscincia.
O assunto da tomada de conscincia da ao ser abordado neste trabalho
com o intuito de investigar como ocorre a passagem do "fazer ao "compreender, ou
mais especificamente, como, a partir da ao de tocar/cantar em conjunto, a criana
desenvolve a capacidade de compreender como ocorre sua execuo, ou seja, a
capacidade de compreender que ela simultnea e possui durao igual durao
da execuo de outrem.
A tomada de conscincia um processo que busca a evoluo do fazer, fruto
da ao pura, para o compreender. Ela se constitui na transferncia destas aes
para o pensamento, ou seja, se constitui em uma conceituao. A tomada de
conscincia tem como finalidade aumentar a objetividade, melhorar os processos
empregados para a realizao de uma tarefa, ou promover a simples
conscientizao dos meios materiais e dos processos cognitivos empregados para a
sua realizao. Como aponta Piaget,
compreender consiste em isolar a razo das coisas, enquanto fazer
somente utiliz-las com sucesso, o que , certamente, uma condio
preliminar da compreenso, mas que esta ultrapassa, visto que atinge um
91
saber que precede a ao e pode abster-se dela (PAGET, 1978, p. 179).
A tomada de conscincia consiste "numa conceituao propriamente dita, em
outras palavras numa passagem da assimilao
16
prtica (assimilao do objeto a
um esquema) a uma assimilao por meio de conceitos (PAGET, 1977, p. 200). Ela
se manifesta no momento em que a inteligncia conceitual toma posse das aes,
ou seja, aps um processo de reconstruo, no nvel do pensamento, daquilo que foi
executado no nvel da ao, e deste processo nascem os conceitos. Com esta
passagem da ao para o pensamento, entretanto, uma srie de novas construes
so realizadas. No h uma simples transferncia dos ganhos obtidos no nvel
concreto (da ao) para o nvel abstrato. H na verdade toda uma reconstruo e
ampliao daquilo que j foi concebido no plano da ao. Deste modo, a tomada de
conscincia no se constitui apenas em um "esclarecimento dos processos
realizados materialmente. Ela parte de uma reconstruo que muito mais
complexa do que seria um simples processo de iluminao dos procedimentos
empregados na resoluo de um problema (PAGET, 1977, p. 201). Em sntese, o
processo de tomada de conscincia "um processo de conceituao que reconstri
e depois ultrapassa, no plano da semiotizao e da representao, o que era
adquirido no plano dos esquemas de ao (PAGET, 1977, p. 204).
Desse modo, se uma criana passa a compreender aquilo que toca ou canta
como sendo, por exemplo, simultneo
17
, isso no acontece porque a criana
simplesmente transformou seu "saber tocar de modo simultneo em um "saber
entender a simultaneidade. Se a compreenso ocorre porque, antes, se d toda
uma construo, ou um novo desenvolvimento, que possibilita o seu surgimento.
graas a essa necessidade de construo que a criana que obtm sucesso no seu
fazer no consegue, de imediato, compreender o que faz. Esse processo de
desenvolvimento demora para se completar. Mas, ao trmino dessa construo a
16
Como se dizia no captulo 2.1.1.2, assimilar um objeto ao organismo "acopl-lo a este. Segundo
a teoria piagetiana, a assimilao " a fuso de um objeto novo com um esquema j existente
(BATTRO, 1978, p. 35). Por meio dessa fuso o objeto novo se transforma em "parte do
organismo. Ele se torna parte do organismo justamente porque se funde a um esquema, e o
esquema uma parte da estrutura cognitiva do organismo.
17
E isto o que se ver ao trmino deste trabalho.
92
criana adquire conceitos (representaes mentais) que lhe permitem entender
atravs do pensamento e no apenas atravs de suas aes sobre o objeto e da
impresso imediata que essa ao provoca o tempo musical.
Para Piaget uma conceituao "uma reconstruo, e que introduz
caractersticas novas sob a forma de ligaes lgicas, com estabelecimento de
conexo entre a compreenso e as extenses etc (PAGET, 1977, p. 208). O autor
demonstra, portanto, que as construes conceituais trataro de fornecer as
explicaes para as aes do sujeito por meio da criao de conexes entre
compreenso e extenses do problema, ou em outras palavras, entre o pensamento
e a situao concreta qual ele torna-se aplicvel. Mas, a construo desta
compreenso das aes concretas s possvel porque o surgimento deste
instrumento cognitivo (o conceito) torna possvel tambm o estabelecimento de uma
srie de relaes entre as aes interiorizadas.
Essas "relaes so na verdade coordenaes, que alm de propiciar a
compreenso das aes desempenhadas pelo sujeito possibilitam o alcance dos
objetivos de um problema prtico de modo mais direto e menos experimental do que
no plano da ao concreta. As coordenaes realizadas a partir deste momento so
coordenaes ampliadas e melhoradas e, neste sentido, so superiores quelas
realizadas antes do surgimento do conceito. As coordenaes das aes so
limitadas porque, sendo materiais, elas procedem de um em um, enquanto que as
coordenaes do pensamento (de conceitos), ao contrrio, conseguem reunir
inmeros dados simultaneamente, o que aumenta a extenso espao-temporal
envolvida, a velocidade do processo e a quantidade de dedues possveis de
serem criadas (PAGET, 1978, p. 176). A ao adquire, a partir do momento em que
o conceito comea a intervir, certa capacidade de antecipao e torna-se sujeita a
uma regulagem mais ativa, ou seja, menos experimental e limitada que as
regulaes automticas, prprias do perodo da ao pura (PAGET, 1978, p. 173).
H, entretanto, fatores positivos nas coordenaes de aes, j que a partir delas se
torna possvel uma acomodao contnua no presente, porque este tipo de
coordenao se afasta das divagaes do pensamento, e tambm permite uma
conservao do passado mais eficiente, porque evita a interferncia de inferncias
93
relativas ao futuro e ao possvel. A coordenao do pensamento apresenta, em
contrapartida, pontos negativos porque torna extremamente necessria a submisso
do pensamento a regras rgidas de composio, para evitar assim o surgimento de
deformaes na leitura dos dados do presente, e de deformaes na reconstituio
do passado, que acarretariam tomadas de conscincia incorretas dos fatos (PAGET,
1978, p. 176).
Como visto, o processo de tomada de conscincia se inicia com aes
materiais, que passam em seguida para o pensamento atravs de uma
interiorizao dos atos (o que se constitui em uma conceituao ou uma
representao). Este percurso se desenvolve, por vezes, para que um fim seja
atingido, e durante o percurso o sujeito possui apenas conscincia do objetivo da
ao e do sucesso ou fracasso na obteno dos objetivos propostos. Esta parte do
processo foi denominada por Piaget (1977) como a "periferia. A periferia definida
"pela relao mais imediata e exterior do sujeito em face do objeto: utiliz-lo em
conformidade com um objetivo [o que, para o observador, equivale a assimilar esse
objeto a um esquema anterior] e anotar o resultado obtido (PAGET, 1977, p. 198).
O objetivo e o resultado so conscientes nas aes intencionais, mas o processo
realizado para a obteno do objetivo (os esquemas utilizados), permanece
inconsciente at que o processo de tomada de conscincia se conclua. Piaget
(1977) tambm denominou as aes que levam concretizao dos objetivos como
o "centro do processo de tomada de conscincia. Estes termos so utilizados para
demonstrar que a tomada de conscincia parte da periferia para o centro, ou seja,
ela se inicia com o conhecimento dos objetivos a serem atingidos e os resultados
alcanados (periferia) e s posteriormente adquirida a compreenso dos meios
empregados (centro) (PAGET, 1977, p. 198).
Ainda, o conhecimento adquirido, segundo a teoria de Piaget, atravs da
interao entre sujeito e objeto, ou seja, no ponto P da figura abaixo (fig. 3). Este
um ponto perifrico em relao tanto ao sujeito quanto ao objeto. A tomada de
conscincia parte da para os centros C e C', ou seja, para a conscincia dos
mecanismos centrais das aes do sujeito (centro C), e para a compreenso das
propriedades intrnsecas do objeto (centro C') (PAGET, 1977, p. 199). indo rumo a
94
C' que a criana compreende o tempo (a simultaneidade e a igualdade de durao
tambm). Contudo, os progressos no sentido de C so construdos em paralelo com
os progressos no sentido de C', havendo constantes permutas e contribuies
mtuas entre ambos. sso ocorre porque h coordenao entre os dados da
observao da ao prpria, ou seja, dos meios empregados, e dados de
observao do objeto, ou seja, da observao do resultado da ao (PAGET, 1977,
p. 204 205).
Figura 3 Esquema de interao entre sujeito e objetos. FONTE: Piaget, 1977, p. 199.
A solidariedade entre os processos de centralizao no sentido de C e C'
ainda demonstrada por Piaget (1977) atravs dos conceitos de interiorizao e
exteriorizao. Segundo ele, a interiorizao produz a tomada de conscincia da
ao e ainda leva construo das estruturas lgico-matemticas (PAGET, 1977, p.
204). O processo de interiorizao, desde o nvel da ao material, conduz da
periferia entre o sujeito e o objeto para o centro C graas a assimilaes recprocas
de esquemas e coordenaes cada vez mais prximas das coordenaes gerais
(PAGET, 1977, p. 208). A interiorizao permite a construo do pensamento. A
exteriorizao conduz ao conhecimento experimental e s aplicaes causais
formulao de explicaes fsicas (PAGET, 1977, p. 204). O processo de
exteriorizao se direciona no sentido de C' em funo de acomodaes cada vez
maiores dos esquemas, frutos de assimilao, aos objetos, que levam construo
de condutas instrumentais (como a utilizao de um basto para que um objeto
possa ser puxado, por exemplo), de estruturas fsicas espao-temporais (em outras
95
palavras, em "uma forma de organizao da experiencia (BATTRO, 1978, p. 98)
fsica do espao e do tempo) e formao de uma causalidade objetiva e
espacializada (ou compreenso das relaes de causa e efeito contidas naquilo
que nos cerca) (PAGET, 1977, p. 208). O processo de exteriorizao leva, em
sntese, construo do real e, cabe salientar, construo do tempo. sso equivale
a dizer que a compreenso do tempo possvel em funo de um processo de
exteriorizao.
A relao entre periferia e centro est presente desde a primeira fase do
processo de tomada de conscincia, momento em que atua apenas a ao sem
interveno do conceito. A periferia , neste caso, constituda pela zona inicial de
interao entre a ao e os objetos. O centro compreendido pelas fontes orgnicas
do comportamento.
A segunda fase, da conceituao, tambm obedece aos padres de evoluo
da periferia para o centro, como visto acima: a periferia constituda pela ao pura
e o centro pela conceituao.
O terceiro nvel, contemporneo das operaes formais, marcado por
abstraes
18
cada vez mais ricas, levando a uma centralizao cada vez maior. Este
nvel ainda marcado fortemente pelas abstraes refletidoras
19
(PAGET, 1977, p.
208).
2.4.1 A relao entre a tomada de conscincia e os tipos de abstrao
As abstraes podem ser realizadas a partir dos objetos, sendo ento
denominadas abstraes empricas, ou a partir da ao, dando origem a dois tipos
de abstrao: a emprica fundamentada sobre a observao da ao material; e a
refletidora, fruto das inferncias extradas das aes (PAGET, 1977, p. 206).
18
As abstraes garantem a fixao dos esquemas no pensamento (PAGET, 1983a, p. 10).
19
A abstrao refletidora marca o inicio do processo de interiorizao das aes, e tambm as
ordenaes mais rudimentares dessas aes interiorizadas (PAGET, 1983a, p. 20).
96
Mas ainda necessrio distinguir dois nveis no que se refere a esta ltima:
ela pode permanecer inconsciente, portanto ignorada do sujeito,
especialmente quando se encontra na fonte de coordenaes inferenciais,
conscientes como raciocnios, mas cujo sujeito no sabe de onde tirou sua
necessidade intrnseca; em compensao, a abstrao refletidora pode
tornar-se consciente, particularmente quando o sujeito compara duas
iniciativas que tomou e procura o que elas tm em comum (PAGET, 1977, p.
206).
Dentro do segundo nvel do processo de tomada de conscincia, o movimento
de interiorizao se polariza nos diversos tipos de abstrao. A abstrao emprica
faz surgir uma conceituao "descritiva dos dados retirados da ao material. A
abstrao refletidora d origem a conceitos baseados em coordenaes inferenciais
que so "conexes no constatadas, mas deduzidas por composio operatria
(PAGET, 1977, p. 206) extradas das coordenaes das aes. Graas s
coordenaes inferenciais o pensamento pode ligar e interpretar os dados de
observao da ao, tornando-se a ao mais eficiente. Atravs deste mecanismo, a
conceituao se torna operatria, sem que, entretanto, o sujeito tome conscincia
das estruturas operatrias ou do processo de abstrao refletidora. O movimento de
exteriorizao est igualmente sujeito interferncia da abstrao emprica a partir
dos objetos, que fornece a representao dos dados de observao do objeto. A
abstrao refletidora ser a responsvel pela formao das explicaes causais
graas atribuio das operaes aos objetos. Os processos operatrios envolvidos
no movimento de exteriorizao tambm permanecem inconscientes do sujeito
(PAGET, 1977, p. 210), pelo menos neste segundo nvel, em que comeam a se
concretizar as abstraes refletidoras.
Transpondo essa teoria para o tema deste trabalho: no que se poderia
chamar segundo nvel do processo de tomada de conscincia da simultaneidade e
da igualdade de duraes na msica parecem, ento, intervir dois processos: um
que constri as representaes do evento musical (abstrao emprica), e outro que,
a partir dessas imagens, atribuir as explicaes para o que foi observado
(abstrao refletidora). Parece que graas a esse ltimo processo que a criana
explica ou fundamenta a igualdade de duraes sobre a simultaneidade, e vice-
versa. Esse processo faz com que a criana tome conscincia desses dois aspectos
97
temporais, inerentes sua prtica musical em conjunto, e construa a compreenso
de ambos (simultaneidade e igualdade de duraes) desde a segunda etapa do
desenvolvimento do tempo.
No terceiro nvel do processo de tomada de conscincia,
que o das abstraes refletidas (como produtos conscientes das
abstraes refletidoras), a situao modifica-se porque a tomada de
conscincia comea a tornar-se tambm uma reflexo do pensamento sobre
si mesmo (PAGET, 1977, p. 210).
O movimento de interiorizao, ligado ao pensamento lgico-matemtico,
permite ao sujeito uma srie de formulaes tericas em funo da capacidade de
operar sobre operaes. O movimento de exteriorizao permite ao sujeito fazer
variar fatores em um experimento e levar em considerao todas as variveis para
explicao de um problema. Estes dois movimentos se desenvolvem, a partir deste
nvel, de modo cada vez mais solidrio e tudo isto em funo da utilizao das
abstraes refletidas que so comuns a ambos (PAGET, 1977, p. 211). Estas
observaes de Piaget sobre a existncia de um pensamento capaz de refletir sobre
si mesmo levaram Flavel, um de seus discpulos, a cunhar o termo "metacognio
(GUMARES; STOLTZ; BOSSE, 2008, p. 22), que pode ser utilizado para definir
esta habilidade de compreenso do prprio pensamento surgida no perodo
operatrio formal.
Como dito anteriormente, a tomada de conscincia se concretiza na medida
em que as aes do sujeito so assimiladas por sua conscincia, o que far com
que uma srie de construes conceituais passem a conduzir estes atos. Entretanto,
a assimilao das aes pela conscincia ocorre no princpio de modo mais ou
menos adequado. Num momento inicial da evoluo do processo, as explicaes
causais ainda so insuficientes ou deformadoras, j que as coordenaes em
construo no esto completamente aptas a fornecer uma tomada de conscincia
adequada (PAGET, 1977, p. 201).
Piaget admitiu a existncia de vrios graus de conscincia e trs
98
circunstncias comprovam esta hiptese: (1) entre o xito da ao e a tomada de
conscincia total h uma fase intermediria em que o sujeito parece tomar
conscincia parcial dos fatos; (2) ainda no plano da ao que bem sucedida
atravs de regulaes automticas parece possvel admitir que a inconscincia
total pouco provvel; (3) como a conceituao um processo, deve-se admitir que
ele se d em nveis diversos de tomada de conscincia. A existncia de diversos
graus ocorre porque h uma conscincia que se produz no instante da ao que,
entretanto, no se mantm. Ela uma conscincia fugaz e no integrada aos
estados seguintes atravs de uma conceituao ou de uma representao (PAGET,
1977, p. 203).
possvel que os comportamentos titubeantes das crianas da segunda
etapa de desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de duraes sejam
reflexos dessa conscincia fugaz, que ora reconhece a simultaneidade ou a
igualdade de duraes e, logo em seguida, a nega.
As tomadas de conscincia inadequadas parecem denotar a presena destes
nveis de conscincia intermediria a um estado de compreenso. Estas
inadequaes so frequentes quando o sujeito se depara com um problema que tem
resoluo diferente daquela com que ele est habituado. As inadequaes so fruto
de um conflito entre um esquema consciente anterior e a construo conceitual que
explica a ao. Quando se trata de promover uma soluo para este problema, os
indivduos mais jovens frequentemente ignoram os dados de observao da ao
(sem tomar conhecimento de que o fazem) havendo um prevalecimento do esquema
anteriormente conhecido. As novas situaes enfrentadas so erroneamente
interpretadas, de modo que prevaleam os conhecimentos j adquiridos, fazendo
com que a construo conceitual se adapte aos conhecimentos anteriores. Deste
modo, h uma tomada de conscincia incorreta. Outra manifestao deste problema
ocorre quando o sujeito prev um resultado que no se concretiza. Ele ir negar a
constatao da realidade, alterando novamente os dados de observao em favor
do que foi antecipado, promovendo uma tomada de conscincia novamente
incorreta (PAGET, 1977, p. 202). O que h de interessante a se reparar que,
mesmo a tomada de conscincia sendo errnea, a ao desempenhada com
99
sucesso, o que comprova que a conceituao (da qual depende a tomada de
conscincia) parte de uma reconstruo do que levado a efeito no plano da ao.
As inadequaes na tomada de conscincia e a construo de explicaes
falaciosas ainda podem ser explicadas atravs de uma negligncia, por parte do
sujeito, dos elementos negativos de uma ao ou mesmo de uma operao mental
(PAGET, 1978, p. 186).
No h atividade cognitiva, quer se trate de aes materiais como de
operaes mentais, sem que seus elementos positivos sejam exatamente
compensados, mas em direito e como necessidade de carter lgico, por
elementos negativos exatamente correspondentes a eles (PAGET, 1978, p.
184).
Explicando com um exemplo um pouco mais concreto: toda operao de
reunio de um elemento A a um B implica o ponto de chegada de A junto de B, ou
seja, uma operao positiva, e sua negativa, que implica a sada de A de sua
posio original. O processo de tomada de conscincia tambm denuncia a
prevalncia dos aspectos positivos sobre os negativos. A conscincia dos dados
positivos condiz com a periferia do processo, ou seja, neste momento s importa ao
sujeito definir aquilo que as coisas so realmente, e no a sua negao, no
havendo portanto conscincia plena. A tomada de conscincia das negaes conduz
o processo em direo ao centro, uma vez que, podendo tecer relaes ampliadas
entre as observveis, o sujeito se torna apto tambm a dizer aquilo que o objeto no
, reconhecendo a sua negao (PAGET, 1978, p. 185).
2.4.2 A ao como saber independente da compreenso
Os experimentos realizados por Piaget e colaborados (1977) mostraram que
as crianas costumam obter xito em uma srie de tarefas sem saber explicar a
forma como conseguem estes feitos. Ou seja, no incio o sujeito apenas sabe fazer,
100
sem saber explicar como o fez. Os dados coletados nos estudos de Piaget, portanto
apontam para sucessos da ao que, na maior parte das experincias realizadas (e
os casos que fogem a esta observao sero analisados na sequncia), antecedem
a tomada de conscincia da prpria ao. sto parece indicar que este sa"oir faire
(saber fazer) consiste em um saber autnomo, de eficcia considervel, mesmo no
se constituindo em um conhecimento consciente (PAGET, 1977, p. 207).
O que confere ao esta competncia de saber autnomo, independente da
representao e da compreenso? Segundo Piaget (PAGET, 1977, p. 207), a forma
como a ao se desenvolve na concretizao dos objetivos propostos parece
oferecer resposta a essa pergunta. Os sujeitos mais jovens iniciam uma atividade
proposta simplesmente com a utilizao de esquemas, como que em uma ao
puramente exploratria e tateante. At este ponto os esquemas no so assimilados
entre si, eles so apenas empregados. H poucas acomodaes, que so tambm
momentneas quando ocorrem. A ao at este momento ainda incapaz de atingir
os fins propostos. Ela comea o seu progresso atravs do emprego de
coordenaes que se do, inicialmente, por assimilaes recprocas dos esquemas.
Estas assimilaes recprocas so as responsveis por associar os diversos
esquemas empregados na fase anterior sem muita sistematizao. Graas a esta
coordenao parece possvel defender a existncia de um sa"oir faire capaz de
resolver problemas simples.
A evoluo da ao continua, a partir deste ponto, com a criao de formas
cada vez mais independentes de seus contedos, ou seja, com a produo de
relaes, inferncias e outros produtos de uma inteligncia ainda no sujeita a
reversibilidade e permanncia, mas cada vez mais desvinculada dos dados
concretos (PAGET, 1977, p. 207). Outro fator que confere ao a competncia de
saber autnomo, que evolui independentemente da conceituao, a existncia de
uma determinao biolgica, que orienta o "fazer no sentido de uma satisfao de
necessidades. Assim sendo, e para que a ao oferea ao organismo o que ele
necessita, o fazer j est sujeito a uma auto-organizao antes mesmo da
interferncia do compreender (PAGET, 1978, p. 177), e graas a esta espcie de
forma a que est sujeita, a ao pura extremamente eficiente. Logo, possvel
101
que se aceite a ideia de que a prtica musical em conjunto da criana seja, no incio,
desprovida de uma compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes.
Ela consiste em um saber independente de qualquer conceituao (compreenso).
As antecipaes a que as aes esto sujeitas tambm so explicveis
dentro dos domnios da inteligncia sensrio-motora. Elas (as antecipaes) so
fruto de esquemas j assimilados e que sofreram uma modificao em funo de
adaptaes ao objeto, de modo que se torna possvel aplicar em situaes anlogas
aquilo que foi realizado anteriormente (PAGET, 1978, p. 178), sem que a cada nova
experincia os esquemas tenham de ser reconstrudos. Ao contrrio, eles so
apenas modificados e reaplicados.
As coordenaes de que se falou anteriormente no se restringem a
coordenaes de esquemas, origem da assimilao recproca. Elas se focam
tambm sobre as abstraes refletidoras dos mecanismos utilizados na ao. Em
outras palavras, existe uma coordenao das aes interiorizadas pelo processo de
abstrao. Graas existncia desta coordenao o plano da ao pode se servir
dos dados da oriundos, sem que se possa falar ainda de uma tomada de
conscincia. O que ocorre de fato que a ao toma posse dos frutos da
coordenao da abstrao refletidora de maneira no consciente. Esta espcie de
fonte de informaes, formada pela coordenao, confere ao do sujeito
competncia suficiente para que ele atinja os fins propostos, sem mesmo tomar
conscincia dos meios empregados para isto (PAGET, 1977, p. 199).
Agora que j se analisou a forma como a tomada de conscincia se processa,
por que ela ocorre? Segundo Piaget (1977, p. 199), ela se desencadeia porque as
regulaes automticas, realizadas atravs de correes parciais no momento da
ao, se tornam insuficientes, sendo necessria a busca de meios mais eficientes
atravs de regulaes mais ativas e de escolhas deliberadas, que pressupem a
existncia de uma conscincia. medida em que ocorre a constatao de um
fracasso na obteno do objetivo almejado, o sujeito se engaja na busca pelas
falhas que ocorreram na aplicao do esquema ao objeto, ocorrendo assim uma
passagem da periferia P para o centro C (para as aes do sujeito) (PAGET, 1977,
p. 199). Conforme a conscincia toma posse dos meios empregados, ela se torna
102
apta a corrigir ou a substituir esquemas atravs de uma regulao ativa.
Uma tomada de conscincia, entretanto, tambm pode se desencadear sem
que haja nenhum fracasso na obteno dos resultados, ocorrendo, neste caso como
resultado do processo de assimilao: quando um objetivo estipulado em face de
um objeto, este objeto j assimilado a um esquema prtico que o sujeito tem em
sua posse. Objetivos e resultados, j no princpio do processo assimilador, permitem
o surgimento de um nvel de conscincia. Graas a isto, o esquema tambm se
tornar um conceito (lembrando que o processo de tomada de conscincia est
intimamente ligado ao surgimento da conceituao). A assimilao, que reuniu ao
e objeto, se tornar a partir de ento representativa, permitindo futuras evocaes.
medida em que situaes diversas forem comparadas entre si, o sujeito se colocar
perguntas a respeito da diversidade das resolues, dos sucessos ou insucessos
obtidos, etc. Para solucionar estas questes o processo assimilador ser utilizado
como um instrumento de compreenso que, em funo do seu carter
representativo, permitir sucessivas idas e vindas entre os dados do objeto e os da
ao, fazendo com que ocorra uma tomada de conscincia dos meios empregados
(PAGET, 1977, p. 199 200). Em sntese, a tomada de conscincia pode ser
provocada porque as regulaes automticas para que ocorra o sucesso da ao se
tornam insuficientes, ou porque pode ser compreendida como um resultado do
processo assimilador. No caso desta pesquisa, como se ver na discusso dos
dados, a tomada de conscincia da simultaneidade e da igualdade de duraes
ocorre como resultado do processo assimilador.
Piaget e seus colaboradores observaram em seus experimentos tambm que
"a partir de um certo nvel h influncia resultante da conceituao sobre a ao
(PAGET, 1978, p. 173). Parece que, a partir de um certo ponto do desenvolvimento
e principalmente com relao a alguns determinados tipos de aes a serem
desempenhadas, o objetivo s alcanado quando o pensamento, e no mais
apenas a inteligncia prtica, comea a intervir na regulao dos meios, ou seja,
apenas o uso da ao insuficiente, sendo necessria a interveno do conceito.
Esta descoberta, entretanto, no contradiz as consideraes anteriores a
respeito da existncia de uma autonomia da ao sobre a conceituao e de um
103
processo que se orienta no sentido da periferia (da compreenso dos objetivos a
serem atingidos) para o centro (para a compreenso dos meios empregados).
Atravs das experincias realizadas poder-se-ia deduzir que a lgica do indivduo e
as explicaes causais construdas sobre ela - ou seja, o ponto C e C' do processo
periferia-centro so os instrumentos responsveis pelos sucessos da ao. No
entanto, no se pode ignorar que todos os instrumentos operacionais se constroem
sobre a ao. (PAGET, 1978, p. 173).
O que ocorre, nos casos de sucesso da ao possvel apenas atravs da
interveno da conceituao, que os dois processos, um que busca o sucesso da
ao e o outro que se orienta no sentido da conceituao, se constroem quase que
simultaneamente e de modo solidrio (PAGET, 1978, p. 174). H, portanto, nestes
casos, uma tomada de conscincia dos meios que praticamente concomitante
tomada de conscincia dos objetivos. A construo da conceituao quase
concomitante ao alcance do sucesso na ao, porque esta que permite a
construo daquela, no havendo conceito que no se origine de uma relao com
os objetos (uma ao), em alguma medida. A solidariedade destas construes
prova, novamente, que o processo de tomada de conscincia se orienta no sentido
periferia-centro e jamais ao contrrio. A autonomia da ao continua igualmente
mantida uma vez que, como se viu, ela no est subjugada conceituao, mas se
constri em paralelo com esta. Piaget afirma que a conceituao adquire sua
autonomia quando se torna independente da ao concreta (PAGET, 1978, p. 175),
mas jamais se pode esquecer que sua existncia depende da ao.
A tomada de conscincia da simultaneidade e da igualdade de duraes em
msica no parece ser desse segundo tipo, ou seja, desenvolvida em conjunto com
o sucesso prtico. Essa tomada de conscincia parece ser daquele tipo que se
manifesta aps um perodo de sucesso na ao, desacompanhado de
compreenso. Embora a conceituao possa interferir na ao, melhorando-a e
tornando a simultaneidade e a igualdade de duraes mais precisas. Esse problema
ser retomado na concluso deste trabalho, entretanto.
Se a ao e a conceituao se constroem de modo solidrio, e se aquela
permite o surgimento desta, resta-nos, diz Piaget (1978, p. 174), saber de que modo
104
a conceituao favorece a execuo de aes adequadas resoluo dos
problemas impostos.
O que a conceituao fornece ao um reforo de suas capacidades de
previso e a possibilidade, em presena de uma dada situao, de dar um
plano de utilizao imediata. Em outras palavras, essa contribuio consiste
em um aumento do poder de coordenao, j imanente ao, e isso sem
que o indivduo estabelea fronteiras entre a sua prtica ("o que fazer para
conseguir?) e o sistema de seus conceitos ("por que as coisas se passam
dessa maneira?). (PAGET, 1978, p. 174).
A tomada de conscincia dos processos, adquirida nesse nvel, ainda no
corresponde ao nvel mximo de conscincia que o sujeito pode atingir. Mesmo os
indivduos habilitados a utilizar sua estrutura operacional para agir se mantm sem
conscincia, durante longos perodos, das estruturas cognitivas que os levam
soluo dos problemas prticos. A reflexo sobre estas estruturas s se estabelece
depois de um nvel de abstrao bem mais elevado que o encontrado nesses casos
de sucessos prticos concomitantes com a construo dos conceitos. Tambm
nesses casos, a conceituao fornece ao planos conceituais que so restritos e
provisrios, sendo necessrios ajustes durante a execuo. Esta forma de
conceituao ainda no completa, e so necessrias algumas evolues da
estrutura para que o conceito se torne definitivamente autnomo, permitindo que a
prtica se apoie apenas sobre teorias (PAGET, 1978, p. 175).
Ao longo da anlise de dados, que seguir em breve, o processo da tomada
de conscincia aqui exposto ser retomado, e novas conexes sero feitas entre ele
e o desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade de
duraes a partir da ao (ou, da execuo musical em conjunto).
105
2.5 ABORDAGENS COGNTVAS SOBRE TEMPO E TEMAS AFNS, E
ABORDAGENS PAGETANAS EM MSCA
A seguir ser apresenta uma reviso de literatura geral (com trabalhos no
produzidos por Piaget). A fim de tornar mais clara essa reviso, optou-se por dividi-la
em sesses. A primeira dessas sesses dedicada ao levantamento de pesquisas
que, como esta, tenham aliado a teoria piagetiana ao estudo do desenvolvimento ou
da cognio musical. A segunda sesso aborda trabalhos em cognio musical que
versam sobre temas como tempo, ritmo, durao, sincronizao, simultaneidade
entre outros, sob os mais variados pontos de vista tericos.
2.5.1 Pesquisas piagetianas em msica
Piaget nunca pesquisou o desenvolvimento do conhecimento musical em
especfico, e dentre seus trabalhos apenas alguns poucos so dedicados s artes,
como o caso do seu artigo (PAGET, 1954) que versa brevemente sobre o
desenvolvimento artstico da criana e sobre os desafios da educao artstica na
escola. Para o autor, a produo musical, pictrica, corporal, entre outras da criana,
representa uma tentativa de conciliao das necessidades de expresso do "eu e
de satisfao dos desejos infantis, com as necessidades de submisso ao real e de
adaptao aos objetos do entorno. Conforme o autor observa, a criana comunica-
se por meio das linguagens artsticas desde muito cedo; contudo, a partir do
momento em que ela inserida na escola, que um ambiente que frequentemente
desencoraja a pesquisa e impe o conhecimento como algo pronto, os estudantes
bloqueiam o seu desenvolvimento esttico. Frente a esse quadro, a instituio
escolar deveria encarar o desafio de permitir o desenvolvimento amplo dos seus
alunos, investindo mais na explorao das capacidades da criana e menos na
transmisso passiva de ideais estticos, pois como afirma Piaget (1954, p.3), "a
106
beleza, como a verdade, somente tem valor quando recriada pelo sujeito que a
conquista.
Essas informaes so de validade tambm para o ensino da msica. Esse
deve propiciar criana a oportunidade de construo dos seus conhecimentos
musicais, ao invs de oferec-los como algo pronto, a ser "decorado ou reproduzido
de forma mecnica. A reproduo mecnica , alis, uma das caractersticas mais
marcantes do ensino de instrumento. Como se discutiu no primeiro captulo deste
trabalho, importante que a escola, assim como o meio social de forma geral,
auxilie a criana nesse processo de construo do conhecimento musical, ao invs
de bloquear o seu desenvolvimento.
Apesar da escassez de trabalhos produzidos por Piaget versando sobre as
artes, vrios dos pressupostos tericos do pesquisador suo foram e tm sido
aplicados no campo de estudos da msica e, em especial, da educao musical. Um
exemplo a bem conhecida teoria do desenvolvimento espiral de Swanwick e
Tillman (1986), que afirma que o desenvolvimento musical infantil ocorre em nveis
subsequentes. Esse trabalho foi formulado, segundo os seus prprios autores, a
partir da teoria do desenvolvimento de Piaget embora pesquisadores como
Kebach (2007) afirmem que Swanwick e Tillman (1986) fizeram uma leitura
deformada da epistemologia gentica. Propostas para o ensino de msica, como o
mtodo Carabo-Cone (1965
20
apud MARK, 1986, p. 172-178) que valoriza os
aspectos motores e sensoriais na iniciao musical de crianas em idade pr-
escolar, tambm foram formulados a partir da teoria piagetiana. Ainda, como cita
Weiland (2007, p. 53), educadores e construtores de mtodos para o ensino de
msica como Dalcroze, Willems, Kodaly e Orff "concordam numa questo importante
tambm defendida por Piaget: de que o conhecimento se origina a partir da ao do
indivduo [...], e a construo do conhecimento em msica um processo ativo, no
qual cada aluno dever ter a oportunidade de se envolver diretamente (embora
Beyer (1988) tambm aponte uma srie de crticas ao mtodo de Willems que
mostram o distanciamento entre as ideias desse autor e a teoria de Piaget).
Um dos campos mais proeminentes de aplicao da teoria piagetiana ,
20
CARABO-CONE, Madeleine. S*4.3+6753%3+ &''+3&,8 %3 5(./, 9*&+4/4:. New York: MCA
Music, 1965.
107
contudo, o campo de estudos sobre o desenvolvimento musical infantil. Nos Estados
Unidos, Marilyn P. Zimmerman (que publicou alguns de seus artigos apenas como
Marilyn Pflederer), Jeanne Bamberger e Mary Louise Serafine esto entre as
principais pesquisadoras que elaboraram trabalhos sobre desenvolvimento musical
utilizando os escritos de Piaget. A primeira pesquisadora, considerada uma das
pioneiras na aplicao da teoria piagetiana ao campo da msica, abordou em
diversos de seus trabalhos o conceito de conservao.
Zimmerman, em parceria com Sechrest (1968
21
apud ZMMERMAN, 1971;
apud PRAS, 2006), investigou a conservao dos parmetros sonoros melodia e
altura usando material musical conhecido pelos participantes de seu estudo, e que
possuam cinco, sete, nove e treze anos de idade. Os autores desse trabalho
observaram que a habilidade de conservao musical se amplia com o crescimento,
que a conservao da altura ocorre mais cedo que a conservao do ritmo, e que as
maiores mudanas na habilidade de conservao ocorrem por volta dos cinco e sete
anos de idade. Alteraes na instrumentao, no tempo e na harmonizao, sofridas
nas msicas apresentadas s crianas, demonstraram no interferir na habilidade
infantil de detectar o elemento que se conservou. A conservao do ritmo ainda se
mostrou mais fcil em msicas tocadas em modo menor que em peas no modo
maior ou atonais. Webster e Zimmerman (1983
22
apud PRAS, 2006) replicaram a
pesquisa anterior investigando as habilidades de conservao musical de crianas
de segunda a sexta srie da escola elementar norte-americana, e observaram que
os alunos da terceira e da quinta srie pareciam passar por momentos de transio
no desenvolvimento de tais habilidades. Os autores ainda afirmaram que a
conservao de padres meldicos envolvendo material musical tonal (menor e
maior) apresenta menores dificuldades que a conservao de padres pentatnicos.
Em outro estudo, focado sobre a conservao da mtrica, de tons e do ritmo,
Zimmerman (PFLEDERER
23
, 1964 apud ZMMERMAN, 1971, p.18) ainda afirmou
21
ZMMERMAN, M. P., SECHREST, L. ;3< ,8/90+*4 ,34,*'%(&996 3+:&4/=* 5(./,&9 .3(40..
Cooperative Research Project 5-0256 Northwestern University, 1968.
22
WEBSTER, P. R., ZMMERMAN, M. P. Conservation of rhythmic and tonal patterns of second
through sixth grade children. B(99*%/4 3> %8* C3(4,/9 >3+ R*.*&+,8 /4 M(./, E0(,&%/34, 73, p.
28-29.
23
PFLEDERER, Marilyn. The responses of children to musical tasks embodying Piaget's principle of
conservation. ?3(+4&9 3> R*.*&+,8 /4 M(./, E0(,&%/34, vol. 12, 1964. p. 251-268.
108
que, graas s respostas musicais dadas pelos participantes de seu estudo, as
crianas de cinco anos de idade apresentam um pensamento pr-operatrio (que
no capaz ainda de operar), e que as crianas de oito anos de idade em geral
encontram-se em um estdio intermedirio de desenvolvimento da conservao,
embora algumas j apresentem um pensamento operatrio. Zimmerman (1971, p.
28) ainda afirmou que, ao menos em certas reas do desenvolvimento musical,
como as reas do canto e da discriminao de ritmos, as evolues nas respostas
infantis dependem mais da maturao da criana que de uma educao especfica
ou de um ambiente favorvel. Retomando os conceitos apresentados no incio deste
trabalho, parece ento que o fator maturao mais determinante que o fator
transmisso social, ao menos em parte do desenvolvimento musical infantil.
Serafine (1975), outra pesquisadora norte-americana, tambm realizou
trabalhos relacionados ao desenvolvimento da conservao em msica. Ela
desenvolveu uma prova de conservao da mtrica tecendo um paralelo musical
com os bem conhecidos testes piagetianos de conservao da substncia, da
quantidade, do peso, etc
24
. Os participantes de seu estudo foram crianas de quatro,
cinco, sete e nove anos de idade, que foram submetidas a uma srie de provas com
o intuito de que fosse verificado se o sucesso na conservao da mtrica estava
relacionado com a idade, se esse sucesso estava relacionado com o sucesso em
outras formas de conservao (do nmero, da quantidade, etc), e se o treino
auxiliaria o desenvolvimento da conservao da mtrica. Os participantes foram
submetidos inicialmente a provas de conservao mtrica e a provas tradicionais
piagetianas de conservao. As crianas no conservantes foram divididas em um
grupo experimental e um grupo controle. Aps as primeiras terem sido submetidas a
um treinamento para a aquisio da conservao, os dois grupos fizeram novos
testes de conservao mtrica e formas de conservao tradicionais. Analisando os
resultados, a pesquisadora observou que a idade um fator importante na
24
As provas piagetianas de conservao buscam verificar se a criana capaz de conservar uma
dada caracterstica de um objeto quando alguma outra caracterstica sua alterada. Por exemplo,
na prova de conservao de quantidades, bolas de massinha so apresentadas criana, e so
transformadas em figuras cilndricas. Aps essa transformao, pergunta-se ao indivduo se a
quantidade de massinha se conservou. As crianas mais jovens no costumam reconhecer a
conservao das quantidades.
109
conservao da mtrica e que o treinamento especfico no trouxe mudanas
significativas no desenvolvimento da criana assim como a pesquisa de
Zimmerman (1971) j havia apontado. Ela ainda verificou que por volta dos quatro
anos a criana no conserva a mtrica devido a uma srie de centraes, ora no
pulso ou ora no ritmo tocado. Entre os cinco e sete anos as crianas encontram-se
em estdios intermedirios de desenvolvimento, e aos nove anos elas realizam a
conservao. Os dados encontrados no estudo demonstram a presena de uma
decalagem vertical j que a conservao da mtrica parece se desenvolver mais
tarde que a conservao, por exemplo, do nmero, ou seja, o conhecimento musical
demora mais para se desenvolver que o conhecimento sobre as demais coisas do
mundo fsico.
Bamberger (1990) realizou trabalhos buscando observar o desenvolvimento
da notao do ritmo musical. Segundo a autora, a criana de trs a quatro anos
inicia esse desenvolvimento realizando garatujas, ou seja, desenhos que no tem
ligao com o ritmo ouvido, e que refletem simples exerccios motores. Citando a
teoria piagetiana, a pesquisadora afirma que a partir desse jogo de movimentos
que ocorrem as primeiras diferenciaes da ao que, por sua vez, levam
construo das primeiras formas de representao grfica do ritmo. Embora as
garatujas a que Piaget e nhelder se referiam em seu trabalho (em "A representao
do espao na criana) fossem produzidas por crianas de um a dois anos de idade,
a autora justifica o aparecimento desse tipo de grafismo nas crianas de quatro a
cinco anos pesquisadas afirmando que a representao de um evento que se
transforma ao longo do tempo mais complexa que a representao de objetos
estticos, proposta nos estudos piagetianos. Dessa forma a pesquisadora parece
sugerir a existncia de uma defasagem horizontal entre o conhecimento musical e o
conhecimento dos outros objetos estticos do real.
Ainda segundo Bamberger (1990), continuando o seu desenvolvimento a
criana de seis a sete anos passa a realizar representaes que contemplam o
nmero correto de eventos rtmicos ouvidos, espelhando a sua capacidade de
reflexo sobre a ao e de regulao dos seus movimentos. Ela afirma que nessa
fase a criana ainda realiza centraes ora nos aspectos quantitativos (mtricos) do
110
ritmo, ora nos seus aspectos qualitativos (a sua reunio em agrupamentos). Essas
centraes persistem at o final do desenvolvimento, e geram representaes que
podem ser consideradas igualmente incompletas do ponto vista da complexidade do
objeto musical. Essas representaes no conseguem captar simultaneamente os
aspectos quantitativos e qualitativos que so inerentes msica. Graas
interveno da reversibilidade, as representaes infantis podem se tornar em
raros casos bastante semelhantes s representaes tradicionais da msica.
Bamberger (1990) afirma que entre os nove e os doze anos as crianas
desenvolvem formas de notao "naturais que se assemelham s notaes
desenvolvidas por adultos sem conhecimento musical. Essas notaes so muito
diferentes da notao convencional, que utiliza o pentagrama, contudo possuem sua
prpria coerncia.
Jones (1971
25
apud SERAFNE, 1975), outro pesquisador norte-americano,
estudou como a criana desenvolve o conceito de mtrica usando como referncia
os escritos de Piaget sobre a noo de tempo na criana, tambm usados neste
trabalho. Ele montou uma srie de experimentos, em seu estudo, baseados no
experimento de Piaget (2002) em que as crianas foram convidadas a acompanhar
o escoamento de gua de um recipiente para outro, desenhando tambm alguns
momentos desse escoamento. No experimento de Piaget (2002), as crianas eram,
ao trmino do escoamento, convidadas a seriar os desenhos que haviam feito, de
acordo com a ordem de transferncia do lquido de um recipiente para outro. Nos
experimentos de Jones (1971 apud SERAFNE, 1975), os desenhos feitos pelas
crianas foram substitudos por pequenos trechos de partituras j prontas e
fornecidas pelo pesquisador aos participantes. As partituras usadas eram
semelhantes a partituras de piano, contendo dois pentagramas sobrepostos. Cada
compasso da partitura foi preenchido com apenas uma nota musical. No pentagrama
superior as notas foram organizadas em forma de uma pequena escala
descendente, e no inferior, em forma de escala ascendente. Uma comparao ento
foi feita entre o experimento de Piaget e a msica criada por Jones (1971 apud
SERAFNE, 1975): o primeiro compasso da partitura correspondia ao primeiro
25
JONES, R. L. A .,&93:+&5 &4&96./. 3> %8* 0*@*93'5*4% 3> %8* 5*%*+ ,34,*'%/34 /4 ,8/90+*4.
Ph. D. Dissertation, ndiana University, 1971.
111
momento do experimento em que um dos frascos (o superior) encontrava-se cheio
de lquido e o outro (inferior), vazio. O esvaziamento do frasco superior, seguido de
um enchimento do frasco inferior, foi comparado ao abaixamento da escala do
pentagrama superior e a elevao da escala do pentagrama inferior. Contudo, como
aponta Serafine (1975), apesar de o teste de Jones (1971 apud SERAFNE, 1975)
apresentar semelhanas com o experimento de Piaget, ele apresenta tambm vrias
incongruncias. O pesquisador no apresentou aos participantes o resultado sonoro
da partitura que lhes foi dada. sso faz com que suas provas no possam ser
consideradas como provas musicais j que a "notao musical apenas um sistema
simblico visual; ela no uma substituta para a msica (SERAFNE, 1975, p. 22).
Dessa forma, os experimentos de Jones (1971 apud SERAFNE, 1975) tambm se
afastam dos experimentos de Piaget (2002), j que para este autor o tempo uma
abstrao de um movimento, e a partitura no apresenta nenhum movimento a ser
observado pela criana (apenas a msica apresentaria). Alm desses fatores, os
desenhos das crianas de Piaget (2002) se assemelham muito mais com o que foi
observado nos frascos do que uma partitura pode se assemelhar com o som. Resta
salientar que para as crianas mais jovens, a representao musical tradicional
demasiadamente "abstrata e difcil de ser compreendida, no representando da
melhor forma para esse pblico o modo como o objeto musical concebido.
Algumas pesquisas brasileiras na rea de educao musical tambm tem
utilizado referencial piagetiano. Embora a quantidade de pesquisas baseadas na
teoria de Piaget no seja to ampla como em outras reas do conhecimento, os
trabalhos no campo da msica no so escassos, representam grande parte das
pesquisas em cognio musical que vem sendo realizadas, como afirma Justi
(2008), e j possuem tradio.
O uso de referencial piagetiano na educao musical brasileira parece
remontar dcada de 80, e aos trabalhos de Maffioletti (1987) e Beyer (1988). A
primeira autora investigou, em sua dissertao, a influncia que a realizao de
atividades rtmicas musicais poderia ter sobre o desenvolvimento das noes de
tempo e de espao em crianas com idades entre cinco e seis anos. Os
participantes do estudo foram divididos em um grupo controle e dois grupos
112
experimentais. Aps a aplicao de um programa de atividades musicais apenas
para os grupos experimentais, e a realizao de provas piagetianas que
acompanharam o desenvolvimento das noes de tempo e de espao dos
participantes, a autora observou que a realizao de atividades rtmicas musicais
pode interferir no desenvolvimento da noo de tempo - contudo, no no
desenvolvimento da noo de espao.
Beyer (1988), em seu rico trabalho de mestrado, procurou traar uma viso
sobre o conhecimento musical e seu desenvolvimento, baseada na teoria de Piaget.
Nesse trabalho a autora afirma que o desenvolvimento musical individual ocorre na
mesma sequncia que o desenvolvimento histrico da civilizao, ou seja, que a
filognese e a ontognese seguem caminhos paralelos. Ela aponta que o
desenvolvimento do canto antecedeu o desenvolvimento da escrita na histria da
msica, assim como as exploraes vocais devem ser realizadas antes da
aprendizagem da leitura e da escrita musical. Assim como na histria da msica, em
que o uso do corpo para a produo sonora antecedeu a utilizao de instrumentos
musicais, na educao musical a explorao organizada da voz e do corpo deve
anteceder o ensino instrumental. Ainda, em um ltimo paralelo entre filognese e
ontognese, a autora observa o desenvolvimento histrico da polifonia, afirmando
que o desenvolvimento infantil se inicia de forma anloga, a partir da explorao do
canto a uma voz, at que, por fim, a criana se torna capaz de cantar sendo
acompanhada por mais vozes ou por uma harmonia.
Nessa mesma pesquisa, Beyer (1988) ainda estudou a interao entre os
aspectos adquiridos e os aspectos hereditrios durante a aprendizagem musical. Ela
ressalta que fundamental estimular o "fazer da criana, pois ele que permite a
ela interagir com o objeto musical e ampliar seus conhecimentos. Visando favorecer
o desenvolvimento musical completo, ainda preciso que o professor conhea os
estdios em que ele ocorre, e que esses sejam respeitados sem que nenhuma fase
seja "queimada, como afirma a autora. Beyer (1988), tecendo um paralelo com a
teoria piagetiana, forneceu caractersticas do desenvolvimento musical em cada um
dos perodos sugeridos por Piaget:
Perodo sensrio-motor: durante essa fase do desenvolvimento ocorre a
113
formao da percepo auditiva e dos esquemas, que possibilitaro a posterior
construo do conhecimento musical pela criana.
Perodo pr-operatrio: nesse momento surge a representao e a criana
desenvolve estruturas de pensamento que lhe permitem compreender, de um
modo um pouco mais amplo, os parmetros do som (altura, durao, intensidade
e timbre).
Perodo operatrio concreto: a partir dessa etapa, a criana passa do domnio
figurativo para o operatrio da msica. H o desenvolvimento da reversibilidade,
que lhe permite montar e desmontar melodias, e recriar e manipular mais
livremente o material musical. Surgem ainda as estruturas cognitivas de seriao,
classificao e relao, indispensveis ao incio da construo do esquema de
tonalidade, que se completar no estdio seguinte.
Perodo operatrio formal: nesse momento h o desenvolvimento do pensamento
hipottico-dedutivo, que libera ainda mais as possibilidades de criao musical
da criana, uma vez que essa no precisa mais se fixar no concreto, mas apenas
no pensamento. Segundo a autora, graas reversibilidade, se desenvolve a
compreenso da harmonia, e a partir dessa ocorre a compreenso da forma, e
da insero dos diversos estilos e formas musicais na histria.
Beyer (1988) ainda analisou e criticou o modo como o processo de adaptao
geralmente conduzido na educao musical. Segundo ela, "a adaptao ocorre
muitas vezes de forma unilateral, com o exerccio mais acentuado da assimilao do
que da acomodao (BEYER, 1988, p. 74) j que os professores enfatizam a
imitao e a repetio, no permitindo ao aluno agir sobre o material musical. Ela
ainda critica o modo como conduzida a formao de esquemas musicais (como os
esquema de pulsao, de escalas, de acordes e de tonalidade). Segundo ela, a
explorao emprica desconsiderada durante o processo de ensino, sendo a
abordagem terica valorizada de modo antecipado. Assim, processos de educao
musical que buscam rapidez na aprendizagem do aluno acabam por limitar as
possibilidades de desenvolvimento da criana. Por fim, a autora prope uma forma
de conduo da aprendizagem musical, em consonncia com a teoria de Piaget, e
dividida em seis etapas subsequentes (apenas a quarta e a quinta etapa devem ser
114
realizadas simultaneamente):
1 etapa improvisao: explorao sonora e musical conduzida, sem
interveno da escrita.
2 etapa expresso musical: organizao do som de forma coerente, ainda sem
interveno da escrita.
3 etapa ensaios de escrita: introduo escrita musical, partindo de
representaes espontneas da criana.
4 etapa oficinas de parmetros: elaborao de quatro oficinas, ou laboratrios,
de explorao dos elementos sonoros (altura, durao, intensidade e timbre).
Nessas oficinas o aluno "pode fazer experimentos de forma autnoma, com
orientao individual pelo professor. A partir de sua prpria explorao, o sujeito
chega s concluses e domnio do discurso musical (BEYER, 1988, p.111)
5 etapa ritmo e som: enquanto nas oficinas de parmetros feito um trabalho
de diviso do som em quatro elementos, no trabalho de ritmo e som o aluno tem
a possibilidade de voltar a integrar as partes constituintes da msica.
6 etapa sintaxe musical: desenvolvimento da compreenso da significao da
linguagem musical atravs de um trabalho de coordenao de melodia e
harmonia.
Em outro trabalho, Beyer (1995b) ainda investigou o desenvolvimento da
grafia musical sob a perspectiva piagetiana. Procurando saber como as crianas
coordenam a grafia de alturas e o tempo musical, a pesquisadora observou que
durante a primeira etapa do desenvolvimento de tal coordenao h
desconsiderao dos eixos tempo e altura, j que no h relao entre os desenhos,
feitos de forma arbitrria pela criana, e os sons que deveriam ser grafados.
Segundo Beyer (1995b), o pensamento dessas crianas ainda pr-operatrio.
Durante a segunda etapa de desenvolvimento, h considerao apenas da altura,
com notvel preocupao da criana em distinguir graficamente os sons graves dos
sons agudos. No ltimo momento do desenvolvimento terceira etapa h
considerao dos dois eixos (tempo e altura), graas capacidade que a criana
adquire de relacionar as alturas umas com as outras. Corroborando com a teoria de
Piaget, a autora ainda ressalta que conceitos musicais como os de grave e agudo
115
no devem ser "decorados, mas construdos pela criana por meio da ao sobre o
objeto musical.
Beyer (1995a) ainda investigou o processo de construo de conceitos
musicais utilizando-se de referenciais piagetianos, e partindo da observao das
aes de seu filho. Segundo a pesquisadora, por volta dos dois anos de idade a
criana estudada passou a realizar vocalizaes ascendentes e descendentes.
Conforme Beyer (1995a) e os preceitos da epistemologia gentica, nesse momento
do desenvolvimento o menino ainda no possua conscincia dos conceitos de
altura musical, contudo ele cantava porque dominava um esquema. Esse esquema
um precursor do conceito. A compreenso, ou seja a formao de conceituaes, se
desenvolve a partir de aes, de manipulaes do material musical. Nesse sentido,
fundamental que a criana tenha experincias musicais ricas durante o seu
desenvolvimento. Somente a partir da interao com o material musical que ela
poder desenvolver conceitos musicais.
Vrios estudos recentes unindo a teoria de Piaget pesquisa em cognio e
educao musical tambm tem sido realizados no Brasil. Os trabalhos de Rodrigues
(2007), Rabassi, Calsa e Pereira (2009), Kebach (2003a, 2003b, 2007, 2009),
Pecker e Kebach (2008), Fonseca (2005), Justi (2009), Weiland (2007), Bndchen
(2005) e Deckert (2008) representam algumas dessas pesquisas.
Em uma pesquisa da rea de dana que estabeleceu ligaes com o campo
da msica, Rodrigues (2007) realizou um trabalho semelhante ao de Maffioletti
(1987), usando tambm a teoria de Piaget . A autora pesquisou como o ensino de
dana poderia favorecer o desenvolvimento das noes de espao e de tempo de
crianas de cinco a oito anos de idade, e se as experincias musicais anteriores dos
participantes afetariam o desenvolvimento dessas noes. Nesse trabalho a autora
utilizou o mtodo dialtico-didtico, que conhecido como uma variao do mtodo
clnico em que so combinadas a entrevista e a observao caractersticas deste
ltimo mtodo com a interveno pedaggica longitudinal. A pesquisadora
constatou que o envolvimento com o ensino formal, ou mesmo informal de msica,
favorece o desenvolvimento da noo de tempo da criana, e que graas
realizao de movimentos que trabalham com a explorao do espao, e da
116
sincronizao desses movimentos no tempo durante o ensino de dana, o contato
com essa linguagem artstica favorece o desenvolvimento das noes de tempo e de
espao.
Um estudo conduzido por Rabassi, Calsa e Pereira (2009), aponta ainda para
os mesmos resultados encontrados por Maffioletti (1987). As autoras afirmam que o
ensino de msica pode auxiliar o desenvolvimento da noo de tempo de crianas
em idade pr-escolar, e que ele ainda pode ser uma medida para evitar os atrasos
na aquisio da noo de tempo que vem sofrendo a populao mencionada.
Segundo o trabalho, so as caractersticas mtricas e rtmicas da msica que
favorecem o desenvolvimento da compreenso do tempo pela criana.
Kebach (2003b) conduziu uma pesquisa que, assim como parte do trabalho
de Beyer (1988), procurou investigar como a criana estrutura o conhecimento
musical ao longo do seu desenvolvimento. Utilizando o mtodo clnico, ela buscou
analisar as aes e as representaes grfico-musicais de um grande grupo de
crianas de quatro a doze anos. Kebach (2003b) montou e aplicou uma srie de
provas, cada uma dedicada observao de um ponto do desenvolvimento musical
infantil. Buscando "observar de que modo as crianas conseguem dissociar os
parmetros do som [altura, intensidade, timbre e durao] uns dos outros, e como
conseguem diferenciar as modificaes ocorridas em cada parmetro, a autora
montou provas que exigiam da criana a constatao das distines entre
execues musicais. As msicas apresentadas para os jovens variavam com relao
aos timbres empregados, s intensidades, s alturas, aos timbres e i ntensidades
concomitantemente, s intensidades e alturas, altura e timbre, e intensidade e
durao. Aps a anlise das respostas e a classificao dos participantes em nveis
de desenvolvimento, a pesquisadora constatou que as crianas que apresentaram
respostas pr-operatrias (nvel ) e que no fizeram as diferenciaes, tem em
mdia 5,3 anos; as crianas de comportamento intuitivo (nvel ), que apresentam
centraes apenas sobre um dos elementos que foi alterado (no caso de alterao
de dois elementos concomitantemente), tem em mdia 7,6 anos; e as de
comportamento operatrio (nvel ), apresentam mdia de idade de 8,4 anos. Essas
faixas etrias so bastante semelhantes s apontadas por Piaget quando abordou
117
os estdios pr-operatrio, operatrio concreto e operatrio formal de
desenvolvimento infantil.
Em outro experimento elaborado por Kebach (2003b) nessa mesma pesquisa,
o foco foi dado investigao da capacidade infantil de conservar a pulsao.
Durante as provas, as crianas foram convidadas a tocar um pulso junto com a
experimentadora, e a tocar o pulso sozinhas enquanto a pesquisadora tocava ritmos
diferentes. Aps a anlise das respostas e aes infantis, a pesquisadora observou
que a mdia geral de idade das crianas pertencentes ao nvel (pr-operatrio) foi
de 5,4 anos; as crianas do nvel , que apresentavam dificuldades menores que as
do nvel anterior em produzir um pulso constante, tinham em mdia 7,5 anos; as
crianas do nvel (operatrio) apresentaram mdia de idade de 9,5 anos. Esses
dados tambm esto em concordncia com os apontados por Piaget e demonstram,
assim como os dados do experimento anteriormente mencionado, que o
desenvolvimento do pensamento musical acompanha o desenvolvimento intelectual
da criana em outros campos do saber.
A ltima prova relatada por Kebach (2003b) se assemelha em alguns pontos
ao experimento realizado neste trabalho. O objetivo de Kebach (2003b) com esse
teste foi verificar a capacidade infantil de conservar a durao de uma nota musical
em vrios contextos de execuo. Nesse experimento, a autora solicitou aos
participantes que contassem as pulsaes de um compasso, enquanto notas
musicais de mesma durao eram tocadas em diferentes momentos da contagem
da criana. A pesquisadora observou que alguns participantes pr-operatrios (nvel
) no foram capazes de reconhecer a igualdade de duraes das notas tocadas em
diferentes posies dos compassos, mesmo em situaes de reconhecimento
simplificado. As crianas classificadas como pertencentes a essa etapa possuam
mdias de idade de 5,2 anos. As crianas que apresentaram respostas intuitivas
(nvel ) possuam idade mdia de 8,8 anos. Apenas por volta dos 10,4 anos foi que
os participantes apresentaram pensamento operatrio (nvel ) e conservaram a
durao, ainda que por meio de um processo de tomada de conscincia
desencadeado durante a prova.
Ao trmino de sua pesquisa, Kebach (2003b) reuniu todos as mdias de idade
118
encontradas ao longo das provas realizadas, e verificou que, de modo geral, os
participantes apresentaram pensamento operatrio em questes musicais apenas
por volta dos 9,6 anos, ou seja, de modo tardio se esses resultados forem
comparados com os encontrados por Piaget ao estudar o desenvolvimento do
conhecimento a partir de outros objetos que no a msica. Para a pesquisadora
esse resultado "assinala que as habilidades musicais so pouco experienciadas
pelas crianas, ou talvez [a msica] configura um conhecimento mais complexo a
ser construdo (KEBACH, 2003b, p. 184). Ela ainda sugere que essa diferena
fruto de uma defasagem.
Fonseca (2005) procurou encontrar padres musicais caractersticos das
fases de desenvolvimento cognitivo de crianas de trs a seis anos de idade, a partir
da anlise do canto espontneo dos participantes de seu estudo. Partindo de um
referencial terico piagetiano, e tambm baseada em autores que investigaram o
desenvolvimento musical como Gardner, Swanwick e Hargreaves, a autora pde
constatar que no existe regularidade rtmica ou mtrica no canto espontneo,
principalmente das crianas com idades entre trs e quatro anos.
Pecker e Kebach (2008) tambm apresentaram um quadro dos primeiros
momentos do desenvolvimento musical, sob a tica da teoria piagetiana. Segundo
as autoras, ao longo do estdio sensrio-motor a criana apresenta condutas
exploratrias, caracterizadas por experimentaes ainda no organizadas do seu
aparelho fonador e de objetos que produzam sons. Por volta dos dois anos de idade,
a criana comea a realizar aes como cantar trechos de canes "de memria
graas ao desenvolvimento da funo simblica, e adquire a capacidade de produzir
representaes da msica e evoc-las quando desejado. Durante essa etapa, que
denominada perodo pr-operatrio, a criana ainda se torna capaz de imitar os
gestos dos adultos ao tocar um instrumento musical (embora em um momento inicial
ainda no busque semelhanas sonoras com o que foi produzido pelo adulto, mas
apenas gestuais), e a brincar com melodias diferentes, inventando e trocando letras.
Graas ao domnio da funo simblica, e da necessidade infantil de adaptao ao
real, a criana dessa fase ainda se torna apta a utilizar a msica e outras linguagens
artsticas como forma de expresso. Em funo do egocentrismo caracterstico
119
desse momento do desenvolvimento, a criana realiza produes musicais de modo
aparentemente desorganizado, sem estabelecer relaes entre aquilo que toca ou
canta e aquilo que os outros produzem ao mesmo tempo. Tendo em mente o modo
como ocorre o desenvolvimento musical infantil, as autoras ressaltam que o mito de
que a criana capaz de aprender tudo a qualquer hora deve ser combatido, e que
as condutas do professor em sala de aula devem ser norteadas pela observao do
desenvolvimento infantil, de modo a fazer com que o contedo das aulas de msica
se adapte criana e s suas necessidades e possibilidades de desenvolvimento
naquele momento, e no s vontades do professor, da escola e de um programa de
ensino indiferente aos alunos.
Justi (2009) pesquisou uma srie de trabalhos de educao musical com
referencial piagetiano buscando compreender aspectos como o desenvolvimento
dos processos cognitivos de alunos de msica. A autora constatou que a construo
do conhecimento musical se d em nveis semelhantes aos identificados por Piaget.
Ao longo do perodo sensrio-motor a criana explora os instrumentos sem se
preocupar em obedecer os conceitos musicais da sua cultura. No estdio pr-
operatrio ela conquista a capacidade de representar a msica e de assimil-la
tambm por meio dessas representaes. Ainda passa a usar a intuio para
resolver problemas referentes msica, chegando ao final desse perodo
utilizao de operaes para a compreenso musical. Durante o estdio operatrio
formal, a criana desenvolve o pensamento harmnico. Justi (2009) ainda investigou
a relao entre a cognio musical e a percepo. Segundo ela, a "a percepo est
subordinada cognio, cabendo segunda o julgamento, a inferncia, a
classificao e a reorganizao do objeto (JUST, 2009, p. 45). Portanto, quando se
analisa o desenvolvimento do aluno atravs de atividades tidas tradicionalmente
como exerccios de "percepo musical como o ditado, o solfejo, etc, o que se est
analisando no o seu desenvolvimento perceptivo, mas sim cognitivo, e a forma
como a criana usa a reversibilidade do pensamento, as conservaes
representativas, a classificao e a inferncia lgica.
Em um estudo que tambm buscou compreender o desenvolvimento musical
da criana, Kebach (2007) ainda afirmou, respaldada pela epistemologia gentica,
120
que as habilidades musicais so construdas atravs de uma longa interao do
sujeito com os objetos de sua aprendizagem (os instrumentos musicais, as
partituras, etc), e que no so frutos de uma herana gentica privilegiada, ao
contrrio do que afirma o senso comum. De acordo com a autora, o que move o
desenvolvimento musical tambm no exclusivamente o contato com um meio
favorvel, em que a msica seja valorizada, mas principalmente o interesse do
aprendiz em adquirir conhecimentos musicais. O contato com o meio no garante a
aprendizagem ainda porque esse contato precisa ser aliado a uma ao interna do
sujeito, que organiza o que "retirado do meio exterior, ou seja, preciso que haja
um processo de adaptao. Como afirma a pesquisadora, em sntese,
na ao sobre a msica, como objeto a ser construdo, e no numa
recepo passiva de comandos exteriores ou audies sem reflexo, ou
ainda por herana gentica, que o sujeito se constri musicalmente.
(KEBACH, 2007, p.47).
Weiland (2007) realizou um trabalho de referencial piagetiano procurando
investigar como os aspectos figurativos da aprendizagem musical podem favorecer o
desenvolvimento de aspectos operativos. A autora realizou um estudo de corte
transversal com crianas de sete a doze anos. Durante a pesquisa, Weiland (2007)
ministrou aulas de flauta doce aos participantes, e ao longo das aulas foram
trabalhados recursos figurativos como o mapa musical, e cartelas com excertos de
partituras. A autora observou que o mapa musical pode ser usado como um material
concreto e figurativo de apoio para atividades de apreciao, e que as cartelas
contendo motivos pentatnicos podem auxiliar a composio de crianas que ainda
necessitam de um apoio concreto em atividades de criao. A pesquisadora ainda
utilizou uma atividade em suas aulas que lembra o procedimento realizado durante a
coleta de dados deste trabalho. Weiland apresentou s crianas duas cartelas
contendo pequenas partituras referentes a trechos musicais de mesma durao.
Contudo, uma das figuras era mais longa espacialmente que a outra, o que poderia
levar crianas em um estdio figurativo de desenvolvimento a afirmar erroneamente
121
que aquela imagem representava uma msica mais demorada. Segundo a autora,
as atividades recursos figurativos propostas tiveram por objetivo levar os alunos
ao desenvolvimento de uma compreenso operatria da msica.
Em outro trabalho dedicado s questes do desenvolvimento musical, Kebach
(2003a) entrevistou um grupo de crianas de quatro a doze anos de idade, que no
frequentaram aulas de msica, com o intuito de verificar como a diferenciao de
intervalos tonais e a seriao auditiva da escala musical feita pelos participantes
em estdios de desenvolvimentos variados. A autora baseou suas entrevistas no
mtodo clnico de Piaget que, segundo ela, pouco utilizado como alternativa
metodolgica em estudos de cognio musical. Kebach (2003a) observou que o
desenvolvimento do conhecimento em msica ocorre de forma semelhante ao
desenvolvimento do conhecimento de outros objetos do mundo fsico, observado por
Piaget. Contudo, ela verificou uma decalagem entre a seriao musical e a seriao
visual estudada pelo pesquisador suo, j que todos os participantes entrevistados
por ela realizaram seriaes por meio da intuio, at mesmo aqueles em idade
mais avanada, de quem esperava-se uma seriao operatria. A autora, baseada
na teoria piagetiana, ressalta ainda que a construo da seriao musical ocorre
atravs da interao do sujeito com o objeto, e no de forma passiva, atravs do
simples ato de escuta.
Barcelo Ginard (1988
26
apud KEBACH, 2003b), em estudo semelhante ao de
Kebach (2003a), observou que a seriao auditiva da escala musical inicia o seu
desenvolvimento a partir de nveis em que h, na criana, predomnio do que ele
chamou "intuio sonora, ou seja, o jovem procede por um jogo de tentativas e por
seguidos tateamentos durante o processo de seriao das notas musicais. No nvel
seguinte, que coincide com o estdio de desenvolvimento das operaes formais, a
construo da escala feita por meio da audio interior e no mais atravs da
explorao emprica.
O conceito de conservao, que assim como o de seriao, ocupa papel de
destaque na teoria de Piaget, tambm vem sendo abordado recentemente em
pesquisas do campo da educao e da cognio musical. Atravs de uma
26
BARCELO GNARD, B. P./,393:/& 0* 9& ,340(,%& 5(./,&9 *4 *9 4/A3. Palma: Universitat de
les lles Balears, 1988.
122
adaptao das provas piagetianas clssicas de conservao, Piras (2006) realizou
um estudo, semelhante ao trabalho de Zimmerman (1971), em que investigou a
habilidade de um grupo de estudantes de msica de cinco a dez anos de idade de
conservar os aspectos musicais altura, durao e timbre. Piras (2006) solicitou aos
participantes de seu trabalho que identificassem a conservao de um elemento
musical (por exemplo, a altura) em fragmentos meldicos, enquanto outro elemento
(como a durao) se alterava. Os resultados apontam que entre os cinco e os sete
anos de idade ocorre um aprimoramento da habilidade de conservao dos
elementos musicais, e que o maior desenvolvimento desta se d por volta dos nove
anos de idade. Ainda, a conservao do parmetro sonoro durao foi empreendida
com maior facilidade que a conservao da altura pelas crianas entrevistadas.
Retornando aos trabalhos brasileiros, ainda se pode mencionar a dissertao
de Bndchen (2005) que procurou investigar a construo do conceito de ritmo a
partir de atividades musicais de composio, execuo e representao grfica que
envolvessem movimentos corporais. A autora partiu da hiptese que a ao pode
auxiliar na formao de conceitos musicais, fundamentada em um dos principais
pressupostos da teoria de Piaget o conhecimento se desenvolve a partir da ao
que o sujeito realiza sobre os objetos. O trabalho da pesquisadora foi desenvolvido
com um grupo de meninas de onze a dezoito anos de idade, participantes de um
grupo de canto coral, e se baseou na teoria construtivista interacionista, atribuda a
Piaget, e no mtodo dialtico-didtico. Os resultados apontam que a ao e o
movimento corporal auxiliam na compreenso da estruturao rtmica da msica
pelos estudantes, alm de contribuir para uma melhor afinao, descontrao e
expressividade do corpo.
Deckert (2008) ainda investigou a construo do conhecimento musical
durante a passagem da imitao para a representao. Em sua pesquisa, a autora
trabalhou com grupos de crianas de cinco e sete anos de idade, em um estudo
quase-experimental, e conseguiu verificar nos participantes de seu trabalho todas as
etapas de desenvolvimento da imitao relatadas por Piaget, exceto a primeira.
Deckert (2008) verificou que, tambm no caso da msica, a criana principia seu
desenvolvimento explorando os materiais, imitando esporadicamente, at chegar a
123
imitaes sistemticas, imitaes de modelos novos, e imitaes realizadas sem a
presena do objeto imitado. No momento final de desenvolvimento da imitao (a
fase da imitao diferida, ou da imitao realizada sem a presena do modelo)
ocorre o surgimento da representao. Cabe ressaltar que, nas pesquisas de Piaget,
o desenvolvimento da imitao observado durante os primeiros dois anos de vida
da criana, e que os participantes do estudo de Deckert (2008) que apresentaram
respostas semelhantes s das crianas estudadas por Piaget possuam cinco e sete
anos. Essa diferena de idades ocorreu graas a uma defasagem, fruto do fato de
os participantes do estudo estarem entrado em contato, durante a pesquisa, pela
primeira vez com o objeto msica.
Em seu trabalho mais recente, Kebach (2009) observou a aprendizagem
musical de um grupo de nove adultos, professoras da rede pblica de ensino, sem
conhecimentos musicais formais. As participantes do estudo foram envolvidas em
atividades cooperativas de apreciao, recriao e criao musical, desenvolvidas
atravs do mtodo dialtico-didtico. Analisando as trocas sociais estabelecidas
entre as participantes, a pesquisadora observou que as atividades de apreciao
musical, seguidas de discusso coletiva, auxiliam na estruturao afetiva e cognitiva
do conhecimento musical, alm de favorecer o surgimento de conflitos cognitivos,
tomadas de conscincia e rompimento do egocentrismo. As atividades de recriao,
que foram iniciadas com pesquisas sonoras (empricas) e com reflexes, favorecem
a realizao de tomadas de conscincia progressivas e a de auto-regulaes. Por
fim, as atividades de criao, realizadas a partir do conhecimento musical adquirido
com a apreciao e a recriao, favorecem o desenvolvimento de expresses
musicais autnomas. Kebach (2009, p.84-85) salienta que
"a cooperao um dos mecanismos que obriga o sujeito a sair de seu
ponto de vista, verificar os outros em questo, tentar compreend-los,
situando seu pensamento numa rede de relaes criativas e estruturantes
que leva progresso do conhecimento musical.
124
2.5.2 Pesquisas sobre tempo e temas afins
Diversos pesquisadores da cognio musical estudaram e tem estudado a
compreenso da msica pela criana e o desenvolvimento do conhecimento musical
sob as mais variadas perspectivas.
Trabalhos que remontam ao comeo do sculo passado j demonstravam
preocupaes em compreender como, por exemplo, o ritmo percebido. Um desses
estudos foi o apresentado por MacDougall (1902), afirmando que a percepo
rtmica resultado de uma srie de estimativas e no de uma constatao absoluta
da organizao temporal da msica e da poesia, como outros autores afirmavam.
Esse autor ainda declara que o ouvido no o responsvel pela percepo e
compreenso do ritmo. Os agentes decisivos no processo de percepo rtmica so
o corpo, considerado em seu todo, e os ajustamentos aos estmulos recebidos que
so realizados pelos rgo dos sentidos.
Ao longo do seu artigo, MacDougall (1902) parece considerar que a
percepo sempre est acompanhada de compreenso. Essa concepo, implcita
no texto de MacDougall (1902) e que pode ser verificada pelo uso do termo ambguo
"sense (o autor utiliza a palavra "sense no artigo original em ingls. Este termo
pode ser traduzido como "percepo e compreenso), se afasta da concepo
piagetiana segundo a qual a simples percepo no engendra a compreenso. Esta
antes fruto de um desenvolvimento do pensamento e no apenas das habilidades
perceptivas da pessoa. A postura de Piaget difere da postura que MacDougall
parece defender porque, ainda como afirma Justi (2008, p. 4-5), "o conhecimento
no decorre meramente da percepo. Segundo Piaget, a ao sobre os objetos
que propicia a formao de esquemas [...] com os quais o indivduo ir relacionar-se
com os outros objetos. Em sntese, a compreenso no nasce simplesmente da
percepo, mas da ao.
As preocupaes da psicologia do final do sculo XX e da primeira metade
do sculo XX com a realizao de testes de habilidade tambm atingiram o campo
da cognio musical. O trabalho de Seltzer (1936) espelha essa preocupao. Nele
125
a autora apresenta um teste para medio do desenvolvimento do canto e de
habilidades rtmicas em crianas pr-escolares. Segundo ela, atravs do teste se
pode perceber no apenas o estado de desenvolvimento da criana e os progressos
que ela realizou, mas tambm quais estratgias de ensino foram mais eficientes.
Essa compreenso das possibilidades oferecidas pelo teste varia um pouco
da apresentada por Piaget. Para o autor suo, o que o estudo das respostas infantis
(realizado por meio do mtodo clnico) mostra no o "verdadeiro estado de
desenvolvimento infantil. antes uma espcie de tendncia que, como o autor relata
ao longo de seu "A noo de tempo na criana (PAGET, 2002), pode mudar de
uma semana para outra ou at mesmo em poucas horas, se as perguntas e
observaes forem refeitas. Como aponta Delval (1998) ainda, os testes eram
inicialmente usados para verificar a presena do acerto ou do erro nas respostas
infantis, sem que houvesse uma preocupao com a investigao e compreenso
das razes cognitivas que levavam a essas respostas. Essa compreenso o que
busca o mtodo clnico de Piaget.
Fraisse (1974) estudou um srie de provas rtmicas e afirmou que elas podem
ser classificadas em seis tipos, de acordo com o que solicitado ao participante.
Elas podem ser provas de descriminao, em que se pede para os participantes
compararem ritmos, avaliando se so iguais ou diferentes; provas de reproduo,
em que alguns ritmos so tocados e o participante convidado a repeti-los; provas
de produo rtmica, em que o participante deve produzir ritmos sem que seja feita
qualquer demonstrao prvia; provas de sincronizao sensrio-motora, na quais o
participante deve tocar em sincronia com um ritmo dado; provas de conservao das
formas, ou de ps-sincronizao, em que se pede ao participante acompanhar um
ritmo em sincronia e manter esse ritmo constante aps o desaparecimento do
modelo; e, por fim, provas de sincopao, em que se pede ao participante tocar
ritmos aps a audio de um modelo ou, tocar no contratempo. Este trabalho usa
uma prova que pode ser classificada como sendo de sincronizao sensrio motora.
As provas rtmico-musicais podem ser classificadas, tambm de acordo com
Fraisse (1974) em cinco tipos: provas de acompanhamento musical, em que os
participantes so convidados a acompanhar a msica de forma espontnea; provas
126
de descriminao de formas rtmicas a partir da comparao de trechos musicais
semelhantes e distintos; provas de avaliao da qualidade rtmica, em que o
participante deve fazer julgamentos rtmicos sobre um material musical; provas de
identificao de canes conhecidas a partir apenas da audio do ritmo das
msicas, desprovidos de alturas; e, por fim, provas de canto, em que os
participantes so convidados a reproduzir msicas atravs da voz. Fraisse (1974)
ainda ressalta que os testes tradicionais no costumam levar em conta que as
habilidades rtmicas e musicais, de um modo geral, so fruto de um
desenvolvimento.
Desde o sculo XX a psicologia tambm tem se debruado sobre aspectos
do tempo e do ritmo como: o perodo mnimo e mximo de tempo necessrio para
que se realize o agrupamento subjetivo de sons que leva produo/compreenso
de clulas ou grupos rtmicos; os perodos mnimos e mximos de tempo em que
se pode produzir uma pulsao de forma estvel; o perodo de tempo mais
confortvel para a produo e audio de um pulso; o perodo de tempo que tende a
ser julgado como sendo nem longo, nem curto; a sensibilidade em relaes a
alteraes no tempo e na durao, em diversos contextos; as maiores e menores
duraes que os msicos so capazes de produzir em ritmos reais (no em trinados,
vibratos, etc); e a durao do tempo presente (LONDON, 2002, p. 530). Segundo
London (2002), a maior parte dessas pesquisas no feita com "msicas
propriamente ditas, mas sim a partir de trechos de melodias que se assemelham
pouco realidade musical com a qual as pessoas convivem. Ele afirma que falta a
chamada "validade ecolgica a esses trabalhos. O autor ainda ressalta que a maior
parte das pesquisas de psicologia do ritmo e do tempo mostra que outros fatores,
como a altura, interferem na percepo temporal da msica.
Observando-se o enfoque dado ao estudo do tempo por trabalhos como os
apontados por London (2002), pode-se perceber o quanto eles diferem da pesquisa
sobre tempo empreendida por Piaget (2002) e relatada neste estudo. Enquanto os
psiclogos se debruaram sobre a percepo do tempo, Piaget (2002) procurou
entender de que modo ocorre a compreenso do tempo. Esse no poderia deixar de
ser o enfoque do pesquisador suo, afinal boa parte de sua obra dedicada ao
127
estudo da compreenso do mundo pela criana, e seu mtodo de investigao o
mtodo clnico foi criado com o intuito de favorecer a investigao do pensamento
infantil, e no da percepo propriamente dita.
Ainda segundo a reviso de estudos realizada por London (2002), pesquisas
feitas desde o final do sculo XX parecem demonstrar que o menor intervalo de
durao capaz de ser percebido/produzido pelo homem est por volta de 100 ms, e
que o menor intervalo de durao que pode ser percebido/produzido como um pulso
est por volta de 200 ms. Tambm segundo o trabalho de London (2002), o limite
mnimo de tempo para que eventos sonoros sejam ouvidos como sendo
temporalmente conectados est por volta de 2 segundos (tambm de acordo com
FRASSE, 1969), e o mximo em torno de 5 a 8 segundos. Dessa forma, o
compasso no deve exceder esses limites de durao para que seja percebido
como uma estrutura musical nica.
Fraisse (1969) tambm teceu algumas consideraes sobre a percepo da
durao. Para esse autor, dois sons passam a ser considerados como consecutivos,
e no como simultneos, quando a durao que os separa de aproximadamente 1
centsimo de segundo. Segundo ele ainda, sons mais intensos parecem ser mais
longos que sons mais fracos de mesma durao, e um intervalo de tempo separado
por sons altos (em frequncia) parece ser mais longo que um intervalo de mesma
durao separado por sons baixos. Um mesmo intervalo separado por sons de
alturas distantes tambm tende a ser julgado como maior. Os intervalos que
separam os sons pertencentes a um mesmo grupo tendem a ser julgados como
menores que os intervalos que separam um grupo de outro, por mais que suas
duraes sejam idnticas. Para esse mesmo autor (FRASSE, 1974), marcaes
rtmicas podem ser melhor acompanhadas, ou sincronizadas com outras marcaes,
se os sons a serem acompanhados tiverem duraes entre 40 e 80 centsimos de
segundo. Para que eventos sucessivos sejam percebidos como interligados,
preciso que sejam separados por intervalos de silncio de 15 ou 20 centsimos de
segundo, at 150 ou 200 centsimos de segundo. Cada grupo de sons sucessivos
deve ter durao ainda de no mximo 4 a 5 segundos para que seja percebido como
uma unidade. Pesquisas no campo da msica relatadas por Fraisse (1974) afirmam
128
que essa mdia de durao mxima dos agrupamentos compassos em mdia
de 3,43 segundos. Esse mesmo autor ainda observou que os sons tendem a ser
agrupados subjetivamente de 2 em 2, de 3 em 3 ou, mais raramente, de 4 em 4.
Embora as pesquisas de Fraisse (1974, 1969) sejam dedicadas
primordialmente ao estudo da percepo temporal, esse autor conhecia os trabalhos
realizados por Piaget (2002) a respeito do desenvolvimento da noo de tempo na
criana, e chegou a mencionar dados coletados pelo pesquisador suo. Embora os
dois pesquisadores possuam abordagens diferentes, seus estudos podem se
complementar.
Segundo um levantamento realizado por Zimmerman (1971), autores do
campo da cognio musical afirmam que a aprendizagem em msica depende da
percepo auditiva, e que a discriminao de alturas fundamental para a
compreenso de uma melodia. Ainda defendem que certos intervalos musicais so
mais dificilmente percebidos pelas crianas, como intervalos de semitom. Para
certos especialistas, de acordo com Zimmerman (1971), o desenvolvimento da
percepo de alturas se completa aos nove anos, enquanto outros afirmam que tal
desenvolvimento se conclui aos doze, ou at mesmo aos dezenove anos de idade.
Estudos focados na habilidade de percepo harmnica mostram que apenas a
partir dos oito anos de idade que a criana se torna capaz de distinguir entre
acompanhamentos harmnicos adequados e inadequados para melodias familiares.
Possveis razes para isso so o fato de a percepo infantil ser centrada apenas
nos aspectos meldicos at a idade mencionada, e o fato de que at essa idade a
criana ainda no domina as convenes harmnicas estabelecidas culturalmente
ao longo dos sculos de prtica musical. Estudos focados no desenvolvimento da
percepo de intensidades em msica ainda afirmam que por volta dos quatro anos
de idade as crianas j so capazes de julgar intensidades sonoras com relativa
facilidade.
A afirmao de Zimmerman (1971) de que a aprendizagem musical depende
da percepo compatvel com a teoria de Piaget (2002). Contudo, cabe retomar o
que j foi dito neste trabalho: a percepo no o nico agente atuante nesse
processo. Dele tambm faz parte o pensamento, que "alimentado pela percepo,
129
ao mesmo tempo em que "alimenta esta. Desse modo, pode-se dizer que a
aprendizagem ou o desenvolvimento musical depende da percepo, sim, mas
tambm do pensamento.
Os relatos apresentados por Zimmerman (1971) tambm abrem
questionamentos: at que ponto as dificuldade de percepo intervalar, harmnicas
e de intensidades so dificuldades de ordem estritamente perceptiva? Ser que a
criana que no "percebe um intervalo musical incapaz de escutar ou ouvir esse
intervalo? Parece que na maioria das vezes esse no o caso. Sendo assim, seria
melhor que se afirmasse que essas dificuldades se devem a uma incompreenso
de ordem intelectual ao invs de se dizer que o problema reside na percepo da
criana? De acordo com o que a teoria de Piaget (2002) parece sugerir, si m. A
criana capaz de "perceber (escutar) o que acontece sua frente, mas no
capaz de compreender aquilo que v ou ouve. Devido a essa incompreenso da
realidade, a criana chega, por vezes, a deformar aquilo que observa
(auditivamente, inclusive), para que os dados captados do mundo se adequem ao
que seu pensamento capaz de aceitar. Portanto, respondendo a questo inicial: as
dificuldades de "percepo intervalar, harmnicas e de intensidades no so
apenas de ordem perceptiva (auditiva). Refletem tambm dificuldades prprias do
pensamento da criana.
Retomando as anlises de Zimmerman (1971), o que os trabalhos sobre a
percepo musical tem mostrado, em geral, que as habilidades perceptivas se
ampliam ao longo da maturao infantil, e que durante esse desenvolvimento a
percepo de intensidades a primeira a aparecer, seguida pela percepo de
alturas e do ritmo (apesar das vrias pesquisas realizadas na rea, ainda no se
sabe ao certo se a percepo de alturas que se desenvolve primeiro, ou se a
percepo do ritmo musical), e por fim, a percepo de sons simultneos, ou a
percepo da harmonia. Cabe salientar que a percepo harmnica a ltima a se
desenvolver graas persistncia do fenmeno de centrao, que leva as crianas
mais jovens a se focarem em apenas uma das melodias que soam simultaneamente
(ZMMERMAN, 1971, p. 6-10).
As observaes de Zimmerman (1971) sobre o desenvolvimento da
130
percepo ao longo da maturao infantil parecem condizentes com as de Piaget.
Embora este pesquisador no tenha se dedicado de modo mais aprofundado ao
estudo da percepo, parece possvel que se afirme com base em sua teoria que o
desenvolvimento perceptivo acompanha a maturao da criana. Em primeiro lugar,
porque a maturao um dos fatores que influenciam no desenvolvimento infantil,
em segundo, porque a percepo se desenvolve em paralelo com o
desenvolvimento do pensamento como mencionado acima, a percepo fornece
dados para o desenvolvimento do pensamento, e este, uma vez desenvolvido,
favorece a ampliao, ou descentrao da percepo.
Hanon e Johnson (2005) examinaram a percepo da mtrica musical de um
grupo de bebs de sete meses de idade. Atravs de uma reviso de literatura os
autores verificaram que a categorizao e a discriminao de padres rtmicos um
pr-requisito para a percepo da mtrica. Ainda observaram que, embora os bebs
no sejam capazes de produzir comportamentos rtmicos precisos, sua percepo
rtmica semelhante a dos adultos, ao menos em alguns aspectos, desde os dois
meses de idade. Buscando examinar como as crianas organizavam e percebiam o
ritmo e tambm a melodia em termos de mtrica, os pesquisadores realizaram uma
srie de experimentos e verificaram que os participantes perceberam a mtrica
inerente aos padres rtmicos que foram apresentados, e que as estruturas de
alturas (melodias) tambm auxiliaram na percepo temporal da msica. Portanto,
aos sete meses de idade (ou talvez at antes) as crianas esto aptas a perceber a
mtrica musical graas a categorizaes que fazem dos aspectos rtmicos e
meldicos da msica.
As pesquisas de Hanon e Johnson (2005) tambm podem ser relacionadas s
pesquisas apresentadas por Piaget (1975a). Este pesquisador tambm afirma que
os bebs so capazes de "categorizar ou compreender o real, se no de modo
idntico ao dos adultos, ao menos de forma j semelhante.
A percepo da mtrica e do pulso ainda foi estudada por neurocientistas. Um
trabalho de Large e Snyder (2009) demonstrou que a percepo desses elementos
resultado de impulsos que ocorrem dentro dos neurnios em alta frequncia, aps a
sua estimulao por um ritmo. Essa atividade acelerada pode ser a responsvel por
131
estabelecer comunicaes entre reas do crebro como as reas responsveis pela
percepo e produo rtmica, permitindo aos msicos realizar ambas as tarefas
(perceber e fazer msica) ao mesmo tempo.
As habilidades de tocar dentro e fora da pulsao foram abordadas em um
estudo de Volman e Geuze (2000). Os pesquisadores tiveram como objetivo
examinar as habilidades de sincronizao e sincopao de crianas de sete a onze
anos de idade, e observar diferenas no desempenho dessas habilidades entre as
faixas etrias estudadas. Durante o experimento os participantes foram convidados
a percutir um boto ao mesmo tempo em que um sinal sonoro era emitido, sendo
testada assim a habilidade de sincronizao da criana. Os participantes ainda
foram convidados a percutir o boto logo aps a emisso do sinal sonoro, sendo
testadas desse modo as suas habilidades de sincopao. Os resultados mostraram
que, de modo geral, as crianas estudadas conseguiram executar as atividades de
sincronizao e sincopao. Apenas trs crianas de sete anos (o que corresponde
a metade das crianas dessa faixa etria que participaram do estudo) no
conseguiram executar a sincopao de forma estvel. Curiosamente, os
pesquisadores observaram que as crianas cometeram mais erros durante a
sincronizao que ao longo das atividades de sincopao. Eles afirmaram que isso
ocorreu devido a presena de uma pista sonora (a batida que marca o pulso) antes
que o ato de tocar de forma sincopada fosse realizado. Essa pista poderia ter
auxiliado a preparao da ao da criana nos casos de sincopao, enquanto que,
no caso da sincronizao, se a criana aguardasse o sinal para ento agir, seria
detectado um atraso na sua execuo. Os pesquisadores ainda observaram que
com um aumento na frequncia da pulsao, ou seja, quanto mais agudo se torna o
sinal sonoro, mais difceis se tornaram as atividades de sincopao. De modo geral,
eles observaram que as habilidades de percutir sons em sincronia e em sincopao
com um pulso aumenta com a idade, tendendo a se assemelhar s habilidades do
adulto por volta dos onze anos de idade. Contudo, o estudo manteve em aberto a
questo de quando, exatamente, as habilidades de tocar em sincronia e em
sincopao iniciam o seu desenvolvimento. Uma investigao mais profunda sobre o
que motivou as respostas dos participantes tambm poderia apontar resultados
132
talvez mais amplos que os apontados pela verificao apenas dos erros ou acertos
das crianas.
Fraisse (1974) tambm abordou o desenvolvimento da habilidade de
sincronizao de movimentos corporais com o ritmo da msica. Ele afirma que
crianas de um ano de idade j so capazes de se movimentar sentadas ou em p
ao ouvir ritmos marcantes, mas que, contudo, essa movimentao ainda no se
constitui em uma forma de sincronizao propriamente dita. Por volta dos trs ou
quatro anos a criana desenvolve a capacidade de acompanhar as batidas de um
metrnomo. Aos sete anos a criana j domina a habilidade de sincronizar-se com
msicas em diferentes andamentos. Contudo, por volta dos dez anos de idade
parece se desenvolver uma espcie de inibio que faz com que as respostas ao
ritmo musical sejam menos espontneas, mas mais controladas. Essa inibio pode
ser fruto de uma maior conscientizao da criana com relao complexidade do
ritmo e das atividades motoras que precisam ser feitas para que haja sincronizao.
A habilidade de reproduzir ritmos dados tambm aumenta com a idade. Por volta
dos trs ou quatro anos a criana capta e reproduz 3 ou 4 elementos. Aos doze anos
de idade ela se torna capaz de repetir conjuntos de 7 a 8 elementos.
No caso do trabalho de Fraisse (1974), uma anlise mais apurada sobre o
que motiva o desenvolvimento da sincronizao na criana tambm poderia
complementar o estudo realizado. Como a teoria piagetiana aponta, um
comportamento (como o de sincronizar batidas) sempre guiado, ou construdo
sobre um tipo de pensamento. Compreender o pensamento parece ser, ento, a
melhor forma para se compreender comportamentos como os apontados por Fraisse
(1979), e Volman e Geuze (2000) logo acima. O mtodo clnico uma ferramenta
propcia para a investigao daquilo (o pensamento) que reside por detrs das
respostas e comportamentos infantis.
As habilidades de sincronizao com formas rtmicas parecem ser tambm,
em algum modo, influenciadas pelo treinamento especfico, ao menos segundo
aponta Fraisse (1974). Crianas de cinco a doze anos que receberam educao
especfica por dois meses apresentaram 20% de progresso no seu desenvolvimento,
enquanto crianas sem esse treino apresentaram desenvolvimento de apenas 2%.
133
possvel que essas diferenas de desenvolvimento se devam a aquisio de
habilidades motoras e no propriamente a uma aquisio cognitiva. A aquisio
deste tipo de habilidades, como defende a teoria piagetiana, depende tambm da
maturao do organismo, de ricas experincias com o meio, e da equilibrao das
estruturas, e no apenas do treinamento.
A simultaneidade tambm foi estudada por Serafine (1988) em um trabalho
que, apesar de no apresentar referncias diretas teoria de Piaget, aponta
conceitos usuais dentro do campo da epistemologia gentica. A autora afirma, por
exemplo, que necessrio que ocorra um processo de abstrao para que "eventos
musicais que soam simultaneamente como uma melodia acompanhada sejam
entendidos e organizados como simultneos e, ao mesmo tempo, como entidades
com caractersticas prprias.
Procurando entender como as crianas desenvolvem essa capacidade de
abstrair sons simultneos em msica (objetivo bastante semelhante ao deste
trabalho), a pesquisadora realizou um estudo com um grupo de crianas de cinco,
seis, oito, dez e onze anos de idade, que recebia apenas aulas de msica na escola
regular, e com um grupo de estudantes de violino de quatro a onze anos que recebia
treinamento atravs do mtodo Suzuki. Como a autora define, o mtodo Suzuki
baseado na imitao e recompensa. Ele parte do pressuposto que a aprendizagem
musical deve ocorrer de modo anlogo aprendizagem da linguagem, ou seja, por
meio do contato constante com a msica e por imitao dos adultos. Assim, as
crianas so estimuladas a praticar seu instrumento de modo intensivo, desde muito
cedo (por volta dos trs, ou mesmo dois anos de idade). Esse treino visa promover o
desenvolvimento motor e da memria, j que criana no toca a partir da leitura de
partituras. A leitura introduzida apenas mais tarde, como no caso da linguagem. O
importante que o aluno aprenda primeiro a fazer msica. Contudo, como Serafine
(1988) ressalta, embora o mtodo possibilite uma performance musical precisa, em
tempo e com afinao, ele encoraja o desenvolvimento de um estilo robtico e
descuidado de performance musical nos estudantes, e dificulta o surgimento de uma
performance expressiva e artstica.
Em um dos experimentos realizados por Serafine (1988), as crianas sem
134
treino musical especfico foram convidadas a dizer quantas bonecas "musicistas
estavam envolvidas na execuo de determinados trechos musicais. Cada uma das
bonecas era responsvel por "tocar (em uma situao imaginria) uma determinada
voz musical. Essas vozes eram ento combinadas simultaneamente de modo mais
ou menos complexo em termos musicais, formando texturas polifnicas ou
homofnicas, respectivamente formando msicas. Esses trechos musicais podiam
envolver duas ou trs vozes ao mesmo tempo. Os resultados mostraram que as
crianas mais jovens de cinco, seis e oito anos no identificaram mais do que uma
voz musical no caso de duas, ou mesmo trs vozes sendo tocadas
simultaneamente. Os trechos polifnicos (em que as vozes soam de forma mais
independente) foram julgados pelas crianas de at dez anos como possuindo mais
vozes que os trechos homofnicos (em que uma voz se destaca como a melodia
principal).
Em outro experimento semelhante, que buscava verificar se os mesmos
participantes (sem treino musical especfico) identificavam diferentes timbres sendo
tocados simultaneamente, Serafine (1988) observou que a partir dos dez anos todas
as crianas esto aptas a realizar essa identificao, aos oito anos o sucesso de
77%, aos cinco e seis anos, o exito de 44% e 60% respectivamente. A autora
ressalta que as falhas no reconhecimento dos timbres simultneos se devem a
falhas no processo de "imaginao da simultaneidade e a falhas no na percepo
ou na memria, j que estas ltimas no bastam para a compreenso e previso da
sincronizao musical. A autora frisa que o entendimento da simultaneidade
manifestado pela criana diferente do entendimento que demonstrado pelo
adulto no porque as crianas apresentem deficincias na audio. O que diferencia
o entendimento de crianas e adultos so as diferenas cognitivas existentes entre
os jovens e os mais velhos. Segundo a pesquisadora ainda, alm de a percepo
no determinar a compreenso, ela depende do desenvolvimento cognitivo da
criana: "o estado dos mecanismos cognitivos de uma criana, a disponibilidade de
processos particulares, o determinante mais seguro do que ela vai perceber
(SERAFNE, 1988, p. 235).
Em sntese, a autora afirma que o processo mental (abstrao) de
135
combinao de sons simultneos com timbres diferentes "estava completamente
acessvel para a maioria das crianas de oito anos e mais, mas estava inacessvel
para aproximadamente metade das crianas de cinco e seis anos (SERAFNE,
1988, p. 155). Ela ainda enfatiza que aos dez/onze anos a dimenso da
simultaneidade est claramente colocada para a criana, o que lhe permite entender
que motivos (ou melodias) podem ser combinados de modo simultneo, mantendo
assim suas caractersticas de forma a poderem ser identificados e reconhecidos
individualmente. Embora aos oito anos a criana seja capaz de entender
simultaneidades envolvendo sons de timbres diferentes, ela no capaz de
entender a simultaneidade de melodias tocadas ao mesmo, em um mesmo
instrumento, como o piano.
A replicao dos experimentos com o grupo de estudantes do mtodo Suzuki
mostrou que o treino de instrumento realizado por essas crianas no auxilia de
modo significativo no desenvolvimento da compreenso da simultaneidade. Ao que
parece, o desenvolvimento cognitivo geral (no especificamente musical) e as
experincias musicais do cotidiano das crianas desempenham papel muito mais
significativo no desenvolvimento do entendimento da simultaneidade. Desse modo, o
simples ensino instrumental no necessrio nem suficiente para o
desenvolvimento cognitivo musical.
Em outro trabalho que versa sobre o desenvolvimento de habilidades rtmicas,
Taube (1998) procurou verificar se haveriam diferenas entre abordagens
metodolgicas que partissem do tempo mtrico e abordagens baseadas no tempo
espontneo. A autora realizou atividades de dana e de desenvolvimento perceptivo-
rtmico com um grupo de crianas de trs a seis anos de idade, e buscou observar
como os participantes organizavam seus movimentos com relao msica, por
meio de um estudo etnogrfico. A pesquisadora constatou que o uso do ritmo
espontneo nas aulas facilitou a adequao da movimentao msica pela
criana, contudo o ritmo mtrico foi mais facilmente percebido pelos participantes do
estudo (em especial por aqueles que j haviam tido alguma aprendizagem musical
anterior). Ela concluiu, portanto, que o ritmo mtrico um facilitador do
desenvolvimento da capacidade rtmica da criana, e que o melhor caminho
136
metodolgico a combinao de atividades envolvendo o ritmo espontneo,
seguidas de atividades voltadas para o ritmo mais formalmente organizado (mtrico).
Essa combinao tambm parece recomendvel do ponto de vista de Piaget (2002).
J que a criana desenvolve tardiamente a compreenso mtrica do tempo, as
atividades com tempo mais espontneo poderiam favorecer a aproximao gradual
da criana do ritmo metricamente estruturado.
Alguns autores ainda pesquisaram como a percepo da durao musical
pode ser afetada por determinados contextos meldicos. Firmino (2009) realizou um
trabalho procurando verificar o efeito que modulaes no decorrer de determinados
trechos musicais poderiam provocar sobre as estimativas de durao. O
pesquisador observou que os participantes de sua pesquisa estimaram os trechos
musicais contendo modulaes como sendo mais curtos do que de fato eram. Ele
ainda verificou que as msicas com modulaes para regies distantes eram as
mais subestimadas pelos participantes, ou seja, eram consideradas menores em
durao. Msicas com modulaes sbitas tambm foram julgadas mais curtas
ainda que msicas com modulaes gradativas.
Em trabalho semelhante ao de Firmino (2009), Silva (2009) procurou
identificar quais elementos da linguagem musical ocidental influem sobre as
estimativas de durao musical de msicos e no msicos entre vinte e trinta e cinco
anos de idade. A pesquisadora observou que o andamento (velocidade em que a
msica tocada), a intensidade (variao da amplitude sonora em termos de forte e
fraco), a densidade timbral (combinao de sons que soam simultaneamente ao
longo da msica) e a tenso (nfase conferida pea, ou a uma parte especfica da
msica) influem nos julgamentos de durao tanto de msicos quanto de no
msicos.
Em mais um trabalho dessa natureza, Ramos (2008) buscou verificar se a
percepo temporal de msicos e no msicos poderia ser afetada por fatores
emocionais presentes no momento da escuta de determinados trechos musicais. O
autor investigou tambm se mudanas no modo ou no andamento musical poderiam
intervir na percepo de durao musical dos participantes de seu estudo. Ramos
(2008) observou que boa parte dos trechos musicais associados emoo "tristeza
137
foram considerados, pelos msicos, como sendo menores em durao do que de
fato eram. sso pode ter ocorrido em funo do alto envolvimento dos participantes
com o trecho ouvido, havendo assim uma perda momentnea da percepo de
passagem do tempo, ou devido a uma desacelerao no "relgio interno que
oferece dados para a estimativa temporal. Ele ainda observou que trechos com
andamentos mais lentos e em modos menores e diminutos tenderam a ser
considerados como mais breves em durao, e trechos em modos maiores e com
andamentos mais rpidos foram julgados como mais longos do que de fato eram,
apenas pelo grupo dos no msicos. A ausncia de subestimaes e
superestimaes temporais significativas nos participantes msicos pode ter sido
ocasionada por uma contagem da estrutura rtmica dos trechos apresentados,
facilitada pelos longos anos de treinamento musical desses participantes. Essa
ausncia tambm pode ter sido fruto da identificao da semelhana dos trechos
apresentados (as msicas usadas nesse momento da pesquisa eram as mesmas,
apresentando diferenas apenas nos modos e andamentos).
Embora no se tenha abordado dentro deste trabalho toda a obra de Piaget
(2002) sobre o tempo, esse autor dedicou em seu "A noo de tempo na criana
uma grande seo ao estudo do tempo psicolgico. Os trabalhos de Firmino (2009),
Silva (2009) e Ramos (2008) se assemelham aos realizados pelo pesquisador suo.
Outros trabalhos na rea da cognio ainda exploraram questes
relacionadas memria. Estudos afirmaram que a discriminao de alturas e a
apreenso de melodias, por exemplo, depende da memria, e que as habilidades de
memorizao parecem chegar ao trmino do seu desenvolvimento por volta dos
quatorze anos de idade (ZMMERMAN, 1971, p. 8).
Em um trabalho de Dalla Bella, Peretz e Aronoff (2003), foi investigado o
processo temporal de reconhecimento de melodias. Nesse estudo os autores
realizaram experimentos que lembram os famosos programas de televiso em que
uma pessoa convidada a identificar a msica que est sendo tocada aps ouvir
apenas algumas notas da cano. O trabalho dos pesquisadores foi baseado em um
modelo emprestado de pesquisas da psicolingustica sobre o percurso temporal de
identificao de palavras. Alm de buscar entender como ocorre o processo
138
temporal de reconhecimento musical, os autores ainda investigaram a influncia do
treinamento musical sobre esse reconhecimento, e se pequenas unidades musicais,
chamadas motivos poderiam governar esse reconhecimento. Para tanto, realizaram
dois experimentos. Durante o primeiro, os participantes deveriam ouvir uma pequena
sequncia de notas musicais e identificar se o trecho soava familiar ou no. No
segundo experimento, os participantes foram convidados a identificar a cano e
cant-la. O estudo foi realizado com dois grupos de estudantes universitrios, um
deles composto por msicos com pelo menos quatro anos de estudo formal, e o
outro composto por no msicos. Os resultados mostraram que ambos grupos
procederam da mesma forma durante o reconhecimento das melodias: inicialmente
ocorreu uma evocao de familiaridade e, aps a audio de mais algumas notas, a
meldia foi identificada a partir das representaes musicais que estavam na
memria do participante. Apenas em um terceiro momento, aps a audio de mais
um trecho da msica, que os participantes se tornaram confiantes sobre o seu
julgamento. Os pesquisadores observaram ainda que os no msicos precisaram
ouvir mais notas, ou seja, demoram mais para identificar se a msica soava familiar
ou no. Os msicos, por outro lado, demoram mais durante a segunda parte do
processo a de reconhecimento da melodia a partir do arcabouo musical que
possuam graas grande quantidade de msicas que guardam na memria e que
precisam ser descartadas no momento de escolha da melodia correta. A
apresentao do motivo completo pareceu facilitar a identificao da familiaridade da
msica (primeira etapa do processo) pelos no msicos, e aparentou influir na
identificao da pea (segunda etapa) pelos msicos.
Em outro trabalho, Dalla Bella e Peretz (2005) investigaram se a identificao
de estilos de msicas eruditas seria fruto de uma internalizao de regras
composicionais decorrente da exposio, mesmo que no atravs de educao
formal, msica ocidental. As pesquisadoras trabalharam com trs grupos de
participantes: um formado por msicos ocidentais, outro por no-msicos ocidentais
e, um ltimo grupo composto por no-ocidentais no-msicos. Aps a audio de
trechos de msicas em estilo barroco, clssico, romntico e ps-romntico, os
participantes foram convidados a julgar a familiaridade daquilo que foi ouvido e a
139
comparar trechos, avaliando o seu grau de semelhana. As autoras constataram que
o treino musical formal influencia, mas no determina a sensibilidade para a
identificao de estilos musicais. Ainda, verificaram que a exposio, mesmo que
informal, msica ocidental no fator relevante no desenvolvimento do
reconhecimento estilstico musical, j que os no-ocidentais tambm apresentaram
bom desempenho nos testes. Parece, curiosamente, que o reconhecimento
influenciado tambm pela percepo das variaes no tempo inerentes a cada
estilo.
Dalla Bella e Peretz (2005) mencionam, assim como Piaget, que a exposio,
ou o contato social com a msica, e a transmisso social influenciam no
desenvolvimento, mas no so fatores determinantes. Atravs da teoria piagetiana
se poderia afirmar ainda que tambm participam desse processo de
desenvolvimento o contato com o meio, a maturao do organismo e a equilibrao
das estruturas.
A compreenso da msica tambm influenciada pelo domnio de conceitos
musicais, ou daquilo que Zimmerman (1971, p. 12), em consonncia com a teoria
piagetiana, denominou "um claro e completo pensamento sobre algo. Para essa
autora a formao do conceito depende das habilidades perceptivas da criana.
Pesquisas mostram que, de modo semelhante ao observado no desenvolvimento da
percepo, o desenvolvimento dos conceitos relacionados a intensidade sonora se
desenvolvem mais cedo, sendo seguidos pelo desenvolvimento de conceitos
relacionados durao do som e, por fim, de conceitos relacionados com a altura.
Um trabalho de Boekelheide (1960
27
apud ZMMERMAN, 1971) mostrou que a maior
parte das crianas est apta para conceituar e representar o ritmo por volta dos oito
e nove anos de idade. De modo geral, os estudos sobre a formao de conceitos
musicais mostram que as habilidades de conceituao se ampliam conforme os
avanos na idade das crianas, e que elas so determinadas mais pelas respostas
motoras dos jovens msica que pela aprendizagem da notao musical
(ZMMERMAN, 1971, p. 12-15).
Bamberger (2003) ainda realizou um estudo sobre o desenvolvimento da
27
BOEKELHEDE, Viola. S35* %*,84/B(*. 3> &..*../4: ,*+%&/4 )&./, 5(./, 9/.%*4/4: .C/99. 3>
*/:8% &40 4/4* 6*&+. 390.. Dissertao de doutorado, Standford University, 1960.
140
compreenso musical intuitiva. Os participantes de sua pesquisa foram dois
estudantes de nvel superior, sem treinamento musical. Atravs de um trabalho de
composio e dos relatos sobre os processos composicionais fornecidos pelos
participantes, a autora verificou que adultos sem educao musical formal esto
aptos a compor melodias tonais coerentes graas presena de arqutipos, ou seja,
de "clichs musicais socialmente transmitidos e reconhecidos perceptivamente e
cognitivamente pelas pessoas. Esse reconhecimento das prticas musicais sociais
auxiliou os participantes do estudo de Bamberger (2003) no processo intuitivo de
escolha de critrios e estratgias composicionais. A autora ainda ressalta que os
conhecimentos intuitivos do aluno deveriam ser levados em conta durante o
processo educativo musical, sendo reconhecidos e explorados como bases do
processo de formao do estudante.
Embora nessa pesquisa Bamberger (2003) no tenha feito referncias diretas
teoria de Piaget, pode-se dizer que ela ainda trabalha em consonncia com o que
escreveu e observou o pesquisador suo. Como se pde verificar neste trabalho, o
pensamento intuitivo se manifesta ao longo do desenvolvimento, e pode ser
compreendido como uma etapa necessria para que seja atingida a compreenso
operatria dos problemas ou - no caso especfico de Bamberger (2003) - a
realizao de uma composio musical de forma menos intuitiva.
141
3 METODOLOGIA
3.1 MTODO
A coleta de dados, efetuada durante este trabalho, foi realizada a partir do
mtodo clnico de Piaget (DELVAL, 2002). Segundo Delval (2002), esse mtodo,
apesar de advindo do mtodo clnico da medicina e, portanto, da investigao das
alteraes na sade ou no comportamento dos sujeitos,
um procedimento para investigar como as crianas pensam, percebem,
agem e sentem, que procura descobrir o que no evidente no que os
sujeitos fazem ou dizem, o que est por trs da aparncia de sua conduta,
seja em aes ou palavras. (DELVAL, 2002, p.67)
O que se procura no apenas verificar, ou tomar nota das verbalizaes
e/ou dos comportamentos das crianas. O que se pretende com o mtodo clnico
descobrir o que motiva essas verbalizaes e esses comportamentos, enfim,
compreender como o pensamento dos indivduos se organiza para que tais
respostas (acertadas ou no) sejam dadas. O mtodo clnico toma como
pressuposto que "os sujeitos tm uma estrutura de pensamento coerente, constroem
representaes da realidade sua volta e revelam isso ao longo da entrevista ou de
suas aes (DELVAL, 2002, p.70). O que interessa ao mtodo , portanto,
desvendar o modo como as crianas compreendem o seu entorno, pois, mesmo que
essa compreenso seja "errada, ou diferente do modo como os adultos
compreendem o mundo, h uma coerncia interna tambm na forma infantil de
pensar.
O mtodo clnico pode ser aplicado mediante a realizao de entrevista livre,
na qual o entrevistador mantm uma conversa aberta com a criana, pedindo-lhe
que explique algum fenmeno. medida que surgem as respostas, o entrevistador
deve tentar seguir o fluxo das ideias do sujeito, intervindo sempre que for
142
necessrio. O mtodo pode ser aplicado ainda atravs da no verbalizao, ou seja,
mediante a observao das aes do sujeito (principalmente daqueles que ainda
no falam) em determinados contextos. Por fim, o mtodo clnico pode combinar a
entrevista com a observao de transformaes de um objeto. Neste caso, o
experimentador demonstra criana alguma situao concreta, ou mesmo pede
para que ela realize algum experimento, pedindo-lhe, em seguida, que explique o
fenmeno observado. Esta ltima forma de utilizao do mtodo foi a adotada nesta
pesquisa.
O mtodo clnico praticado quando
o experimentador est na presena de um sujeito a quem se estuda
individualmente e com quem se estabelece uma interao. Coloca-se esse
sujeito em uma situao problemtica que ele tem de resolver ou explicar, e
observa-se o que acontece. Enquanto se produz a conduta do sujeito (que,
insistimos, pode consistir em simples aes, em palavras ou em uma
combinao de ambas as coisas), o experimentador procura analisar o que
est acontecendo e esclarecer o seu significado. Fixa-se em uma srie de
aspectos da conduta do sujeito e, medida que esta vai se produzindo,
realiza intervenes motivadas pela ao do sujeito, que tm por objetivo
esclarecer qual o sentido do que ele est fazendo. [...] Em cada momento
da interao entre o experimentador e o sujeito, ele tem de procurar deixar
claro o sentido das aes ou explicaes do sujeito e para isso formula
hipteses acerca de seu significado, que tenta comprovar imediatamente
atravs de sua interveno. (DELVAL, 2002, p.68)
O mtodo clnico , portanto, um mtodo que combina a observao
participante com a realizao de entrevista semi-estruturada (com questes comuns
a todos os sujeitos, e outras que so adicionadas conforme as respostas de cada
uma das crianas e conforme as hipteses que o pesquisador deseja comprovar).
Ele ainda engloba caractersticas da metodologia qualitativa, na medida em
que cada sujeito estudado de modo detalhado e dada importncia ao processo
de obteno das respostas, e no unicamente aos produtos, ou seja, dada
importncia ao modo de pensar da criana, e no unicamente a suas respostas. O
mtodo clnico tambm apresenta caractersticas da metodologia quantitativa, pois
com a sua aplicao se pode buscar ainda a obteno de dados estatsticos
143
(DELVAL, 2002; MARCON, LAKATOS, 2007). Neste trabalho, os dados coletados
junto s crianas foram sujeitados a uma anlise apenas qualitativa, que ser
apresentada na sequncia.
A formulao constante de hipteses por parte do experimentador durante a
sesso de coleta de dados, e a busca de comprovao ou refutao dessas
hipteses atravs da interveno do pesquisador, mediante a colocao de novos
problemas ou questes ao sujeito, uma das principais caractersticas do mtodo
clnico de Piaget.
3.2 PARTCPANTES
O estudo proposto neste trabalho foi realizado com 16 alunos de uma escola
municipal de Curitiba que oferece educao integral, e no disponibiliza educao
musical. Os participantes eram pertencentes aos 1, 2, 3 e 4 ano do ensino
fundamental. Essa populao foi escolhida porque se acredita que as informaes a
serem apresentadas sobre a compreenso do fazer musical por essas crianas
possam auxiliar os professores de educao musical na compreenso do
pensamento de seus alunos, e na formulao de propostas de ensino de msica
aliceradas nesse conhecimento, e que sejam voltadas para a escola regular. O
critrio para a escolha da escola foi a acessibilidade.
Os participantes do estudo possuam idades entre 5 anos e 9 anos e 11
meses, completados at a data da entrevista. Foram escolhidos participantes que
faziam aniversrio em meses diferentes, a fim de que a amostragem
compreendesse crianas de idades mais variadas. Essa faixa etria (5 a 9 anos de
idade) foi escolhida em consonncia com as observaes de Piaget (2002) sobre o
desenvolvimento da noo de tempo.
Segundo Piaget (2002), invivel questionar sujeitos menores de 4 anos a
respeito da noo de tempo, e a idade de 9 anos aquela em que a compreenso
das noes de durao e de simultaneidade da criana se equiparam com a do
144
adulto. Contudo, ao longo dos trabalhos, a natureza deste estudo se mostrou
diferente da natureza dos trabalhos piagetianos, e a faixa etria de 4 a 9 anos,
inicialmente proposta para este trabalho teve de ser alterada.
nicialmente havia-se planejado entrevistar crianas de 4 anos nesta
pesquisa. Mas, ao entrevistar crianas de 5 anos ou mesmo alguns sujeitos de 6
anos de idade pode-se perceber a dificuldade apresentada por esses participantes
em fazer o que lhes foi proposto (tocar o instrumento apresentado, e responder s
questes da entrevista). Por isso, optou-se por realizar a pesquisa apenas com
crianas de 5 a 9 anos de idade. Uma coleta de dados com crianas de 4 anos seria
invivel, ao menos nas mesmas condies em que foi realizada com os participantes
maiores.
Os experimentos foram realizados nas dependncias da instituio de ensino
das crianas, durante o perodo da manh. O espao cedido para a pesquisa foi o
refeitrio dos alunos. Esse um espao aberto, ao qual todas as crianas da escola
tem livre acesso. Por vezes, as entrevistas tiveram de ser interrompidas graas
presena de alguns alunos que se aproximavam do local onde eram feitos os
experimentos, querendo tocar os instrumentos, ou querendo simplesmente assistir
quilo que estava sendo feito. A fim de no constranger ou inibir as respostas da
criana que estava sendo entrevistada, s demais crianas foi solicitado que se
retirassem. O espao cedido pela escola foi, ento, um dos fatores que mais
dificultou a realizao da pesquisa, e que mais afetou a aplicao dos experimentos
e entrevistas.
Os responsveis pelos participantes deste trabalho foram informados sobre a
natureza da pesquisa atravs de um material (termo de consentimento livre e
esclarecido em anexo) encaminhado a todas as crianas das turmas selecionadas.
Essas turmas foram escolhidas em funo da faixa etria dos alunos matriculados.
Participaram do estudo apenas as crianas cujos pais assinaram ao termo de
consentimento livre e esclarecido. A instituio de ensino qual as crianas estavam
vinculadas foi notificada sobre os propsitos deste trabalho. A diretoria da escola
tambm assinou um termo de consentimento.
A famlia dos alunos ainda respondeu a breve questionrio escrito (em anexo)
145
sobre a sua a situao socioeconmica e as experincias musicais anteriores das
crianas. Esse questionrio tambm continha questes de ordem pessoal como o
nome completo do participante (que no ser divulgado), sua idade e data de
nascimento.
Os participantes do estudo podem ser caracterizados de acordo os dados
mostrados abaixo:
Q(&4%/0&0* 0*
,+/&41&.
*4%+*@/.%&0&.
A43 I0&0* GD4*+3
Q(&4%&. ,+/&41&.
'&+%/,/'&+&5 0* (5&
&(9& 0* 5E./,& &4%*. 0&
'*.B(/.&
C9&..* .3,/&9
0& >&5-9/& 0&.
,+/&41&.
2F
4 1 ano 5 anos
3F
1M
0
1 famlia classe
C
3 famlias
classe E
2 1 ano
1 2 ano
6 anos
1F
1M
1F
0
2 famlias
classe E
1 famlia classe
E
3 2 ano 7 anos
1F
2M
0
1 famlia classe
D
2 famlias
classe E
2 3 ano
1 4 ano
8 anos
2M
1M
0
1 famlia classe
C
1 famlia classe
D
1 famlia classe
D
3 4 ano 9 anos
2M
1F
1
1 famlia classe
E
2 famlias
classe D
Quadro 3 Caracterizao dos participantes do estudo. FONTE: a autora.
Foram entrevistas 3 crianas de cada uma das faixas etrias, com exceo
dos participantes de cinco anos, que foram entrevistados em nmero de 4. Optou-se
por escolher, sempre que possvel, crianas de uma mesma idade pertencentes a
28
A classe social foi estabelecida com base na quantidade de salrios mnimos recebida por cada
famlia. Pertencentes a classe E recebem at 2 salrios, a classe D, 2 a 4 salrios e classe C, de 4
a 10 salrios mnimos (BGE, 2011).
146
anos escolares diferentes, a fim de que a amostra fosse mais heterognea. Com
relao ao gnero dos participantes, 43,75% eram meninas e 56,25%, meninos. As
crianas no foram selecionadas em funo do gnero. De todos os 16
participantes, apenas uma criana j havia recebido educao musical de algum
tipo, mas sua famlia no especificou qual foi essa experincia. Com relao
classe econmica dos participantes, 12,5% pertenciam a classe C, 31,25% classe
D, e 56,25% classe E. Ou seja, mais de metade das crianas fazia parte de
famlias pobres com renda de, no mximo, dois salrios mnimos.
3.3 NSTRUMENTO DE COLETA DE DADOS
As crianas foram convidadas para participar de um experimento realizado
individualmente, durante o qual tocaram xilofone e responderam a uma entrevista
semi-estruturada. A seguir ser descrito o instrumento de coleta de dados.
3.3.1 Materiais
Os materiais usados para a realizao do experimento foram um xilofone
29

soprano e dois xilofones contraltos. O xilofone soprano foi utilizado apenas com 5
teclas, correspondentes s notas F grave, L grave, Do, F agudo e L agudo. Os
dois xilofones contralto continham apenas uma tecla, correspondente nota F mais
grave. Cada um dos xilofones foi tocado com apenas uma baqueta.
O xilofone foi escolhido em funo de ser um instrumento de percusso que
29
O xilofone um instrumento formado por uma caixa oca sobre a qual dispem-se, lado a lado,
pequenas placas de madeira, percutidas com uma ou duas baquetas. Cada uma dessas placas,
ou teclas, possui um tamanho e um som diferente, correspondendo assim a uma nota musical
especfica. O tamanho do instrumento completo pode variar. Os menores so chamados soprano,
e os de tamanho intermedirio, contralto. Ainda existe o xilofone baixo, que o maior instrumento
da famlia.
147
pode ser facilmente tocado por crianas sem nenhum conhecimento musical. Alm
disso, um instrumento de tamanho ajustvel, ou seja, a sua quantidade de teclas
pode ser alterada de acordo com o que se pretende tocar. Para o desenvolvimento
desta pesquisa, a alterao da quantidade de teclas do xilofone foi um fator
importante. Buscou-se com essa modificao verificar se as crianas estabeleceriam
uma separao clara entre os aspectos espaciais do problema a elas proposto, e os
aspectos temporais. Conforme ser apresentado a seguir, alguns participantes se
deixaram impressionar pela quantidade de teclas dos instrumentos, formulando
assim explicaes de ordem mais espacial que temporal para resolver o problema
proposto assim como os sujeitos mais jovens entrevistados por Piaget (2002). O
xilofone ainda foi adotado por ser um instrumento que possibilita o fcil
reconhecimento visual da execuo musical, facilitando a atuao da percepo.
Dadas as limitaes do local que foi destinado realizao da pesquisa, os
xilofones foram posicionados sobre uma mesa cumprida de refeitrio. As crianas
tocaram o instrumento ajoelhadas sobre um banco, j que sentadas no
conseguiriam percutir as teclas. Alm do desconforto, isso dificultou o acesso dos
participantes ao xilofone e comprometeu, embora no de modo significativo (pelo
que se pde observar), a execuo musical das crianas.
3.3.2 Procedimentos
Cada um dos participantes foi apresentado aos experimentadores no incio
dos procedimentos, e foi informado de que seria convidado a "fazer msica, ou
"tocar um instrumento, e que depois ainda conversaria com um dos adultos. As
crianas foram informadas de que nenhuma das perguntas a serem feitas seria alvo
de avaliao. Os participantes ainda foram questionados se gostariam ou no de
participar do que lhes estava sendo proposto.
As crianas, entrevistadas uma a uma, foram convidadas a se posicionar em
um dos lados da mesa sobre a qual foram colocados os xilofones. Os dois
148
experimentadores que participaram da pesquisa foram posicionados na outra
extremidade da mesa, de modo que pudessem ser vistos com facilidade pela
criana. Os participantes foram instrudos a se colocar de joelhos sobre um banco,
de modo a alcanarem um dos xilofones, e foram indagados se conseguiam
visualizar todos os instrumentos posicionados sobre a mesa. Em frente criana foi
colocado um xilofone contralto com apenas uma tecla. Do outro lado da mesa, logo
em frente ao xilofone do participante, foi colocado outro instrumento igual ao da
criana. Este foi tocado por um dos experimentadores, denominado doravante
experimentadora 1. O segundo experimentador (colaborador) foi posicionado ao lado
do experimentador 1, e foi responsvel pela execuo de um xilofone soprano, com
5 teclas. A criana foi convidada a observar as diferenas entre o tamanho e a
quantidade de placas dos instrumentos a sua frente, a fim de que o participante
estivesse consciente da sua configurao espacial.
A criana foi inicialmente convidada a assistir a um conjunto de breves
execues musicais. Ela foi informada, de forma ldica, que cada um dos
instrumentistas (experimentadores) sua frente possua sua "receita prpria para
fazer msica, ou seja, cada um dos msicos tocaria seu instrumento de uma
maneira diferente. Aps esse esclarecimento, cada um dos experimentadores
demonstrou, em separado, um breve trecho de sua "receita (ou melodia) para a
criana.
A experimentadora 1 tocou, em seu xilofone contralto, uma melodia lenta, e
executada em apenas uma tecla (a nica que o seu instrumento possua). Essa
melodia est grafada na figura abaixo, no pentagrama inferior. O experimentador 2
tocou, no xilofone soprano, uma linha meldica composta de vrias notas, tocadas
de modo rpido. Essa melodia est representada no pentagrama superior da figura
abaixo. Este instrumentista (experimentador 2) ainda explorava uma regio ampla do
seu instrumento ao tocar. Ele tocava 3 teclas durante a demonstrao (metade da
melodia), estabelecendo-se assim um contraste com o que havia sido feito pela
experimentadora 1. Esse contraste no foi mencionado. Foi apenas demonstrado.
Para concluir a sesso inicial de observaes, as crianas foram convidadas
a ouvir a execuo simultnea das melodias dos dois experimentadores (sem que
149
essa simultaneidade fosse enfatizada verbalmente). A msica resultante dessa
execuo conjunta mostrada na figura a seguir.
Figura 4 Partitura com a msica apresentada aos participantes.
30
FONTE: a autora.
Aps assistir a essa execuo, a criana foi convidada a aprender a "receita
da experimentadora 1 e a toc-la em um segundo xilofone contralto. Essa "receita,
ou melodia, foi apresentada de forma ldica, visando facilitar a sua aprendizagem: a
criana foi convidada a lanar, com a baqueta do xilofone, uma srie de ingredientes
mgicos imaginrios sobre a tecla do instrumento. Esses ingredientes eram
"lanados de acordo com a durao (ou ritmo) da msica, como mostra a figura
abaixo:
Figura 5 Melodia tocada pela criana em conjunto com a experimentadora 1. Aqui cada um dos
"ingredientes mgicos (salamandra, lagartixa, etc) est associado a uma durao musical. FONTE: a
autora.
30
Esse trecho musical composto por duas linhas meldicas ou simplesmente "melodias e cada
uma delas representada por uma das pautas (conjunto de 5 linhas sobre as quais se escrevem as
notas musicais). Cada pauta executada por um dos instrumentistas. A primeira melodia (a da pauta
de cima), executada pelo experimentador 2, composta por vrias notas que, quando tocadas no
xilofone, geram um deslocamento amplo da mo do instrumentista. Essas notas tambm so
executadas com relativa rapidez. A segunda melodia (da pauta de baixo), tocada pela
experimentadora 1, ao contrrio, formada por apenas uma nota tocada de modo mais lento e
repetida 5 vezes. As duas linhas meldicas, tocadas cada uma por um dos experimentadores, so
iniciadas e terminadas simultaneamente, mesmo apesar de suas diferenas, e portanto, possuem
duraes idnticas.
150
Essa associao de ritmos palavras constitui uma estratgia de ensino
denominada mnemnica. Segundo Caregnato (2011), ela facilita a aprendizagem
porque se vale de uma aplicao de conhecimentos rtmico-lingusticos (a fala
tambm pode ser regida por princpios rtmicos), j adquiridos pela criana, ao
campo da msica. Ela tambm substitui os tradicionais "1 e, 2 e, 3 e..., usados no
ensino de msica e que so incompreensveis e vazios de significado para as
crianas mais jovens, que ainda no adquiriram noes de tempo mtrico. Essa
forma ldica de abordagem tambm foi escolhida porque permite uma aproximao
maior com o universo da criana e sua linguagem, necessria para a efetivao do
mtodo clnico (DELVAL, 2002). Se fossem usados termos musicais, a compreenso
infantil seria prejudicada, e o interesse das crianas pela atividade seria
praticamente nulo, ficando comprometida dessa forma a realizao do experimento.
Retomando os procedimentos, cada vez que um ingrediente era mencionado
pela experimentadora 1, ela e o participante tocavam os seus instrumentos em
simultaneidade. Aps a criana haver aprendido a tocar sua "receita (ou melodia)
em conjunto com a experimentadora 1 o que usualmente se dava em duas ou trs
tentativas o experimentador 2 unia-se ao grupo, tocando a sua prpria linha
meldica, diferente daquela que estava sendo executada pelos outros dois
participantes (experimentadora 1 e criana). Aps duas ou trs execues com o
grupo completo (criana e dois experimentadores), realizadas em perfeita
simultaneidade e, portanto, com igualdade de duraes, as crianas foram
entrevistadas.
Esse experimento foi construdo a partir da adaptao dos experimentos
piagetianos apresentados em "A noo de tempo na criana (PAGET, 2002)
envolvendo bonecos ou outros objetos mveis. Nos experimentos do pesquisador
suo, as crianas eram convidadas a observar o deslocamento de objetos que
partiam juntos de um dado ponto espacial, e se detinham tambm em
simultaneidade. Esses movimentos eram realizados em velocidades diferentes, de
modo que cada um dos mveis desempenhava um deslocamento espacial diferente
em um mesmo perodo de tempo.
No experimento realizado neste trabalho, os objetos de Piaget (2002) foram
151
substitudos por xilofones, os movimentos oriundos do deslocamento dos mveis
tiveram seu lugar tomado por movimentos das mos dos instrumentistas, e as
variaes de velocidade desses objetos mveis foram trocadas por variaes na
velocidade de execuo das notas musicais. Desse modo, o experimentador 1,
assim como a prpria criana, e o experimentador 2 tomam as vezes, por exemplo,
dos bonecos que Piaget (2002) utiliza.
Os problemas que envolvem objetos que se movem com velocidades iguais,
elaborados por Piaget (2002), tambm foram adaptados neste trabalho. No
momento em que a experimentadora 1 toca sua "receita em conjunto com a criana,
esto em curso duas aes simultneas realizadas com a mesma velocidade. Piaget
(2002) observou que essas aes so facilmente concebidas em termos temporais
pela criana porque, nela, o tempo se confunde com o espao.
A participao da criana no experimento tambm foi tomada de emprstimo
das experincias piagetianas. Em alguns momentos de sua pesquisa, o autor
convidava seus participantes a executar os movimentos, fazendo-os, por exemplo,
correr por uma sala acompanhados de um experimentador. Desse modo, o
experimento aqui apresentado consiste em uma adaptao dos problemas
propostos por Piaget (2002) para uma situao musical.
As crianas que, durante a entrevista, reconheceram a simultaneidade e a
igualdade de duraes, foram expostas a um teste extra, que teve por objetivo
verificar se os participantes haviam chegado a suas respostas por meio do
pensamento operatrio ou se por meio da intuio. Durante esse teste verificou-se
se a criana dominava a transitividade, que uma das caractersticas do
pensamento operatrio.
Nesse teste extra, o seguinte problema foi proposto aos participantes: a
"receita (ou melodia) do experimentador 2 foi dividida em quatro partes. A criana foi
informada que cada uma dessas partes era tocada em uma das teclas do xilofone
(nesse momento, a ltima tecla foi retirada, ficando assim o instrumento apenas com
quatro placas). A primeira parte da msica (parte ') foi ento demonstrada pelo
experimentador criana. Aps essa execuo, a criana foi informada de que a
segunda parte (parte (), tocada na segunda tecla, possua durao igual parte
152
anterior ('). O segundo trecho da msica era ento tocado para que o participante
ouvisse. Aps constatar a relao ' = ( atravs da observao da execuo
musical, a criana era informada, dessa vez sem que o trecho fosse tocado, que a
parte ) era igual a (, e que a parte * era igual a ), ou seja, ( = ), ) = *. Por fim,
era proposto o seguinte problema criana: ' demora o mesmo tempo para ser
tocado, mais ou menos tempo do que *?
Esse experimento testa, portanto, o reconhecimento da transitividade ou, em
outras palavras, o reconhecimento das relaes ' = (, ( = ), ) = *, e a deduo, a
partir dessas informaes, da relao ' = * (entre outras possveis, como ( = *,
etc). Quando a criana reconhece a igualdade entre ' e *, ou a transitividade,
podemos dizer que ela utiliza pensamento operatrio. Em caso contrrio, o
pensamento operatrio ainda no se encontra desenvolvido na msica.
Esse experimento consiste tambm em uma adaptao do experimento
usado por Piaget (2002) para observar a manifestao do pensamento operatrio
nos participantes de seu estudo.
3.3.3 Entrevista
Aps uma breve execuo musical realizada com sucesso pela criana,
acompanhada dos dois experimentadores, os participantes da pesquisa foram
submetidos a uma entrevista semi-estruturada. Os dados coletados foram anotados
em duas planilhas para cada criana. Essa entrevista foi dividida em dois momentos.
Durante o primeiro deles os participantes foram levados a refletir apenas sobre a sua
execuo musical e a execuo musical da experimentadora 1 (que tocava a mesma
melodia que as crianas, ou seja, a melodia mais lenta). As crianas foram levadas a
pensar, em sntese, sobre a execuo de vozes (ou melodias) iguais. Dito de outra
forma ainda: os participantes foram levados a pensar sobre movimentos simultneos
com velocidades iguais. As questes dessa primeira parte da entrevista buscaram
verificar se havia:
153
1) reconhecimento da simultaneidade do incio da execuo;
2) reconhecimento da simultaneidade do trmino da execuo;
3) reconhecimento da igualdade das duraes (caso no houvesse reconhecimento,
quem demorou mais e por que?).
As questes desse primeiro momento foram formuladas do modo como
segue. Cada uma dessas trs questes e seus desdobramentos, buscou verificar,
respectivamente, cada um dos trs itens apresentados acima. Eis o procedimento de
entrevista:
A experimentadora 1, que conduz a entrevista, prepara a primeira questo
fazendo uma espcie de introduo. Esse passo tem por finalidade esclarecer qual o
momento do experimento estar sendo analisado com a criana:
Segue-se imediatamente a primeira pergunta:
!s comeamos a tocar juntos ou separados+
Cabe observar que o experimentador tem o cuidado de apresentar todas as
possibilidades de resposta na pergunta, para no induzir a resposta da criana.
Assim, ao invs de indagar simplesmente "ns comeamos a tocar juntos?, ele
completa a questo.
Caso a criana no compreenda o que lhe foi proposto, ou simplesmente no
responda, essa questo refeita, desde a introduo (o mesmo realizado nas
outras questes sempre que se fizer necessrio). Segue-se ento a continuao da
primeira questo, caso a criana tenha respondido que a execuo no foi
simultnea:
# quem comeou primeiro, eu (experimentadora 1) ou "oc$+
Em seguida:
,or que+ (ou, como voc sabe isso?)
Ento, a segunda pergunta:
# ns terminamos de tocar separados ou juntos+
Observe-se que, evitando induzir a criana, a segunda questo feita em
ordem diferente da primeira (inicialmente "ns comeamos juntos ou separados? e
depois "ns terminamos separados ou juntos?). Novamente, caso a criana tenha
afirmado que o trmino se deu em separado, feita a complementao da questo:
154
-uem terminou por .ltimo ("por ltimo evita a repetio de "primeiro, j
presente na continuao da questo anterior)+ ,or que+ (ou, como voc sabe
isso?)
Essa questo fecha a investigao da compreenso de simultaneidade em
casos de vozes iguais. O reconhecimento da igualdade de duraes de melodias
tocadas com a mesma velocidade (vozes iguais) verificado atravs da seguinte
questo:
!s demoramos o mesmo tempo para tocar nossas m.sicas, ou algu/m
demorou mais+
Essa pergunta poderia ser refeita da seguinte forma:
0sso que "oc$ tocou a (aponta o xilofone) demorou o mesmo tanto que isso que
eu toquei aqui+
Quando a criana afirma que demorou o mesmo tempo, indagada "por
que?. Caso a resposta fosse "algum demorou mais, perguntava-se ento:
-uem demorou mais, eu ou "oc$+ )omo "oc$ sa1e isso+ (ou, por que+)
Dessa forma se encerrava o questionrio sobre as vozes iguais.
Caso a criana hesitasse em dar uma resposta ou, de alguma forma, se
mostrasse insegura, no sabendo explicar o porqu de suas crenas, eram ento
feitas questes por contra-sugesto (DELVAL, 2002, p. 146). Essas perguntas foram
montadas de acordo com o modelo: "esses dias um(a) menino(a) da sua idade me
disse... (o contrrio do que a criana havia afirmado). Ao realizar questes dessa
forma o que se busca saber se a criana se mantm firme nas suas convices.
Caso a criana volte atrs na resposta, possvel que ela ainda possua dvidas
sobre o que pode ser a melhor soluo para o problema proposto, encontrando-se
em um estdio de transio, possvel que da primeira vez ela tenha dado uma
resposta aleatria, ou possvel ainda que ela tenha sido motivada, por alguma
induo, a afirmar uma coisa na qual no acreditava. Como afirma Dolle (1978, p.
23), a contra-sugesto busca justamente desfazer qualquer induo que tenha sido
provocada, ao invs de induzir a criana em uma resposta. Prova disso que, ao se
formular a contra-sugesto, tem-se o cuidado de usar a figura de uma criana de
mesma idade e, de preferncia, de mesmo sexo que o entrevistado, como sendo a
155
autora da afirmao contraditria. Evita-se usar a figura do adulto ou de uma criana
mais velha para que o participante no se sinta pressionado a acreditar naquilo que
os maiores acreditam.
Neste estudo foram usadas questes de contra-sugesto como as que
seguem:
- Esses dias um(a) menino(a) da sua idade me disse que ns comeamos (ou
terminamos) a tocar separados (ou juntos), e ainda disse que eu comecei primeiro
(ou, que ele(a) havia comeado primeiro). Esse(a) menino(a) est certo(a) ou
errado(a)?
- Esses dias um(a) menino(a) da sua idade me disse que ns no demoramos o
mesmo tempo tocando. Ele(a) me disse que eu (ou ele(a) tinha tocado mais (ou
menos). Ele(a) est errado(a) ou certo(a)?
A figura abaixo apresenta a planilha que foi utilizada no momento da
entrevista para anotar as respostas da criana e conduzir perguntas extras.
Figura 6 Planilha com o roteiro do primeiro momento da entrevista. FONTE: a autora.
156
Durante o segundo momento da entrevista, os participantes foram levados a
estabelecer comparaes entre a sua execuo musical e a execuo musical do
experimentador 2 (lembrando que, nesse caso, haviam diferenas de velocidade e
quantidade de notas entre a melodia da criana e a do adulto). Assim sendo,
analisaram a simultaneidade e a igualdade de duraes de vozes diferentes
(melodias tocadas em velocidades diferentes). As questes dessa segunda parte
tambm buscaram verificar se por parte da criana havia:
4) reconhecimento da simultaneidade do incio da execuo;
5) reconhecimento da simultaneidade do trmino da execuo;
6) reconhecimento da igualdade das duraes (caso no houvesse reconhecimento,
quem demorou mais e por que?).
As questes do segundo momento so bastante semelhantes s do primeiro.
feita a introduo:
'gora, depois que o 2222 (nome do experimentador 2) comeou a tocar a
receita dele tam1/m
Segue-se imediatamente a primeira pergunta dessa etapa da entrevista:
3oc$s comearam a tocar separados ou juntos+
Se a resposta for "separados:
-uem comeou primeiro, ele ou "oc$+ )omo "oc$ sa1e isso+
A segunda pergunta:
3oc$s terminaram de tocar juntos ou separados+
Se a resposta for "separados:
-uem terminou por .ltimo, ele ou voc+ )omo "oc$ sa1e isso+ (ou, por que?)
A questo que verifica o desenvolvimento da igualdade de duraes de vozes
diferentes foi assim formulada:
3oc$s demoraram o mesmo tempo para tocar as suas m.sicas, ou algu/m
demorou menos+
Caso a resposta fosse "o mesmo tempo, perguntava-se ento "por que?.
Caso fosse "algum demorou menos:
- -uem+ #le ou "oc$+ ,or que+
157
Na figura da prxima pgina est apresentado o roteiro de perguntas utilizado
durante a segunda fase da entrevista, na forma de planilha.
Figura 7 Roteiro do segundo momento da entrevista. FONTE: a autora.
Ao trmino da entrevista, alguns participantes realizaram o teste de
transitividade. Esse teste extra foi realizado apenas com as crianas que obtiveram
sucesso no reconhecimento das simultaneidades e das igualdades de duraes em
todos as situaes do experimento (nos casos de vozes iguais e vozes diferentes), e
foi descrito acima (em "procedimentos).
Para concluir essa exposio sobre a entrevista, cabe salientar que alm de
questes versando sobre os itens apresentados, porventura outras perguntas foram
propostas s crianas com o intuito de melhor explorar o pensamento dos
participantes.
Todas as questes aqui apresentadas constituem uma adaptao das
158
questes desenvolvidas e aplicadas por Piaget (2002) para investigar o
desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de duraes (em outras reas
que no a msica).
Todas as perguntas foram feitas a partir de execues que foram realizadas
em simultaneidade, ou seja, a criana sempre comeou e terminou junto com os
experimentadores, independente das semelhanas ou diferenas entre o que foi
tocado pelos envolvidos no experimento. Assim sendo, todas as execues tambm
possuam duraes iguais. O que as questes buscaram verificar foi o
reconhecimento, por parte da criana, de sua ao. Para os adultos, uma negao
das simultaneidades e das igualdades de durao nesses casos parece impossvel,
contudo, conforme se ver, algumas crianas no hesitam em afirmar, por exemplo,
que um dos experimentadores comeou a tocar antes dela, embora na prtica a
simultaneidade tenha ocorrido. Os participantes que no obtiveram sucesso na
ao, tocando em simultaneidade com o experimentador, no foram entrevistados.
159
4 APRESENTAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Na sequncia ser apresentada a transcrio e a anlise das entrevistas
realizadas com os participantes deste estudo. Visando objetivar essa exposio,
optou-se por apresentar apenas as principais respostas de cada uma das crianas,
em forma de quadro. As falas dos participantes que fornecem "pistas para identificar
o pensamento infantil tambm so expostas de forma direta e sucinta dentro dos
quadros a seguir. Uma anlise qualitativa dos dados levantados ainda ser feita de
forma concomitante com essa exposio.
J que este estudo buscou entender de que forma a criana compreende a
sua prtica musical, no sero encontradas, em alguns dos relatos abaixo, as
descries das entrevistas dos participantes que no obtiveram sucesso na ao, ou
seja, na execuo musical em conjunto. S foram entrevistados os participantes
que, durante o experimento apresentado acima, realizaram execues musicais em
simultaneidade com os experimentadores. De qualquer forma, as dificuldades
encontradas durante o experimento so descritas e analisadas na sequncia.
Para fins de anlise, os participantes foram divididos em dois grandes grupos,
de acordo com suas respostas. O primeiro grupo compreende os participantes que
no obtiveram sucesso na ao de tocar em simultaneidade, e no foram
entrevistados. O segundo grupo formado pelos casos em que houve sucesso na
execuo simultnea das melodias. Esse ltimo grupo foi dividido em dois
subgrupos: o primeiro, formado por participantes que no procederam a uma
tomada de conscincia espontnea de sua execuo; e o segundo subgrupo
formado por participantes que, em alguma medida, demonstraram possuir
conscincia de suas aes. Por fim, o segundo subgrupo foi dividido de acordo com
o nvel de tomada de conscincia da sua execuo musical em trs etapas, que
correspondem s etapas de desenvolvimento da noo de simultaneidade e de
igualdade de duraes, apresentadas por Piaget (2002). Os resultados da sequncia
sero apresentados de acordo com essa diviso de grupos.
160
4.1 CASOS EM QUE NO H SUCESSO NA AO
Os participantes de cinco anos, de um modo geral, demonstraram grandes
dificuldades em conseguir executar o pequeno trecho musical que lhes foi proposto.
Esses sujeitos mais jovens falharam na execuo, seja por tocar mais notas
musicais que o proposto, ou mesmo pela dificuldade em sincronizar suas aes com
as aes dos experimentadores.
Alm dessas dificuldades de ordem musical, tambm foram constatadas
dificuldades na interao entre participantes e experimentadores. Todas os fatos, a
respeito de cada uma das crianas entrevistadas, so narrados e discutidos a seguir.
BAZ (5 anos e 8 meses)
Muito tmida, inicialmente no quis participar da atividade, retornando assim para a sala de
aula. Aps alguns minutos pediu para participar novamente do estudo. De volta atividade no
obteve sucesso na ao, no conseguindo tocar em simultaneidade com a pesquisadora.
Quadro 4 Transcrio do experimento realizado com BAZ. FONTE: a autora.
O caso dessa participante, assim como o caso de outros colegas seus de
mesma idade, demonstra que a execuo musical em conjunto no uma atividade
de fcil realizao para as crianas mais jovens. O fato a princpio bastante bvio
de que as habilidades musicais so fruto de um desenvolvimento parece tambm
verificvel a partir da constatao de que, decorridos alguns meses, essas
dificuldades na execuo musical em conjunto, observadas h pouco, so vencidas.
Basta que se observe o comportamento dos participantes de 6 anos de idade. Vrios
deles obtm sucesso completo na ao.
O fracasso na execuo de BAZ se deve ao fato de ela encontrar-se em um
estado de desenvolvimento musical ainda inicial. Como defende Piaget, o
desenvolvimento dessa menina depende de fatores como a maturao do seu
organismo. O fato de o simples desenvolvimento do organismo da criana imprimir
161
mudanas na sua capacidade de execuo musical, como se observar aqui, prova
isso. Outros fatores que interferem nesse desenvolvimento tambm so a
experincia e a transmisso. possvel que os conhecimentos musicais de BAZ
estejam limitados em funo de essa criana nunca ter participado de aulas de
msica, no recebendo assim influncias musicais amplas de outros sujeitos, nem
tendo oportunidades amplas de interagir com a msica, com instrumentos musicais,
etc.
As dificuldades de BAZ em tocar de forma simultnea com os
experimentadores tambm se devem a uma forma de egocentrismo. A criana est
de tal modo focada na sua atividade que no capaz de conceber a atividade do
outro, e muito menos h a necessidade de se adequar ao que o outro faz. Pode-se
inferir ainda a presena de uma centrao perceptiva, que impede a criana de
captar e, por conseguinte, de compreender e se unir execuo musical dos
experimentadores.
LUH (5 anos e 9 meses)
No obteve sucesso na ao e pediu para retornar para a sua sala de aula. Aps alguns
minutos, ao encontrar novamente com a pesquisadora, pediu para voltar a participar do estudo. De
volta atividade no obteve sucesso na ao. O participante no conseguiu imitar os movimentos
que lhe foram demonstrados, tocando assim mais notas do que o esperado.
Quadro 5 Transcrio do experimento realizado com LUH. FONTE: a autora.
LUH oferece uma prova talvez ainda mais evidente das dificuldades que as
crianas mais jovens, sem contato anterior e sistematizado com a msica, possuem
para realizar atividades de execuo simultnea. O menino se v de tal modo
intimidado pela complexidade do que lhe foi proposto e pelo seu insucesso, que
pede para voltar para a sala de aula, se negando a persistir naquilo que lhe parece
impossvel.
Aps voltar para sala e observar o interesse vvido das outras crianas por
participar da atividade, LUH passa a se sentir motivado para tocar novamente o
162
xilofone, e pede para retornar ao local onde estavam sendo realizados os
experimentos. Entretanto, seu grande interesse no capaz de gerar a superao
de suas dificuldades. De fato, LUH necessita ainda superar algumas etapas de seu
desenvolvimento, e isso demanda mais do que simplesmente vontade. necessrio
que ocorram, como j se disse, maturao, experincias com o meio e trocas
sociais, alm da equilibrao de sua estrutura.
LUH tambm realiza centraes e apresenta comportamento egocntrico. O
menino, da segunda vez bastante interessado pela atividade, toca muito mais notas
do que o que estava sendo proposto. Ele se mostra completamente impulsionado
pelo seu desejo de experimentar aquilo que despertava tanto a curiosidade dos
outros alunos, e "cego s demandas que lhe eram feitas.
JAN (5 anos e 11 meses)
No conseguiu tocar a quantidade de notas tocada pela pesquisadora. Aps a concluso da
msica, a participante tocou mais algumas notas alm do proposto, no obtendo, portanto, sucesso
na ao.
Quadro 6 Transcrio do experimento realizado com JAN. FONTE: a autora.
JAN um caso bastante parecido com os demais analisados at aqui. Ela
tambm apresenta um comportamento egocntrico que a impede de tocar em
simultaneidade com os experimentadores. Conforme j foi mencionado neste
trabalho, o fazer musical infantil parece catico e completamente desvinculado da
produo daqueles que cercam a criana, em funo do egocentrismo que ela
manifesta.
Embora as dificuldades na execuo musical narradas aqui possam ser
atribudas falta de conhecimento musical dos participantes (conforme as
informaes fornecidas pelos responsveis de JAN, LUH e BAZ, nenhuma das
crianas havia recebido ensino de msica formal anterior pesquisa), no se pode
afirmar com certeza que essa seja a nica causa. possvel que exista uma
complexidade inerente atividades musicais como a proposta, que leva s
163
dificuldades apresentadas pelas crianas. Estudos futuros, focados sobre a evoluo
do fazer musical, podero apontar respostas mais precisas para essa questo.
Na sequncia so apresentados os dados dos participantes que obtiveram
sucesso na execuo musical em conjunto e, assim, responderam a entrevista.
Primeiramente ser analisado o caso da nica criana que, aps uma ao de
sucesso, no compreendeu a simultaneidade e a igualdade de duraes inerente
sua prtica de forma espontnea havendo, desse modo, uma tomada de conscincia
paulatina ao longo do experimento e da entrevista.
4.2 CASOS EM QUE H SUCESSO NA AO MAS NO H TOMADA DE
CONSCNCA ESPONTNEA
Uma das participantes entrevistadas demonstrou dificuldades especiais em
estabelecer uma tomada de conscincia espontnea das suas aes. Essa criana
hesitou em reconhecer que suas execues musicais e as execues dos
experimentadores eram simultneas e possuam igualdade de duraes. Conforme
se ver a seguir, aps uma srie de procedimentos extra, no previstos inicialmente,
a criana foi conduzida a esse reconhecimento.
MAM (5 anos e 11 meses)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0* 0(+&1G*.
Em caso de...
4im,
aps ser perguntada
duas vezes sobre isso.
!o sa1ia
Depois de tocar com os
pesquisadores uma
segunda vez,
4im
!o sa1ia
Aps uma terceira execuo
em conjunto com os
pesquisadores,
4im
Por que?
5porque a gente tin6a que
fa7er uma musiquin6a
1onitin6a8
V3=*. /:(&/.
!o sa1ia 4im, !o sa1ia, V3=*.
164
Aps apenas ouvir,
4im
aps apenas ouvir.
aps apenas ouvir uma
segunda vez,
4im
Por que?
5,orque fa7 mais som 9quando
todos tocam juntos:8
0/>*+*4%*.
*Como a participante afirmou no saber responder maioria das questes que lhe foram propostas
inicialmente, optou-se por realizar a entrevista com ela aps demonstraes que no envolvessem a
sua participao, ou seja, aps ela atuar apenas como ouvinte. Embora, aps isso, a criana tenha
respondido a todas as perguntas, ela respondeu tendo como base a atividade dos pesquisadores.
Nesse experimento ainda, ao tocar o seu instrumento a criana pareceu encontra-se de tal forma
envolvida na sua atividade que no lhe foi possvel observar a execuo musical dos dois
experimentadores. Em funo disso parece ter sido impossvel que a criana estabelecesse relaes
entre a sua ao e a ao dos outros msicos.
Quadro 7 Transcrio do experimento realizado com MAM. FONTE: a autora.
MAM, uma das participantes mais jovens (5 anos e 11 meses), afirmou no
saber responder maioria das questes que lhe foram propostas. At as questes
mais simples que giravam em torno do reconhecimento da simultaneidade e da
igualdade de duraes de melodias idnticas geraram insegurana. Para que a
participante respondesse a essas questes da primeira etapa da entrevista foram
necessrias at trs execues extras, ou seja, trs repeties da ao.
As dificuldades em responder s questes que comparavam a ao da
criana com a ao do experimentador 2 (segunda etapa da entrevista
reconhecimento da simultaneidade e da igualdade de duraes de vozes musicais
diferentes) foram ainda maiores. A participante s conseguiu se mostrar um pouco
mais assertiva em suas respostas aps ser convidada a apenas ouvir o mesmo que
ela havia acabado de executar.
Apesar de a criana ter chegado a admitir a simultaneidade e a igualdade de
duraes, como se pode observar no quadro acima, ela chega a essas concluses
por meio da sua intuio. Ela no reconhece a igualdade de duraes a partir do
reconhecimento da simultaneidade, como fazem as crianas que apresentam uma
compreenso operatria do tempo. Ao contrrio, ela fundamenta suas crenas sobre
a igualdade de duraes em coisas que, ao que tudo indica, pouco explicam sobre o
165
ponto de vista temporal, como "fa7er uma musiquin6a 1onitin6a.
A intuio uma das principais caractersticas dos estdios iniciais de
desenvolvimento musical, como demonstrou o trabalho de Barcelo Ginard (1988
apud KEBACH, 2003b) sobre a seriao auditiva da escala.
Parece haver no caso de MAM tambm uma atividade de centrao
perceptiva bastante forte, que leva a menina a se focar sobre a sua ao e a
impossibilita de reconhecer o restante daquilo que ocorre em seu entorno. A
apreciao da atividade musical, empreendida durante o segundo momento da
entrevista, possibilitou criana uma paulatina descentrao. Foi graas a esta que
se deu o reconhecimento final da simultaneidade e da igualdade de duraes
apresentado pela participante.
Como se viu neste trabalho, a tomada de conscincia ocorre graas a uma
coordenao de aes. Durante o momento da simples observao, a criana
conseguiu coordenar os movimentos dos dois experimentadores. Essa ao seria
impossvel enquanto a criana continuasse envolvida na atividade. Suas centraes,
focadas sobre a ao prpria, no lhe permitiriam coordenar os seus movimentos
com os de outrem.
Contudo, na situao de execuo musical mais elementar (primeiro
momento da pesquisa, ou execuo de melodias idnticas pela criana e pela
experimentadora 1) as centraes foram desfeitas mais facilmente aps algumas
repeties da ao (assimilao reprodutora), e a fixao do esquema de tocar
xilofone. Durante essas seguidas execues, ou esse aumento na atividade de
explorao, devem ter sido formadas vrias centraes que, por fim, foram unidas
graas atividade perceptiva, e transformadas em descentraes.
nfelizmente, o comportamento da criana ao longo das vrias repeties da
execuo musical no foi melhor observado pela pesquisadora. provvel que
essas observaes mostrassem um processo de coordenao, possvel justamente
graas realizao das descentrao de que se falava h pouco. Ao se descentrar,
ou se liberar apenas da sua prpria ao, a criana pode ter efetuado coordenaes
dos seus movimentos de bater (tocar o xilofone) com a observao do que a
experimentadora 1 fazia. Contudo, no ocorreu pesquisadora observar isso no
166
momento apropriado. O mtodo clnico extremamente difcil de ser aplicado e, em
funo dessas dificuldades, a pesquisadora falhou na formulao de hipteses que
guiassem a sua observao e a fizessem anotar as transformaes na ao da
criana.
O que as repeties extras da execuo possibilitaram a MAM foi ainda uma
tomada de conscincia paulatina de seu fazer musical. Essas alteraes no
procedimento padro levaram a criana a uma exteriorizao, ou seja, a uma
realizao no apenas de assimilaes e acomodaes que lhe permitissem repetir
o que havia sido feito pela experimentadora 1. A partir das vrias execues
musicais realizadas, comearam a ser empreendidas acomodaes cada vez mais
amplas daquilo que havia sido assimilado. Essas acomodaes permitiram, por sua
vez, a formulao de compreenses tambm ampliadas da situao apresentada,
ocorrendo dessa forma um desenvolvimento no sentido C', ou seja, no conhecimento
do tempo, concomitante com um desenvolvimento no sentido de C, ou da criana. A
criana constri o tempo, ou a simultaneidade e a igualdade de duraes, medida
em que se constri e amplia seus processos de interao com o meio (assimilao e
acomodao).
O que MAM demonstra , ento, o quanto as experincias com o objeto so
importantes para que ocorra o desenvolvimento. Se o que se busca a
compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes da criana, preciso
que se permita ela agir seguidas vezes sobre o "objeto msica, tocando
instrumentos, cantando, interagindo com os sons, etc. Como apontam Kebach
(2007) e Bndchen (2005), s essas interaes com o meio, ou verdadeiras
experincias de explorao musical, podero levar crianas como MAM a construir
suas descentraes, a coordenar suas aes, e a compreender o tempo e o mundo,
construindo-se assim tambm a si mesmas.
Ainda cabe frisar que, como demonstraram Maffioletti (1987) e Rodrigues
(2007), a educao musical tambm favorece o desenvolvimento rtmico e temporal
da criana. Contudo, importante ressaltar que essa educao no pode visar
apenas o processo de assimilao, como frisa Beyer (1988), atravs de atividades
de repetio. Para que o processo de adaptao (assimilao e acomodao) ocorra
167
de forma completa, preciso que a criana possa agir sobre o material, como foi dito
acima. Ainda se deve observar que, como foi discutido ao longo deste trabalho, o
desenvolvimento da criana pode ser acelerado, mas certos limites devem ser
observados. O educador no pode jamais esquecer que tudo aquilo que pretende
ensinar criana precisa passar por um processo de equilibrao, que demanda
mais do que simplesmente o esforo do aprendiz, e sim tempo.
A seguir so apresentadas as entrevistas dos participantes que apresentaram
uma tomada de conscincia espontnea (casos diferentes do de MAM) ao menos
em algum nvel, ou seja, que demonstraram alguma compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes nas execues musicais.
4.3 CASOS EM QUE H SUCESSO NA AO E, AO MENOS EM ALGUM NVEL,
TOMADA DE CONSCNCA
Os casos relatados a seguir so exemplos que envolvem sucesso no
desempenho da ao, ou seja, em todos os relatos da sequncia as crianas
obtiveram xito na execuo musical em conjunto. Esses relatos tambm
apresentam participantes que, em alguma medida, tomaram conscincia das suas
aes ou, mais especificamente, participantes que conseguiram reconhecer se
no completamente, ao menos de modo parcial a simultaneidade e a igualdade de
duraes inerentes sua performance musical e dos experimentadores que
tocaram junto com eles.
Cabe relembrar que buscou-se, com este estudo, verificar como a criana que
obtm sucesso na ao execuo musical em conjunto desenvolve a
compreenso desse seu fazer em termos de simultaneidade e de igualdade de
duraes. Nesse sentido, os dados relatos na sequncia, somados com os da
sesso anterior, so os que de fato conduziro a concluses sobre o
desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
em msica, a partir da ao, ou seja, a partir da execuo musical em conjunto.
168
Como ser apresentado ainda a seguir, a conscientizao da ao ou, no
caso desta pesquisa, a compreenso (conscientizao) da prtica musical (ao) em
termos de simultaneidade e de igualdade de duraes, fruto de um
desenvolvimento. Essa compreenso se desenvolve de modo semelhante ao
observado por Piaget em "A noo de tempo na criana (PAGET, 2002). Embora o
pesquisador suo tenha estudado as noes infantis de simultaneidade e igualdade
de duraes a partir de objetos e situaes relativamente cotidianas para a criana,
e este trabalho tenha buscado entender como as crianas encaram a simultaneidade
e a igualdade de duraes dentro de uma situao musical, existem dados comuns
s duas pesquisas.
Neste trabalho foram encontradas as etapas de desenvolvimento das noes
de simultaneidade e de igualdade de duraes j apontadas por Piaget (2002) em
seu estudo. Sero apresentadas abaixo as entrevistas das crianas e uma anlise
dos dados coletados que buscou evidenciar essas etapas de desenvolvimento.
Essas etapas so, na verdade, etapas que levam os sujeitos a uma gradual tomada
de conscincia da sua ao musical, por isso os relatos da sequncia esto sendo
apresentados como casos em que "h sucesso na ao e, ao menos em algum
nvel, tomada de conscincia.
Se proceder, ento, abordagem, em trs etapas, do desenvolvimento da
compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes em msica.
4.3.1 Etapa
Conforme se pde observar ao longo da reviso de literatura, durante a etapa
de Piaget (2002) a criana no reconhece a simultaneidade nem a igualdade de
duraes. As crianas nessa fase do seu desenvolvimento tambm no admitem
ainda a relao inversa entre velocidade e tempo, ou a relao direta entre tamanho
e tempo.
Como Piaget (2002) definiu essas etapas solicitando s crianas que
169
refletissem sobre dois movimentos distintos, esta exposio ser iniciada pela
comparao dos dados do autor com os nossos que foram obtidos durante o
segundo momento da entrevista, em que as crianas tambm foram convidadas a
refletir sobre dois movimentos, ou execues musicais, diferentes.
4.3.1.1 Etapa vozes diferentes
Ao estabelecer-se uma comparao entre os dados de Piaget (2002) e os que
foram encontrados durante este trabalho no encontramos nenhum sujeito que,
durante a segunda parte da entrevista (verificao do reconhecimento da
simultaneidade e da igualdade de duraes de vozes diferentes), apresentasse
respostas semelhantes s observadas por pelo pesquisador suo. Ou seja, nenhum
dos participantes do estudo negou completamente a simultaneidade e a igualdade
de duraes. Todos eles admitiram ela em alguma medida (ou tomaram conscincia
dela).
Possivelmente isso se deve ao fato de que todos os sujeitos que possuam
esse nvel cognitivo foram excludos do estudo por no obterem sucesso na sua
execuo musical. E/ou ainda porque o fato de os participantes poderem agir
durante o experimento aqui realizado diferente do que foi feito na pesquisa de
Piaget (2002) possibilitou o desencadeamento de um processo de tomada de
conscincia a partir da ao, talvez menos observvel que o de MAM, relato acima.
4.3.1.2 Etapa vozes iguais
Analisando os dados obtidos durante o primeiro momento da entrevista, em
que as crianas foram convidadas a refletir sobre a sua execuo musical e a
execuo da experimentadora (ambas idnticas), foram encontradas algumas
170
divergncias com relao aos dados apontados por Piaget (2002) e mesmo algumas
surpresas.
O pesquisador afirma que quando as crianas da etapa so convidadas a
estabelecer o tempo de duas aes idnticas, elas no costumam apresentar
dificuldades, reconhecendo a simultaneidade e a igualdade de duraes sem
grandes problemas. Nesse caso, o reconhecimento realizado com facilidade
porque os aspectos temporais se confundem facilmente com os espaciais.
Ao contrrio do que se supunha no incio deste trabalho, contudo, foram
encontradas vrias crianas que no foram capazes de reconhecer a simultaneidade
e a igualdade de duraes de vozes iguais, ou de melodias iguais, executadas com
velocidades idnticas. Assim, o problema musical proposto parece no ser to
anlogo ao de Piaget (2002), ao menos segundo o ponto de vista das crianas que
foram incapazes de compreender a sua dimenso temporal, mesmo que atravs de
um confuso com aspectos espaciais.
possvel que negaes (da simultaneidade e da igualdade de duraes),
como as observadas neste estudo, no foram verificadas durante os experimentos
de Piaget (2002) mesmo entre sujeitos jovens de 4 anos, porque esse autor
manteve os participantes de suas pesquisas apenas como observadores e no
como agentes ativos nos experimentos. Assim sendo, possvel que as crianas de
Piaget (2002) tenham reconhecido a simultaneidade e a igualdade de duraes
antes (do ponto de vista etrio), porque o modo como o problema lhes foi proposto,
era substancialmente diferente do modo apresentado s crianas deste estudo.
Neste trabalho, centraes perceptivas podem ter atrapalhado um melhor
desempenho dos participantes. Como o caso de MAM mostrou, quando a criana
tem a oportunidade de apenas observar um evento, sua percepo passa a se
descentrar, tornando-se assim possvel o aparecimento de coordenaes de aes
(da criana com as do adulto) e do processo de tomada de conscincia, havendo,
por fim, reconhecimento da simultaneidade e da igualdade de duraes.
Alis, possvel que MAM fosse a nica participante dessa pesquisa a ser
classificada como pertencente etapa de desenvolvimento, contudo, como suas
respostas entrevista s foram obtidas atravs de um procedimento completamente
171
diferenciado, optou-se por criar uma categoria a parte para a sua anlise.
Na ausncia de participantes que possam ser classificados como
pertencentes ao que seria a etapa do desenvolvimento da compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes em msica, se passar ento anlise
das entrevistas dos participantes que foram classificados como pertencentes
segunda etapa.
4.3.2 Etapa
A etapa do desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de duraes
subdividida por Piaget (2002) em subetapa A e B, conformo exposto. Dentro da
subetapa A podem ser encontrados trs tipos psicolgicos: tipo 1, que no
reconhece simultaneidade nem igualdade de duraes, mas reconhece relao
inversa entre velocidade e tempo e, inclua-se tambm: admite a relao direta
entre tamanho e tempo
31
; tipo 2, que reconhece a simultaneidade, mas no a
igualdade de duraes; e tipo 3, que reconhece a igualdade de duraes mas no a
simultaneidade.
Durante a subetapa B, h paulatino reconhecimento da simultaneidade e da
igualdade de duraes.
Alguns dos participantes deste estudo foram classificados como pertencentes
etapa A e B. A seguir so apresentadas a transcrio e a anlise de suas
entrevistas.
31
Embora Piaget no coloque essa caracterstica como sendo pertencente aos sujeitos de tipo 1,
optou-se por inclu-la aqui. Essa incluso foi feita como forma de unir as informaes j
apresentadas de modo sucinto nas duas tabelas do captulo 2.3, montadas a partir de dados de
Piaget (2002) a respeito do desenvolvimento das noes de simultaneidade e de igualdade de
duraes.
172
4.3.2.1 Etapa vozes diferentes
Durante a segunda parte da entrevista, envolvendo questes sobre o
reconhecimento da simultaneidade e da igualdade de duraes em casos da vozes
diferentes, foram encontrados alguns participantes que se encaixam dentro do tipo 1
da subetapa A: BRA (6,7), LUE (7,2) e LUG (7,8).
BRA (6 anos e 7 meses)
No incio, executou o seu instrumento quase que em simultaneidade completa com a
experimentadora. Apenas uma vez se deixou influenciar por aquilo que o experimentador 2 tocava e
se desviou da sua linha meldica. Conseguiu, por fim, uma execuo em simultaneidade completa.
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im
Esses dias uma criana
da sua idade...
!o
Quem comeou
primeiro?
#xperimentador
Por que?
5!o sei8
4im
Esses dias uma criana
da sua idade...
4im
!o.
Quem demorou mais?
#xperimentador
Por que?
5!o sei8
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
primeiro?
)riana
Por que?
5!o sei8
Esses dias uma criana
da sua idade...
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!o
Quem terminou por
ltimo?
)riana
Por que?
5!o sei8
Esses dias uma criana
da sua idade...
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4im;
Esses dias uma criana
da sua idade...
!o
Por que?
5!o sei8
V3=*. 0/>*+*4%*.
* A ltima questo no foi mais explorada porque a criana se demonstrava muito tmida e
desconfortvel em responder s perguntas propostas.
Quadro 8 Transcrio da entrevista realizada com BRA. FONTE: a autora.
173
LUE (7 anos e 2 meses)
Comeou e terminou a sua execuo em simultaneidade com a experimentadora. No meio
da msica, aps ter se distrado, a criana executou alguns trechos com leve atraso.
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im
Esses dias uma criana
da sua idade...
!o
Quem comeou
primeiro?
)riana
Por que?
5,orque eu 1ati
primeiro8
A pergunta foi repetida
aps a criana ter
respondido a questo 4
(abaixo). Houve ento:
4im,
recon6ecimento da
simultaneidade
4im
Esses dias uma criana
da sua idade...
!o
Quem terminou por
ltimo?
#xperimentador
Por que?
9a criana no
respondeu:
A pergunta foi repetida
aps a criana ter
respondido a questo 4:
!o
Quem terminou por
ltimo?
)riana
Por que?
9a criana no
respondeu:
4im. A criana
respondeu "junto (ao
invs de "o mesmo
tempo)
Por que?
5,orque eu toquei
primeiro e "oc$
9experimentadora %:
depois8
Logo, no h igualdade
de duraes (a criana
tenta fundamentar essa
igualdade em uma no-
simultaneidade).
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
primeiro?
#xperimentador
Por que?
5,orque ele 1ateu
primeiro e a gente
9criana e
experimentadora %:
depois;8
!o
Quem terminou por
ltimo?
)riana
Por que?
5,orque ele 1ateu e a
gente 1ateu depois8
!o
Quem demorou mais?
)riana
Por que?
5,orque ele 1ateu antes
e eu 1ati depois8
V3=*. 0/>*+*4%*.
* Quando a criana respondeu "a gente [bateu] depois teve-se a impresso de que, por um
momento, ela considerou a sua execuo e a execuo da experimentadora 1 como simultneas.
sso levou a experimentadora 1 a repetir as questes 1 e 2, j que anteriormente a criana havia
negado essa simultaneidade. Ao trmino da entrevista, o experimentador 2 convidou a criana para
"brincar livremente com o xilofone que ele havia tocado. O menino reproduziu, ento, com preciso
surpreendente a msica que o experimentador 2 tocou durante a entrevista. Embora esse
procedimento no estivesse previsto inicialmente, ele possibilitou constatar que a criana havia de
fato percebido as diferenas entre a sua msica e a do experimentador 2.
Quadro 9 Transcrio da entrevista realizada com LUE. FONTE: a autora.
174
LUG (7 anos e 8 meses)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0* 0(+&1G*.
Em caso de...
!o
Quem comeou
primeiro?
Antes de explicar,
mudou de resposta.
4im
4im
!o.
Quem demorou mais?
Antes de explicar,
mudou de resposta.
4im
Por que?
5,orque comeamos
9experimentador e
criana: juntos8
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
primeiro?
#xperimentador
Por que?
5,orque ele acertou a
m.sica8 9a criana
tam1/m 6a"ia
acertado:
!o
Quem terminou por
ltimo?
#xperimentador
Por que?
5,orque ele tem que
comear a m.sica8
!o
Quem demorou menos?
)riana
Por que?
,orque a gente 9ela e o
experimentador %: tem
que tocar uma "e7
9contando: at/ cinco
Ns tocamos uma vez,
e quantas vezes ele
toca?
#le 9experimentador <:
toca duas "e7es;
V3=*. 0/>*+*4%*.
* Enquanto a criana toca uma vez, junto com o experimentador 1, o experimentados 2 toca seis
vezes no xilofone, e no apenas duas. Rever figura 4 para maiores esclarecimentos.
Quadro 10 Transcrio da entrevista realizada com LUG. FONTE: a autora.
Todos os participantes apresentados acima (BRA, LUE e LUG) negam a
simultaneidade dos incios e dos trminos das execues musicais. LUE e LUG
afirmam que o experimentador comeou primeiro. LUE chegou e alterar seus dados
perceptivos para justificar essa declarao, e de forma veemente. Segundo o que o
menino afirmou trs vezes, "ele [experimentador 2] bateu primeiro e a gente bateu
depois. Como o evento ocorrido no coincide com o narrado pela criana a
execuo musical do grupo foi, de fato, simultnea observa-se aqui um dos casos
j observados por Piaget em que o sujeito altera os dados objetivos do problema no
intuito de fazer com que estes se adaptem e corroborem com as suas crenas
temporais j estabelecidas. Parece estar em curso, em sntese, uma assimilao
175
deformadora, que transforma a realidade percebida pela criana e que impossibilita
uma efetiva tomada de conscincia dos fatos.
A livre explorao que LUE (assim como outros meninos POH, DG e GUE
que sero observados na sequncia) realizou sobre o xilofone do experimentador
2, aps o trmino dos procedimentos, esclarece perfeitamente a natureza desse
processo de assimilao deformadora. O problema no se encontra na percepo
da criana, mas na leitura que seu pensamento faz da situao, ou no modo como
ele se adapta ao que foi observado. O fato de a criana reproduzir espontaneamente
uma "receita diferente da sua mostra que, alm de ela haver percebido o que
deveria fazer, tambm foi capaz de perceber perfeitamente aquilo que o outro
instrumentista fazia e que era diferente do que ela prpria executava. Contudo, a
simples percepo no basta. preciso que ela seja acompanhada por uma
assimilao que no deforme o entorno, e que possibilite, assim, uma tomada de
conscincia completa.
Ainda se pode observar nos casos de LUE e BRA (assim como no de HEA, 7
anos e 4 meses, e ALL, 6 anos e 2 meses, que sero observados a seguir) que
algumas dificuldades na execuo musical persistem, mesmo apesar da idade das
crianas, que possuem 7,2 e 6,7 anos, respectivamente. Essa observao,
combinada com as observaes sobre a execuo musical das crianas de 5 anos,
parece corroborar com o que foi dito sobre o desenvolvimento do fazer musical h
pouco: ele ocorre em consonncia com a maturao infantil, ou o crescimento.
GEL (6,6) e MAE (9,5) entrevistas descritas abaixo so tambm
pertencentes ao tipo1 da subetapa A, e negam a simultaneidade apenas dos
incios, o que implica, ainda assim, em uma negao da simultaneidade total do
evento musical. Ambas afirmam que o experimentador comeou primeiro. GEL, a
exemplo de LUE, alterou seus dados perceptivos dizendo ter visto ("eu "i) algo que,
de fato, no aconteceu.
176
GEL (6 anos e 6 meses)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im 4im
4im.
Por que?
5,orque eu fui
seguindo8 9a
experimentadora %, que
toca"a o mesmo que
ela:
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
primeiro?
#xperimentador
Por que?
5#le ensinou eu a
tocar #u "i8
4im
!o
Quem demorou mais?
#xperimentador
Por que?
5= que aqui 9xilofone da
criana: tem um 9uma
tecla:, e ali 9xilofone do
experimentador <: tem
1astante8
V3=*. 0/>*+*4%*.
Quadro 11 Transcrio da entrevista realizada com GEL. FONTE: a autora.
MAE (9 anos e 5 meses)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im
!o
Quem terminou por
ltimo?
#xperimentador
Por que?
9a criana no
respondeu:
Esses dias, uma
criana da sua idade...
!o
Quem terminou por
ltimo?
)riana
Por que?
5!o sei8
4im
Por que?
9a criana no
respondeu:
Esses dias, uma
criana da sua idade...
!o
Quem demorou mais?
#xperimentador
Por que?
5,orque "oc$
9experimentadora %:
tem mais anos de
prtica8
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
4im !o
Quem demorou mais?
V3=*. 0/>*+*4%*.
177
primeiro?
#xperimentador
Por que?
5!o sei8
#xperimentador
Por que?
5!o sei8
Quadro 12 Transcrio da entrevista realizada com MAE. FONTE: a autora.
Todos esses participantes (LUE, LUG, BRA, GEL e MAE) negaram ainda a
igualdade de duraes das duas melodias, ou vozes musicais, tocadas durante o
experimento. Contudo, ao menos GEL, LUE e LUG , reconheceram a relao
inversa entre velocidade e durao (ou entre trabalho e durao), ou a relao direta
entre tempo e tamanho. BRA e MAE no explicaram por que acreditavam na
igualdade de duraes, logo no foi possvel identificar o modo como concebiam as
relaes entre velocidade e durao.
Os porqus no respondidos de BRA e MAE, ou seus "no sei oferecidos
como resposta pesquisadora, so, contudo, tambm reflexos do ponto de
desenvolvimento em que se encontram essas crianas. Como se poder ver,
analisando as respostas dos participantes mais evoludos
32
, ao longo do
desenvolvimento essas incapacidades em oferecer explicaes reduzem
consideravelmente. Os "no sei de BRA e MAE parecem ser reflexos de uma
acomodao ainda incompleta. Nesses participantes h o predomnio da atividade
assimiladora, frequentemente de um tipo deformante. Graas a isso, a criana no
consegue transformar o que j sabe em algo que a permita compreender o mundo.
medida que ela desenvolver os seus processos de acomodao ela ir
desenvolver-se tambm no sentido daquilo que Piaget denominou C', ou o exterior.
Esse processo de exteriorizao, em outras palavras, o responsvel por conduzir a
tomada de conscincia da simultaneidade e da igualdade de duraes musical. BRA
e MAE parecem estar a caminho de um processo de exteriorizao. Elas, assim
como todas as crianas dessa etapa , j chegaram a conceber ora a
32
Apenas para recapitular, "evoludo est sendo entendido aqui como um sinnimo para
"desenvolvido. O termo no est sendo usado para valorar estdios de desenvolvimento, pois no
existem momentos melhores ou piores no desenvolvimento cognitivo da criana. So apenas
momentos diferentes.
178
simultaneidade, ora a igualdade de duraes, ora as relaes entre velocidade e
durao. No tomaram conscincia de todas essas relaes temporais, verdade,
mas esto a caminho de uma acomodao mais aprimorada.
MAE foi a nica criana que, segundo a famlia, j havia participado de aulas
de msica. Essa experincia, contudo, no deve ter sido muito significativa, pois
MAE se mostrou a menos desenvolvida de sua faixa etria (9 anos) do ponto de
vista musical.
Retomando as respostas dos participantes que reconheceram a relao
inversa entre velocidade e durao, GEL afirmou que a melodia do experimentador
era mais demorada porque em seu xilofone haviam mais teclas que no xilofone
destinado a ela. Nessa declarao j se pode ver implcito um reconhecimento da
relao direta entre tamanho e tempo, pois a menina afirma que a melodia tocada no
xilofone com mais teclas (com "teclado maior, do ponto de vista espacial) foi mais
demorada do que a melodia, ou ao, que se desenrolou no instrumento com menos
teclas. H a, portanto, uma enunciao de que quanto maior o espao a ser
percorrido (pela baqueta ou pela mo de quem toca o instrumento), maior ser o
tempo gasto nessa ao.
LUE afirmou ter demorado mais tempo tocando que o experimentador 2.
Lembrando que a melodia da criana era a mais lenta das duas que foram
executadas, pode-se constatar que esse participante reconheceu a relao inversa
entre velocidade e tempo (ou durao) quanto mais demorada uma ao, mais
tempo demora o seu desenrolar. LUG, de modo anlogo a LUE, afirmou ter
demorado mais. Essa criana fundou sua resposta no fato fato de haver tocado, ou
"trabalhado, menos que o experimentador 2. H a tambm uma forma de
reconhecimento da relao inversa entre tempo e velocidade: quanto menos
trabalho (energia) h envolvido em uma ao ou, quanto menos energia se
emprega, empregando-se assim tambm menor velocidade ao mais tempo
essa ao levar para ser realizada.
Por suas respostas durante a segunda parte da entrevista, o participante HEA
(7,4) abaixo pode ser classificado como pertencente ao tipo 2 da subetapa A.
Essa criana admitiu a simultaneidade de duas execues musicais distintas,
179
contudo negou a igualdade de duraes dessas duas aes. Ao negar a igualdade,
a criana afirmou que o experimentador 2, que "batia no seu xilofone mais vezes
que a criana, demorou mais tempo para executar sua melodia. Nessa afirmao
est implcita a ideia de que o trabalho (de "bater) equivalente a velocidade
uma grandeza diretamente proporcional durao. Assim, HEA reconhece um
dado do problema que os sujeitos do tipo 1 no conseguiram reconhecer (a
simultaneidade), mas negou dados (relao inversa entre durao e velocidade) que
so facilmente reconhecidos pelos participantes do outro tipo.
HEA (7 anos e 4 meses)
Comeou sua execuo com um atraso pequeno em relao experimentadora. Por fim,
conseguiu uma execuo completamente simultnea.
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im 4im
4im
Por que?
5,orque a gente fe7
igual8
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
primeiro?
#xperimentador
Por que?
5,orque ele me
ensinou8
Depois que ns te
ensinamos, voc
aprendeu e vocs
[criana e
experimentador 2]
comearam a tocar,
vocs comearam
juntos ou separados?
5>untos8, logo,
4im
4im
4im
Por que?
5,orque a gente
comeou junto para eu
aprender8
E depois que voc j
tinha aprendido, isso
que voc tocou aqui e
aquilo que o ...
[experimentador 2]
tocou l, demora o
mesmo tempo ou
algum demora mais
tempo tocando?
? experimentador
demora mais tempo
Ou seja,
!o
6 recon6ecimento
Por que?
5,orque ele 1atia ac6o
que duas "e7es e a
gente uma8;
V3=*. 0/>*+*4%*.
180
*Cada batida da criana correspondia, na verdade, a seis batidas do adulto. Todavia, isso no afeta
a resposta da criana. De qualquer forma a participante observou que o experimentador 2 tocava
mais notas que ela.
Quadro 13 Transcrio da entrevista realizada com HEA. FONTE: a autora.
Dois dos participantes ouvidos durante a segunda parte da entrevista, POH
(9,1) e DG (9,4) abaixo podem ser classificados como pertencentes ao tipo 3 da
subetapa A. Eles reconheceram a igualdade de duraes, mas negaram a
simultaneidade.
POH (9 anos e 1 ms)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im 4im
!o
Quem demorou mais?
)riana
Por que?
5,or causa que eu
fiquei atrasado;8
Vamos tocar de novo
ento.
4im
Por que?
5,or causa que eu
prestei ateno dessa
"e78
Voc prestou ateno
no que?
5!o som8
Hora que voc estava
concentrado, o que
voc fez que voc no
tinha feito da primeira
vez?
59@oquei: tudo junto8
V3=*. /:(&/.
4im
Esses dias, uma
criana da sua idade...
4im
4im
Esses dias, uma
criana da sua idade...
!o
Quem terminou por
ltimo?
4im
Por que?
5,orque eu comecei
junto com ele8
V3=*. 0/>*+*4%*.
181
)riana
Por que?
5,orque ele terminou,
depois eu terminei
ApausaB ,orque ele
ta"a tocando8
;H %+&4./%/@/0&0*I O).*+@&1G*.
No
A criana negou a transitividade "porque no primeiro ele
toca mais, e no segundo ele toca menos.
Essa criana tambm foi convidada para brincar com o xilofone com mais teclas e, durante
suas experincias com o instrumento, reproduziu de forma espontnea a msica que havia sido
tocada pelo experimentador 2.
Quadro 14 Transcrio da entrevista realizada com POH. FONTE: a autora.
DG (9 anos e 4 meses)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im
5Ceio junto parece8
Esses dias, uma
criana da sua idade...
4im
5,orque, na "erdade, a
gente comeou
tocando a mesma
receita e ao mesmo
tempo8
4im
4im
Por que?
5' gente tocou a
mesma receita e
tentou se concentrar
para tocar ao mesmo
tempo8
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
primeiro?
)riana
Como voc sabe isso?
5,elo som ' gente
comeou dando DpimD
da ele DtD8
!o
Quem terminou por
ltimo?
#xperimentador
Por que?
5,orque a receita dele
era diferente e ele
comeou depois8
4im
Por que?
5,orque eu comecei
antes e ele comeou
depoisE eu terminei
antes e ele terminou
depois8
Esses dias, uma
criana da sua idade...
4im
Por que?
5' receita dele, mesmo
sendo mais demorada,
a nossa tin6a uma
V3=*. 0/>*+*4%*.
182
pausa maior que a
dele8
;H %+&4./%/@/0&0*I O).*+@&1G*.
Sim
A criana afirmou a transitividade "porque os quatro so
iguais. O menino ainda demonstrou, termo a termo, o
seguinte: A = B, B = C, C = D e, a partir disso, deduziu
que todas as partes eram iguais.
Essa criana tambm reproduziu a msica do experimentador 2 quando convidada a brincar
com o xilofone de mais teclas.
Quadro 15 Transcrio da entrevista realizada com DG. FONTE: a autora.
POH reconheceu a simultaneidade do incio das execues, mas negou a
simultaneidade de trmino, o que permite concluir que, de um modo geral, ele nega
a simultaneidade das melodias diferentes. DG, contudo, foi tcito em negar a
simultaneidade de incio e de trmino das duas execues. Ele justificou
espontaneamente essas suas convices afirmando ter ouvido que sua baqueta
tocou o xilofone antes que a baqueta do experimentador 2 assim o fizesse (o que de
fato no aconteceu, pois o incio das duas execues foi simultneo). Novamente,
observa-se aqui um caso, como os observados por Piaget (2002) e discutidos acima,
em que a criana altera dados objetivos e claramente estabelecidos do problema
com o intuito de encontrar justificativas que corroborem com suas concepes j
estabelecidas.
Atravs da fala de DG, que afirmou que o experimentador 2 terminou depois
porque tinha uma "receita [...] mais demorada, pode-se perceber que esse
participante tambm no estabeleceu ainda a relao inversa entre tempo e
velocidade. Para ele, a receita mais veloz , paradoxalmente, a mais demorada. O
mais curioso na fala de DG, contudo, a fantstica rede de compensaes que ele
monta com o intuito de explicar a igualdade de duraes sem reconhecer a
simultaneidade dos eventos. Ele afirma claramente haver comeado e terminado a
sua melodia antes que o experimentador 2 terminasse a dele, contudo, se mantm
firme nas suas convices porque para ele, possivelmente, os
183
atrasos/adiantamentos possuem duraes idnticas e se compensam. Ele vai alm
nesse sistema de compensaes quando, ao reconhecer as diferenas entre as
"receitas, ou entre as duas melodias, afirma que a "demora na execuo do
experimentador 2 (ele "demora mais porque, contraditoriamente, a sua melodia
possui velocidade maior) equivalente s "pausas existentes dentro da melodia
tocada pela criana.
Apesar de no reconhecerem a simultaneidade e a igualdade de duraes,
POH e DG (assim como o menino GUE, que ser observado na sequncia) foram
submetidos ao teste de transitividade musical. Os resultados foram contrrios ao que
era esperado. Mesmo no usando o pensamento operatrio para solucionar o
problema com a simultaneidade e a igualdade de duraes proposto, POH e DG
apresentaram-se capazes de estabelecer relaes de transitividade musical, ou seja,
usaram o pensamento operatrio nessa situao. Essas duas crianas, ento, so
capazes de operar para resolver certos problemas, enquanto para resolver outros,
ainda no. Parece haver, em sntese, uma decalagem horizontal. Essa defasagem
impede a aplicao de um tipo de pensamento, j usado sobre um objeto, para
todos os demais. Ao que tudo indica, a compreenso operatria da simultaneidade e
da igualdade de duraes em msica muito mais complexa que o problema de
transitividade proposto neste trabalho.
Apenas retomando o que foi mencionado na reviso de literatura, outras
pesquisadoras, como Kebach (2003a, 2003b), verificaram a ocorrncia de
defasagens entre os conhecimentos musicais e outros j adquiridos pelas crianas.
As respostas fornecidas por GUE (8,10) quadro abaixo durante a segunda
parte das entrevistas, podem ser consideradas como caractersticas da subetapa
B. Esse participante comeou por negar a simultaneidade dos incios. Contudo, ao
ser questionado sobre a igualdade de duraes, o menino a reconheceu e, de
sbito, passou a reconhecer tambm a simultaneidade, j que fundou o
reconhecimento daquela no seguinte argumento: "/ que ns comeamos a tocar
juntos. H a, portanto, um caso em que houve paulatina identificao da
simultaneidade e da igualdade de duraes, desencadeada de modo espontneo.
Cabe frisar que o mtodo clnico, pelo modo como conduzido, oportuniza o
184
desenvolvimento da reflexo e da tomada de conscincia.
GUE (8 anos e 10 meses)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im 4im
4im
Por que?
5,orque ns tocamos
juntos8
V3=*. /:(&/.
!o
Quem comeou
primeiro?
#xperimentador
Por que?
5,orque ele foi para me
ensinar8
E depois que voc j
sabia...
!o
Quem comeou
primeiro?
)riana
Por que?
5,orque eu j sa1ia
tocar e porque eu
toquei junto com "oc$8
Aps a resposta da
questo 6 (sobre a
igualdade de duraes)
a pergunta foi refeita.
Houve ento:
4im,
recon6ecimento da
simultaneidade
4im
Aps a resposta da
questo 6 (sobre a
igualdade de duraes)
a pergunta foi refeita.
Novamente:
4im
4im
Por que?
5= que ns comeamos
a tocar juntos8
V3=*. 0/>*+*4%*.
;H %+&4./%/@/0&0*I O).*+@&1G*.
Sim
A criana afirmou a transitividade "porque a mesma
coisa [se A = B, B = C, C = D logo, todos os termos so
iguais]
Essa criana foi convidada, pelo experimentador 2, a tocar o xilofone com mais teclas. Esse
menino tambm reproduziu a msica que havia sido tocada por aquele msico no seu instrumento.
Quadro 16 Transcrio da entrevista realizada com GUE. FONTE: a autora.
185
Do ponto de vista da tomada de conscincia, todas essas crianas da etapa
encontram-se em um estdio intermedirio, a meio caminho da compreenso total
dos eventos. Elas esto rumo ao segundo nvel do processo de tomada de
conscincia. Como j foi discutido, os participantes classificados como pertencentes
etapa do desenvolvimento temporal apresentam uma assimilao deformante da
realidade, e seu processo de acomodao ainda pouco desenvolvido. Para que
essas crianas avancem na sua compreenso daquilo que fazem (assim como na
compreenso do real em especial do tempo) preciso uma coordenao cada vez
maior entre aquilo que fazem e aquilo que observam nos problemas musicais
apresentados. Essa coordenao ampliada evitaria as deformaes vistas durante o
processo assimilatrio e que levam as crianas a afirmar terem visto o que no
aconteceu. Essas crianas sabem "fazer, de um modo geral, muito bem. Elas obtm
um sucesso na execuo musical que no experimentado pelas crianas menores,
de cinco anos. Contudo, os indivduos da etapa ainda no sabem compreender.
Precisam construir um saber musical tambm conceitual, e no apenas prtico.
Como foi abordado ao longo da reviso de literatura, essa construo
conceitual ocorre atravs da realizao de abstraes empricas e refletidoras. A
abstrao emprica ser a responsvel pela construo de representaes da ao
ou, em outras palavras, pela transformao da ao em pensamento. A abstrao
refletidora permite a formao da compreenso das situaes observadas pela
criana (ela constri essa compreenso). Como mencionado, para que essa
construo ocorra tambm so necessrias as operaes. Como as crianas
analisadas aqui no demonstraram possuir um pensamento operatrio largamente
empregvel aos problemas temporais da msica, pode-se afirmar que elas ainda
no realizam abstraes refletidoras, que lhes possibilitem a tomada de conscincia
da simultaneidade e da igualdade de duraes. Parece, antes, que algumas poucas
abstraes desse gnero (refletidoras) se realizam, e a elas que se deve a
compreenso parcial da simultaneidade e da igualdade de duraes apresentada
pelas crianas da etapa .
As crianas classificadas como pertencentes a essa etapa (vozes
diferentes), so a maioria dos participantes. Aqui se encaixam 2 dos 3 participantes
186
de 6 anos, todos os participantes de 7 anos, 1 participante de 8, e todos os
participantes de 9 anos. Pode-se observar que, de modo geral, os comportamentos
condizentes com essa etapa so encontrados em crianas de todas as faixas etrias
estudadas (menos nas crianas de 5 anos, evidentemente, pois essas no
obtiveram sucesso na ao e no foram entrevistadas).
Apenas retomando o que j foi discutido ao longo da reviso de literatura
deste trabalho, o que o experimento realizado mostra, de acordo com o mtodo
clnico, apenas uma tendncia da criana, que pode se transformar em poucos
dias ou horas. O experimento pode at mesmo levar tomada de conscincia (como
no caso de MAM, discutido na sesso anterior) da criana. Desse modo, as
observaes realizadas aqui no devem ser compreendidas como "o real ponto de
desenvolvimento em que se encontram os participantes estudados, mas como um
momento provavelmente transitrio do seu desenvolvimento.
Os quadros da pgina seguinte resumem a compreenso da simultaneidade e
da igualdade de duraes apresentada pelas crianas ao longo da etapa e suas
subetapas.
A seguir, ser feita a anlise do que os participantes afirmaram sobre a
simultaneidade e a igualdade de duraes em casos envolvendo vozes iguais.
S()*%&'& IIA
V3=*. 0/>*+*4%*. (segunda parte da
entrevista)
;H +*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0* em casos de... ? Sim, mas apenas em crianas do tipo 2
;H +*,348*,/5*4%3 0& /:(&90&0* 0* 0(+&1G*. em
casos de... ?
Sim, mas apenas em crianas do tipo 3
;H +*,348*,/5*4%3 0& +*9&123 /4@*+.& *4%+* 0(+&123
* @*93,/0&0*J 3( 0& +*9&123 0/+*%& *4%+* 0(+&123 *
%&5&483 em casos de... ?
Sim, mas apenas em crianas do tipo 1
Quadro 17 Resumo da subetapa A compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
de vozes diferentes. FONTE: a autora.
187
S()*%&'& IIB
V3=*. 0/>*+*4%*. (segunda parte da
entrevista)
;H +*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0* em casos de... ? Sim, paulatinamente
;H +*,348*,/5*4%3 0& /:(&90&0* 0* 0(+&1G*. em
casos de... ?
Sim, paulatinamente
;H +*,348*,/5*4%3 0& +*9&123 /4@*+.& *4%+* 0(+&123
* @*93,/0&0*J 3( 0& +*9&123 0/+*%& *4%+* 0(+&123 *
%&5&483 em casos de... ?
-*
Observaes * graas ao teor das respostas
fornecidas pelos participantes durante
essa etapa, no mais possvel inferir
se eles reconhecem ou no essas
relaes. Contudo, natural, pelo ponto
de desenvolvimento cognitivo em que
eles sem encontram, que esse
reconhecimento ocorra. O prprio
Piaget (2002) no discorre mais sobre
essa questo durante a subetapa B.
Em funo disso, daqui para frente esse
quadro resumo ser apresentado sem a
ltima linha.
Quadro 18 Resumo da subetapa B compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
de vozes diferentes. FONTE: a autora.
4.3.2.2 Etapa vozes iguais
A classificao da compreenso da simultaneidade e da igualdade de
duraes de vozes iguais, apresentada pelos participantes, oferece um problema.
Ela se mostrou neste trabalho, como j apontado, de uma forma completamente
diferente da que se esperava encontrar. Todas as crianas entrevistadas por Piaget
(2002) compreenderam a simultaneidade e a igualdade de duraes quando se
pediu a elas que analisassem movimentos idnticos. Por isso, o pesquisador suo
no estabeleceu etapas para o desenvolvimento da noo de tempo em eventos
iguais.
Contudo, muitos participantes do presente estudo no reconheceram a
188
simultaneidade e a igualdade de vozes de dois movimentos ou execues
musicais iguais. Esse fato salienta as diferenas entre o sujeito epistmico e o
sujeito psicolgico apontadas por Piaget e relatadas ao longo da reviso de
literatura: se "virtualmente possvel que a criana resolva problemas envolvendo
vozes iguais muito cedo, o que o contato com a "realidade - ou as crianas
estudadas demonstra, por vezes, algo um pouco diferente.
O aparecimento desses dados no esperados trouxe problemas compilao
e anlise das respostas dos participantes. A que etapa de desenvolvimento associar
as incompreenses apresentadas pelos entrevistados? Como todas as crianas que
demonstraram dificuldades em compreender a simultaneidade e a igualdade de
duraes de vozes iguais chegaram a uma aceitao parcial, ou hesitante destas,
optou-se por classific-las dentro da etapa de desenvolvimento. Para Piaget
(2002) esse o momento em que a criana aceita ora a simultaneidade, ora a
igualdade de duraes, no chegando a admitir ambas ao mesmo tempo. Como se
ver, dessa forma que procedem os participantes aqui apresentados. Eles chegam
por vezes a aceitar apenas a simultaneidade dos incios ou dos finais, e embora
essa constatao no baste para que se afirme que a criana compreende a
simultaneidade, optou-se por enquadrar esse tipo de compreenso parcial como
pertencente etapa simplesmente por questes prticas. O importante que o
carter de reconhecimento parcial est mantido.
A classificao dos participantes em tipos 1, 2 e 3 ser desconsiderada aqui.
Ela no seria vivel porque essa categorizao feita com base na identificao do
modo como a criana concebe a relao entre velocidade e tempo. Tal identificao
impossvel a partir do que os participantes responderam durante a entrevista.
Tampouco foi o foco deste trabalho buscar essa identificao.
Foi encontrada uma criana que tomou conscincia da simultaneidade e da
igualdade de duraes de modo espontneo ao longo da entrevista, e que foi
classificada como pertencente subetapa B de desenvolvimento.
Todos os relatos apresentados na sequncia so de crianas pertencentes
subetapa A. Foram encontradas trs crianas que, durante a primeira parte do
procedimento (verificao do reconhecimento da simultaneidade e da igualdade de
189
vozes de vozes iguais), apresentaram respostas semelhantes s dos indivduos
classificados por Piaget como pertencentes a essa subetapa (A). Assim, eles
apresentaram reconhecimento da simultaneidade ou da igualdade de duraes. A
transcrio de suas entrevistas foi apresentada acima e no ser repetida.
Quando questionadas a respeito do primeiro momento do experimento, LUE
(7,2) e MAE (9,5) reconheceram a simultaneidade do incio das execues musicais,
mas negaram a simultaneidade de trmino. BRA (6,7), ao contrrio, negou a
simultaneidade dos incios, mas admitiu a simultaneidade dos trminos. Esses
dados permitem afirmar que essas crianas admitem a simultaneidade dos eventos
apenas parcialmente, no possuindo sequer uma noo de simultaneidade de fato.
Os participantes LUE e BRA chegaram a essas concluses atravs de um
processo mais longo, durante o qual voltaram atrs em certas respostas por pelo
menos uma vez. Durante esse processo, LUE chegou a negar a simultaneidade do
incio valendo-se de alteraes em dados objetivos. Ele afirmou haver percebido um
fato que, na verdade, no ocorreu quando disse "eu 1ati primeiro (ele "bateu em
simultaneidade com a experimentadora 1). Essa afirmativa , contudo, logo depois
corrigida.
Essa alterao da realidade, efetuada por LUE fruto, como j se discutiu, de
uma assimilao deformante.
Esses sujeitos tambm negam a igualdade de duraes das duas execues
mas, exceo de BRA, apenas aps haverem voltado atrs em respostas j
dadas. LUE disse que as execues haviam sido simultneas, mas ao explicar suas
convices, mudou de resposta: "porque eu toquei primeiro e "oc$ 9experimentadora
%: depois. MAE, aps ser confrontada com uma contra-sugesto, passou a negar a
igualdade de duraes que havia afirmado a princpio.
Parece que h uma aceitao bastante fugaz da igualdade de duraes,
assim como da simultaneidade, nesses participantes. Essa aceitao , alis, to
fugaz quanto a prpria tomada de conscincia desse perodo do desenvolvimento da
criana. Como foi abordado acima, a criana realiza de alguma forma todos os
processos cognitivos (coordenao de aes, abstrao refletidora, etc) de que sua
tomada de conscincia depende. Mas, esses s sero realizados de forma mais
190
desenvolvida na prxima etapa.
apresentado, na sequncia, um quadro que resume as caractersticas dos
participantes classificados neste estudo como pertencentes a etapa de
desenvolvimento das noes de simultaneidade e igualdade de duraes em
msica:
S()*%&'& IIA
V3=*. /:(&/. (primeira parte da
entrevista)
;H +*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0* em casos de... ? Apenas parcial e de forma hesitante
;H +*,348*,/5*4%3 0& /:(&90&0* 0* 0(+&1G*. em
casos de... ?
nicialmente sim, aps hesitao, no
Quadro 19 Resumo da subetapa A compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
de vozes iguais. FONTE: a autora.
Foi encontrada apenas uma criana, LUG (7,8), que ao ser questionada sobre
a simultaneidade e a igualdade de durao de vozes iguais (ou, de melodias
idnticas) demonstrou uma reao semelhante com a apontada por Piaget (2002)
como caracterstica de sujeitos da subetapa B. Ele comeou por negar a
simultaneidade do incio das execues idnticas, mas de forma espontnea alterou
sua resposta, terminando por reconhecer a simultaneidade geral dos eventos. De
modo anlogo, ele a princpio negou a igualdade de duraes mas, tambm
espontaneamente, a reconheceu logo em seguida.
LUG demonstra assim um estdio final de acabamento do processo de
tomada de conscincia. No seu caso, a abstrao refletidora parece se desenrolar
com grande rapidez e logo aps a realizao da ao. A assimilao deformante
parece tambm ser logo vencida por um processo de acomodao, que pode ser
observado ao longo das idas e vindas de suas respostas. justamente no momento
em que se exige dele uma explicao de suas convices que a acomodao entre
em jogo e o leva a compreender de fato a situao e a corrigir o que havia afirmado.
apresentado abaixo o quadro resumindo as caractersticas da subetapa B
de desenvolvimento das noes de simultaneidade e igualdade de duraes em
191
msica.
S()*%&'& IIB
V3=*. /:(&/. (primeira parte da
entrevista)
;H +*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0* em casos de... ? Sim, paulatinamente
;H +*,348*,/5*4%3 0& /:(&90&0* 0* 0(+&1G*. em
casos de... ?
Sim, paulatinamente
Quadro 20 Resumo da subetapa B compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
de vozes iguais. FONTE: a autora.
As crianas classificadas como pertencentes a essa etapa (vozes iguais),
de modo geral, foram as mais jovens. Pertencem a essa etapa 1 criana de 6 anos,
2 de 7 anos e ainda, ao contrrio do que se esperava, 1 criana de 9 anos. As
crianas de 5 anos no participaram da entrevista (ou dos procedimentos gerais de
entrevista), portanto no foram classificadas.
A seguir so apresentadas e analisadas as entrevistas das crianas que
apresentaram uma compreenso completa da simultaneidade e da igualdade de
duraes.
4.3.3 Etapa
Durante a etapa , segundo Piaget (2002), h reconhecimento imediato da
simultaneidade e da igualdade de duraes. Entretanto, esse reconhecimento pode
ou no ser fundado sobre o pensamento operatrio.
192
4.3.3.1 Etapa vozes diferentes
Os dados colhidos durante a segunda parte das entrevistas permitiram
classificar os seguintes participantes como pertencentes etapa : ALL (6,2), EDO
(8,1) e MK (8,4).
ALL (6 anos e 2 meses)
No conseguiu imitar com preciso os movimentos que lhe foram apresentados, tocando
com um ligeiro atraso em relao a experimentadora que tocava o mesmo que ele. Contudo,
conseguiu iniciar e concluir a sua execuo musical em simultaneidade com os outros msicos.
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im 4im
4im.
Por que?
!o sa1ia
V3=*. /:(&/.
4im 4im
4im
Por que?
5,orque sim8
V3=*. 0/>*+*4%*.
Graas a ausncia de uma explicao objetiva que justifique a igualdade de duraes do
que foi tocado (baseada, por exemplo, no reconhecimento da simultaneidade das partidas e da
simultaneidade das chegadas), podemos perceber que a criana no domina ainda o pensamento
operatrio. Contudo, para reforar a anlise foi feita ainda a prova de transitividade (que busca
identificar a utilizao de pensamento operatrio pela criana) com esse participante:
;H %+&4./%/@/0&0*I O).*+@&1G*.
No
A criana afirmou que a ltima parte demorava mais
tempo para ser tocada que a primeira (enquanto o
correto seria o reconhecimento da igualdade), e no
soube explicar porque isso acontecia.
Quadro 21 Transcrio da entrevista realizada com ALL. FONTE: a autora.
193
EDO (8 anos e 1 ms)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im 4im
4im
Como voc sabe isso?
5!a 6ora que "oc$
9experimentadora %: foi
1ater aqui, eu fui "endo
"oc$ e fui junto8
V3=*. /:(&/.
4im 4im
4im
Por que?
5,orque eu "i "oc$
9experimentadora %:
indo da fui junto8
Agora vamos
considerar s o que
voc e o ...
[experimentador 1]
fizeram...
4im
Por que?
5,orque ele foi 1atendo
em cada um, da eu fui
s tocando;8
V3=*. 0/>*+*4%*.
* Parece que, durante o teste de transitividade realizado a seguir, a criana continuou pensando
nessa questo, oferecendo ento uma resposta mais concreta a ela. Vide tabela abaixo.
;H %+&4./%/@/0&0*I O).*+@&1G*.
Sim
O problema teve de ser colocado para a criana duas
vezes, pois ela pareceu no entender a questo
inicialmente. Na primeira vez, o menino respondeu "no
pergunta "isto que tocado aqui, e isso que tocado
ali, demoram o mesmo tempo ou em um lugar demora
mais?. Essa resposta no nos permitiu averiguar com
certeza quais eram as crenas da criana. Aps a
repetio da questo, o menino afirmou a transitividade,
"porque eu fui tocando aqui e vendo ele tocando ali.
Esta ltima explicao parece ser uma resposta atrasada
pergunta 6, sobre o reconhecimento da igualdade de
duraes do que a criana e o experimentador 2
tocaram.
Quadro 22 Transcrio da entrevista realizada com EDO. FONTE: a autora.
194
MK (8 anos e 4 meses)
R*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0*
0&. '&+%/0&. 0&. ,8*:&0&.
R*,348*,/5*4%3 0&
/:(&90&0* 0*
0(+&1G*.
Em caso de...
4im
Aps a resposta 3,
refizemos a pergunta:
Esses dias, uma
criana da sua idade...
4im
4im
Aps a resposta 3,
refizemos a pergunta:
Esses dias, uma
criana da sua idade...
4im
4im
Como voc sabe isso?
54a1endo8
Esses dias, uma
criana da sua idade...
4im
Por que?
!o sei
V3=*. /:(&/.
4im 4im
!o
Quem demorou mais?
)riana
Por que?
5,orque ele aprendeu
antes8
E depois que voc
tinha aprendido
tambm?
4im,
6ou"e recon6ecimento
Por que?
5,orque a gente tocou
junto8
V3=*. 0/>*+*4%*.
;H %+&4./%/@/0&0*I O).*+@&1G*.
Sim
"Acho que demora o mesmo tempo [A =
D]
A criana no soube afirmar como chegou a essa
deduo.
Quadro 23 Transcrio da entrevista realizada com MK. FONTE: a autora.
Todos esses meninos reconheceram a simultaneidade e a igualdade de
duraes das melodias diferentes, e aps esse reconhecimento foram submetidos
ao teste extra, que buscava verificar se eles dominavam o pensamento operatrio
em msica. EDO e MK obtiveram sucesso no teste de transitividade. A partir desses
dados, pode-se afirmar que EDO e MK fizeram os reconhecimentos da
simultaneidade e da igualdade de duraes baseados no uso do pensamento
operatrio. ALL, embora tenha obtido sucesso no reconhecimento, valeu-se ainda de
195
um pensamento intuitivo e, portanto, em outro nvel de desenvolvimento, diferente
do nvel de EDO e MK.
Do ponto de vista do desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de
duraes em msica, EDO e MK atingiram o ltimo nvel de desenvolvimento a
etapa . Eles so capazes de fundar a igualdade de duraes no reconhecimento
da simultaneidade. O que separa esses participantes dos demais, observados
anteriormente, a sua capacidade de se valer de operaes para resolver os
problemas temporais apresentados.
Do ponto de vista da tomada de conscincia, essas crianas atingiram
finalmente o segundo nvel, onde h compreenso dos meios que levam aos fins
experimentados pelo participante. Em outras palavras, a tomada de conscincia
permitiu essas crianas a compreenso de que a sua execuo musical em
conjunto s possvel porque todos os envolvidos nela comeam e terminam juntos
(tocam em simultaneidade), e porque suas execues demoram o mesmo tempo
(tocam com igualdade de duraes).
Abaixo apresentado o quadro que resume a compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes demonstrada por essas crianas.
V3=*. 0/>*+*4%*. (segunda parte da
entrevista)
;H +*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0* em casos de... ? Sim
;H +*,348*,/5*4%3 0& /:(&90&0* 0* 0(+&1G*. em
casos de... ?
Sim
Quadro 24 Resumo da etapa compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes de
vozes diferentes. FONTE: a autora.
Apenas para frisar, o reconhecimento da simultaneidade e da igualdade de
duraes pode ser atingido por meio do pensamento intuitivo ou operatrio. Os
reconhecimentos obtidos atravs de operaes so, contudo, considerados de um
tipo mais desenvolvido.
Os participantes classificados como pertencentes a etapa (vozes
diferentes) foram, em geral, os mais velhos. Foram 2 meninos de 8 anos, e 1 de 6
196
anos que, contudo, no apresentou compreenso operatria da situao
apresentada. Ao contrrio do que se poderia esperar, nenhuma das 3 crianas de 9
anos foi classificada nessa etapa.
A seguir, sero analisados os participantes que assim como EDO, MK e ALL
reconheceram a simultaneidade e a igualdade de duraes, mas ainda em um caso
elementar: o de vozes iguais.
4.3.3.2 Etapa vozes iguais
Durante a primeira parte da entrevista (aquela que interrogava as crianas
sobre a simultaneidade e a igualdade de duraes de duas melodias idnticas) a
maioria dos sujeitos obteve sucesso no reconhecimento dos itens questionados. Os
participantes ALL (6,2), GEL (6,6), HEA (7,4), EDO (8,1), MK (8,4), GUE (8,10), POH
(9,1) e DG (9,4) (entrevistas apresentadas acima) se enquadram dentro desse
grupo.
A maioria dos participantes tambm foi classificada como pertencente etapa
vozes iguais. Foram 2 das 3 crianas de 6 anos, 1 de 7 anos, todas as crianas
de 8 anos e 2 crianas de 9 anos.
Na prxima pgina apresentada a sntese das caractersticas desse
desenvolvimento, e que em nada diferem do observado a pouco a respeito da etapa
vozes diferentes.
V3=*. /:(&/. (primeira parte da
entrevista)
;H +*,348*,/5*4%3 0& ./5(9%&4*/0&0* em casos de... ? Sim
;H +*,348*,/5*4%3 0& /:(&90&0* 0* 0(+&1G*. em
casos de... ?
Sim
Quadro 25 Resumo da etapa compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes de
vozes iguais. FONTE: a autora.
197
4.3.4 Anlise comparativa do desenvolvimento dos participantes
A ttulo de fechamento, na sequncia apresentado um quadro que permite a
comparao do desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de duraes
demonstrado por cada uma das crianas nos diferentes momentos da pesquisa.
P&+%/,/'&4%* I0&0* A43 *.,39&+ V3=*. 0/>*+*4%*. V3=*. /:(&/.
ALL 6,2 1 Etapa no operatria Etapa
GEL 6,6 1 Subetapa A Etapa
BRA 6,7 2 Subetapa A Subetapa A
LUE 7,2 2 Subetapa A Subetapa A
HEA 7,4 2 Subetapa A Etapa
LUG 7,8 2 Subetapa A Subetapa B
EDO 8,1 3 Etapa Etapa
MK 8,4 3 Etapa Etapa
GUE 8,10 4 Subetapa B Etapa
POH 9,1 4 Subetapa A Etapa
DG 9,4 4 Subetapa A Etapa
MAE 9,5 4 Subetapa A Subetapa A
Quadro 26 Compreenso geral da simultaneidade e da igualdade de duraes apresentada pelos
participantes. FONTE: a autora.
O que esse quadro permite observar o que j vinha sendo apresentado ao
longo das anlises: os participantes mais jovens tendem a apresentar nveis de
desenvolvimento menores que os participantes mais velhos. Se isso no pode ser
observado claramente no problema das vozes diferentes, pelo menos mais
evidente no caso das vozes iguais. Esse dado parece corroborar com a teoria de
Piaget. Cabe lembrar que, para o autor, a maturao, ou crescimento, um dos
fatores que determina o desenvolvimento infantil.
Os resultados apresentados pelos participantes de 9 anos intrigam. Essas
crianas demonstraram desenvolvimento mais baixo que o apresentado pelos
participantes de 8 anos. sso, contudo, no se deve ao acaso. Basta observar que os
198
nicos dois meninos que apresentaram o maior desenvolvimento da pesquisa
(atingiram a etapa ) so alunos do 3 ano. Todas as crianas de 9 anos, e tambm
um participante de 8, que apresentaram desenvolvimento mais baixo fazem parte do
4 ano. provvel, embora uma observao mais minuciosa no tenha sido
realizada, que existam diferenas entre o que acontece na sala de aula do 3 e na
do 4 ano. possvel que os mais jovens (3 ano) se envolvam com experincias
musicais, ou estejam sujeitos a mais trocas sociais envolvendo a msica dentro do
seu ambiente de estudos. Graas a deficincias nos fatores experincia e troca
social, apontados por Piaget como fundamentais para o desenvolvimento infantil, as
crianas mais velhas tiveram seu crescimento cognitivo musical comprometido.
Contudo, em estudo semelhante ao realizado neste trabalho, Kebach (2003b)
encontrou idades parecidas com a deste estudo. Ela observou que a conservao
de duraes s atinge o nvel de desenvolvimento por volta dos 10 anos de idade,
dentre os participantes estudados. Esse dado tambm impressiona e chama a
ateno (embora a idade no deva ser o principal aspecto do desenvolvimento a ser
observado) para a existncia de defasagens entre o conhecimento musical e os
demais conhecimentos do mundo fsico apresentados pelas crianas.
Por fim, o que o quadro permite observar tambm que, embora os
participantes mais jovens no compreendam a simultaneidade e a igualdade de
duraes em situaes de vozes iguais como se esperava com base em Piaget
(2002) ao menos essa compreenso se desenvolve mais cedo que, ou em estreito
paralelo com o desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade
de duraes de vozes diferentes. Como se pode observar, a maioria dos
participantes aparece como mais desenvolvido na coluna da direita que na da
esquerda. Apenas duas crianas se mostram igualmente desenvolvidas em uma e
em outra coluna.
Essa observao parece confirmar o que foi apresentado por Piaget (2002)
em "A noo de tempo na criana. Para esse pesquisador, os indivduos
compreendem mais facilmente o tempo de movimentos iguais por julg-los
simplesmente em termos espaciais e no temporais propriamente. O caso parece o
mesmo aqui. Se os participantes se mostram desenvolvidos no caso de vozes
199
iguais, sem possuir esse mesmo desenvolvimento no caso de vozes diferentes
(como GEL, HEA, GUE, POH e DG), provvel que eles julguem os eventos
musicais idnticos apenas em funo dos seus aspectos espaciais, como o tamanho
dos instrumentos, a quantidade de teclas, a amplitude dos gestos usados para tocar
o xilofone, etc. Assim, se esses participantes demonstram compreender a
simultaneidade e a igualdade de duraes de vozes iguais, essa compreenso no
temporal, mas puramente espacial. Desse modo, ainda no uma compreenso
desenvolvida como a da ltima etapa.
200
5 CONCLUS!ES
Para que se compreenda a msica preciso, dentre outras coisas, que se
compreenda o tempo e as leis que regulam sua existncia. fato que essa arte no
pode ser meramente reduzida a seus aspectos temporais, mas inegvel tambm
que a msica a arte dos sons organi7ados no tempo.
Como se observou ao longo deste trabalho, a compreenso dos aspectos
temporais da msica no existe desde o nascimento da criana. Nesse momento do
seu desenvolvimento, o beb no concebe a existncia de um tempo ao qual todas
as coisas do mundo esto sujeitas. Ele tampouco concebe que existam coisas no
mundo e que o mundo exista. , ento, preciso que a pequena criana empreenda
todo um trabalho de construo cognitiva para que chegue a entender a msica
como algo organi7ado no tempo.
Essa construo se d atravs de um processo de assimilao do mundo
estrutura da criana, e de uma acomodao ou transformao dessa estrutura em
funo do que foi assimilado. A construo do conhecimento depende, em outras
palavras, de um processo de adaptao, que permita criana se construir
enquanto ser pensante, medida em que constri o mundo a sua volta. De acordo
com os conceitos que foram abordados, a assimilao e a acomodao se
transformam ao longo do desenvolvimento infantil, gerando tambm transformaes
no modo da criana agir sobre o meio.
Dessa forma, medida em que se relaciona com os objetos sua volta e
que age sobre eles, que a criana se desenvolve. Como afirma a teoria piagetiana,
atravs da ao sobre o ambiente que ocorre o desenvolvimento cognitivo. Mas
outros fatores tambm interferem nesse processo e no podem ser menosprezados.
So eles a maturao do organismo, as trocas sociais, e a equilibrao das
estruturas. Como se pde observar ao final da anlise dos resultados deste trabalho,
omisses na promoo de um ou dois desses fatores podem comprometer
seriamente o desenvolvimento musical da criana. No caso observado nesta
pesquisa, provveis falhas nas trocas sociais e na realizao de experincias ricas
201
com o ambiente, levaram um grupo de quatro participantes a apresentar um
desenvolvimento musical baixo com relao ao esperado para a sua faixa etria.
Entretanto, como acontece esse desenvolvimento que permite criana
compreender a msica, ou ao menos compreend-la como um conjunto de sons
organizados no tempo? Recolocando a questo de forma mais especfica e
retomando o primeiro problema deste trabalho: quais so as etapas do
desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
daquilo que tocado pela criana em conjunto com outros indivduos?
De acordo com o que foi discutido a respeito da teoria de Piaget (2002), e de
acordo com a anlise dos dados coletados ao longo deste trabalho, esse
desenvolvimento se d em trs etapas. Ao longo delas ocorre uma compreenso
paulatina e solidria da simultaneidade e da igualdade de duraes. Para que se
possa refletir sobre essa questo em mais detalhes, convm ressaltar que esse
desenvolvimento varia de acordo com o tipo de atividade musical que se pede para
a criana analisar. A compreenso da prtica musical envolvendo melodias idnticas,
ou vozes musicais iguais (ou ainda, em termos puramente musicais: execues em
unssono), demanda dos indivduos habilidades cognitivas levemente diferentes
daquelas necessrias para a compreenso de uma execuo musical envolvendo
vozes diferentes. nicialmente ser feita a anlise de como acontece o
desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
inerente prtica musical de vozes iguais (ou de melodias iguais).
Esse desenvolvimento se d, pois, em trs etapas. Adaptando a teoria de
Piaget (2002) para a msica, durante a primeira dessas etapas no h
reconhecimento da simultaneidade nem da igualdade de duraes. Neste estudo
no foi encontrada nenhuma criana que apresentassem compreenso nula dessas
relaes temporais quando colocada frente a uma execuo musical envolvendo
vozes iguais. Em "A noo de tempo na criana, Piaget (2002) afirma que, de fato,
at mesmo o participantes mais jovens, de 4 anos, mostraram haver superado essa
etapa, e compreendido, sem problemas, o tempo de movimentos idnticos.
Esperava-se, desse modo, que todas as crianas entrevistadas neste trabalho
(todos com mais de 6 anos de idade), compreendessem a simultaneidade e a
202
igualdade de duraes de vozes iguais sem problemas. Contudo, no foi esse o
quadro constatado.
Algumas crianas apresentaram uma compreenso intermediria da
simultaneidade e da igualdade de duraes de vozes iguais. Elas no admitiram-nas
por completo, como se esperava, mas tambm no as negaram, como fariam as
crianas da etapa . Alguns desses participantes admitiram apenas a igualdade de
duraes, atravs de um processo repleto de hesitaes, ou admitiram apenas a
simultaneidade dos incios das execues, ou de seus trminos, tambm sempre
voltando atrs em suas respostas. Eles foram classificados como pertencentes
subetapa A, por analogia com os apontamentos de Piaget (2002). Houve um
participante que comeou negando a simultaneidade, mas logo passou a admiti-la,
admitindo ainda a igualdade de duraes de forma completamente espontnea. Por
apresentar uma compreenso quase segura, essa criana foi classificada como
pertencente subetapa B. Em sntese, a etapa do desenvolvimento da
compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes de vozes iguais pode
ser caracterizada como uma etapa intermediria, durante a qual as crianas
admitem parcialmente essas questes temporais (subetapa A) ou passam a admitir
ambas de modo espontneo (subetapa B).
A etapa do desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da
igualdade de duraes de vozes iguais aquela em que, finalmente, ocorre a
compreenso completa desses dois aspectos do tempo. Como se observou a
propsito do fechamento das anlises deste trabalho, boa parte das crianas
classificadas como pertencentes a essa etapa apresentaram, contudo, uma
compreenso que no foi propriamente temporal, mas espacial da execuo musical
de melodias idnticas. Ao que a comparao dos resultados indica, algumas
crianas admitiram a simultaneidade e a igualdade de duraes, simplesmente por
admitir que elas e o adulto que as acompanhava ao longo da execuo musical,
tocaram o mesmo nmero de teclas, ou um xilofone do mesmo tamanho. Elas ainda
no reconheceram as propriedades temporais da questo. No realizaram, em
suma, as operaes que so necessrias para que a compreenso temporal seja
empreendida.
203
O desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade de
duraes de vozes diferentes segue essas mesmas linhas, entretanto com algumas
complexidades a mais. Esse desenvolvimento tambm comea por uma etapa , em
que no h reconhecimento da simultaneidade ou seja, reconhecimento de que os
comeos e trminos das aes ocorreram ao mesmo tempo nem reconhecimento
da igualdade de duraes. Essas crianas ainda no so capazes de reconhecer a
ordem inversa entre tempo e velocidade. Para as crianas que pensam assim,
paradoxalmente, a melodia mais "veloz (ou com mais notas) a que demora mais
tempo para ser concluda. Nenhum dos participantes desse estudo foi classificado
como pertencente etapa .
Boa parte das crianas entrevistas foi identificada como pertencente etapa
, ou etapa intermediria de desenvolvimento. Assim como nos estudos de Piaget
(2002), tambm foram encontradas crianas classificadas junto subetapa A,
capazes de realizar o reconhecimento apenas da igualdade de duraes essas
crianas so classificadas como pertencentes ao tipo 3 outras executaram apenas
o reconhecimento da simultaneidade tipo 2 e algumas, ainda, negaram a
simultaneidade e a igualdade de duraes, mas reconheceram que existe uma
relao inversa entre o tempo e a velocidade tipo 1, mais comum. Ainda foi
encontrado um menino pertencente subetapa B, capaz de realizar o
reconhecimento paulatino da simultaneidade e da igualdade de duraes. Ele
comeou negando a primeira, admitiu a segunda, voltou atrs na sua resposta
anterior, e reconheceu ambas, por fim.
As crianas pertencentes etapa de desenvolvimento apresentam
compreenso imediata da simultaneidade e da igualdade de duraes de vozes
diferentes.
Em sntese, o desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da
igualdade de duraes se inicia por uma negao completa de ambas, passa por um
reconhecimento parcial, e ento completo, mas desencadeado aos poucos. Por fim
ocorre a compreenso completa e solidria das duas, de modo que uma passa a se
fundar na outra: a partir desse momento no h compreenso da simultaneidade
sem compreenso da igualdade de duraes, e vice-versa.
204
Mas e eis aqui o segundo problema colocado no incio deste trabalho
devido a que, do ponto de vista cognitivo, acontece esse desenvolvimento? Para
responder a essa pergunta, ser feita uma retrospectiva aos primrdios do
desenvolvimento, e uma breve caracterizao do pensamento infantil dessa poca.
Como se pde observar, segundo Piaget (2002), durante as primeiras etapas
do desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de duraes h o predomnio
do pensamento intuitivo. Essa forma de pensamento incapaz de coordenar as
diversas percepes do sujeito. Ao longo da etapa , entretanto, ocorrem
coordenaes ampliadas, e intuio se torna articulada. Graas a isso se tornam
possveis os reconhecimentos parciais da simultaneidade e da igualdade de
duraes que foram observados. Por fim, na etapa o pensamento se torna
operatrio, sendo ento de fato realizadas as operaes de simultaneidade e
igualao das duraes.
Ao longo da etapa o predomnio da percepo centrada tambm impede o
reconhecimento da simultaneidade e da igualdade de duraes. Graas a ela a
criana se v impedida de comparar dois movimentos, ou duas execues musicais,
porque levada a focar-se apenas sobre uma das aes que tem sua frente. A
etapa marca justamente o momento em que a atividade perceptiva fora a juno
dessas centraes e a construo de uma percepo descentrada, pronta a fornecer
dados mais precisos, sobre os quais o pensamento da etapa poder operar.
O desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de duraes ocorre,
ento, graas a um processo de descentrao perceptiva e, principalmente, graas
ao desenvolvimento do pensamento operatrio.
Por fim, retomando o ltimo problema apresentado no incio deste trabalho,
como, a partir da ao de produzir msica e segundo Piaget, ocorre o
reconhecimento da simultaneidade e da igualdade de duraes?
Segundo Piaget (1977, 1978), graas interveno do processo de tomada
de conscincia. A ao permite criana, a princpio inconsciente do seu "eu e do
mundo que a cerca como se viu no primeiro captulo da reviso de literatura
estabelecer relaes com o meio. Por meio dessas relaes ela pode desenvolver-
se a si mesma, e reconhecer o seu entorno e, em especial, os aspectos temporais
205
daquilo que a cerca. Segundo a teoria piagetiana, a tomada de conscincia ocorre a
partir da periferia, ou dessa zona de contato superficial entre o sujeito e os objetos
do meio, e evolui rumo aos centros do sujeito e do objeto. Chegar ao centro do
objeto chegar sua compreenso, tomar conscincia de sua existncia,
reconhec-lo. Caminhar rumo ao centro do sujeito implica no desenvolvimento
cognitivo da criana.
A tomada de conscincia consiste, em sntese, em um processo de
exteriorizao, atravs do qual a criana se lana na compreenso do mundo, ao
mesmo tempo que se desenvolve do ponto de vista cognitivo, ou seja, ao mesmo
tempo em que ocorre uma interiorizao.
Atravs da ao, ou do fazer, e do contato com o meio que ela propicia, a
criana cria abstraes daquilo que a cerca. Essas abstraes podem gerar
simplesmente uma representao do objeto (abstrao emprica), ou podem permitir
verdadeiras compreenses do que se passa em frente criana (abstrao
refletidora). Mas, essa compreenso s ocorre, em especial no caso do tempo (ou
da simultaneidade e igualdade de duraes, mais especificamente), graas
interferncia de operaes. Portanto, o processo de tomada de conscincia da
simultaneidade e da igualdade de duraes, inerentes ao fazer musical infantil, s se
completa no momento em que o pensamento se torna operatrio, como j afirmava
Piaget (2002) em "A noo de tempo na criana sem, contudo, se referir ao
problema da tomada de conscincia nessa obra.
O processo de desenvolvimento da simultaneidade e da igualdade de
duraes parece ser, em sntese, um processo de tomada de conscincia.
Ainda cabe salientar que durante a etapa do desenvolvimento da
simultaneidade e da igualdade de duraes em msica ocorre o predomnio da
assimilao deformante. Esse tipo de assimilao deforma a realidade, e um dos
grandes entraves correta tomada de conscincia da ao. Aps a interveno da
coordenao de aes de se falou h pouco, e do processo de acomodao, essas
imperfeies na assimilao se corrigem e a criana adentra de fato a etapa de
desenvolvimento, reconhecendo os aspectos temporais da sua execuo musical.
Apenas para fechar a questo, possvel que a criana empreenda uma
206
execuo musical em conjunto sem compreender a simultaneidade e a igualdade de
duraes porque, como afirma a teoria piagetiana, o saber fazer um saber
independente. graas s assimilaes recprocas ou, em outras palavras, graas
coordenao de aes entre si, que o "saber fazer se torna suficientemente
desenvolvido e autnomo para a realizao de certas finalidades como, por
exemplo, tocar xilofone.
Antes que se passe adiante, apenas uma observao sobre a manifestao
do egocentrismo em algumas das crianas pesquisadas. Embora os participantes de
cinco anos no tenham participado da entrevista realizada neste estudo, por no
obterem sucesso na execuo musical, suas falhas so bastante esclarecedoras.
Eles apresentam dificuldades em tocar o mesmo que o adulto, e em comear e
terminar em simultaneidade com ele. sso ocorre porque, graas ao egocentrismo,
essas crianas encontram-se de tal modo focadas em sua ao que no conseguem
se submeter quilo que o outro faz. At mesmo alguns participantes de 6 e 7 anos
apresentaram resqucios desse comportamento. Contudo, assim como as outras
formas de egocentrismo, essa tambm tende a desaparecer medida em que a
criana se desenvolve.
A respeito das hipteses levantadas nesse estudo, pode-se afirmar que, de
modo geral, elas foram verificadas. Supunha-se inicialmente que a compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes em msica ocorresse em funo de um
desenvolvimento do pensamento e no, ou no apenas, da percepo infantil. A
confrontao dos dados encontrados com a teoria de Piaget possibilitou essa
verificao. A anlise dos casos de LUE, POH, DG e GUE foi bastante
esclarecedora. Esses meninos perceberam perfeitamente o que estava sua frente,
a ponto de saberem reproduzir com preciso e sem ensaio o que o experimentador
2 havia tocado. Eles, todavia, no compreendem essa realidade em termos
temporais, e chegam, mesmo, a deform-la quando se pede que expliquem sua
compreenso do real.
A confrontao dos dados com a teoria tambm permitiu a confirmao da
hiptese de que a compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
ocorre atravs de um processo de tomada de conscincia (PAGET, 1977; 1978) da
207
ao. Como apontado acima, todo o desenvolvimento da simultaneidade e da
igualdade de duraes observado nas crianas que participaram deste trabalho
espelha o processo de tomada de conscincia. Foram observados processos de
exteriorizao de formao do conhecimento do mundo, ou do real e de
processos de interiorizao ou de desenvolvimento cognitivo da criana.
A nica hiptese que no foi verificada exatamente como o esperado foi a de
que o desenvolvimento da simultaneidade e da igualdades de duraes em msica
se daria de acordo com as etapas apontadas por Piaget (2002). De fato, o
desenvolvimento pareceu ocorrer de acordo com as mesmas etapas embora
nenhuma criana pertencente etapa tenha sido encontrada. Contudo, foram
verificadas discrepncias nas idades das crianas classificadas em cada um desses
momentos do desenvolvimento. Esperava-se encontrar compreenso da
simultaneidade e da igualdade de duraes de vozes diferentes em todas as
crianas de 8 e 9 anos, mas isso no sei verificou. Esperava-se tambm que todos
os participantes assumissem a simultaneidade e a igualdade de duraes de vozes
iguais, no entanto isso tambm no se deu.
As diferenas de idade entre os participantes deste estudo e as crianas
observadas por Piaget (2002) se devem a uma defasagem horizontal. Embora elas
obtenham sucesso em problemas envolvendo bonecos e outros objetos mveis logo
aos 8 anos, o mesmo no acontece quando o que se espera delas a anlise de
uma situao musical. De acordo com o que os resultados desta pesquisa indicam,
a construo do conhecimento temporal-musical parece demandar mais tempo que
a construo da compreenso de outros "objetos, talvez mais presentes no
cotidiano da criana, ou mais fceis de serem apreendidos, como o movimentos de
dois carrinhos. Essa demora pode ocorrer devido natureza do conhecimento
musical, ou mesmo falta de contato dos participantes com a msica.
Antes que se conclua este trabalho, contudo, ainda algumas observaes de
ordem mais geral.
A ausncia de crianas pertencentes etapa , tanto nos casos de vozes
iguais como diferentes, se deve possi"elmente ao fato de tais indivduos terem sido
excludos da pesquisa por no apresentarem sucesso na execuo musical em
208
conjunto. Ou, reformulando a explicao de outra forma, possivelmente porque o
sucesso na ao s pode ocorrer aps a existncia de algum nvel de tomada de
conscincia da simultaneidade e da igualdade de duraes. Se a resposta for
mesmo essa, possvel afirmar que o fazer musical um daqueles tipos de ao
que Piaget afirma se desenvolver "ajudada pela compreenso, ou ao mesmo tempo
em que ocorre o processo de tomada de conscincia. Piaget afirma que a tomada de
conscincia pode acontecer aps uma ao bem sucedida, ou ao mesmo tempo em
que a ao ocorre. Alguns tipos de ao demandam tomada de conscincia para
que ocorram, enquanto outras aes podem ser desempenhadas com sucesso sem
que o seu agente tenha conscincia do que faz. possvel retomando a hiptese
h pouco lanada que a execuo musical coletiva s ocorra em simultaneidade
com a tomada de conscincia. Pesquisas futuras poderiam testar essa hiptese de
modo mais preciso.
Ao longo deste trabalho, foi pouco explorada a influncia dos fatores
"interao social e "experincia no desenvolvimento cognitivo musical da criana.
Pesquisas futuras poderiam abordar essa questo, e investir na realizao de
entrevistas com a famlia das crianas, e de observaes e acompanhamentos do
seu cotidiano escolar. nformaes colhidas atravs desses procedimentos poderiam
ampliar o que se conhece sobre o desenvolvimento musical infantil.
Ao longo da reviso de literatura deste trabalho, foram apresentadas algumas
pesquisas que mostraram que a aprendizagem, ou o treino, exercem pouca
influncia sobre o desenvolvimento cognitivo musical. Apesar desse quadro,
poderiam ser realizadas pesquisas futuras envolvendo o treino dos participantes em
situaes de execuo musical como as que foram aqui apresentadas. O
desenvolvimento da compreenso da simultaneidade e da igualdade de duraes
em msica poderia ser testado nos participantes antes do incio dos procedimentos
e logo aps, a fim de verificar qual o papel desse tipo de educao na construo do
conhecimento musical. De acordo com a teoria piagetiana, esse procedimento no
forneceria grandes resultados, pois no treinando no senso estrito da palavra
as crianas que elas aprendem "para toda a vida. antes oferecendo-lhes
experincias ricas com o meio e trocas sociais que as incitem, gerem nela o conflito
209
cognitivo e a busca por respostas.
Nesta pesquisa tambm no foram controladas variveis como a motivao
dos participantes para a realizao das atividades propostas, ou o seu nvel de
ateno e sua memria. Pesquisas futuras poderiam observar isso.
Por fim, ainda poderiam ser realizados trabalhos investigando o
desenvolvimento do fazer musical em conjunto, ao invs do desenvolvimento de sua
compreenso.
Por ora, o que se pde observar com este trabalho foram alguns dos aspectos
relacionados ao desenvolvimento da compreenso da msica pela criana ou, mais
especificamente, o que se pde observar foi o desenvolvimento da compreenso
infantil de sua prpria prtica musical realizada em conjunto com outras crianas ou
outros adultos.
210
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217
ANE#OS
Anexo - Termo de consentimento livre e esclarecido - 189
Anexo Questionrio - 191
218
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
O seu(a) filho(a), aluno(a) da XXX, est sendo convidando(a) para participar
da pesquisa intitulada "O desenvolvimento das noes de simultaneidade e de
igualdade de duraes de vozes musicais.
O objetivo dessa pesquisa entender de que modo a criana compreende a
msica que faz, e como essa compreenso muda ao longo do desenvolvimento
infantil.
Caso voc permita a participao do(a) seu(a) filho(a) nesta pesquisa, ele(a)
precisar se ausentar de suas atividades escolares por aproximadamente 15
minutos para participar de uma atividade musical, a ser realizada pela pesquisadora
Caroline Caregnato em conjunto com o colaborador XXX. Durante essa atividade, a
criana ser convidada a tocar xilofone (um instrumento musical) e a responder a
algumas perguntas sobre essa execuo. Todas as atividades relacionadas
pesquisa sero realizadas em horrio normal de aula e dentro das dependncias da
Escola do(a) seu(a) filho(a).
Essa pesquisa no oferece riscos aos seus participantes. Seu(a) filho(a) ter
como benefcios pela sua participao na pesquisa a breve oportunidade de tocar
um instrumento e de vivenciar uma atividade musical.
A pesquisadora Caroline Caregnato, responsvel pelos trabalhos, poder ser
contactada a qualquer momento da pesquisa para esclarecer eventuais dvidas a
respeito da participao de seu(a) filho(a) neste trabalho. O contato pode ser feito
atravs do telefone XXX, ou do email carolinecaregnato@ufpr.br. Esto garantidas
todas as informaes que voc queira, antes durante e depois da pesquisa.
A participao do seu(a) filho(a) neste estudo voluntria. Se, depois de
iniciada a pesquisa, voc no quiser mais que ele(a) faa parte do trabalho, voc
poder solicitar de volta este termo de consentimento livre e esclarecido assinado.
No caso de divulgao de qualquer informao relacionada a esse estudo,
por meio de publicaes, conferncias, etc, a identidade dos participantes ser
mantida em sigilo. Quando os resultados forem divulgados, no aparecer na
pesquisa o nome do(a) seu(a) filho(a), e sim um cdigo. A entrevista cedida pela
criana ser gravada, respeitando-se completamente o seu anonimato. To logo a
pesquisa termine, o material gravado ser destrudo.
Esta pesquisa no acarretar em nenhuma despesa para os seus
participantes. Todos os gastos so de responsabilidade da pesquisadora
responsvel. Pela participao do(a) seu(a) filho(a) no estudo voc no receber
qualquer valor em dinheiro.
Caso voc concorde com a participao do(a) seu(a) filho(a) neste trabalho,
leia e preencha o texto da prxima pgina, assinando-o em seguida. Preencha
tambm o breve questionrio da sequncia. Sua colaborao muito importante
para o desenvolvimento da pesquisa em msica e da educao!
219
Muito obrigado pela sua ateno,
Eu, _______________________________________________, responsvel pelo(a)
aluno(a) _________________________________________, li o texto acima e
compreendi a natureza e objetivo do estudo do qual meu(a) filho(a) foi convidado a
participar. A explicao que recebi menciona a inexistncia de riscos e os benefcios
do estudo. Eu entendi que sou livre para interromper a participao do meu(a)
filho(a) no estudo a qualquer momento sem justificar minha deciso e sem que esta
deciso nos afete. Eu concordo que meu(a) filho(a) participe voluntariamente deste
estudo.
_________________________
Assinatura do responsvel
Curitiba,____de___________de 2011.
______________________
Caroline Caregnato
Pesquisadora responsvel
______________________
XXX
Colaborador
220
D&03. 0& ,+/&41&
N35* ,35'9*%3: ______________________________________________
SL+/*P&43:_____
I0&0*: ____ anos
D&%& 0* 4&.,/5*4%3: _____/_____/_______
1 7 S*(Q&R >/983Q&R OH >+*B(*4%3( &9:(5 %/'3 0* &(9& 0* 5E./,&I
( ) No
( ) Sim - Se sim, que tipo de aula?
( ) de nstrumento musical. Qual? ______________
( ) de Canto
( ) de Coral
( ) de Musicalizao
( ) Outra. Qual?______________
2 7 D* B(&4%3. .&9H+/3. 5-4/53. L & +*40& &'+3M/5&0& 0& .(& >&5-9/&I
( ) At 2 salrios
( ) De 2 a 4 salrios
( ) De 4 a 10 salrios
( ) De 10 a 20 salrios
( ) Acima de 20 salrios