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IDEAS
y
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t1/tA .. .,
OBSERVACIONES
l'OR Ill.
Dr. CARLOS VAZ
Profesor de Pllosolln
y Decano de 1J1I6e.innzn Secundnrla en 111 Unlversldnd do Monlevldeo.
MIembro de la' Direccin' do luatrnccl"lI' Prlnlllrln
MONTEVIDEO
A. BARRIlJIRO y HAMOS; IGill'l'on'
JJIUJtlll'1t1
1
,A' NJ.d'ION,AHi
1905
En preparaci6n:
"Los Problemas de la Libertad",
Dos paralogismos pedaggicos, y sus consecuencias (1
La Pedagoga moderna procura basarse en
la Psicologa, y es imposible, por ahora" cons-
truir nada completamente definitivo sobre ese
terreno incierto, sujeto incesantes cambios y
la continua ondulacin de las hiptesis. Por
eso las reglas pedaggicas, en cuanto dependan
de las leyes psicolgicas, no pueden ser ms pre-
cisas y ms completas que stas: el arte tiene
que participar de las imperfecciones de las cien-
cias de que se deriva.
Sin embargo, se concibe que, cuando se pre-
tende sacar consecuencias de leyes hechos,
existan dos causas ele error: la primera, inevi-
table, depender de la deficiencia de los datos;
la segunda, que podr 6 n agregarse la pri-
MONTEVlDllIO T ------------
- ALLllIRllIS GRmoos
I L L ~ , DIll A. BARRIllIltO y RAMOS
CEJIIIO, Nl,lIlltO 01
(1) Anales de Instrlccin Primaria, Montevideo, 1903.
IDEAS Y onSER. 2.
6 CARLOS VAZ lnmltRIUA
IDEAS Y OBSERVACIONES 7
mera, resultar del mal uso quo se do
esos mismos datos, razonando mal y Ilcgando
consecuencias que ollas no autorizan, to-
dos los casos debe ser posible eliminar esta se-
gunda causa de .error ; y, corno contribucin
este trabajo, en lo que se refiero la, Pedago-
ga, me propongo examinar algunos paralogs-
mas que pueden ser peligrosos en la deduccin
de las reglas pedaggicas. Podr esto estudio
ser interesante, si resulta que esos paralogis-
mas han infludo en el pensamiento do muchos
escritores y han tenido consecuencias prc-
ticas.
1
El primero de los paralogismos de los psic-
logos en Pedagoga, tendra esta frmula: tal
edad aparece se desarrolla talfacultad; luego,
esa edad hay que atender ' su desarrollo.
A este sofisma se llega fcilmente al dejarse
llevar, sin cuidado y sin crtica, por el princi-
pio, tan familiar los discpulos de Pestalozz,
y, en general, la moderna Pedagoga, de gue
es necesario tomar la naturaleza como gua;
someterse ella, y limitarse al nico papel que
corresponde, se dice, al educador sensato: ayu-
darla; auxliarla; facilitar, simplemente, sus
manifeetaciones.
Voy servirme de una comparacin para
ilustrar este punto. Supongamos que se trata
de la educacin fsica. Nada ms natural que
sentar como principio que, en ella, hay que to-
mar por guas la anatoma y la fisiologa. Es-
tas ciencias nos dan ciertos datos: tal edad se
desarrolla tal rgano; tal edad se manifiesta
tal funcin; el nio empieza respirar, al nacer;
fijar la mirada, los tantos meses; cami-
nar, al ao; tal edad se solidifica tal hueso.
Estos datos son de importancia fundamen-
tal. Ningn sistema de educacin fsica puede
dejar de tenerlos en cuenta. Ellos tienen, desde
Iuezo un valor negativo limitativo, que na-
die podra negar. Si, de hecho, los nios
normales no empiezan caminar hasta el ao;
si la Anatoma y la Fisiologa nos ensean la
razn de este hecho, sera absurdo y peligroso
el querer ensear al nio caminar los dos
meses.
Pero si quisiramos ir ms lejos, y establecer
un sistema de educacin fsica tomando por
gua la naturaleza sin ni
vas, razonaramos as: al nacer empIeza el mno
respirar; luego, en cuanto un de-
bemos someterlo ejercicios resptratonos; tal
IDEAS Y OBSERVACIONES
9
edad se solidifican tales huesos; luego esa
edad debemos suministrar al organismo medio
camentos especiales para facilitar eso trabajo.
Un plan de educacin fsica concebido en
esta forma (que presento aqu en su exagera-
cin extrema), sera doblemente defectuoso: pri-
mero, porque impondra ejercicios tratamon-
tos completa casi completamente intilos
(prescindiendo del caso en que pudieran llegar
ser perjudiciales), y, despus, porque faltaran
otros destinados engendrar aptitudes que no
se manifiestan como impulsos naturales. Se ~
seara respirar; no se enseara nadar.
Para que un sistema de educacin fsica fuera
racional, habra que establecer, ante todo, la
siguiente clasificacin:
1.Aptitudes que el nio adquiere por si. solo
y que se completan sin necesidad de edu-
cacin;
2.
0
Aptitudes que, manifestndose como m-
pulsos naturales, son susceptibles de perfeccio-
namiento por la educacin, y
3.
0
Aptitudes que no se manifiestan como
impulsos naturales, y en que corresponde la
educacin la iniciativa y todo el trabajo.
Esto de una manera general, y sin carcter
absoluto, pues los mismos actos de respirar y
caminar, por ejemplo, admiten cierto perfeccio-
8
CARLOS VAZ FERREIRA
namiento en muchas personas. Pero, sin hacer
caso de estos detalles, puede decirse que la
educacin fsica racional prescinde casi por
completo de los actos de la primera categora;
que su papel se hace ms importante en los de
la segunda, y mucho ms importante an en los
de la tercera; y, sobre todo, que, medida que
esta intervencin va siendo mayor, las condi-
ciones anatomo-fisiolgicas del acto van pa-
sando ser consideradas desde un punto de
vista negativo, limitativo; en efecto: salvo el
caso especial en que el fin que nos propone-
mos al desarrollar una aptitud fsica sea preci-
cisamente el fin higinico, nosotros no elegimos
el modo ele manejar el remo el florete que es-
tn ms de acuerdo con las condiciones anato-
mo-fisiolgicas del organismo, sino el modo de
manejarlos que responda mejor al fin que nos
proponemos; el que sea ms eficaz, teniendo en
cuenta aquellas condiciones, esto es: sin contra-
riarlas.
Ahora bien: las aptitudes mentales se en-
cuentran en un caso anlogo: hay algunas que
el hombre normal adquiere por s solo, sin edu-
cacion especial; en el otro extremo se encuen-
tran las que slo la educacin engendra y des-
arrolla; y, entre las primeras y las ltimas, otras.
que establecen todas las transiciones posibles.
10
OARLOS VAZ FlmREIRA
IDEAS Y OBSERVAOIONES
11
y si, partiendo del principio de que la Pedago.
ga debe basarse en la Psicologi.a; si, irrterpro,
tanda mal ese principio, y tomando la natu-
raleza por gua en todos los casos, rebajamos
la enseanza hasta superponerla al desenvol-
vimiento del nio (en vez de atraer ste),
resulta de aqu una pedagoga que da dema-
siada importancia las funciones inferiores y
demasiado poca las superiores; una pedago-
ga no todo lo humamizadoro. que podra y de-
bera ser.
No puedo resistir la creencia de que mere-
cera ese reproche, en una parte considerable,
la Pedagoga moderna terica y prctica, en
medio de sus grandes mritos.
As, por las mismas razones que hacen que
slo los infirmes necesiten que se les ensee
por medio de ejercicios especiales y reglados,
caminar, mantener la estacin vertical lle-
varse los objetos la boca, ciertos manuales de
lecciones sobre objetos me parecen hechos para
nios afectados de daltonismo, hpoacusa, etc.,
cuando no, sencillamente, para idiotas. Una
gran cantidad de esos ejercicios destinados
desarrollar los sentidos, son, en el mejor de los
casos, intiles; pues los sentidos se desarrollan,
en las condiciones normales, por la sola accin.
del medio exterior, en el grado en que los ne-
cesita el hombre medio, y aun el sabio, quien
los precisa ms perfeccionados, ya que su su-
perioridad consiste en otras aptitudes que le
permiten hacer mejor uso de los propios de
los ajenos.
Lo mismo puede decirse de muchos mtodos
y ejercicios destinados desarrollar otras fun-
oiones mentales en un grado hasta el cual Ile-
o'an por s. En resumen: establecidas por la
Psicologa las leyes del desenvolvimiento men-
tal, la Pedagoga debe tenerlas en cuenta; pero
no para superponer sus planes ese desenvol-
vimiento, sino, simplemente, para no formular
planes incompatibles con l (1). Y
festaciones psquicas de las cuales la Pedagoga
no debe preocuparse en absoluto, porque nacen
y se desarrollan naturalmente; en
aparicin y desarrollo el educador interviene,
pero como simple auxiliar de la naturaleza, la
cual tiene todava la iniciativa; pero hay otras,
relacionadas precisamente con los grandes fi-
nes de la moralidad y de la inteligencia, con
respecto laa cuales la educacin, al desenvol-
verlas, al hacerlas nacer en su caso, debe
(1) Escrito en su mayor parte el pr<sente artIculo, he las con-
- d W James reClentemente
ferenoas \, los maestros sobre enseuanza, e. 1 1 i
pu
blioa das Y en ellas enouentro, sohre las relaciones de la PSlCO og a
, t t ' mo concepto
y la Pedagogia, aunque tratado incidenta1men e, es e mIS
;le1 papel negativo de la Psico1ogia.
12
CAR.Los VAZ
IDEAS Y nSERVAOIO:NES 13
tirar todo lo posible hacia el ideal/ olla 10 toca
ahora la iniciativa, para realizar su misin de
dar cada hombre la mayor SUIna posible do
humanidad.
11
El segundo paralogismo tendra estH frmula:
tal ejercicio pone en accin tal facultad; luego
ese ejercicio desarrolla esa facultad. El paralo-
gismo no est precisamente en la consecuoneia
que se saca, sino en el carctor general que se
da sta, como lo veremos en seguida.
Empecemos por poner un ejelnplo, que ser
como la reduccin al absurdo de uno de los
razonamientos ms familiares casi todos los
pedagogista8.
No hay un ejercicio mental que ponga en
accin ms numerosas y ms elevadas funcio-
nes mentales que el juego del ajedrez: la aten-
cin, la imaginacin, el poder de combinacin,
son sometidos al ms fuerte y disciplinado de
los trabajos; el ajedrez debera ser, terica-
mente, un poderoso medio de cultura intelec-
tual; sin elnbargo ; . si l'on. peut tre homme
d' esprit et grand joueur d' checs comme Lgalj
on. peut tre aussi grand joueur d' ohecs et 'un
sot comme Joubert et Jl1ayot" (1). Y aqu, como
casi siempre, la observacin de Diderot da en
plena realidad.
Un razonamiento parecido, todava ms abier-
tamente contradicho por la experiencia, podra
hacerse con respecto la tarea ele descifrar
juegos ele ingenio. Cul ha sido, entonces, la
causa del error?
Ouando una funcin mental, una facultad,
realiza un trabajo determinado, los efectos pue-
den ser de dos clases: La mayor facilidad para
repetir de nuevo ese mismo trabajo; 2.a mayor
facilidad para realizar otros trabajos en que
intervenga la misma funcin mental. Pero este
segundo efecto, segn lo demuestra la expe-
riencia, puede ser nulo casi nulo; y, en tales
casos (bastante frecuentes), el nico resultado
de un ejercicio es la aptitud para repetir ese
ejercicio, y nada ms. He aqu el paralogismo.
No basta evidenciar que un ejercicio pone en
accin una facultad determinada, para probar
que la educa y desarrolla, si ello de
comprender algo ms que la simple disposlcin
para repetir el mismo ejercicio realizado.
Este razonamiento, as reducido al
y refutado tan sencillamente que esa misma
(1) Le neven de Rameau.
IDEAS Y OBSERVACIONES 15
refutacin parece un juego ftil, os, sin em-
bargo, como lo 110 dicho ms arriba, 01 ms
miliar los pedagogistas modornos; en los tra-
tados de Peda,gogaJ se repite CUl1U'l_tsea1n) corno
nico justifieativo de afirmaciones :y mtodos
que, por lo dems, pueden I'ospoetivamonto ser
falsas inefi.eacos ofi<tcos, lo que
no importa al caso. .
Tomo Como ejemplo un librito do rociente
tparicin, y que contiene ohservaeiones intoro.
santes: l1fet1wds of mitul t1'ainin,q) por o. Aik811.
En l se planea una serio de ejerccios destina.
dos cultivar el hbito do concenlJrm' la aten-
cin y hacer rpidas (quickenin,q) las activida-
des mentales, en el orden siguiento: Primero:
acelerar las facultades perceptivas; segundo:
el hbito de justeza (acc?t1'acy) en la
VIsta y en el odo; y tercero: discriminar, por
la observacin de las semejanzas, dferencias
y relaciones. Sigue este plan Ia demostracin
de la importancia de cada Ul11 do esas activi-
dades mentales. En cuanto 108 ejercicios, son,
entre otros, los siguientes:
1.0 Reconocer y recordar nmeros que los
alumnos slo hall podido ver cortos momentos
en un pizarrn giratorio.
2. Hacer operaciones aritIl1ticts C011 nme-
ros presentados en esas condiciones.
3. Reconocer el nmero de objetos vistos
durante cortos momentos, sin contarlos.
4. .Mostrar por cortos momentos, en el piza-
rrn giratorio, lneas en diversas posiciones,
que el alumno debe recordar y reproducir.
5. Mostrar, en las mismas condiciones, pa-
labras, cuyos sinnimos deben escribir despus
los alumnos en el orden respectivo.
6. Mirar (los alumnos) rpidamente dos
ms lneas escritas, y copiarlas de manera que
las letras, signos de puntuacin, etc., ocupen
la misma posicin.
7. Repetir (los alumnos) pasajes que han
odo leer una sola vez; repetir los sujetos y pre-
dicados. Etc., etc.
Ahora bien: no es mi objeto apreciar la efi-
cacia ele estos ejercicios, que puede existir y
ser ms menos grande, sobre todo si se tiene
en cuenta que la autora, del libro declara haber
observado en su escuela los efectos benficos
de ellos. Quiero hacer notar, simplemente, que
la bondad de estos ejercicios no puede ser de-
mostrada por la simple constatacin de que
ponen en accin actividades con-
sideradas en general, son de gran utilidad. No
basta afirmar que los ejercicios sirven para
cultivar hbitos de rpida percepcin y con-
centracin); que el inconscious counting el
(1) Los juegos en general son, prccsamnnto, 01mejor ojemplo de osta
c ~ s e de habilidades aisladas y sin proyoccones. El que ImYI\ visto por
e!emplo, la aptitud de tantas personas gnorantcs y comIlletl1monto' des-
tItuidas de . t l' .
m e rgeneia, para ciertos juegos: para reeordur, en la harajll,
conocimiento inmediato do los nmeros desa-
rrolla la rpida percepcin .Y cuidadosa. discri-
minacin; que el Iocalizar las Inous dibujadas
en el pizarrn, cultiva, la memoria do los lu-
gares, etc, Es necesario sabor: l. o si 01 hbito
'de realizar cada uno de eBOS ejercicios da por
resultado algo ms que una habilidad especial
para repetirlo, si al contrario notione pro-
yecciones generales en el desarrollo do 1(1 acti-
vidad puesta en juego; y todava 2. o on 01 caso
de que realmente haya desarrollo do la, activi-
dad, cul es el sentido de esto desa.rrollo: si es
el sentido en que acompaa al perfecciona-
miento mental, el opuesto; puos, como 08 sa-
bido, cuando se pasa del salvaje al civilizado,
del nio al hombre, del ignorante al sabio, los
sentidos, la memoria, la percepcin, etc., so
fortifican en ciertas dreociones y so debilitan.
en otras. Pudiera ser, por ejemplo, que los ejer-
cicios sealados conlos nmeros 4: y Gno nflu-
yeran apreciablemente en 01 desarrollo do la
memoria, y slo produjeran una simple habli-
dad especial, tan intil en general (aunque no
tan amena) como, por ejemplo, la de [ugar al
d . (1) b
omin ,PudIera ser, todava" quc esos ejer-
6 el domin las cartlls fichas que faltan; para, formar combinaciones
nueva.s, e t c ~ tiene la ms completa comprobacin experimental de lo
que llurmo.
17
IDEAS Y OBSERVAOIONES
cicios produjeran un efecto general, y que ese
efecto fuera malo, ya que la observacin de los
detalles concretos no es precisamente la que
caracteriza los espritus superiores.
As, pues, creo intil citar ejemplos del ra-
zonamiento cuyo valor examino: cuando se
prescribe que los nios observen los detalles
concretos de los objetos para desarrollar en
ellos la observacin, esposible que esos ejerci-
cios desarrollen efectivamente la observacin
en general, con proyecciones tiles; pero es
posible, tambin, que slo desarrollen el poder
de observar esos detalles concretos, quedando
reducido el efecto una aptitud limitada, sin
contar con que es posible, todava, que el ejer,
cicio d al poder de observacin una direccin
perjudicial, acostumbrando el espritu esa
observacin de los detalles, ms bien que la
O'eneralizacin. Ouando se obliga los nios
o 1 '
hacer clasificaciones de botones, caraca es u
otros objetos, se cree bastante garl1,ntizada la
eficacia de estos ejercicios con la asercin de
que se aprende clasificar; pero, si bien es
posible que as se estimule y desarrolle la fun-
cin de clasificar, en lo que sta tiene de ele-
OAlUJOS VAZ JPl'lmmmA
16
18
OARIJOS VAZ Ji'lmlmntA
IDEAS Y OBSERVAOIONES
19
vado y til, tambin <J8 p08iblo quo ol nio slo
aprenda con eso hacer lo InisHIO que haa, sin
otras proyecciones; clasificar botones cara-
coles, y nada ms. Y as. SiOIllPl'O; debiendo no-
tarse una vez ms quo no pretendo domostrar
que tal ejercicio que he tornado COlYlO ojemplo
sea intil, sino que su utilidad no so prueba
haciendo ver que pone en accin determinada
funcin de la mente.
Hemos sealado dos paralogiemos posibles en
la aplicacin de la Psicolog:ia, la
Vamos 'ahora examinar ejemplos ospeciales
de esos paralogismos, y, sobre todo, exami-
nar cules son sus consecuoncias y peligros; los
errores que pueden conducir y hall conducido.
111
El primero de los dos paralogisrnos, directa-
mente; el segundo, indirectamente, llevan al
mismo resultado: al in!,anti81nOpedaggico.
Esta expresin requiere ser explicada: si la
tiene por objeto dar reglas para en-
senar y educar nios, nada parece ms natu-
ral, ! nada es ms natural desde cierto punto
VIsta, que la adaptacin de la pedagogL al
nmo; pero veamos en qu sentido.
La Pedagoga ensea adaptar el hombre al
nio, para adapta1' el nio al hombre. La pri-
mera adaptacin es el medio; la otra es el fin;
y los dos paralogismos llevan tomar el medio
por fin. El primero debe llevar, como he dicho,
directamente este resultado, pues consiste pre-
cisamente, como se explic, en superponer lo.pe-
dagoga la psicologa.
El segundo lleva fcilmente al mismo resul-
tado, aunque indirectamente, Partiendo de la
idea de que un ejercicio que pone en accin una
facultad, educa y desarrolla esa facultad en ge
neral, se ha de llegar muy comnmente im-
poner las actividades mentales trabajos que
hLS ejerciten en un grado inferior, poco elevado,
creyendo con esto perfeccionar la actividad en
general, y por consiguiente, perfeccionarla en
sus grados direcciones superiores, lo que no
sucede.
La consecuencia ha sido, sin duela, en la Pe-
dagoga contempornea, cierta preferencia por
la ejercitacin de las funciones inferiores: la en-
seanza, dada de acuerdo con ciertas teoras
prcticas que se profesan emplean con bas-
tante frecuencia, no eleva, no superiorza, no
humaniza todo lo que podra. Se piensa en lo que
el nio es, bastante ms que en lo que ha de ser,
en lo que debe procurarse que sea.
20
UAltLOH VA? ]"(':U,,KlltA
IDEAS Y oBSERVACIONES
21
Me inclino creer qno (IH[O dufoolio HOl'cl, se,
alado en ln, Pod.agoga aetunl ,,'IIId'q (")1'
, ,,' ." ,1', sus
?,ra:ldos'y lnltipluH \Ilt\l'i LOH'y non sus nonquistas
l11<..hscublhloH, cuando Hn In UOl' t'] )10
b ' j" "CO.
saro aJo;jaruionto, :llgmlns do sus
desviadonos .Y do HtlH OX,gul'wiOlWH vioso,s
han l'ooibid,o (In aIgrlllo el n !OH dOH pnralo:
gramos, do ambos non,jlmtmllCmt.n, HU hnplllso
primitivo,
, Sem:rualisJno O{,V(J(,S)(), ]\![n,nhiHiulOH podago.
gstas y muoJlisnoH lnaoHtl'OH han mddo cm el,
por haber :torpl'otado mal, po(lnggioUIYlOnto,
las tendencias mnpil'istaH do In Pscologta mo-
derna. "
En efecto: dando por il,drnitielo, con la escuela
empirista, gue el Ll'a.ba,jo (10 10H sentidos os el
y qua do SIl ejercicio hil, surgido in-
sensIblemente la ntol ()'one, (18 un ('11'1'(")]" con-
1 .0. " , ,H.,. - ", ." I
C uir ele aqu que os nocosar.io <1a,1' en la o118e.
fianza un l:apol fUIldnulOntllJ la, ejercitacin
de los sentIdos; , por 10 numos, estu conclusin
no ser verdadel'a SI' I t . t L
. I 110 las ;a. cierto punto, a
escu.ela, empirista nos dira quo la lJ111'te
pruno di 1 d .. L
. r iai co ese desenvolvimionto ost ya, 01'.
y que el hombro naco con la, poten.
clahdad de realizarlo.
El desarrollo de los sontidos so hnoo natural-
lllent/?, en el Ser normal, y os tan intil nter-
venir en l como, por ejemplo, en el crecimiento
sico, salvo el supuesto de presentarse en uno
otro caso alguna anomala.
Por eso son.tan poco tiles los ejercicios para
desarrollar los sentidos): mirar objetos de GO.
lores detntos, escuchar sonidos de diferentes
tonos, levantar objetos ele pesos graduados,y
tantos otros anlogos,
La experiencia ensea que los nios sometidos
esos ejercicios no presentan, desde el punto
ele vista del desarrollo sensorial, diferencia apre-
ciable con los nios delmismomedio quena han
sido objeto de esa ejercitacin.
y no puede menos de ser as: cada nio hace,
en sus primeros aos, millones de millones de
experiencias sensoriales, Agregar, las de cada
sentido, una, diez cien especiales, es algo in-
til; algo tan indiferente como hacer, por ejem-
plo, que un individuo diera diez pasos diarios
como ejercicio gimnstico, cuando, en su vida
ordinaria, da cada da miles de pasos.
Y, por otra parte, si pudiera creerse que los
ejercicios sensoriales en cuestin llegaran
ser eficaces, la mayor parte de ellos lo seran
en un sentido contrario la humanizacru,
por lo menos, favorable al mantenimiento de la
infantldad. Si la filosofa empirista y evolucio-
nista (cuyo valor no hay que discutir aqu, y que
3.
22
OAltl,OH VAZ
IDEAS Y OBSlmVACIONES
23
invoco precisamento por HOl' la ms fa,vol'u,ble,
en apariencia, la tesis <luO da, una
importancia considerable la,. es
que la considera 01 germon, 0\ Ol'lgon
mental superior; poro ni osa escuela 111ninguna
otra, creen que el conoretismo, 01 detallisrno, el
particularismo sean otra, (',081\, ljlH\ un principio,
una preparacin pa,l'cJ.,una vida psicolgica ms
elevada.. Y, sin embargo, OH o] mantenimiento
de ese estado mental inferior lo (J1I (\ parecen
perseguir, para 01 nio, ciertos preceptos y cier-
tas prcticas pedaggicas,
En resumen: si la Psicologa demuostra que
el nio es, casi exclusivamente, un ser sensorial,
la consecuencia, sacar no ha do 801' que, on la,
edad correspondiente OHa, 1nental <1 ad, debe
especializarse la enseanza 011 cultivar ]0880n-
tdos, sino, simplemente, quo .ha,y que tener en
cuenta, como factor negativo lmitativo, OAI"
mentalidad) para, no ponerse fUHt'<" del nllejllC\o
del nio en el trabajo do 8'U"por),Y"izac'I/, (en el
sentido intelectual y afectivo}, do h11/JlI,wnizauin
, que hay que someterlo.
Por haber perdido esto de vista h.'oeuollto-
mente, es un hecho quonna parte del tru-
bajo doceniese ha qastado en dpoeu, en
pura p?'dida, ltEMvmNDO P8WOLOU.iA AllQUI-
RIDA.
Ab'uso delosejerciciosp1wamenteedttcati'vos.-
Ell'azonamiento que sirve de base al segundo
paralogismo, ha producido cierto abuso de esos
ejercicios que no tienen ms fin que ejercitar
las actividades del espritu, y que pueden ser
comparados los ejercicios sistemados en la
educacin fsica.
Muy comnmente, la ejercitacin tiene lugar
en la esfera inferior, sensitiva, y no desarrolla
la funcin en las direcciones elevadas y supe-
rieres en que verdaderamente es valiosa. Ade-
ms ele los ejemplos citados (II), podran enu-
merarse muchsimos; conozco, v. gr., un tratado
, ele Pedagoga que recomienda hacer ejecutar al
nio ciertos movimientos regulares con las ma-
nos, para desarrollar la voluntad. Sin duda, los
movimientos en cuestin, como voluntarios que
son, pondrn la voluntad en ejercicio; pero, aun
suponiendo que llegaran fortificarla, no sera
en el sentido en que ha de servir la moralidad
y dems fines superiores.
Otras veces los ejercicios en cuestin, sin ser
inferiores infantiles como los citados, tienen
lID carcter ele artificosidad que los convierte
en juegos ele ingenio escolares, cuya prctica,
como la de los dems juegos eleingenio, slo crea
una habilidad especial para eso mismo, sin otras
proyecciones. ,;e,}, II
..... ('",\
'"'' '\
"",',' "")
E(
24
CARLOS VAZ ]'KUREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
25
Naturalmente: esto no lleva condenar en ah-
soluto los ejercicios que no tienen ms fin que
el puramente educativo; slo conduce elimi-
nar los que, consciente inconscientemente, ha-
yan podido ser sugeridos P01: el
puesto en evidencia en el captulo 11; 0, mejor
an, no aceptarlos sobre la base del solo ra-
ciocinio que lo constituye, sin someter 10R re-
sultados la experiencia.
Y, todava, hay que tener muy prosentes las
l
siguientes observaciones que deben hacernos
extremadamente prudentes en este punto.
A.nte todo, que esa misma, comprobacin ex-
perimental de los resultados, ofrece gran peli-
gro de hacer incurrir en un error que constituye
precisamente una nueva forma del paralogismo ;
y es: tomar por prueba l criterio del desarrollo
de la aptitud, la facilidad adquirida para, repe-
tir el mismo ejercicio enseado.
Adems, la verificacin propiamente dicha;
la legtima, que consiste en comprobar los re-
sultados realmente eficaces, es doblemente di-
fcil en Pedagoga: 1.0 porque los resultados
son remotos, y, 2.porque se trata de un ver-
dadero caso de pluralidad de causas y multi-
plicidad de efectos (1\ en que tan difcil es m-
(1) St, Mill: Lgica, volumen 1, libro nr, euptulo x,
putar cada causa separada su parte en los
efectos comunes.
Despus, hay que tener en cuenta que la ins-
truccin posible es tan vasta (con relacin. la
capacidad individual puede considerarse infi-
nita), y son tantas las direcciones, que siempre
es dable encontrar un conocimiento til para
el fin instructivo, cuyo aprendizaje sirva inci-
dentalmente para ejercitar la mente en el sen-
tido que se desee.
Estas observaciones conduciran una de las
grandes ideas directrices de Herbart ; pero su
desarrollo no corresponde este artculo.
Principios mal interpretados exaqeradoe.:-:
Como ejemplo de principios que han sido mal
interpretados en sus consecuencias pedaggicas
debido el, alguno de los dos paralogismos, citar
la conocida ley de que el desarrollo individual
reproduce, resumindolo, el desarrollo de la es-
pecie. .
La consecuencia pedaggica que se saca de
la ley, habitualmente, es esta: hay que ense-
ar las asignaturas, , en general, suministrar
los conocimientos, en el orden en que los ha
adquirido la, humanidad.
Esta pretendida consecuencia tiene valor;
podr ser uno de lostantos elementos, una de
las tantas ideas directrices que hay que tener
21
CARLOS VAl" l!'.EURl!mtA IDEAS Y OBSERVACIONES 27
en cuenta para resolver cada caso ; pero, to-
mada en su absoluta generalidad, es falsa; ,
por lo menos, noes) como se ha credo, 'U/JI, coro-
lario de la leyantes citada.
En efecto: para sacar la oonseouencia del
principio, se ha aceptado, sin notarlo, la idea
de la necesaria superposicin de la Pedago,qa
la Psicologa. As, la consecuencia, en forma ah,
soluta, implica el primero do los dos paralo-
gismos, , mejor, el raciocinio que lo oonstituye,
y que ha sido admitido en el caso por el esp-
ritu gracias una verdadera (alada de simpie
inspeccin.
Ahora, como ejemplo de principios exagera-
dos, citar el tan extendido que hace del maes-
tro un simple conductor; que da aleducad.or
la misin de guiar al alumno en las manifesta-
ciones de su desarrollo, y que no le da ms que
esa misin. Ya hemos criticado este principio,
en su absolutismo. El nio tiene una cierta po-
tencialidad de desarrollo, que puedo perfec-
tamente asimilarse la cuerda dada un 1U{)-
vil: al principio, esa fuerza interna, por s sola.,
basta para hacerlo mover, sin necesidad do
ayuda exterior; ms adelante, algo debilitada
ya la fuerza interior, no estar de ms la ayuda,
la cual ir siendo cada vez ms necesaria, hasta
que llegue el momento quiz en que, de simple
ayuda, esa externa haya de convertirse
en el nico impulso, supliendo la fuerza in-
terior, ya debilitada extinguida. El hombre
tiene, por herencia por cualquier otra causa,
una potencialidad de desarrollo que impulsa su
desenvolvimiento mental de lo menos lo ms
elevado, en el sentido de la humanizacin : las
primeras fases de ese proceso se hacen: natu-
ralmente, sin necesidad de ayuda ni direc-
cin (1); poeo poco, stas se van haciendo neo
cesarias, y cada vez ms necesarias; y como la
impulsin se va haciendo cada vez ms dbil,
11eO'a un momento en que la fuerza exterior, la
fuerza educativa, es algo ms que auxiliar: . es
impulsora ( mejor, atractiva,) y, alguna vez,
categricamente, creadora. Por eso, la accin
docente, tal como se la concibe por el principio
tomado en su absolutismo, resulta errneamente
exagerada en lo tocante las actividades ms
inferiores, y ms errneamente empequeecida
en lo referente las actividades ms elevadas:
slo es estrictamente verdadero el principio en
una esfera media.
. d n delibe,'u-
(1) Entindase bien: sin necesidad de ayuda m Ir60CI
das 11 consciente, pues claro es que, con Iapotencialidad
concurre lt\ t\ccin del medio exterior, par", prodncr e
desarrollo.
28
CAnLOS v AZ ~ ] ~ m W m A
Me resultara muy sensible haber dado lugar
con alguna expresin exagerada poeo procisa,
que se crea que he procurado combatir ten-
dencias principios de que slo criboo Ias exa-
geraciones las desviaciones.
Esto ltimo es lo nico que he querido heteer,
y lo creo til, porque en la Pedagoga, arto
complejsma, derivada de muchas ciencas que
distan bastante de estar acabadas, :110 hay prin-
cipios tan absolutos que puedan seguirse cie-
gas deductivamente, C01110 hanpodido el'001'10 al-
gunos sistematizadores apresurados; sino oorto
numero de ideas directrices, ms monos fe-
cundas, de las cuales se derivan reglas .Y pro-
cedimientos que suelen lmtarae mutuamente
y que es necesario conciliar en los ea,ROS par.
ticulares. ',
Con el examen de algunas de eR1S ideas di-
rectrices, me propongo completar este estudn.
Dos ideas directrices pedaggicas, y su valor
respectivo (1)
En Pedagoga, hemos dicho en un estudio,
anterior, no existen reglas generalsimas abso-
lutas, quepuedan seguirse ciegas deductiva-
mente, sino algunas ideas directrices, ms
menos generales, ms menos fecundas, que
se complementan y que veces se corrigen y
limitan unas . otras. Tener conciencia com-
pleta de esas ideas directrices, de su valor 'y ele
su alcance, no es precisamente indispensable'
para ser un buen educador (pues la simpata y
el sentido del n'ifo suplen muchas cosas); pero
es til, en la teora y en la prctica, sobre
todo como preventivo contra la unilatera-
lidad.
Ahora bien: entre esas ideas directrices hay
(1) AnnZes de Instruccin Prinuirti, Montevideo, 19034.
30
CAUT,Q8 VAZ /,']UIUl.KlltA
IDEAS Y OBSERVAalONES 31
dos que en parte se completan, quo 011 parto se
oponen, y cuya importancia y apliel],biJidad OH
tan gTande, que, con nn poco do esfuerzo, po-
-dra concebirse tal vez toda la, Pod:tgogia como
una especie de resultante, ya do la, OlW(U'ren.
ca, ya del conflicto de esas dos tondenoas.
Enti'e tanto, sucede algo extl'Oluadanlonto
digno de atencin: una de (lSitA <los tondo:ncias
'es claramente consciente; la otra, osineollH-
ciente, poco menos. De aquha resultado, en
la Pedagoga actual, una especie do dOAO<Juili-
bro, sobre el cual me propongo IHW,(\l' .1,],grmaH
observaciones,
Antes necesito dar nombro las dos ideas di-
rectrices, y elijo los dos con quo me he acostum-
brado pensarlas, aunque no sean, tal voz, del
todo propios: una es la idea diroctriz (tendon-
-ca sistema) del escalonamiento, T.Ja. otra 08
la idea directriz (tendencia aistomu) de la,
penetrabilidad. .
Tomemos algn ejemplo sencillo,
Supongamos que se trat.a de despertar y dH-
.arrollar el sentido musical en un nio,
Un medio de hacerlo, sera utilizar cancio-
nes piezas compuestas con eso objeto, grada-
das por series para las distintas e f e s ~ Hacer
-or cantar al nio piezas muy sencillas, com-
puestas para su edad; despus otras un P0(lO
ms complicadas, etc. En una palabra: ir su-
ministrando al nio materia pedaggica pre
parada y adaptada para sn edad. Graduacin.
Escalonamiento.
Otro procedimiento sera presentar al nio
piezas musicales propiamente dichas, de los
grandes autores, con la sola precaucin de ele-
girlas tales que no estn absolutamente fuera
de su alcance. El nio slo percibir y sentir
algo de lo que hay en esas piezas; despus las
ir penetrando, medida que se vayan desarro-
llando sus propias aptitudes.
Otro ejemplo semejante relacionado con la
literatura:
Puede procurarse estimular el sentimiento
literario def. no, por los cuentos infantiles. A
una, edad determinada, darle cuentos muy sen-
cillos, escritos expresamente para nios peque
os, Ms adelante, otros cuentos ms profun-
dos, y as sucesivamente, escalonndolos, de
manera que, en cada edad, el nio comprenda
bien y totalmente los cuentos que se le dan.
y pueden darse al nio piezas (cuentos n)
que sean verdadera obra literaria; cuyo cont-
nido intelectual y afectivo 110 ser totalmente
accesible al nio, sin perjuicio de que ms' tarde
lo vaya penetrando.
Estos ejemplos pueden ya sugerir dos direc-
32
CARLOS VAZ ImRRBmA
la obra, va hallando en ella alimento perma-
nente por mucho tiempo, , tratndose de las
grandes obras geniales, indefinidamente. As,
el material penetrable es de educacin cons-
tante.
Pueden concebirse varios tipos de materia
pedaggica penetrable.
El primer tipo sera el que podramos llamar
homogneo de penetrabilidad continua. Es
el que se va, penetrando en su totalidad, insen-
siblemente, sin saltos ni solucin de continui-
dad. El ejemplo tpico sera una meloda pura
de esas tan genialmente sentidas, que, no slo
no so gastan al repetirse, sino que, cada vez
que son odas recordadas, dan una impresin
ms intensa y una emocin ms honda. Sin re-
currir este caso, que es raro, tenemos el co-
mn de la meloda ricamente armonizada;
cada audicin, descubrimos nuevos detalles,
percibimos ms amplia y complejamente. La
materia literaria no puede quiz realizar este
tipo tan perfectamente como la musical; no
obstante, hay piezas-e-dramas, poesas, nove-
las-cuya impresin sobre el espritu crece por
intensificacin y por enriquecimiento de deta-
lles, sin cambiar de naturaleza. Ejemplo: las
descripciones de combates en la Iliada.
El segundo tipo es aquel en que la penetra-
cienes pedaggicas posibles. An1Heomos Un
poco ahora esta interesantsima nocin de pe-
netrabilidad en la materia de enseanza.
Supongamos un cuento para, nios do los
comunes, Ouando el nio llega al grado de des-
arrollo mental necesario para comprende- ese
cuento,encuentra inters en l. :ID1 desarrollr,
contina; el nio se eleva sobro 01 plano psi-
colgico del cuento, y sto pierdo todo aquel
inters, porque 110 haba en l nada ms que lo
que el nio comprendi y sinti. :HJst1 clase de
materia pedaggica no alimenta al ORp.l'.iiiUll1s
que en un solo momento de su desarrollo. LIt
metfora empleada ms arriba sirve para ca-
es rnatol'ia podag-
gica en W2 plano.
En cambio, y en oposicin sta, hay otra
clase de materia pedaggca quo, conservando
la tiene tercera dimensin, tieno pro-
funchdad, y puede ser, por consiguiente, pone-
trada. En tal novela drama de Vctor Hugo,
en tal drama de Shaskspearo, encuentra I1n
nio de cierta edad el mismo tttraetivo que (311
un cuento de aventuras; y, despus,
que se va abriendo su espritu, va, penetrando
IDEAS Y OBSERVACIONES
33
H4 CARLOS V.AZ ]'Eltlt:E:1RA. IDEAS Y OBSERVACION ms 35
cin se hace por saltos bruscos. 'I'al voz podra
indicarse, para tomar un ejemplo Iiterario, el
Hamlet: entre el Hamlct cuento fa,ntst,ieo,
que, sin duela, interesa ya. un nio, y 01 Ham.
let filosfico, hay mm especie do Holnuin de
continuidad y un cambio en la IUttlu'aloza, de
la impresin. Pero hay ejemplos mucho rns
caracterizados ele estas obras en vario,'; planos,
a tal punto que, e11 los caeos extremos, los
planos se alejan tanto que la obra, ([(ja ser
penetrable. El mejor ejemplo do UHtn. <1isoeia-
cin es precisamente un gnero quo estamos
acostumbrados considerar C01110 esencial.
mente infantil: la fbula, es, comnmonto, una
de animales, la quo so snperponen
?ons1deraciolles morales en un plano Inny aJe.
;ad?, de modo que, entro la, edad. en UO deja.
de interesar la historia do animalos J101' s, .Y
la edad en que empieza cOluprOlldol'::'le su
alcance moral, hay un perodo do ausenca de
interesoEl hecho es mucho ms notable on.I as f-
bulas de aplicacinli.tel'ctl'ia (fbula,s el (\ Iri arto )
El. . . I..l,J "..( l. 1"
tercer tipo es el de la obra compuesta do
trozos que corresponden tI, diferentesgl'adoli de
desarrollo n t] d . - -
" , len a" e manera que Ios compren-
sibles o los que des1)iertan inters sostonen .\
los otro _t _ . -. ,e> J_J '- ., e"
S hasta el momento en quo podrn su
vez sel' abordados y e i 1 --O'
ompl'enc 1CLOR. Iltltl' esas
novelas de Julio Ve1'11e en que la narracin de
aventuras interesantsimas para el nio aparece
interrumpida, ele cuando en cuando por cap-
tulos, veces muy abstrusos, de mecnica, as-
tronoma lgebra (vase, por ejemplo, : Viaje
alrededor de la Luna) ).
Naturalmente, todo esto es muy terico, muy
esquemtico; ni los tipos se presentan en la rea-
Helad tan claramente caracterizados, ni faltan
entre ellos todas las transiciones y combina--
ciones intermedias. Pero la distincin es til, y
nos ha servido adems para comprender mejor
la nocin analizada.
Hay, pues,materialpec1aggico impenetrable
(el que se presenta en un plano psicolgico, en
dos ms muy separados) y material pedag-
gico penetrable,
Volviendo ahora las dos ideas de escalona-
miento y penetrabilidad, hay que notar que ellas
no se traducen solamente en la eleccin ele la
materia asimilable para los nios de diversas
edades, sinotambin, mas menos directamente,
en la manera y orden de presentar al espritu
un conocimiento dado. Quiero decir qne no hay
slo el escalonamiento por perodos, sino el es-
calonamiento por momentos.
3ti CARf,OS VAZ J"lmURJ:nA IDEAS Y OBSERVACIONES
37
Para comprender esto, 1'0001'<1011108 provia,.
mente que la inteligencia, puedo <LHimilal' un ca.;
nacimiento de dos maneras: 1.ti, por 'LHilllila.ein
completa y sucesiva de las partos, 2.
11
, 1)0l' Una
aprehensin de conjunto, (1110, vaga ('l nl)()r"
fecta al principio, se va concretando, aclarando
y completando despus. SOgll los casos, so-
gn el temperamento, los ostudiantos omplof11l
una otra de estas dos llULIlOl'I:LH do alu'ondo!';
aS, tratndose de una dcmostrcen nmto1l1-
tica larga, unos loen el primor supuosto l'ILZ(h
cno, se detienen lmsta darso cuenta l.u-a do
l, leen entonces la parte si sruento \l '\ s 1"1 '1sta
b ,0, ', J (11.. , " (a:1J,
el fin. Otros leen desdo 01 principio, y <1.0 UlUL
vez, todo el pasaje, obteniendo una. ospocio de
esbozo mental confuso, que, por lec.
se va definiendo y IHLRt.n la
mteleccin completa.
P b' . 1 d
, . ues len. o VI al' no tonel' en cuenta quo la
ultunaforma de asimilacimos poablo, puedcll.
la adaptacin, la 01
aJu,stamIento; y llgase as, GIl pedagc)O'<L, al (ro
analogo .' 1 1 . . b. b
r a o que lacen en :hslOlog.ia, 10R que, dos"
pues estudiado el orden y los detJalleH
del quumsmn dgest ,
t . .. IVO, proponen que hLR subs-
: ancias, vayan dando arbifioal-
mente aIsladas arad d . . .
'. 'E> ua as, 8111 l11I1O'una parte
masllllllable. 1:> .
As, sea que se trate de elegir materia de en-
seanza para los distintos grados de desarrollo
mental, sea que se trate de presentar determi-
nada materia en condiciones de ser fcilmente
asimilada, la caracterstica de esta tendencia pe-
daggica del escalonamiento ajustamiento, es
siempre la,misma: prever momcnto pormomanto
la marcha del espritu.
y la. caracterstica de la idea opuesta es esta
otra: sin ms condicin que la de escoger mate-
rial noble, til y asimilable, entregarlo al esp-
ritu .Y dejar ste (are da se.
Todo esto, que aqu no hacemos ms que in-
dicar, ser despus suficientemente aclarado.
Oposicin teorica de las clos tendencias.-La
idea directriz de escalonamiento adaptacin
contiene esencialmente el concepto de someter
lo que ha de ensearse una preparacin espe-
cial para que pueda ser ms fcilmente asimi-
lado, lo que se hace, sea escogiendo materia ade-
cuada, sea presentando sta de una manera ade-
cuada, dadas las condiciones del eepiriui queha
de asimila?'. Ms breve y claramente: el punto
de partida de la tendencia es tener en cuenta
la estructura del espritu recipiente, en la de-
terminacin de la manera de ensear.
II>EAH Y onHEH.
4.
38 CARIJOS VAZ
Oposicin hietrica. de las dos tetulenciae.:-.
Cuando no exista propiamente una Pedagoga,
y cuando las leyes del desenvolvimiento mental
eran desconocidas descuidadas, el material que
se daba las inteligencias era demasiado fuerte,
y la nica preparacin que se le someta era
veces la de disponerlo para el aprendizaje de
memoria. Cuando este procedimiento ele ense-
ar de memoria pretenda ser algo ms que una
simple rutina, se procuraba justificarloalegando
que, como la memoria es la facultad predomi-
nante en el nio, conviene utilizarla confindole
un depsito de conocimientos que ser conser-
vado hasta que, apareciendo las facultades su-
periores, se apliquen ellos y los racionalicen
y utilicen; argumento que tenia su semejanza
con el razonamiento que sirve de base al sistema
pedaggico de la penetracin, si bien se presen-
taba, en aquel caso, exagerado y desnaturali-
zado.
Surge la pedagoga moderna, con el progreso
de la observacin psicolgica y la difusin de la
enseanza primaria; y toda ella puede ser con-
siderada como una vasta aplicacin de la idea
directriz de escalonamiento, ajustamiento de
la enseanza la capacidad del sujeto.
Esa pedagoga desciende hasta el nio, pre
para, descompone, simplifica, emulsiona el co-
Pero ese concepto os01 doLPodlLgoginmisnla.,
en cuanto arte de adaptar la enseanza 11\,8 fa.
cultades del alumno; y podra doeil'Ho quo hL
tendencia opuesta conduce, apurndnla, la su.
presin de la Pedagoga como arto Ospoeil1l.
As sera, en efecto, tomando las dos tondon.
cas aisladas, unilaterales, extremas: poro no ta-
les como pueden ambas sor pensadas <'>practi.
cadas. La idea depenetrabilidad, ospocialllllOllte,
no es en manera alguna exclusiva, y tionomuy
en cuenta la capacidad y alcanco do las facml.
tades educar. Lo que 08 verdad OS que esta
consideracin se le da un alcance ms bien no.i
gatvo Por eso, no se sostendr qUE)
debe darse al nio un tratado do clculo intoaral
la Crtica de la Hazn Pura, 111111 ,fuga. do
No ha de sostenerse tal cosa invocando la, idea
depenetrabilidad}precisamontoporq UO, estando
totalmente. fuera del alcance del nio, aquella
no es materia penetrable. Lo quo 01 sstema lleva..
verdaderamente" ad iti ,
eL (1, mi 11', es quo puedo damo
al alumno, no lo ininteligible, sino 10 no total-
inteligible; y que hay en osom,U1 condicin
eepecal ele est1111110 nter ' , " . .
. ,. es Y que
con el predominio excesivo d01 otro
SIstema cuya te 1 " f , '1 ' ,
, ",', nc encia ina, es a caer en osa,
super'Poszc'lOn de la ped ' 1 .,
. . ' . a.qog a a ,a psicoloqia
que hcmos refers .. . .' .
encia en un estudio anterior.
IDEAS Y OBSERVACIONES
39
40
CAnIJOS VAZ 1"KltltKIHA
IDlUAS y OBSERVACIONES
41
nacimiento para hacerlo 1n<18 Icilmentc asimi-
lable, convierte el 011. agvadablo .Y
atractivo; y, seg;uramento, pasa un llCleO lo
nea justa, y debilita, ms monos, la, ensoanzs;
Las observaciones que van ti, seguir, hechas
sin gran preocupacin del orden metdico, ha-
rn ver que la tendencia predominante tiene
bablemente el carcter de reaccin excos va, i,Y
que, para restablecer el equilibrio, debemos ha"
cer consciente la idea de penetrabilidadi desen-
volver sus consecuencias, y corregir', lniijtl' y
completar por ellas la unilateralidad de la otra
tendencia.
Desde luego, lo que ante todo llama la aten-
cin es que, en los primeros aos, (\11 oso perodo
preescolar en que hace sus pl'IIl.Ol'11S .Y vasts-
mas adquisiciones, el nio se educa instruyo
casi totalmente por penetram:n.
El perodo preescolar es, cas, propodaggco,
en el sentido de que lo enseado al prvulo OX"
presa, consciente y metdicamente consttuye
slouna parte mnima de su aprendizaje.
Tomemos como ejemplo la adquisicin del.len-
guaje. Sin duda, muchas palabras S011 eneenadas
al nIDO expresamente: le mostramos su madre
su padre, y decimos mam pap; le mos-
tramos una mesa Ul11:t copa, decimos estos nom-
bres, y, si el nio es algo mayor, procuramos ha-
crselos repetir. Pero la mayor parte de las pa-
labras no las adquiere el nio as, sino simple-
mente oyendo hablar y penetrando poco poco
el sentido de las conversaciones que continua-
mente escucha. Y, agregumoslo de paso, toda-
va sera errneo creer que, aun en el caso de la
enseanza voluntaria y ms menos metdica
de palabras al nio, adquiere ste de golpe y de
una vez la idea correspondientei casi siempre
hay un proceso, no brusco sino continuo, de acla-
racin, de fijacin, que se ha caracterizado con
gran felicidad diciendo que elnio adquiere el
sentido de las palabras por insuflacin.
, As]" las conversaciones que se tienen con el
nio procurando ponerse su alcance, hacerse
comprender totalmente de l, y no emplear ms
que palabras que conozca en su totalidad, no
slo no son las nicas que aprovechan al nio,
sino que ni an son las que ms le aprovechan.
Las ms tiles son las qne se mantienen con l
sinceramente, espontneamente y sin artfcios,
porque entonces llenamos, sin buscarlas, estas
dos condiciones; no ponernos totalmente fuera
del alcance del nio, y, al mismotiempo, no man-
tenernos continua y absolutamente en el campo
de su psicologa adquirida, de manera que el
42
CARLOS YAZ J"l:ll.ItIUltA
IDEAS Y OBSERVACIONES
nio tiene que penetrar, y esto estimula cons-
tantemente su desarrollo. Al luismo resultado
contribuyen, aunque en menor grado, las con-
versaciones penetrables quo mantienen delante
del nio otras personas nios mayores, entro s.
Estas observaciones nos sugieren ya (lIU) lo
dicho propsito dellenguaje ser verdad con
respecto al desenvolvimiento general del nio ;
y, en efecto, es aplicable las adquiaiciorios quo
se hacen en cualquier direccin, tanto OH los 00-
nocimientos de orden material como en lOH do
orden subjetivo abstracto. LA J'I!lN.!'J'I']Me)[N.IH]
LO PARCIALMEN'l'l'] os,pnos, la. ma-
nifestacin del proceso educativo por cxoeloneia
en el perodo prepedaggco del individuo.
y enelperodo postpedaggico, esto (J8: cuando
el individuo ha dejado de sor enseado (soa,I
l O1
'-
sea por medio de textos ) por pro-
cedimientos ms menos reglados, la
CIN DE LO PAIWIAI:'MEN'I'(" '('N'['].T, '("'[}'L("'H . t
. . . .. " . .' . .J, '1' ., .<!J b ()
vez la por pr;.lgn;s:>
Aqm, el hecho, por evidente, no no(',o-
SIta demostraciones ni ejemplos,
Pues bien' si en la .d d ., . '1
, .' e a en que .l(11naY<H' parto
de peIsenas no hall sido sometidas toda,vi a
ensenanza reglada '. 1- d el
.ysren a e a en que la, ma-
yor parte de las nrc- . .,
r e as personas dejan ya de sev sorne-
tidas a enseanza reglada; si, antes de la, Peda-
goga (1) Ydespus de la Pedagoga, LA PENE'l'RA-
OlN DE LO PARCIALMENTE IN'l'ELIGlBLE es el me-
do de adquisicin ms poderoso, ms constante
y ms fecundo, sera extrao que hubiera una
edad en que ese proceso perdiera su importan-
cia, y seraincomprensible que el artede ensear,
que la Pedagoga, pudiera prescindir de tenerlo
en cuenta, y pudiera, constituirse racionalmente
sin dar todo el alcance y sin procurar desenvol-
ver todas las consecuencias de esa nocin capi-
talsima.
Las consideraciones anteriores pueden ser con-
firmadas por esta otra:
Oonocida es la tendencia actual (tan comn,
y veces exagerada) preconizar la enseanza
y el aprendizaje prcticos. Este trmino se
toma en sentidos diversos, 111UY distintos; y uno
de ellos es el que se expresa en la conocida sen-
tencia force de forger . . . ,
La verdad es que, de las dos maneras que hay
de aprender hacer una cosa, es raro que baste
alguna de ellas por s sola: aprender nicamente
(1) Se comprende que al hablar de un perodo prepedaggico me re-
fcro al que lo es de hecho pare, la mayor parte de los hombres; sin per-
juicio, on doctrina, de la creencia de que la Pedagoga debera toma.r al
nio desde "Su nacimiento, lo que es muy justo bratndcse de 11110, Pedu-
gogla, raconat.
44
IDEAS Y OBSERVACIONE8
45
por las reglas y principios tericos, ya,prendor
exclusivamente por la ejercitacin prctica y
emprica, SOl1, casi en todos 10B m1S0B, modos in-
suficientes e incompletos de aprender. Pm'o una
cosa, si, queda fuera de toda discnain, y os la
utilidad y eficacia inapreciables de eAta ltima
especie ele aprendizaje.
Pues bien: el aspirante industrial, inge-
niero abogado, que so forma 011 ln8 fln'ie1s,
en las construcciones sobre ]()H expedientes,
as comola persona, quo aprendo oyndolo y ha-
blndolo un idioma extranjero.Tiacon BU educa-
cin, ms menos complota, lo quo no importa
al caso, exclusiva principalmcnto por penetra.
cin ele lo parcialmente inteligible; y, h.a,y quo
repetirlo otra vez, laPedagogia..no puodo G011S-
tituirse racionalmente sin dar BU parto esta
nocin y las consecuencias (lIIO dn olla, HO de.
rvan.
Para presentar, ms arrba,, ejemplos claros
de material pedaggico penet1'ablc, Iontomamos
del arte, Es este, efectivamente, uno de los r-
denes de actividad psquica en qno mejor He evi-
dencian la frecuencia, el valor :Y la, accin est-
mulante del aprendizaje por penetracin. Hay,
efectivamente, un arte para nios , Q11008 poeo
estimulante y como esterilizado. Hay, en el arte
propiamente dicho, una, parte que est fuera del
alcance de los nios, por lo cual no tiene apli-
cacin pedaggica. Pero hay tambin una parte,
y no pequea, del gran arte, que es penetrable,
y que es la materia pedaggica, ideal, parquet
siendo asimilable, tiene el fermento genial y
vital.
En la msica esto es completamente aplica-
ble: una meloda sencilla, pero al mismo tiempo.
genial y verdaderamente artstica, se ensea al
nio con tanta facilidad como cualquier canto
escalan; como l servir para ejercitar la voz,
para auxiliar la disciplina y dems fines secun-
darios; tiene, pues, todo lo que tiene aquel, y
tiene, en ms, lo fundamental: ser arte, y, como
tal, ensanchar, depurar y ennoblecer el esp-
~ u accin que ejercer no momentnea sino,
continuamente, , medida que ste la vaya pe--
netrando.
Lo mismo sucede con la literatura. Herbart
seal, con su admirable penetracin y justeza;
el inconveniente de laliteratura preparada: La
intencin misma de hacer obra pedaggica echa
perder toda la literatura infantil (1). Entre--
tanto, la obra propiamente literaria, cuando-
(1) La observacin aparece fundando certns conclusiones favorables
la cuftura clsica, de ll\s cuales, no obstante, es perfectamente saparable.,
46
CARI,OS YAZ F,l1lUtFJIltA
IDEAS Y OIlSEltYACIONES
47
tiene la sola condicin de sor accesible .Y pone.
trable, losnios .lamanosean, los nlOZOS la leen
I
los hombres la entenden y lOH viejos la. coleo
bran (1). Conla salvedad de que Corvuntes (que
habla aqu de su propia obra) ompcquiloei la
parte de los nios.
La cuestin especial de la. literatura puedo
tratarse con un caso de otra, ms general: la
-de los libros para niftos y j'vcnc8. 110 l1quf, ante
todo, un prrafo en que hace algunas oonsda-
raciones al respecto el sensato I"iteh.
({ No siempre (los libros do las biblotocH1H OH-
) colares) han de ser libros para n,iFo8 , Mu-
chos de estos libros He han de tonor, pero no
deben ser de igual gnero importan.
CIa. Algunas veces les diRgustttll lOA nios
) no sin motivo, los libros escritos oxclusva-
) para ellos, porque los parece dornaaiadn
) que COntienen. LIt illtoligonoia del
) nmo suele descubrir algo que no lo agrada
en la afectada simplicidad do muchos 'auto-
:.> r:s. Les Ocurre lo que ti, noaotcos nos sucedo-
) na con libros COIn tos e "'
, pues OH expresamonto para
) personas de nuestra edad y proteston y paru
(1) QuiJote. Parte 1[, oapltulo '11,
nadie ms. Nosotros queremos, como quiere
) el nio, leer obras que no estn arregladas
) nueetra comprensin, sino libros que sean bue-
nos interesen por si mismos, destinados
) toda. clase de lectores) (1). y en otra parte
dice el mismo autor: De todos modos, parece
) como que los textos pa.ra escuelas hayan de
) ser, por regla general, obras en que falte ins-
. ) piracin ; sus autores suelen revelar carencia
de imaginacin y una incapacidad particular
1> que es curiosa, para distinguir entre lo que
) realmente importa y lo insignificante, entre
lo grande y lo pequeo) (2).
Lo que hay que agregar esta ltima obser-
vacin, tan exacta como fina, es que aun cuando
el autor ele un texto rena esas raras cualida-
des; aun cuando sea una inteligencia eminente
,que haya querido bajarse hasta el plano de la
psicologa infantil, el texto nunca puede perder
un carcter que tiene por el hecho de Se?' texto,
.Y que es precisamente esa propiedad de estar
en un plano.
En manera alguna pretendo negar, ni aun
disminur, la accin de las obras preparadas;
sino mostrar que esa accin es incompleta, in-
sucente, poco estimulante, por lo cual, redu-
(l) ]'[,J'IJl[: C'onrel'encias ,lObn enseanza, capitulo rrr.
(2) tu.
48
OARLOS VAZ ]"lmlml \l.1\
y OIlSERVAOIONES 49
cida s misma, estrecha. 01 espritu. :mI que ha
tenido la suerte de no haberse inatrutdo en
forma exclusivamento reglada, roouorda sem-
pre la accin excitante, fOOUllCL, producida en
su espritupor obras quo, dentro do cierto or-
terio un pocoestrecho quo no deja do sor comn,
nadie se atrevera el. dar un nio por muor ele
cometer una terrible horega poda.ggiea.. Por
mi parte, recuerdo muchsimas obras quo me
acompaaron durante VB,l'iON aos do mi ovolu-
cn infantil,y cada 11THl, do 11LS cuales debo
ms que todos los textos qno Ica ontoIH\OB.
Nombrar alguna i en materia do ionoa, la
Vida de los Animales do Brehom, conocida
inmensa obra en seis tOIll0R on folio, qno empec
recibir por entregas cuando a.])OnaA saba10e1',
y que me interesaba primero por la,q lminas,
despus por las historias de cacera luchas
de animales, despus pooo poo por 1.0 que
esta obra de vulgarizacin tieuo do ms cont-:
fco, Otros libros que quiero consignar esta os-
pece de manifestacin do agradecimonto, son
dos pequeas obras de historia. natura'! amena,
con .proyecciones filosMicas y un poquito {(1U-
que, con el criterio estricto do grada
cn, seran libros hbridos, ni para nios ni para
hombres: Los habtantos do un rbol viejo de
Van Bruyssel,y El Mundo Invsble do '7V.
de Fonwielle. El primero, sobre todo, lo conoc
tan nio que aun no saba leer bien, y lo cito
(aunque compuesto para nios) como verda-
dero ejemplo de libro penetrable. Ms tarde, re-
cuerdo el gran papel que tuvo en mi desarrollo
mental un volumen que contiene la traduccin
castellana de tres de los dramas de Vctor Rugo
( ]le1'nani , Le Roi s'amuse Les Burqra-
ves), y quo alguien, que no deba entender mu-
cho de pedagoga, me di cuando yo tena ocho
diez aos : la historia heroica incompleta
los cuadros de aventuras que el libro me pre-
sent, se iban iluminando insensiblemente de
filosofa y calentando de sontimiento medida
que los penetTaba.
. La falta de este estimulo libre y fuerte en
UllC1 infancia, es generalmente muy difcil de
suplir; y, cuando se prolonga por toda edu-
cacin, llega crear una verdadera variedad
intelectual de la humanidad. y es entre los
maestros donde esa, variedad tiene ms repre-
sentantes, porque son los maestros los que tie-
nen ms tendencia leer textos y no libros. .
RefiTilldome esta clase de maestros, en una
memoria sobre onseanza secundaria- presen-
tada al Consejo Universitario, (1) caracterizaba
(1) V. Apndice.
50 OAllLOS VAZPI'llmKrIlA
JD:';AS y OBSERVACIONES
51
as el tipo mental, tan comn y Tlllifol'lllO, it
<J..
ue
me refiero: d:Dl nwest1'o. I>Lw<1C\ tenor, y
tiene muy comnmente, una Instl'lWein 11111y
extensa, mucho ms extensa qu In, do
tantos personas que poseon jm alto grado de
cultura; y, sin embargo, siempre .haynna. di.
ferencia, diferencia <Juo podra OXl)l'OSH.l'se d.
ciendo que, generalmente, la intoHgoneil1" Illf}
a.ll del.campo quo vCll'da,dol'amout.o domina,
tiene VIstas, hcrsontes; 01.1 tanto 'I no, en 01
maestro, ese campo, por oXt011HO, por vnHto que
sea, es cerrado: acaba onun 1l111l'O. ftJl espritu
que se educa bajo I1IU\, disoipliJlil, foml1lda., 'tiono
en todo momento do su evolncn, a,h'(l.clodol'
del crculo de conocimiontc)H
de ideas, de sugosiiioJ10H, do hpte-
SIS, adems de sabor, entrev, presiento; de aqu
su progreso continuo aun sin n'lWV08 <i/itnd)s'
aqu, tambin, su modostia. JG1 'lJUW8t?'O,
o no sabe, sin t1'lTIino medio.
Los hombres de esta variedad Hlontail ven
tTo.do ele una manera simple, Y: para 01108, clara.
ienen todo res"lelto '
, . L, aunque on un oJ1'l110 in-
ferior y es mt J 'f' 'J J,'. .
" ' llUy CLI.1Cl. Cl1scutIrlos solucio-
nes, achican, ompoln'ooOll dos-
naturalIzan nuestl'oS ,. t"
, ,c.trglllnOllos, por o] solo
hecho de ap01'cib1'}'l08' '1 " " .
. " e a.J:'..08 luO'H,]' as
dentro de sus ro,'el. b
, 0
1
Os eSClU01.llaS mentales y apl-
carles sus frmulas hechas, No tienen matices
de creencia; ignoran la duda ignoran la ig-
norancia,
La comparacin de los textos, que son libros
escalonados adaptados, con los libros pene-
trables, nos muestra en los ltimos, dos causas
de superioridad:
1.o El libro penetrable tiene el fermento de
inters de que carece el texto.
2,o La accin del texto es momentnea; slo
se ejerce en una edad, en un tiempo limitado,
en un periodo de la evolucin mental. La ac-
cin del libro penetrable es permanente, , por
lo menos, durable,
Ahora bien: estas dos observacones son gene-
ralsimas, y se aplican, no slo los libros, sino
toda, especie de material pedaggico.
Este tiene en general, cuando es penetrable,
el fermento ele inters; la accin estimulante.
y adems (esto es importantsimo) el mate-
rial penetrable es de accin continua. Ouando
recibimos, escalonada y gradualmente, ideas
conocimientos preparados, adaptados para nues-
tra edad, comprendemos, asimilamos, y experi-
mentamos as una accin educativa ms me-
nos enrgica; pero eso es todo, pues hemos.
,comprendido cuanto tenamoe <luO eOlllpl'ender.
El material asimilado podr utilizura dospus,
pero como cosa muerta; no obra. ms i'lObre
nuestro espritu: no nos educa ms. En cuento
la explicacin hechos PU'tt nios de ocho
.aos, perdieron para esos nios todo su inters,
en cuanto ellostuvieron diez. Ms todaV1: quiz
tengan accin negativa; quiz tiendan obsta-
culizar su desarrollo, mantenindolos en la, in-
fantilidad. Entretanto, con elmateral en ])1'0-
jusuiidad, el espritu mantonoun pl'OCOSO con- .
tnuo de acciones y reacciones.
REGI,AS DEJ (EXTRACTO)
53
IDEAS Y OBSEIWAOIONES
eilmente esta regla: debe transmitrselo en el
mismo orden, por las mismas facultades, y, en
resumen, adaptndonos momento momento
al procoso por el cual ha de asimilarlo el esp-
ritu. ,
No encuentro mejor manera de ilustrar este
punto que transcribir algunos preceptos peda-
ggicos de un autor que es, al mismo tiempo. el
que con mayor precisin ha expresado y el que
ms ha extremado el criterio que examino (l).
GRl,OS VAZ .1!'I<:mtmlHA
52
La tendencia que, segn Ios caROR, puedo SOl'
llamada, con mas menos propiedad, do esca-
lonamiento, ajustamiento l adaptacin, puede
manifestarse y puede exagerarao, segn 10 ho-
rnos sugerido antes, no solamente en Ia olee-
cn del material pedaggico, sino en la manera
de presentarlo al espritu.
Supongamos que se ha domostrado que para
.adqurr cierto conocimiento, el espritu sigue un
proceso y un orden determinados. Si, con esta
demostracin como dato, y de,'ndonos zuar
., b
sin correctivo por la idea directriz do adapta-
cin, quisiramos establecer la manera do trans-
antir aquel conocimiento, llegar}:tmosmuy f-
No hay ms que un modo de ensear bien carla clase de co-
nocimientos. No ensear de ese modo es ensear mal. Por tanto
se declara que, .. la buena enseanza consiste en adaptar todos
los procedimientos del profesor y del alumno :as leyes natu:'a-
les de las aptitudes cognoscitivas del que estucha, y se prohibo
el empleo de mtodos contrarios esas leyes en las clases regu-
lares.
conoci-
miento de todas las cosas: los sentidos, si ha de conocer fenme-
(1) Las do onscunzu que branscrtbo, en el articulado
do un proyecto aH orguntsnclu do lus cluses sacundnuas dul Atenco
Uruguuy, proyoct o quo 'ormu parbe .\. su voz (lo una m.omOl'llt
rclnlvu (lOSO punto, ]t cun.l fu presentada aquella mstltllcln por
01 doctor Ii'ran cieco A. Bnrl'lt, en el mio 1880.
Nadu mo os ms antiptioo qLI0 upurccnr 1I0mo o"plritllnogativoj y,
hablcndo d ehido cscogor. [lIlrllroctifiollrloH on lo que tienen do extremado,
pn,su,joR que, como nl ng n otro por m conocido, exponen, de tan
precisa que lloglt ul esqnomabsmo, lilA rlr-ns cuya exugerucin deseo
comhatlr, slento In ncuoadud do oxpi-esn.r mi respct o cien t co por Iu
ohm porllt:(gimt del doutor Bor-ra, dentro do la cunl aparo,ce como me-
receorn do muy serilt utoncln prccsnrncnte In memorm que me
refiero.
IDEAS Y onsnn,
5,
nos fsicos manifestaciones exteriores do Icnmonoa pslquicos'
la conciencia, si estudia los fenm(1I10B purnmonto internos
inteligencia, si se quiere que se aperciba (lo !'O]WiOllOS .
0-'" " oo. . , , ', 0',
Nunca se ensee antes lo que la nnturalezn mon tal oxigo que
se enseedespus. Lo primero que ol ostudianto dobo conocer en
las ciencias de observacin, es todo lo quo flOlt Ienrunono. Cono.
cidos los fenmenos, se proceder l, COIIOOO!' lns reluciounn con-
cretas. Los conocimientos concretos deben proceder fliomp'oro los
abstractos, y jams se pasar una idea gonoml sino pnrtiondo
de nociones particulares. 'I'rnbndose do clnsificnclouos, HO <lstu.
diarn primeramente las relacionas gellnrl\loH quo earl.ttllorhmll
cada clase, una por una; y conocidna as] todas las e1asoH, 80 ha.
rn percibir las relnciones que hay entre cllns, OH docir, 01sil:ltllJM
que forman. Por fin, no debe ntentnrse lIt udquislcn do ningn
conocimiento inductivo deductivo, si 01 esud innbe no P0I:IOO las
nociones previas que dan baso {). 111 deduccin <'1 {I .11, iurluccin.
El profesor debe tener un gran dominio do sJ mismo ]11\J'a no pre.
cpitar la enseansn en obseqnio It un xito prono, Gurdos do
anticipar opiniones; espero que 01 discpulo 11\1:1 Iorrno como na.
tural consecuenciade las ideas que vaya udquirientlo. No 1](1,80 el
alumno del estudio de un objeto nl do otro, Hin conocerlo pero
Iectamente, ni use el maestro nombres voces tcucua que co-
rrespondan ideas que aun no tionon los nlumnos.
Debe aplicarse el mtodo intuitivo en 01 estndo que so hace
con los sentidos y con la conciencia; 01 alumno oyonto debe
observar todo lo que son observable y cuando 101'1 flonUdo!:l no le
debe emplear los aparatoa auxiliaren, Debe nplicaras el
anhsls, esto es, proceder del todo las partos grnduulmonne, en
el conocimiento de los objetos complejos quo so presentan In.
primera percepcin en su totalidad y lIt sintosifl, <) procederse
de las partes al todo, en 01 do los ObjotOH que ae
manifiestan por partes. Proceder el alumno por oomparncln,
cuando de conocer las relaciones inmediatas do lns cosna;
por deduccin, cuando sobusqus una nocin ccmprcnddn en otra
ms que resulta de la conctu-rencia de otras iguales
conocidas; y por induccin cuando se ha de proceder do idea
de los hechos y sus relaciones concretns, it In. do SUH Joyos .....
55
IDEAS Y OBSERVACIONES
Lo que ms resalta en estas reglas es, sin duda,
el lenguaje esquemtico de la anticuada y fic-
ticia psicologa de facultades; esa concepcin de
unos sentidos, de una conciencia, de una inte-
ligencia que funcionan aislados, y que entran
en movimiento enreposo separadamente como
.piezas independientes de un mecanismo.
Pero no es eso, naturalmente, lo que deseo
hacer ver, sino algo de dbil y ficticio que, en
esas reglas de un absolutismo aparentemente
tan lgico, est unido lo que realmente tienen
de verdadero, y las falsea en parte. 'I'ratase de
un anlisis un poco sutil, al que no estoy seguro
de poder dar toda la claridad necesaria en un
artculo que, por su plan y extensin, no ad-
mite grandes desenvolvimientos. Lo ensayar,
sin embargo: me permito, ante todo, pedir al
lector que tenga prosentes las consideraciones
de mi artculo anterior, sobre el primero de los
dos paralogismos pedaggicos; y empezar por
un ejemplo comparacin del orden fisiolgico.
Supongamos un nio de corta edad que nunca
ha subido una escalera. Debe hacerlo por pri-
mera, vez, y se trata de ensearlo.
Supongamos hecho un estudio anatamo-fso-
lgico preliminar delos movimientos que, dada
la estructura del nio, han de ser ejecutados.
El acto complejo de subir una escalera ha sido
.-., ..
' 0
CARLOS VAZ l!'EIHUonUA
54
0.0' "" ,0.,. ,., , .
56
OARIJOS VAZ Jmmm:mA
IDEAS Y OBsrmVAOIONES
57
descompuesto en todos los actos parciales que
lo constituyen, y sabemos con cxnctitud que
msculos se mueven, en qu direccin, en qu
orden. En posesin, pues, do todos osos datos es-
trictamente centficos y exactos, podriamos ra.
zonal' as:
Para ensear al nio subir la osea1ora, es
necesario partir ele los datos del estudio ana-
tomo-fisiolgico anterior.Fate nos 1m 0I1S0lU1clo
que la primera contraccin debo ~ O ojecmtn,ela
por el msculo a, la segunda por 01 msculo b,
la tercera por el msculo 0, y <LS! Hueosiva.
mente. Luego, el modo cicnt'ico do enacm
subir la escalera consisto cm Hng'l L.!' 01 luismo
orden de la naturaleza, provocando una una
y progresivamente las contrucoionas del Ios ms-
culos a, b, c.. . POCh1,1l agl'ogal'so otras con-
sideraciones, comola do quo OHO procedimiento
constituye el nico mtodo cientfico do enae-
ar subir escaleras, porqno os 01 nico que se
adapta al orden fisiolgieo, oto.
Ahora bien: nuestro raciocinio debo liaborsdo
vicioso: nos ha conducido al absurdo.
Por qu? Por muchas causas do las que de.
jan escapar casi Iatalmentc, cuando HO aplican
rdenes ele fenmenos eOlllplnjCls, los raciooi-
nios demasiado geomtricos. ITu, sido vioioso,
tal vez, porque no so ha tenido cmcuenta 01 pa-
pel de las sinergas; porque no se ha tenido en
cuenta el papel elela imitacin. Ha sido vicioso,
especia.lsnamente, porque no se ha pensado
que el nio h1:1, ejecutado muchsimos movimien-
tos ms menos semejantes al ele subir un pel-
dao; que, en consecuencia, este acto est ya
somorganizado casi organizado; que, por eso,
es intil, , mejor, perjudicial y embarazoso, ha-
cer ejecutar al nio las contracciones musculares
una por una; resultando de aqu que, como lo en-
sea la, experiencia, el mejor mtodo para en"
soar un nio subir una escalera es el de to-
marlo do la mano, sostenerlo y levantarlo con"
venientemente, hacindole si es preciso alguna
indicacin complementaria.
Transportando todo esto al terreno psicol-
(rico se hace fcilmente la diseccin del p a r a ~
b ,
logismo que hay en el fondo de muchas de las
reglas de enseanza, paralogismo que es, por
lo dems, muy comn, pues en esencia se con-
funde con uno de los que estudiamos en el ar-
tculo anterior. Estudiado el proceso psicolgico
que sigue la mente en la asimilacin de un co-
nocimiento, hay que tener en cuenta que quien
sigue osa, marcha es ella, es la mente misma; no-
sotros ayudamos; sugerimos, empujamos aqu
all, tiramos, excitamos; pero nuestra accin no
es la copia ni la anticipacin del proceso mental
58
OARI.OS .vAZ J"lo:RHJ'1JltA
IDEAS Y OBSERVACIONES
59
paso por paso; y, g01reralmonto, HOl' ,'t oso pro-
ceso mental lo que 01 acto do soslionor un nn
por un brazo es las contracciones lllllRulares
cuya combinacin constituye 01 acto 00111p1ojo,
efectuado por ese nio, do subir una, oRenJora"
Por lodems, concepcin do 1,1 ollSOnauza
que, tal como se halla en las reglas, eOllRtituyo
la exageracin ms extrema do la. idea do esca-
lonamiento (es el escalonarnicnto SClJl8aO'm pou
sensacin, percepto por poreopto, demp01' 1<1(11);
presupone implica otra concepcin pscol,
gica tan ficticia como la de las facultades sopa,
radas, arriba citada, y doatinada ', 801', como
ella, completamente abandonada. Rlloetol' que
est al corriente de las tendencius do 111 ciencia
actual, ha comprendido Jet quo so t.rata. do la
concepcin de los estados do eoneiOllilLndv-
dualizados, separables, que entran y salen de
las combinaciones psquieaa OOlUO 10B tomos do
las combinaciones qumicas, JD8apsieologa, para
la cual losestados de concioneia tenon un Imito
preciso, empiezan y terminan. en un momento
dado, y estn no estn, sin trmino medio, en
el espritu; esa pscologa os ya, una aemilgica:
y, si representa la realidad fluida del ponsa..
miento, lo hace como una agrupacin arttstica,
-discontinua, _. de cristaJ.os do hi010 puedo re-
presentar el agua madre de quo proceden.
.. --------
La tendencia de la Psicologa actual, y esta
tendencia representa su mayor progreso, es ir
11 buscar la realidad viva en la intuicin ind-
forencada, antes de la lgica, y aun antes del
lenguaje, que es ya esquemtico. La lgica re
viste as, sin duda,-hecho que no notan to-
l) dos los lgicos -una forma distinta de
lla en que se mueve el razonamiento real.
Pero sucedo ya esto con el lenguaje ordinario.
En efecto: el curso de nuestros pensamientos
no os en realidad absolutamente tal como el
lenguaje lo representa. La estructura dellen-
guaje produce otra ordenacin y otra combi-
) nacin de pensamientos que los que presen-
: tan stos en su evolucin. La lgica no hace,
pues, sino reemplazar el lenguaje ms rico,
pero ms vago, de todos los das por un len-
) guaje ms ceido (eerr) yms preciso (1)>>.
As, y recordando nuestra comparacin fisio-
lgica, hay que tener en cuenta que, en
aquel caso, como en los dems de ese mismo
orden fisiolgico, el proceso puede descompo-
nerse en momentos separados, gracias la dife-
. (1) HUEfllings: Lo: ttS8 11S1:chologiljte {Zes .ingements logil]lleB.: Revne Pl.'l-
Ioscphlquo, 1901(010 y 1111). V!\SO 01articulo; vnnse, sobre los Prin-
cipleB o] 1>B7111"010111/, de W.Jnmoa, muy cS11Oclttlmento. el .
tnlo IX (1'''c Sl?'clL1n ot lholtalh), y algunos de lo. suelllsmoa anlli.,s
Hergson, que son porfoctument.e sopal'l\bles de tal {, c11u1 beora l qua sir-
ven <le soporto,
--- --------
60
CARLOS VAZ ]!']mU,I';UI.\
IDEAS Y OBEnnRVACIONES (JI
l'enciacin individualidad do lOA] n801l10A, otc.;
pero en el caso de la psicologa ni siquiera es
as, y hay una nueva causa do 01'1'01': la im-
propiedad de concebir ideas, etc.,
separadas individuaJizr1das como lOA msou.
los. Ms claramente: I.Jl1, adaptacin a.bHolnta
del proceso docente la fisiologia, do un aeto
corporal qne se quiera ensear ejecutar, 801'a
casi siempre un procedimiento errneo, omba-
razoso, intil y a veces perjudicial poc!nggioi1-
mente; porosera por lo menos un ]Jl'o<.HHl imonto
posible. Entro tanto, en el m.1SO (le'. 1a mento, 111, su-
perposicindeIapedagog a. l: tpscologia sorln,
adems, imposible ms all <lo cierto g'rndo.
Procuremos explicar mael11,1' am<'11 to "odoesto
haciendo un breve examen do los lm:";n,jo8 ms
significativos de las reglas arriba, tl'nnsel'.ipt
c
1S.
No hay ms que un medie (lo OJI,sMt'j' bien
:) cada clase ele conocimiento. No ensoar do ose
;" modo es ensefar mal. Por tanto so declara
) que... la buena onaeanza consiste en adap-
;; la1' todos los pl'ocecli'lJ'im.to8 de! .lJ1'O!(!80?' (1) Y
:) del alumno las leyes naturales do las apttu-
:) eles cognoscitivas del quo estudia, y so prohbe
el empleo ele mtodos contrarios osa,s leyes.
He aqu la tesis opuesta, tal 001110 la sostiene
(1) Soy siempre yo qulen RubrllYO,
W. Ja,111es en el pasaje citado en el artculo an-
terior (1), del (mal transcribo la parte esencial.
.. , La ciencia no hace sino establecer las
lneas dentro ele las cuales deben estar cante-
l) nidas las reglas del arte, y las leyes que aquel
)) que sigue 01 arto no debe transgredir; pero las
cosas parbiculares que sto deber hacer posi-
/.> tivamento dentro de aquellas lneas, quedan
libradas su ingenio particular. Un ingenio
dado har bionlo que de be y obtendr xito de
un modo dado, mientras otro obtendr igual-
mente xito de un macla absolutamente di-
verso; poro, petra esto, uno y otro debern no
ultrapasar aquellas lneas.
1m arto ele ensear surgi y se form en la
escuela, como fruto de la inventvdad y de
la observacin concreta, simptica. Aun all
donde (como en el caso de Hcrbart.) el he-
raldo, el promotor de tal arte era l mismo un
psiclogo, la pedagoga y la psicologa mar-
charon ele conserva, no derivando en manera
alguna la primera de la, segunda. Las dos ca-
" sas eran congruentes; ninguna era subord-
) nada , la otra, y as siempre: el arte de en-
) soar elebe estar de acuerdo con la, psicologa,
}) pero unmodo dado ele ensear no debe nece-
(1) Pnsaje de ln.s Conferoneias (t los mansa-os Robre Pe<1n.gogla Cito
tmduclando do lit odcln ibuf lunn,
62
CARLOS VAZ l!'ERImIRA IDEAS Y OBSERVACIONES
---_._-----------_..-
63
sanamente ser el nico posible, en virtud de
l> tal acuerdo, porque muchos mtodos diver-
sos de ensear pueden igualmente estar de
acuerdo con las leyes psicolgicas ).
No debo tratar este punto silla ncdentalmon,
te; pero sin mayores desenvolvimientos se ve la
diferencia entre el punto de partida do ambos
escritores. Los dos postulan, y con razn, la,
necesidad de una relacin entro la, Pedagoga
y la Psicologa; pero eS11 relacin no es, para,
uno de ellos, ms que un acuerdo; en tanto que,
para el otro, es algo ms: es una adaptacin,
que, tal como l la concibo, llega ser abso-
luta: una verdadera superposicin (1). Esto con-
duce al doctor Berra su concepcin del m-
todo nico, falsa en su absolutisrno.
Si para ensear subir ]a, escalera al nio
de nuestro ejemplo, se pudiera, y se debiera en-
searle contraer msculo pOI" msculo en el
orden fisiolgico (superposicin do la pedagoga
la fisiologi.a), es natural que s610 habra Un
mtodo bueno: el que se ajusta fiel y exacta-
mente al proceso orgnico, Pero e01110 no 8S
as, segn 10 hemos demostrado, resulta que
(1) La ltlma frase do la eitl\ 110cIr1a hacer 0\'('01' lo oont1'l\rio' poro
entendindola de mnncru qua resulto eonse cuento y no nontmdlotorJ;
con todo lo anterlor, debo Inberpretnrao ovidont,emonto en 01 sentido do
que, para el autor, no adap!a7'sc las leyos d e las aptitudes cognosc-
tivas es contradeoirlas.
hay muchos mtodos posibles: el. de levantar
al nio de la mano, era sin duda bueno; pero
ayudarlo sostenindolo por el cinturn, no se-
ra tampoco un mal mtodo, y sujetarlo por de-
bajo de los brazos sera tambin uno bastante
aceptable (1).
Pasemos por alto el prrafo siguiente, viciado
en su lenguaje por una concepcin demasiado
esquemtica de las faoultades . l Yun poco 1'1.-
gido tambin en su sentido, y especifiquemos
las otras observaciones que desebamos hacer
propsito de las Reglas , Una, es la siguiente:
expresin rigurosa de la idea directriz de esca-
lonamiento, implican ellas un concepto falso,
por 10 menos muy estrecho, del proceso fso-
lgico perceptivo intelectivo. No es ste exac-
tamente comparable una asimilacin parcial,
gradual y sucosva, de elementos componen-
tes separados, sino ms bien una asimila-
cin por englobamiento; , para adoptar otra
imagen: no conocemos ] a manera como per-
cbramos un cuadro que se fuera iluminando
parte por parte, detalle por detalle, sino ms
(1) IJO que no qulure decir (,V asto dej (le hacer notar James) 'que
no hayu, on muchsmos casos, un mallado superior li todos los otros j
pero esta aupororldad, 6 resulbu do la experlOllcill, 6, si puede determi-
narse te6ricamento, no se demuesbra por el razonamiento simplista y
voloso de la superposiei6n de lu padugog u la psicologa, por lo me-
nos tomado en su Ilbsolutismo,
.._---_._-'":-_.._-_.._--
64
CARLOS VAZ y OBSEUVACXONES
65
bien la manara como percibiramoa ese mismo
cuadro si se fuera iluminando gradualmente en
su conjunto: cada momento, sin sohwiones de
continuidad, se dibuja una linea, se distingue un
matiz, se establece una relacin, se defino un de-
talle; y as como seria, casi siempre imposible de-
cir en absoluto si en un instante dado so ve
no se ve tal figura del cuadro, cul so vi an-
tes, etc., es imposible tambin, mucho ms im-
posible, cuando percibimos eompl'ondemos;
decir en qu instante preciso apareci tal sen-
sacin tal idea, en qu orden aparecieron, etc.
Nuestro conocimiento os un proceso de adara-
cn ; y esto, no solamente en los casos en que
el hecho parece ms obvio, sino en muchos otros
en que el esquematismo del anlisis lgico pu-
diera hacer suponer lo contrario.
Por eso las reglas relativas ordenacin
de la enseanza, reglas estrictas y rigurossmas
de escalonamiento, tienen do ficticio lo quo tie-
nen de demasiado absolutaso Nunca se ensee
antes lo qne la naturaleza monta,'! exige que se
ensee despus. Esta primera proposicin po-
dra ser aceptada. si se lo <1i01.'(1 su verdadero
sentido; pero lo que signo nos muestra quo no
siempre so 11<:1 pensado en la, naturaleza men-
tal , sino en las relaciones y en el orden lgicos,
lo que es cosa muy distinta. Lo primero que el
estudiante debe conocer en las ciencias de ob-
l> servacin, es todo 10 que sea fenmeno. Cono-
l> cidos los fenmenos, se proceder conocer las
relaciones concretas. Los conocimientos con-
cretos deben preceder siempre los abstractos,
yjams se pasar una idea general, sino par-
s tiendo de nociones pa.rticularos. Tratndose
de clasificaciones, se estudiarn primeramente
las relaciones generales que caracterizancada
clase una por una.; y, conocidas as todas las cla-
ses, se harn percibir las relaciones que hay en-
tre ellas, es decir: el sistema que forman. POI'
fin.no debe intentarsela aclquisicil1dening'n
conocimiento inductivo deductivo, si el estu-
dante no posee las nociones precisas que dan
. base1aclecluccinlninduccin'). Puesbien:
es psicolgicamentefalso suponer que puedenco-
nocerse primero los fenmenos absolutamente
aislados, y despus las relaciones concretas, pues
estos conocimientos se implican mutuamente en
gran parte, , mejor, no son ms que aspectos del
conocimiento, cada uno ele los cuales puede po-
nerse ms l menos de relieve, pero no aislarse
por comploto del otro. El paso de lo concreto
lo abstracto, de las ideas particulares las
generales, es igualmente gra,dua,l, y el espritu
no espo:ra {t tonel' un nmero determinado de
nociones particulares claras y acabadas pnra
66 CARLOS VAZ IDEAS Y OBEllmVACIONES
67
empezar slo entonces generalizar, sino que
el esbozo, la aurora de la generalizaein se ini-
cia mucho antes delmomento en que la lgica
la justificara. Ms inadmisible an sera el GS-
tado de espritu del qUG, tratndose de una cla-
sificacin, hubiera llegado conocer las rela-
ciones generales que caracterizan cada clase
una por una y hubiera permanecido hasta ese
momento sin percibir Ias relaciones que hay
entre ellas . Y, en cuanto al caso de la induc-
cin y la deduccin, stas estn, casi siempre,
iniciadas y semi realizadas, de una manera obs-
cura, instintiva, indferencada, antes de estar
justificadas lgicamente; aun, digmoslo de
paso, las inducciones y deducciones originaras
de los grandes descubrimientos (1).
Los maestros suelen sufrir, este respecto
una iluain muv curiosa: creer suponer,
dan una leccin, que, en la mente de los alum-
nos, se va desenvolviendo un proceso estricta.
mente paralelo, idea por idea, al plan de aquella,
y tambin divisible en momentos. I:Ds, en cierto
una ilusin recproca de la, de los poda-
gogistas, ya, estudiada. Por ejemplo (pongo uno
extremado): un maestro da, una leccin una
(1) Vase sobre este ltimo ti'
d' l ' pun o, 01111. quieru do laR obras qua ostu-
cIo 111. invencin 1\ prop6sito do Ios doacubrlmnntos
cien ICOS 1 por cJemplo: 111. l'aicolog cIo TIa1Jior, (cup, xrx ),
--_.-_.--_.._--_._-------------------
serie de lecciones, con objeto de dar la idea de
nmero en general, y la de los primeros nme-
ros; y supone, dndose n cuenta de ello, que
los prvulos quienes se dirige, no tienen idea
alguna de nmero; que la forman en un momento
ele la leccin, precisamente cuando, despus de
tales oualesobservaciones, comparaciones, etc.,
llega, segn el plan, el momento de hacer ge-
neralizar los nios: yas sucesivamente; p. ej.:
que hay un momento en que los nios tienenla
idea de uno y n la de dos; que adquieren sta
en cierto momento, despus de tales cuales
ejemplos, y que hay otro momento en que adque- .
ren la idea de tres, etc. , si 8e trata de ensear
la regla de Ul11 operacin aritmtica, el maestro
prepa,ra primero una serie de casos variados, que
presenta para hacer inducir la regla una vez que
esos casos han sido examinados; y la ilusin con-
siste en creer que, mientras se van presentando
los casos particulares, Ios nios no hacen otra
cosa que observarlos como tales; que no empie-
zan inducir hasta el momento previsto en el
plan para hacerlos inducir; y que, en ese mo-
mento, guiados por el maestro, hacen la induc-
cin completa. Nace esto de la misma tendencia
concebir el proceso mental por un tipo dema-
siado simple, simtrico y lgico, y dividirlo en
momentos precisos y claramente separados. Y
66 CARLOS VAZ IDEAS Y OBEllmVACIONES
67
empezar slo entonces generalizar, sino que
el esbozo, la aurora de la generalizaein se ini-
cia mucho antes delmomento en que la lgica
la justificara. Ms inadmisible an sera el GS-
tado de espritu del que, tratndose de una cla-
sificacin, hubiera llegado conocer las rela-
ciones generales que caracterizan cada clase
una por una y hubiera permanecido hasta ese
momento sin percibir Ias relaciones que hay
entre ellas . Y, en cuanto al caso de la induc-
cin y la deduccin, stas estn, casi siempre,
iniciadas y semi realizadas, de una manera obs-
cura, instintiva, indferencada, antes de estar
justificadas lgicamente; aun, digmoslo de
paso, las inducciones y deducciones originaras
de los grandes descubrimientos (1).
Los maestros suelen sufrir, este respecto
una iluain muv curiosa: creer suponer,
dan una leccin, que, en la mente de los alum-
nos, se va desenvolviendo un proceso estricta.
mente paralelo, idea por idea, al plan de aquella,
y tambin divisible en momentos. I:Ds, en cierto
una ilusin recproca de la, de los poda-
gogistas, ya, estudiada. Por ejemplo (pongo uno
extremado): un maestro da, una leccin una
(1) Vase sobre este ltimo ti'
d' l ' pun o, 01111. quieru do laR obras qua ostu-
cIo 111. invencin 1\ prop6sito do Ios doacubrlmnntos
cien ICOS 1 por cJemplo: 111. l'aicolog cIo TIa1Jior, (cup, xrx ),
--_.-_.--_.._--_._-------------------
serie de lecciones, con objeto de dar la idea de
nmero en general, y la de los primeros nme-
ros; y supone, dndose n cuenta de ello, que
los prvulos quienes se dirige, no tienen idea
alguna de nmero; que la forman en un momento
ele la leccin, precisamente cuando, despus de
tales oualesobservaciones, comparaciones, etc.,
llega, segn el plan, el momento de hacer ge-
neralizar los nios: yas sucesivamente; p. ej.:
que hay un momento en que los nios tienenla
idea de uno y n la de dos; que adquieren sta
en cierto momento, despus de tales cuales
ejemplos, y que hay otro momento en que adque- .
ren la idea de tres, etc. , si 8e trata de ensear
la regla de Ul11 operacin aritmtica, el maestro
prepa,ra primero una serie de casos variados, que
presenta para hacer inducir la regla una vez que
esos casos han sido examinados; y la ilusin con-
siste en creer que, mientras se van presentando
los casos particulares, Ios nios no hacen otra
cosa que observarlos como tales; que no empie-
zan inducir hasta el momento previsto en el
plan para hacerlos inducir; y que, en ese mo-
mento, guiados por el maestro, hacen la induc-
cin completa. Nace esto de la misma tendencia
concebir el proceso mental por un tipo dema-
siado simple, simtrico y lgico, y dividirlo en
momentos precisos y claramente separados. Y
70
CARLOS YAZ FERREIRA
..~ _ .
IDJ<1AS y onSEILVACJIONICS
71
nio a subir la escalera de su casa, so proceder
detalladamente de tal modo; para enseflal'le
subir la escalera de la casa del vecino, se pro-
ceder del mismo modo, y as en general para
cada escalera que haya que ensearle subir;
gurdese el maestro de anticiparse, de acelerar,
etc. El absurdo ele esto es evidente, y, sin em-
bargo, un paralogismo de naturaleza parecida
es el que se ha deslizado inconscientemente en
el pensamiento del autor de las reglas. Al subir
por primera vez, el nio necesitara cierta ayuda
y ciertas indicaciones; en las siguientes, cada
vez menos ayuda y menos indicaciones, aunque
no se trate de la misma escalera, sino de otras
algo distintas y que lleven otra parte. El ejem-
plo no es del todo aplicable, y habra, distincio-
nes y salvedades que hacer su respecto; pero
sugiere y aclara la idea que deseo expresar. En
primer lugar, la accin pedaggica no debe ni
puede superponerse al proceso psicolgico, en
todos sus momentos y detalles; y, en segundo
lugar, el mismo proceso adquisitivo va hacin-
dose cada vez ms rpido, ms fcil, ms reflejo,
por lo cual la intervencin que se 'haga en l
puede ir siendo cada vez ms sobria, y no hay
por qu oponerse en ciertos casos que la mente
salte de dos en dos los tramos lgicos. Verda-
deramente, la refutacin de un concepto exage-
mdo por falta de precisin unaltica me est
haciendoexpresar Iabcriosatuento verdades ba-
nales, como la, (10 quo la, inteligencia so Ve1 ha-
ciendo cuda V07. 11111yor y UlS viva con 111 edad
yel ejercicio; poro os procaamont esta, verdad
tanbanal la quo viene dejarse do lado en el goo-
metrisrno de las l'og1tLH. lijx<Llnneso por ejemplo
esta afirmaein. tan absolnta: no debe inten-
tarse la adquisicin do ningn conocimiento in-
ductivo, deductivo, si 01 estudiante no posee
las nociones prevas que dan base la. deduc-
cin la induccin . Para comprender por
que es demasiado absoluta esta regla, hay que
tener en cuenta qne osas nociones que son base
delas inducciones (tomo 01 mLSO do 111 induccin
porquo es ms claro), lo son en dos acntdoa:
porque conducen (L1 espritu ]L generalizaciu
(base pscolgca) y porqno son la prueba do sta
(base lgica). Ahora bien: si so considera nece-
sario presentar todas esas nocones, aea los he-
chos partcularos que sirven de base la, asercin
general, antes quo esta rnisma asercin general,
es por la razn psicolgica, yen manera alguna
por 11:1 lgica, pues desde esto ltimo punto de
vista el orden importara poco. Poro ORa razn
psicolgica, muy fuerte cuando so trata de nios
pequeos, quienes hay que hacer inducir paso
paso, tramo por tramo, se va haciendo cada
O" '" ' __ __ , . __._ .. __ "
-
72
CARLOS VAZ FJmUEIRA
--_.._---_... - ..__........ . H __ "".
y OllSBltVAClONES
73
vez menos imperiosa medida que se trata do
inteligencias ms desarrolladas, ya acostumbra-
das inducir, como los nios Yl-1 acostumbrados
subir escaleras, Por eso, si bien el orden indi-
cado debe emplearse menudo, sobre todo
cuando se ensea, nios de la primera, edad,
eso no quiere decir que deba condenarse de una
manera absoluta y general el orden opuesto (pre-
sentar una ley y despus los hechos que la, prue-
ban). Y aqu de Spenccr, y de su observacin
sobre el fondo de verdad de las opiniones falsas:
la creencia vulgar de que no se necesita saber
pedagoga sino para la enseanza primaria, y
no para la secundaria" y menos, nat.uralmente,
para la superior, es completamente falsa si se
toma el trmino pedagoga en sentido amplio;
pero es verdadera si, con un criterio estrecho,
se piensa en la pedagoga infantil y en sus'
procedimientos usuales.
Una tercera observacin se referira la pro-
hibicin, tan categricamente absoluta, de dar
un conocimiento sin toda 11:1 laboriosa prepara-
cin necesaria para que el alumno llegue l
por las mismas vas que el hombre necesitara
para descubrirlo por s mismo. Esta cuestin es
un poco menos sencilla, y admite una especie de
compromiso conciliacin. Entre los padres que
han acumulado medios de subsistencia" hay al-
gunos que los ponen demusiado fcil incond-
cionalm0l1te la dispoaioin do HUS hijos, y hacen
mal, pOl'qno los pri van do casi todas las ocasio-
nes de ejoreitar aotividad, iniciativa y energas;
otros Higuon una conducta totalmente contra-
ria, y obligan SIW Irijos OlllpeZal' por donde
ellos empoza.r'cm; muy posible que obren me-
jor, pero no tan bi011, sin duda, como los que
adoptan este ltimo aistcma temperndolo y hu-
manizndolo ms menos por el primero. La
sociedad, cm poseain <lo un tesoro de conoc-
mientas, debe indudablemente, como regla ge-
neral, dejar adquirir l IUl,OOl' adquirir los cono-
cimientos 01:1<11:t indi vidno por' 8U,,') trmitespsi-
colgicos (en obsoqnlo al fin educativo}; poro la
prohibiointorminante do dC1l' conocimientospor
la V1 sumaria. OH siempre exagerada: inmen-
samento exagerada cuando so trta de mentes
ya educadas.
Podra continuarse sobro esto hasta escribir
UIl volumen: poro so trata do un punto inciden-
tal, ya, con dcmasiudu extensin tratado, y debo
terminar. :mstn,s reglas, por su manera outran-
clr(! do extremar 01 principio do ajustamiento
adaptacin, son, }><tl'a. 01 profesor, inhibitorias;
, mejor, Jo seran, PU88 la, naturaleza so defen-
dera 8: misma, en la enseanza real, contra
la exagoraon do tales tendencias (apelo la
---- ----- --- ---
~ "
74
CAn.IJOS VAZ lmRItInRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
75
experiencia y al sentido prctico de todo buen
educador). Y, de no ser as, esterilizaran la en-
seanza(sobretodo, natura1rnento, la secundaria
y superior) quitndolo la chispa de personalidad
y de inters y el fel'n18nto vital 'de lo parcial-
mente inteligible. 'I'odo esto Hin perjuicio del
aprovechamiento posible de tales reglas toma-
das como simples ideas directrices susceptibles
de SOl' limitadas, corregidas, temperadas; para
lo cual, naturalmente, habra que empezar por
expurgarlas de los adverbios y adjetivos abso-
lutos; de los jams, de los siempre, de los nunca,
de los todos y de los ningnno.
Volviendo las dos ideas directrices: la, de
escalonamiento adaptacin gradual, 110 equi-
librada porla de penetrabilidad, es la que, <mando
se ha pretendido dar la Pedagoga una base
psicolgica, ha ongondrado las tendencias falsas
exageradas, los paralogamos pedaggicos qne
he estudiado en otro lugar.
En efecto: la euperposioion do la Pedagoga
la Psicologa, viene elel deseo de adaptar cada
acto de la enseanza cada momento del des-
envolvimiento del nio. Igualmente, la, tenden-
cia cultivar con exceso, intilmente, h18 ap-
titudes inferiores, el sensualismo pedaggico ex-
cesivo, se relaciona tambin con la tendencia al
escalonamiento: si se admite que, en cada mo-
mento, el nio ha de comprender total y com-
pletamente lo que se le ensea, ser forzoso, en
la poca, en que las aptitudes sensitivas predo-
minan en l, suministrarle exclusiva muy pro-
ferentemente material sensible.
Lo mismo propsito del infantilismopeda-
,qgico: la idea directriz de penetrabilidad es til
para mantener el verdadero objetivo pedaggi-
co: hacer hombre al nio; y la de escalonamiento,
cuando predomina demasiado, inspira procedi-
mientos que pareceran destinados al fin opuesto.
Sera interesante estudiar, detalladamente y
con ejemplos, cmo se relaciona con la Psico-
loga la Pedagoga, segn que se inspire sta
exclusivamente en el sistemadel escalonamiento,
que d prudentemente su parte la idea de
penetracin. No puede decirse,sin duda, que,
en el primer caso, las relaciones sean mayores,
de una, manera general; pero naturalmente,
cuando predomina aquella tendencia.han de ser
ms estrechas las relaciones entre los procedi-
mientos pedaqoicoe especiales y los detalles de
la Psicologa. Para escalonar, para adaptar en
cada momento la enseanza la psicologa del
76 OARJ,OS VAZ FElUtElItA
IDEAS Y OBSERVAOIONES 77
nio, hay que conocer sta hasta en sus menores
peculiaridades.
De aqu, en la prctica, una gnLn inseguridad
para el arto i)oc1aggico, cuando busca exage.
radamento la superposicin y el l1justa,mionto,
pues esta tendencia lo hace depcnder de:masiac1o
de las incertidumbres, do los orrores y de los
continuos tanteos de una ciencia en formacin,
De esta relacin nacieron Larnbin, en la prc-
tica, las malas interpretaciones, origen de to-
dos esos procedimientos pueriles ultruart,
cosos cuya descripcin llena revistas y libros,
y que, por su pretendida fliacin eiontiJica, son
aplicados por aquellos que no poseen la canti-
dad de verdadera ciencia" , en su defecto, de
buen sentido, que se necesita para defenderse
de tales sugestiones (1),
Lo dicho explica que una ele las dos tenden-
cias que estudio, conciba, el arte de ensear como
una especie de arte de precisin, gobernado por
(
1)
El aforismo <nuda tan absurdo qno no hnyu sillo dicho por algn
filsofo >, es, sin duda, inquietante pura ht I!'ilosofla; poro, npltcndo 1\ la
Pe<1agogla, torna un clu'cter especin.lmonte gruvo, porque hnYque cam-
hiar en l una pnlubrn y deeir: nuda tun absurdo quo no haya sido he-
cho por algnn educailor. Las eidelts> dol maoatro Oulv, en In nvalora-
ble novela de D'Amicis 11?'omanzo ,1'1In maestro, ouai no son exageradas
con respecto los sistemas y pretieas que el uubor ha querido ridcu-
Hzar, .
preceptos rgidos, numerosos y detallados, de
base terica, generalmente deductiva; y que la
otra d ms papel la experiencia, la compro-
bacin directa y emprica de los resultados de
los procedimientos.
En el maestro, esta segunda tendencia da ms
importancia que la primera las aptitudes sim-
pticas y semi instintivas que hacen en la prc-
tica al buen educador; y, sin negar por esto,ni
reducir equieraIa importancia que, para diri-
girlo, tiene la fundamentacin cientfica ele su
arte, 'no aspira trabar su accin con una pre-
ceptiya demasiado rgida, y respeta en l esa
actitud concreta y simptica sobre la cual un
escritor contemporneo ha insistido con tanta
fuerza (1). Y esto no es despreciar la Psicologa,
(1) 1J.nsterherg: P8ycholoyy "lid ut Esta origin,alsin:a ob:<\, que
tubleee una difereneia radicul entre el punto de VIsta cientlfico, nnnl-
tiee, do Iu Psieologla, y el punto de vista sinttico, simptico,. de Ias re-
laciones vitales, aplfca esta nntitesis al problema de las relaCIOnes de In
Psicologln y la Pe.dugoga.
Es interosante recordar que este problema so plante en nnestro pas
en forma muy clara y vvn, on la poca de nuestra llam.ada es-
colar. He aqu como narra esos debates uno de los que mtcrvmreron en
ellos (el doctor l!', A, Berra.) en su obra - Progresos de la Podagogu en
ln Rephllcu O, del Uruguay>: ., .
-En ese tiempo (1878) fund la Sociedud de Amigos varras clases nor-
, males, con el propaibo do comunicar sus ideas los maestros, que ya
> ejerclan su profesin y ,i los [venes 'lue so prepamball para ojercerln.
, Entre esas clases so cont la de Pelh\gogia, Los Iniciudcres de esta
> cin entendieron quizs que ella peda ser la propagadora de las docbr-
> nas emplricas que ellos profesabun ; mas, habiendo nombrado p.nr...
> enseara 11\ materia ,,1 doctor P. A, Berra, inducidos
., que ste hablo. demostrado por los estudios de cnrcter antropolglOo
.> 01 nnevo profesor tmz desde la primera leccin su plan de psdagogs,
78 OARI,OSVAZ ImItlUCIHA
IDES Y OBSERVACIONES 79
ni resbrngir su aplcacln pedaggica, sino tener
de ella un concepto mas hondamente cientfico,
y aplicarla con amplio criterio.
Observacin ntimamente relacionada con la
anterior: los planes, ordenaciones y distribucio-
, torico-prilctica 01\ contoumhlru con las tnndonclus do In cioll-
, tlUcn modomu, '
, Esto produjo una divisi6n quo so aoontn,', enn motivo clo ompOZl\l'
publ carse los Apunte8 .1H11'(l, un 0"1'80 de Pedol/oaic! (1878), on qua 01 doo-
, tor Borra desnrrolluha su aistnmu do id",!s comenaundo con un dotonido
, ostudio expm-lmnntnl psico-faiolglco do lu porsonu, Iudue iendo do aqut
las leyos y apltcando osl,ns Ioyns {, In cnscunzn instruotiva
y educativa y al gohiorno ntomo do In oscunln, Loo iliscipnlos (101 es-
, piritu lIanq'tinotltrOn desde luego quo <Ji doct;or HOI'rn no in-
, medutnmento lns cuosblones rohd;;VltH morlo do onsear en lu oscuola
J ni 1\ otrn JnEttorin pmplnmente osco lru-, y quo un voz do cxponm- los pra-
epbos prcbicoa y de comprobnrlos con 01 (,x!t;o ulounzado on los Es-
-tados Unidos 6 en la oscueln Nlhio J"orn,tntIoz IIUO sostenlt, In Sociedad
, de Amigos parn que. airveru do modulo lt otras, so tIcton\1 " estudiar
, hechos, roluconea y lo,Vos fisiol<lgilms, morales, Y, aunque
, 01 doctor Berl'n asegurnbn y domoabrubn qua ost,os catudos lo oondu-
cirian 1<\gioa y graduulmonn l !t18 oonolusiOTws <UO oohuban do monos
. sus a(lvorsarios, stos sosbenlun que la Ji'iiologi,t .V 1.. Psioologi" no
, eran Podllgogla ni tcunn onJ'100 nimo con 0111t. que laPe-
, <1ngogia touia propi" y <uo onso:ilarso independiente-
, monte (le a<uollas cienoias y repnl;aban al doctor un id(1/.1Iistn que
, 8e roheliLb.", contra trnrlieiones do 1,\ SociocIltel do Amigos.
, La SoolCdad tuve <uc pronunemrso on ostlt gr,wo tIislonoin ,UC era
disidcncia de osct101a <uo do opiniones indi.vi(lnalos. So' abri el
, ,lebate con unlL impugnEtoi611 oscrit:Et <101 doctor ]'lmiJio Homo1'o conto-
nida on unl1S 400 ll!glms t {DUO. DofoncU 01 cIootor 1l0r)'a su sisl;omn
, y combllhi6 lEts ideas coni;l'nrirls on otro cscrito no monos oxtonso. El
, dur como ao y modio, y termi11l\ OOn 01 voto do Comisi6n
dlroctiva <uo fu6 favor(1b], l las dootrinlLs y nI libro elol Profosor de
Pedagogia, Esta resolucin vino (L t,l'lmSfOrInIU'lns j;cndoncias do laSo-
y mor'1monto prll "tions ontr)wos, so oonvil'tlol'on
, cn clontlfwns do cnrlctor to<lrioO-lll'I'LctloO"
El triunfo do las i(leas <101 doclor qno so on ndopcin
do. obra como PIU'/1 In do 111 I't,dagogln, y on el 11redo-
mlUlO de sus doctrllll\s, espl1'itu y mtodos, 1mvoniclo, (, mi juicio, l pro-
nes do materias, y la eleccin de stas, cuando
predomina la idea directriz de escalonamiento,
se orientan base subjetiva, y cuanclo predo-
mina la otra direccin, se orientan preferente-
mente ti base objetiva. Quiero decir esto: que
ducr un resul.tudo que, yn do por si, so darva uaturalmente do esas ten-
doncas, y que, en el caso, fu ref'orzndo por los hbitos clasificadores
y dadnctdvca que cnructertean 01 pensamiento del escritor, Este rosul-
tudo ha sido cl do un poco la onaoauza ; demasiados pI'/)"
ce(limientos, domnsadns leyes; en gonera.l, y so pretexto de pedagoga
eiontlfica, ciortn tandenca la artificiosidnd, tmducda en multitud de
dotallos sobro los cualee no voy " insistir aqu, poro los cuales me re
fiero porque os posible que, ,.1 oscrlhir este articulo, haya pensado
voces sin quererlo en nuestro pals, al decir e pedagoga nctual y pro-
cedimientos corriontes ,
Si se prescnde de In ,lifsl'enc', entro la cenca de hace vcinticinco aos
y 111 actual, 01 puobl.em... do las rolaoiones ontro la Pedagogia y Ias cien-
cias pslcolgcas, fisiolgic(1s y antropolgicas cn general, se planten hoy,
y so disoute entro los hombros do eencla, en trminos ms menos idn-
ticos los do entonces entre nosota-os.
Por un lado tenemos los esfuerzos que hace la Pedologlu , no solamente
por constituirso como ciencia ospecial, sino por dominar l 111
y detormillltr sus ,rocciollos, loor,se. il osto. respecto, las revstas
generales que, desde huce algunos anos, viene publicando Blum en la. Ite-
vlte Pltllo80111t1qlte,
Por otro ludo, tellemos {, escrlbores que, como James y Milnsto:ber
g
(en
dos obras oltndns en ost,o estudio,) Iuchau por una mayor'
donca del artc pedaggioo. Pa.m mostrar basta <upunto esta abIerto el
problema, y hRsta dndo la disconformidad de parocores, voy Ahacer
dos citas:
Lo que sigue os el prospecto (Schleicher) dc do
gia y (lo Psioologia, quo se publiea en P",rls baJO la dol eml-
nento :psiologo Alfredo Binot: .Ll' Biblioteca, .. ", esta c1estllla<1a t ha-
, oer nprovechlw t la pedagogia ,le los progresos recientes de la
> experimental. No es, propit1monte hltblan<1o,una reforma de la pedagog!a
Rutigua lo que hRYquo intentar, sino la creaci6n de U11a pedagogianuova
, qne tenga base cientifica, La antigUl1 pe(lagogia, no obstllllte
buenas pnrtes ele detallo, debe S81" completamente (soy yo
subrayo) porqne ostfl. afectada de un vicio r",dlOal: OStIL hecha <l.e
proceelepor afirrnnciones gratuitas; reemplRza los heehos por exho:ta
> ciones y sermones; el trmino que 1" c"rnctoriza mejor os ,el de verb!ug8
La podagogia nueva dQbo ser fundada sobre la observaclu, Y ;
.cxperiencia; debe ser, anto todo, experimentRl en la acep016n C1en -
80
OAHLOS .:y AZ FgmUUItA
IDEAS Y OBSERVACIONES
81
cuando se busca pl'incipalsiu1<1monte adaptar la
materia y la forma de la, enseanza la paico-
loga del alumno, la preocupacin principal es
la de elegir COS1S qne l pueda, comprender, dis-
tribuirlas segn su mayor menor comprensi-
bilidad, etc. quedando en segundo plano todas
las consideraciones referentes la importancia,
utilidad y conexiones lgicas de los conocimien-
> de la pnlnllra."" , ,> (gx!mcto dul profaeio do Lit .u'lttigulJ Iuie-
Llectuelle, Binet y Honrt ),
Lunso ahorn dos frases quo t.rnr111?oo do ohru ,lo 1Ii\l1stcl'hcl'g:
maestro hubiera onsoudo do otro modo, (0, huhcru dudo otra
> ([rOC(Hn ,t sus esfuoraos cducuconnlca, si ni subsbrtum fiHio16gioo do 1
> vida hubiera sido 01higlldo 6 los ronos OH dol COl'obl'o;
< En la psieolcglu oxpermentul, on psicologill nfuub l, la 011100i6n
:1> puede mostmrso como oompuestn do OlOl1l0nf09 ci rcnlntortos y muscnla-
> ros, y la voluntad como hechu do acnaacionus do los msculos, urbicula-
> oicnes y piol; poro si of'rec s al mnost.ro scmojunto producto brunsfor-
obris peor que si orcecerals II un hombro sodento U11 globo Ilcno de
hIdr6gono. y.ot.ro do oxlgcno en voz do un buen trltgo do ng un .
LI1 oposicn do ostas dos tesis haeo prever los o9p.lritllS ]lIbituados
la dilucidacin centdfcu, cunbus nulurucinnoa y distinciones neces-
tal' esta cnestn I1nt.os do sor rssnultn, Sin duda, muchus do OHIIS Ins lineo
Y,a 01 do In lt.ima obra Oitllc1ltj y, ]101' mi lHu'to, 01'00 que solu-
cn dofinitvn quedn.r lojos do lit tosis oxt.remu que combnt.en Mnstor-
berg y JIlmos; esto os: (lo la tesis do In dcpondunclu absolutu, No es oste
01 lngal' do exponer y dasurrollur urgumontcs poro no puedo dojar do
hacer una observacin r 111 constatncin do los rcsultudos <10 111 upltcucin
de un reuno absolnbnmonto todns 1IlS condlcouos do
una j y, ]'01' conslgulonto, In trltc1icionnl tionc una.
cxpermental nmpl lslma r os dtrecttunenie oxperlmontnl : ost.o sin per-
Juicio ;10que pueda complntursu huuindose oxpcnrnentul,
me,dHla que crozoo, sl11'01ne1(j11 eon oxporlmentulou, Nogur pues
terminantemonto cl vnlor do In. oonstutn.olu, IIUlHluO sen Cml'iriOll'do lo;
podng6gicos, os sentar unu do proposiciones (mylt' forma
soluta, por si sulu, las huco ya 809]10ch0811S lt todos los oSplritU8 'ICOS-
bumbrudos In. rcfl exn.
En ,l lit Podologla, 6 ni conjunto do Invoatlguelcues de psi-
cclogu mfantil anbropologln t . 1
da' .' .1: .,,' o 0,, que puor un tuner eunancucncua pe-
g6glCas, os amplementn un cuso del superdosarroltc y aupernclvdad
que se en las cionclas on I!lR partos las aucolcnu un Ilrte,
tos en s; consideraciones stas que, por el con-
trario, son naturalmente las que priman cuando
se admite que el alumno ha de il'penetrando lo
que se le ensee, sin sentarse como exigencia
absoluta la de que todos los conocimientos que
se dan hayan de ser total, perfecta y definiti-
vamonte comprendidos antes de pasar otros
nuevos.
Por eso, es necesario que la idea de escalona-
miento no predomine sin control; tiende dema-
siado al sensualismo, porque los sentidos predo-
minan en elniflo; al abuso de los ejercicios ex-
clusivamente educativos, como si el trabajo til
no produjera indirectamente los mismos bene-
ficios, como complemento del fin directamente
peTseguido; en resumen: hace pensar algo ms
de lo conveniente en lo que se puede aprender,
y algo menos de lo conveniente en lo que se debe
apronder.
Los planes de enseanza escalonados, son,
lo hemos dicho, algo as como aparatos de pre
cisin, y se comprende fcilmente que para
idearlos y para aplicarlos, se necesita una jus-
teza extraordinaria; no pasa lo mismo si se
trata de materia penetrable, Supongamos, por
ejemplo, que se trata de literatura msica
82
OARLOS VAZ ] ~ I m R I R
IDEAS Y OBSERVAOIONES
83
para nios. Si se eligen trozos literarios mu-
sicales de valor artstico elevado, y penetrables,
los alumnos siempre sacarn algo de ellos; unos
ms, otros menos: cada alumno habr sido es-
timulado hasta donde puede serlo. Para elegir
bien el trozo, basta estar cierto de que es efec-
tivamente penetrable, lo cual se alcanza con
alguna inteligencia y alguna experiencia. Pero
si se trata de escalonar trozos literarios mu-
sicales, para ir presentando al nio, progresi-
vamente, materia que se adapte justamente
su edad su desarrollo, la cual, una vez asi-
milada, ya no obrar ms, claro es que hay que
hacer esto con una precisin matemtica; pues,
en caso contrario, el nio queda atrasado y
no alcanza al plan, , lo que es ms comn en la
prctica, el nio es el que se adelanta, y enton-
ces todo se malogra: 10 que se le proporciona
ya no lo estimula ni lo educa, y quiz lo atrasa
positivamente, mantenindolo en la puerilidad.
Siento la necesidad de detenerme y estable-
cer algunas conclusiones, no slo porque el des-
arrollo de las ideas directrices y de sus cense-
cuencias requerira volmenes enteros, sino
porque me inquieta el juicio que casi segura-
mente ha formado ellector sobre el fin que me
he propuesto al escribir este articulo. Seguro
estoy, en efecto, de que el que me haya seauldo
hasta aqu, me atribuye opiniones casi ta: ab-
solutas como las que he tratado de combatir
d
. ,
y ten enca, aunque sea involuntaria, oponer
una exageracin otra exageracin. Y esto,
por dos razones: la primera es simplemente la
expectativa natural que en toda persona habi-
tuada leer, ha producido la inclinacin de la
mayora de los escritores resolver las cuestio-
nes por juicios absolutos, discutir por oposi-
cin de opiniones extremas; resultado de la
tendencia del pensamiento la simplificacin:
el ms humano de los dola tribus. Pero la se-
gunda, se relaciona especialmente con la natu-
raleza de la cuestin que he tratado: he podido
aparecer parcial en favor de una tendencia, por
que combato el exclusivismo de la opuesta, y
porque los que podramos 111:1,mar sistema del
escalonamiento y sistema de la penetracin, no
tienen el mismo carcter, pues el primero, tal
como se presenta en la prctica, excluye com-
pletamente la idea directriz de penetracin, en
tanto que el segundo, tal como he tratado de
presentarlo, por lo menos de sugerirlo, admite,
s, esta ltima idea, pero sin excluir la de
escalonamiento, con la cual pretende simple-
mente conciliarse.
-- .- -
84
OART,OS YAZ ]'EItItEIRA
IDEAS Y OBSERVAOIONIDS
85
Dir, pues, qu os 10 que, simplemente, he que-
rido sostener.
La conclusin primera de este estudio, con-
clusin para m tan importante quo, si me ha
sido dado establecerh1 slidamente, quedara ya
completamente satisfecho, es UIUl, conclusin de
carcter negativo, 'Y podra formularse as:
o \.
La demostracion de que1mconocimiento cual-
quiera, un libro, una expresin, ion modo de en-
sear, etc., no se hallan total y absoiuiamente,
en usi momento dado, al alcance de quien debe
sufri?' su accin, no importa por si sola una con-
denacin de aqullos, y, por consiguiente, no
constituye por s sola una objecin dirimente
de exclusin.
Esta conclusin negativa se completa con,
una positiva, no menos fundamental, que es la
siguiente:
Lejos de deber ser eliminada totalmente, esa
materia parcialmente inteligible, destinada ser:
penetrada, constit1lye el fermento 'vivo y estimu-
lante de la educacin en su forma ms eficaz;
naturalmente: bien seleccionada, y en la conoe-
nienteproporcin.
En qu forma? Hasta dnde y dentro de
qu lmites? Eso es lo que hay que resolver en
cada caso, con mucha ciencia, mucha. experien-
cia y mucho buen sentido, evitando (cuando se
trata de cuestiones pedaggicas hay que repe-
tir esto al principio y al fin de cada pgina) las
frmulas absolutas y simplistas, el emballemeni,
y toda exageracin y todo exclusivismo (1).
Por va de ejemplo, ensayar aqu, sin preo-
cuparme de desarrollarlas fondo ni de meto-
dizadas, algunas conclusiones indicaciones
prcticas.
Desde luego, lo que hemos establecido sobre
libros, funda conclusiones pedaggicas de al-
cance incalculable. No se trata de eustitui los
textos manuales por libros penetrables, ni
nadie que tenga buen sentido puede ocurrrle
(1) Desde luego, la primera de nuestras conclusiones generales, bien
comprendida por los maestros, los Iibertara de ciertas preocupacoues.
Sin duda, los peligros del sistema exclusivo del n,o 1':-
sultan tau graves en Iu pr.cica, porque la vida real s: deflI:de, impr-
diendo su aplicacin en gran parte; pero eso no qUIere decir no
sea hucno saber que In oxageracu es mala, para no temer santtr el
no escalonar siempre estrictamente, Las preocupaciones y ten:ores ,de
esta indole, obsed.en t muchos ,maestros disciplinados en una didctca
demnaiudo rlgldu ; los que han estudiado la Psicologia en forma de-
masiado esquemtica y con abuso de clasificaciones y los
que toman clemasiado literalmente los plunes > de lecccncs de l.os tra-
-tados y revistas, viendo en ellos pautas infloxibles en vez de SImples
guas para sugerir. Ountas veces la comunicacin si.mptica y
del maestro con los nios, os inhibida, por el pensamiento, que a
aqul de que tal vez stos no lo entiendan completamente; por cJcmplo;
de qu'e una leccin de moral es demasiado elevada, por no
nios apreciar todo el valor del ejemplo que se presenta, la s.Jgm-
ficacin del hecho qua se narra, todo el alcance de las eons.ieracroues
IDEAS Y OBSEn.
8G
VAZ FERIl.Em,A
mgAS Y OBSERVACIONES
----------_... -----_._----
87
la idea ele suprimir aqullos cm ningn grado
de la enseanza ni an de reducir demasiado
su p1pel; se trata, aimplomeute, de complornsn,
tal' su accin por 1a, de 108 segundoe.
As, desde que el nio sabe loor pasablcmonr
. . ,
deben ponol'so RU alcance libros penetrables,
adems de los textos que, sea entonces, SEJa, algo
ms tarde, ha, de CJIllPOZC1l' estlldil:1r metdi-
camente. Si se prognntara l, Ius porsonas de es-
prrtu original cul fu el secreto do su educa-
cin, creo que muchsimas lo descubrir-an en el
que se hacen. O bien, turba ul mlLoHt,I'O 01 jOmOl' do ll/toor loor por los
alumnos trozos no R11fieiolljOmolltoillfILlltilos, l do cm pl nn.r cinrtos MI'-
minos que no los sean unmplutauunnto familiars, Y, en cuanto " los pla-
nos de Isocones.Io mismo qno OSIJH l'rogrlmllts ILI1ILllLicos lmsta 01 dos-
menusamento, cumulo proomlon pl'ovorlo y l'oglltmontltrlo jodo rguro-
samente, brabando tod,t lihort,tc[ y toillt niout.lvu, no puedo pcnaar en
ellos sin recordnr la sil>;nionto histol'ilL quo loi en ulg n libro cspuolr
A un ravistnro oronis/;a que lllLh[t oseril:o un "lLj;Ldo oomploto do tau-
romaquia, se le ocurzi pnbl ourlo con ul nombro <101 olohro ospadu
Francisco Montos, qulnn no, puso , 0110 umgn Inconvnnlonro, si bien,
por curiosidad, pidi quo el vordndoro autor le Ioyeru Ia obru, pues l
no snba loor ni escrfbtr. Se 10 loy el brlLtlLllo, qua ora o[oetivltmonte
completo j todo cstuba provato, hasjL los ms peqneos detlLUeA: para
ejecutar tn.I sunrto, el Idador so uol.ocu.r ', tanjos metros do lit barrera
yen tal poalcn j tornnr lu muleta tl111tos conlmctrns de lit oxtrem-
dad, so mover un 1'000 haca lit dnrouhu, oxtondet'" 01 hl'ltzo tantos cen-
timetros.," -, Pues saha uatnd quo j;odo oso osM muy hon (dijo Montos
c1ULUdo lit Iecturu hubo concludo Ji no All lo ha olvidado ms quo una
ccsa , - COSlt? ,-. Homhro: ustoil pono alr lo quo haeo 01 torero j
pero se ha olvidado do poner lo que hnen <11 tnro , os lit historia, y
perdnosomo la aplf oacln podng<'>giolL, que os RtlL' lo que hace el nio
os bodavla mucho ms difieil do 1lO1IM' que lo quo haco 01 toro,
Ahora hion: lo que huoo el nio, muchus ve ces, os saltlLr los tramos
lgcos, y anbiciparse ti. comprander ; Y ontonooa 08 Iamontnble VOl' 1\ los
maestroR reterldos, l los que no dan lit Iaccn t los ulurnnos reales, sino
al lgioo que tmen on su pnnsnrntentovobaina-so en hacer llegar
al runo grado por grado, momento por momonto, adonde ha Ilogado ya.
por un acto siuttico pcrcoptvo intclcctlvo.
hecho que sealo. Algunos responderan que en
su casa, en cualquier lugar ellos accesible,
existan libros; que ellos los tomaban, sin m-
todo ni siquiera indicaciones de nadie, al azar
del inters; y, para muchos criterios estrecha-
mente escolsticos, sera bien desconcertante
enterarse de cules eran esos libros que se lean
aun en la odad ms tierna. Aconsejo al lector
que, si quiere realizar una experencia intere-
sante, interrogue al efecto algunas personas
que se distingan por su inteligencia, y cuya
educacin no haya sido sxlusivarnente reglada,
y forme una lista de los libros que lean antes
de los diez doce aos: ver cosas curiosas.
Pero naturalmente, sera absurdo como m-
,
todo esto de dejar simplemente al alcance del
nio una biblioteca, para que lea sin plan ni
gua; claro es que se anularan cien
cias por cada una que alcanzara as el maxi-
mum de estmulo para su genialidad. Lo que
se impone es, simplemente, sacar eleesos hechos
la enseanza til que ofrecen, y na encerrar al
nio en el estrecho crculo de la enseanza me-
tdica y escalonada. Prohibir los nios, como
hacen tantos padres y maestros, la lectura de
otras obras que los textos libros infantiles en
general, por el temor de que esas otras lectu-
ras sean demasiado elevadas para ellos, pue-
--_..._------_._-------
89
88
OARLOS VAZ IrBUlUCIHA
IDEAS Y OBSERVAOIONES
._-----
dan apartarlos sin provecho de sus estudios me-
tdicos, es (salvo, naturalmente, qne se trate
de obras inmorales, falsas absurdas) el ms
torpe de los errores. Nuestra, primera conelu-
sn prctica es, pues, la siguiente: los nios
han de recibir su aprendizaje reglado, y apren-
del' ms menos metdica y gradualmente
leer, escribir, oalcular, ctc., etc.; pero ese
aprendizaje reglado debe ser complementado
por la lectura de obras penetrables. Para obte-
nerlo habr siempre al alcance del nio libros
de esa especie; se le estiurular leerlos, si
es necesario; y, si so Je gua en la eleccin, no
ha de ser de una, manera demasiado rgida. As
no se perjudicar los esprtus condenados fa-
talmente a la mediocrida.d; y entretanto, las
inteligencias originalos darn todo lo que pue-
dan dar de s (1 l.
Dems est decir que, si no el pl:l"pel , por lo
menos el nmero de estas obras penetrables,
.. .
ha de ir aumentando con la edad del nio, El
tiempo que pasa se compensa aqu difcilmente;
la edad en que elrnal es irreparable,llegapronto;
creo que el que alcanza los catorce quince
aos sin haber ledo ms que textos exclusiva-
mente, y no libros, .no se desarrollar, por esto
(1) Estlt ltima proposicin os (lo un Itlol111CO Inculcnlnblo, y afecta
uno de los ms hondos problemas podag6gioOA. Vase 01 fin del artculo.
'lo hasta donde hubiera podido; y, en cuanto
S( , di .
alos que llegan a adultos en esas con iciones,
quedan, menos de haber una
cialidad genial intenssima, clasificados Irrevo-
cablemente en una variedad inferior de la hu-
manidad. .
Por eso, ya en los aos superiores de la ms-
truccin primaria, la materia no
basta circunscrita, excepcional, o mternutente,
. e 11a de formar atmsfera la mente,
"
manteniendo continuas las acciones y reaccio-
. 1(1) Y
nes de estmulo intelectual y mora . ,en
cuanto 1<:1" enseanza secundaria (no hay que
hablar de la. superior), yo creo que ab,soluta-
nt
e todo S'L secreto est ah. Vol vere 80bre
me .
esto antes de terminal'.
r cllestil1 que hay que tratar
Surge aql1l una
eder en todas las edades ; pero me re-
(1) En realidad, esto ha de suo one deliberadamente al al-
fiero aqu la matel:ia g"y aqtri un" dstn-
cuneo dol nio, con Intencon exp . . de los dos sentidos de la pala-
cin que importa hacer claramente. SI," neral sea el que com-
1 primero Y m..S ge ,
bra echlcacin, tomamos e . . ue obran sobre la mente en
. t t 1 de acciones q
prende el conjunto o a . . 1 mismo en todas las edades,
desarrollo, el papel cle la p.enetram?n es cuando tomamos la pa-
y en todas igualmente capItal y 1 'mS restringido Y especial-
segundo sen" o,
labra sducac n en un . d la materia penetrable va. era-
cuando es exacto clecir que la acm n el nto ai principio de la ma-
simple eornp eme d
ciendo con la edad, y que, 1 . decididamente en una. e u-
d s prec omrnar . ,
teda praparadu, pasa espu t"t '1' el alimento principalisllno <>
cQcin bien dirigida, y acaba por cons 1 Ul
exclnsivo de la mente.
90 OARLOS VAZ FlmUEIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
91
de paso: de todo cuanto hemos mostrado como
tericamente deseable para 1::1 enseanza pri-
maria, qu es lo que puede hacerse en la es-
cuela, y hasta qu punto?
Los tratadistas no siempre se plantean este
problema; y de aqu nace, precisamente, un
nuevo paralogismo pedaggico, bastante comn.
Consiste en aplicar inmediatamente la peda-
goga escolar, lo que se ha demostrado que es
bueno y pedaggico de una manera general;
cuando en realidad (y mientras se trate, natu-
ralmente, de demostraciones terioas ), despus
ele haber discutido, con razones psicolgicas,
morales, lgicas, ctc., la bondad de un procedi-
miento pedaggico, es necesario plantearse una
nueva cuestin, preguntndose si ese procedi-
miento es aplicable, y en qu grado, la es-
cuela, medio especial donde, conjunta.monto con
los factores favorables de la sociabilidad y el
estmulo, hay, en cambio, un maestro para cua-
renta nios, por lo que es necesario sacrificar
ms menos la personalidad de cada uno, sin
contar con que la accin mutua, que obra por
la imitacin constituyendo una educacin rec-
proca general y continua, tiende al nivela-
miento de los espritus; todos estos, factores de
mediocrizacin. La pedagogia escolar es una
rama, un caso particular de la Pedagoga (1). y
o ,
si se quisiera, sin ejemplos de detalle, caracte-
rizar las relaciones que deben existir forzosa-
mente entre sus procedimientos y los de la Pe-
dagoga, podra hacerse uso de este smil: una
sastrera militar al por mayor, comparada con
una sastrera de las que cortan sobre medida.
Las reglas de corte que se aplicarn en esta
ltima, y que son las del corte ideal, pueden
llegar hasta el detalle preciso y perfecto, hasta
la adaptacin individual y minuciosa; entro
tanto, la primera tiene que aplicar reglas espe-
ciales, ms groseras, y expresamente simplifi-
cadas.
Por eso, refirindonos las dos ideas drec-
trices, no hay ninguna de ellas que pueda ser
aplicada en la escuela de un modo perfecto. La
de escalonamiento, desde luego, porque no es
posible adaptar la enseanza cada momento
del desenvolvimiento de cada nio; no es posi-
ble graduar sobre medida, y slo puede hacerse
un escalonamiento grueso y al por mayor: as,
en todo momento, hay muchos nios por debajo
y otros por encima del plan. No ofrece este in-
conveniente el aprendizaje por penetracin. Por
ejemplo: si los trozos que se hacen leer son en
(1) Esto, en tooda; y sin perjuicio de que, de hecho, sean sus pro-
cedim enbos los (le aplioacin ms extendida.
92
CARLOS VAZ PJntlmIRA
de una manera apreciable la enseanza pri-
maria escolar (1\
Hay materias de enseanza en que la aplica-
. . del sistema de la penetrabilidad aun desde
Clan . .
los aos inferiores de la escuela p1'll11ana,. es
facilsima y no tiene ms que el tipo
de esta clase de materias es la musica y el
canto. Hay que suprimir, por redu-
or al mnimum estrictamente
os los trozos adocenados compuestos para nm ,
Yelear trozos musicales de valor artstico
ror, :i bien cuidando de que sean sencillos, )7, SI
, b s para branscribir. prop6sito
(1) Utilizo la correccin de las prue fn 'd un art.culo que acaba de
1 . 'ente prra o e '
de Iecburas escolares, e srgtu . , 1 Revue Pdagogique, y
. , 1 lbimo nmero "e a ..
publicar L. Poncar, e , o el texto del mio. 'Retengamos tambn
que he leido despus de impres . ul 1 que los mismos grandes
. s los dsc P os o ,
> el consejo de lee,r vece 'dir: pretendedais que se leyeran,
> sabios ha,n escrtbo, Pues qu. se . "ales? 'Qu Insensatez!
. .' las rnemoruaa orlgln 1
aun en la. escuela primurra. . dos nios. ya 8urmene.s:
,. . los desgracia ,
' No veis que condenai-nls asr '1 Ian digerir y que no
' . b t ial que no por l' ,
> un a.Imcuto dcmaaadn su s ano 1 de un Lenguaje demasiado ele-
d ' b olutumente nac a o ni
' podrn compren el a s. sus 'venes inteligencilts? Hay aq ,
> vado y demaaado comphcado para J deber cuidadosamente,
. . , cuestin de tacto, y se , 1 h
> bren enberidido, una . dI' teligencias a las cua es aya
> reglar hL dosis segun la medida a:c'i:n experimental, y se consta-
> que dirigirse j pero hgase la, :erl:
1'
un Pascal, un Arago 6 un Ber-
> tltr que tal 6 tal pgina luminosa claridad y ms verda-
> thelot, tiene, en su profundda.d, dientes de tratados, llamados
. l capltuloscorrespon
> dera senei.IIez que os b . s hasta la fuente y que
t que no su en lam
> elementales, cuyos an ores, ducd con deformaciones cada vez
. 1 t han repro UCl o, P
, se ocpran unos, o ros, . rimero de los inventores >._ (
, mas lamentables, el p dans l'ducation, _ Revue pedagogl.
CAR: Role des ecience exper,mentales
que, nm, 1, 1904).
un plano, que suponemos el eorrespondionte al
desarrollo medio de los nios do esa elase, resul-
tar forzosamente que hay nios, l1ls atrasa-
dos, que todava no compronden, y otros nios,
los ms adelantados, que ya, no obtienen de la
lectura en cuestin ningn provocho; mientras
que, si los trozos do lectLu'a, fuesen ponetrables,
cada nio llega, en todo ?Jw?nentO
J
adonde puede
lleqar, y su evolucin no se l'otrclsa. Pero, si la
aplicacin de este sistoIlla, atena en la escuela,
en los casos en que puede sor Glllpleado, los in-
cOllvenientes del regnen eScoILl' mismo, no
puede negarse que, en eambio, esos casos de
aplicacin posible son, all, algo linlitLdo8. As,
y tratndose siempre ele libros, es dificil dis-
poner en Ias escuelas de libros ponotrLbles ade-
cuados, en llmol'o suficiente para hacerlos
leer por los nios como cOlnplomento del estu-
dio reglado y de la lectura, de Ios toxtos; y hay
otras muchas dificItades pl'cticts que ya 11a-
brn Ocurrido al lector; pero todas estas difi-
cultades, si bien colocan la educacin esco-
lar en condiciones inferiores con respecto la
domstica desde este punto de vista especial,
pueden, si no suprimirse, atenuarse en parte; y
las medidas que en este sentido podra tomar
una administracin inteligente, en.nobleceran
,
IDEAS Y OBSERVACIONES
93
94 OARLOS VAZ FlmrmntA
IDEAS Y OBSERVAOIONES
95
se trata del canto, de que se encuentren escritos
en el tono que la voz delnio requiere. En casos
como estos, la idea de penetracin debe ser desde
el principio dominante, y la do escalonamiento
slo toca un papel negativo limitc1tivo.
En cambio, hay asignaturas cuya enseanza
requiere una graduacin estricta; tipo: las Ma-
temticas, cuya didctica debe orientarse en lo
fundamental por la idea directriz del escalona-
miento, sin perjuicio de las salvedades hechas
en general sobre mtodos y procedimientos de
enseanza en diversas partes de este artculo.
Pero, aun tratndose de esta materia, hay
que hacer, adems de aquellas salvedades ge-
nerales, algunas especiales. Una, se refiere al
error de postergar ciertos conocimientos hasta
el momento en que podrn ser integralmente
racionalizados; este error es frecuente, en la
enseanza de esta y otras materias, y 10 tra-
tar por separado. Otra, importantsima, es la
siguiente:
Las Matemticas estn divididas en partes
separadas; y la graduacin cm la enseanza se
exagera veces, postergndose totalmente las
ms elevadas hasta que se ha concludo el es-
tudio metdico y completo de las anteriores.
Hay un poco de exageracin en las es:uelas
primarias, donde comnmente no se empIeza el
t
dio del lgebra hasta quela Aritmtica est
es u .
bien sabida. Pero donde se observa netamente
el efecto de este criterio, es en la enseanza se-
cundaria. El estudiante que la cursa y sale de
ella poseyendo ms menos comple:amente
Aritmtica, el lgebra, la Geometna y la TIl-
gonometria elementales, no tiene en general,
si no la toma de otra parte que de los cursos
alados, ni la menor idea de las ramas supeno-
;'es: del clculo diferencial integral, de proba-
bilidades, etc., etc. Con mayor razn su.cede
1
stros
q
ue ordinariamente m aun
esto en os mae: ,
l
. haya alzo ms all de la Mate-
sospec ran que b
mtica elemental, la cual, sin posee.n
menudo con gran seguridad y precisin.. AhOIa
bien: en uno y otro caso, se no sin
ensear todas esas ramas supenores, pero SI
hacer sentir su existencia, Y tambin .dar, aun-
que sea vagamente, una idea .de frnes.'
ensanchar las vistas del espntu e nnpecliJ.. que
b
muro Con el mismo
su horizonte aca e en un .
d
e las especu-
f
' dar idea por vaga que sea,
111" lidi etc
lac
iones sobre geometra no-ene ana, .,
di t que hay
t Que se sepa que eso se iscu e, r .
e -obl . b sta eso' dejar abierto el espiritu-
pro emas, a , it de
He hecho estas observaciones propOSI o
------_.-------------_._--------
96 OARIJOS VAZ FERRlDIRA IDEAS Y OBSERVAOIONES 97
la Matemtica, para mostrar que aun en la en-
seanza en que corresponde mayor papel la
idea de escalonamiento, tiene uno importante
la de penetracin.
La lectura" como materia de enseanza, debe
tambin graduarse estrictamente en sus comien-
zos, esto es: mientras se trate de ensear los
sonidos de las letras, el uso de los signos, etc.
y esta graduacin debe seguir, en lo que se re-
fiere al mecanismo, hasta que el nio sepa leer
corrientemente. Pero, desde el punto de vista
de la eleccin de los trozos, hay que pensar, ya
desde antes de aquel momento, on introducir
la materia penetrable. Es muy comn encon-
trar series de libros de lectura cuyo libro pri-
mero es una maravilla de graduacin, y que
fallan despus, en los libros superiores, porque
aquella cualidad, el escalonamiento estrieto se
,
convierte en defecto y se traduce en la predo-
minaneia excesiva de la literatura pueril y en
la exclusin de la materia penetrable.
Despus de cuanto he dicho propsito del
infantilismo pedaggico, no necesito desarro-
llar mi conclusin sobre la moral, en cuanto
sta puede ser tomada como objeto de ense-
anza : la mayor parte de la accin posible se
pierde, si las historietas pueriles sobre nios
buenos y malos-las historietas de libros de lec-
tura-constituyen el nico material, y si se si-
gue, por un funesto error, recurriendo ellas des-
pus de alcanzada la edad en qne ya pueden
morder en las almas los grandes ejemplos de la
moral real y viva. Los nios tienen que pene-
trar la moral de los hombres. Y es este el nico
modo, si alguno hay, de crear y mantener, hasta
donde es psicolgicamente posible, la relacin
entre el conocimiento y la accin, evitando,
por lo menos no estimulando artificialmente,
esa disociacin que crea, una especie de rgano
intelectual ele moral escolar: una sistematiza-
cin de juicios y respuestas, todo ello sincero,
pero separado y sin accin sobre la personali-
dad vital que siente y obra.
Por todo lo expuesto en este artculo, con-
cluyo tambin que son condenables las siguien-
tes exageraciones, frecuentes en la enseanza
primaria (y veces en la secundaria}:
El peptonismo pedaggico, sea la tendencia
someter el material asimilable, en todos los
casos, y no solamente cuando ello es necesario,
98
OARIJOS VAZ I"BRRJURA
._------_.._----_._-.... ~ _ ~ _
IDEAS Y OBSERVACIONES 99
una preparacin excesiva. El espritu 10 di-
giere as: luego, hay que drselo digerido as :
tal es la frmula, que es un paralogismo, pues,
por hiptesis, el espritu di{]im'e, y ahorrarle ese
trabajo, si bien podr sor til en algunos casos,
sera intil en otros, y, en general, debilitante
( como, para el cuerpo sano, un sistema anlogo).
El sensualismo pedaggico excesivo. No la
-tendencia, sana y fecunda, estimular amplia-
mente la observacin directa, y Ia comprobacin
experimental, sino la exageracin que conduce
convertir de modio en fin la ejercitacin de
los sentidos i disminuir el papel del trabajo
intelectual propiamente dicho, 01 esfuerzo re-
flexivo y la abstraccin i proscribir el libro
irreemplazable.
La artifciosidad ; el exceso de procedimien-
tos, que ahogan la espontaneidad simptica, y
mecanizan la enseanza i sin contar con que es
grave que los nios se don cuenta de que el
maestro est haciendo pedaqoqia.
En general, el error de diferir toda enseanza
hasta el momento en que sea posible al nio la
inteleccin total. Una de las formas comunes
de esta exageracin, es lo que podra/mas Ilamar
el omniracionalismo: diferir la enseanza de
reglas tiles hasta el momento, veces no pr-
ximo, en que podr comprenderse bien el por-
qu de ellas. Sea un precepto higinico til;
por ejemplo: el de no beber agua cruda, el de
no escupir en el suelo. Si se trata, simplemente,
de ensear el precepto, puede hacerse esto
desde el primer da de escuela. En cambio, si
se espera que los nios puedan comprender
bien y claramente la razn de aqul, habr que
diferir su enseanza durante algunos aos. Si,
por un temor excesivo al empirismo, al dogma-
tismo, la rutina, etc., se hace lo ltimo, se
procede mal. Suele observarse el mismo error
en la enseanza de la Aritmtica.
Debo hacer ahora algunas consideraciones
especiales sobre enseanza secundaria. Antes,
same permitido evocar algunos recuerdos i son
personales, pero, estoy de ello bien seguro, no
muy diferentes de los que conservarn de sus
estudios la mayor parte de mis lectores.
Ante todo, evoco, un poco borrosamente, la
correcta legin de los profesores metdicos, que
enseaban fiel y ordenadamente su texto y su
programa. Irreprochables, empezaban su a s i ~
natura por el principio; la desarrollaban, afir-
mando cada paso con las experiencias demos-
traciones necesarias; y, al terminal' el ao, cada
uno de nosotros saba bien su texto, renda su
100
CARLOS VAZ FERREIRA IDEAS Y OBSERVACIONES
----_.-
101
examen (si uno solo lo hubiera hecho por los
dems, el resultado 110 se habra alterado muy
sensiblemente), y pasbamos adelanto, mientras
ellos quedaban en su puesto, prontos empezar
de nuevo indefinidamente. Agradezco ; pero
tengo otros recuerdos ms interesantes.
Por ejemplo, el de mi profesor de Geografa.
Era un inteligente abogado, qne enseaba aque-
llo ms menos incidentalmente. Nunca nos
di una explicacin, ni nos aclar una duda, ni
nos corrigi un error. Los ms perspicaces los
ms mal pensados de mis compaeros, daban de
ello una explicacin extremadamente sencilla,
que m me pareca un poco irreverente. Cual-
quiera que fuere la el mtodo ordinario
que l empleaba, era el siguiente: nos mareaba
(tenamos de doce catorce aos ) una discu-
sin sobre el origen de los volcanes, la causa de
las corrientes marinas, la explicacin del mo-
vimiento de los ventisqueros, la teora de La-
place. Nosotros tenamos que ir buscar la
biblioteca libros que trataran del punto; y as,
eligiendo al azar en el catlogo respectivo, d-
bamos menudo con vastos tratados funda-
mentales, escritos con un fin completamente dis-
tinto del didctico, y llenos de desenvolvimien-
tos fsicos matemticos cuya mayor parte no
comprendamos. As asimilbamos, adivin-
bamos las teoras; y despus, en la clase, los ms
atrevidos (debo confesar que la mayora guar-
daba un digno silencio, y creo que de su seno
no habrn salido muchos especialistas en Geo-
grafa, si despus no perfeccionaron curso)
emprendamos una discusin intermmable, re-
volviendo ante el profesor impasible, durante
das y semanas, todo aquel material inasimi-
lado' deformando las teoras, modificndolas,
otras nuevas ... Aquel ejercicio nos
dej por algn tiempo hbitos muy
curiosos; y recuerdo que, al ao Slgmente, ha-
bindome notificado un compaero que el se-
lenio era un cuerpo cuya conductibilidad va-
riaba con la accin de la luz, me bast ese solo
dato para improvisar una teora sobre, las
chas del Sol, que fuimos exponer Ya
en la clase, y que produjo cierta inqmetucl a
nueRtro profesor de Cosmografa. No o
ante ese recuerdo, agradezco tambin; despues
dir por qu. .
Distinto era el caso de mi profesor de LItera-
tura. Literato de verdad, mucho que pro-
fesor, quiso evitar que su oloueiie se
timara contra el envarillac10 retnco, r
como textos L'ari m point de oue socwlog
l
-
ue Les p1'oblemes de l'esthetique contempo-
q y di .L' esas
. 1.' os aSI'luilamos Y ISeUl!llllOtl s
1'azne. elll1 ... , .
8.
IDEAS Y onsan.
102
CARLOS VAZ
IDEAS Y 103
obras, tan ricas de originalidad, tan sugestivas
aun donde el autor se equivoca exaO'era'
15 ,y
nuestI:as. almas el estilo de Guyau, ca-
de s:ntI:mento y sobresaturado de pen-
samiento ; Impdo, sin embargo, como esos di-
solventes soberanos de la qumica, que el ca-
lor recibir y IJ:lCl.,ntener en su seno, sin
enturbiarse, una cantidad de substancia infini-
tamente mayor que el propio volumen, Oreo
que poco despus la Pedagoga---la pedante'
no la otra-acudi poner orden al1i; alg;
tarde, por suerte ma.
Ahora bien: cmo deben interpretarse todos
estos hechos? Qu ensellanza se saca de ellos?
. Desde luego, es indudable que adoptar cons-
cento y deliberadamente el mtodo ele nuestro
de. Geografa, _sera sencilla y categ.
:lCamente insensato. Primero, porque los que
Iban 11 leer la bibliotee<:t, los que penetraban
esas lecturas, y discutan despus, eran los me-
nos: los laboriosos, los ms inteligentes,
los que teman ya alguna instruccin; entre-
la masa media de la clase, y con mayor
razn el grupo inferior, no eran accionados.
Despus, porque los de aquella misma lite
aprendan una manera demasiado irregular,
desproporcIOnada, fragmentaria y la aszna-
t d ' . 15
ura quec aba en nosotros deformada y llena de
soluciones ele continuidad: esto sin contar con
que es hbito peligroso el de desbarrar sin con-
trol discutiendo sobre lo que no se sabe. Estas
y otras reflexiones muy justas no necesitan si-
quiera ser demostradas; pero, en aquello tan
malo, haba algo ptimo: la lectura en libros/
la penetracin. Y como este factor estimulante
faltaba en la enseanza de otros profesores ms
pedaggicos, al de Geografa debimos noso-
tros positivos beneficios: todo aquello, en resu-
men, nos ensanch el espritu.
Y, con mayor razn, nos lo ensanch y nos
lo ilumin la clase de Literatura, no obstante
ser las obras de Guyau completamente inade-
cuadas para texto, por cuanto, como obras ori-
ginales y escritas sin fin didctico, ya presu-
ponen conocimientos que un estudiante no po-
see, ya se extienden en polmicas, en puntos
de detalle, y, sobre todo, lo que se encuentra en
ellas son las ideas del autor. Adems, hubiera
debido tratarse de literatura castellana .....
Pero si la eficacia de una clase debe medirse
como se mide la de un excitante, por la riqueza,
la variedad y la intensidad de las reacciones
que provoca, aquella fu, de todo nuestro ba-
chillerato, la ms fecunda.
Mi conclusin, ahora, es que todos aquellos
profesores, los metdicos por una parte, y, por la
104
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
105
otra, el de Geografa (naturalmente) y el mismo
de Literatura, enseaban mal. As, comparando
al ltimo con los primeros, tenemos: que el uno
obtena el resultado mximo educativo, desper-
tando ideas y sentimientos, excitando la curio-
sidad y el inters; en resumen: ensanchando
los espritus; pero, sin duda, nuestra instruccin
quedaba un poco lacunaria y mal organizada,
La otra manera de ensear no tiene ni estos
inconvenientes ni aquellas ventajas; es, senc-
Ilamente, un procedimiento de instruccin y
educacin al por mayor; un procedimiento de
nivelacin, que uniformiza y mediocriza, ele-
vando los inferiores hasta un nivel medio del
cual apenas y dicilmente pasan los superiores,
Antes mil veces aquello que esto, si fuera for-
zoso elegir; pero es posible, y fcil, conciliar
ambos mtodos.
Que cada clase tenga su manual, es razona-
ble; que, en todo caso, haga el profesor un
curso ordenado y completo, Desde el punto de
vista instructivo, se asegura as, para los cono-
cimientos futuros, una cimentacin elemental
bien nivelada, y, por otra parte, se evita que
queden en el espritu ciertos sensibles vacos
que, muchas veces, no se llenan ms. Desde el
punto de vista educativo, se inculcan hbitos de
mtodo y orden intelectual que no es sensato
despreciar. Pero, marcada as la va
t
hay
qu
e hacer estaciones, detemenclose
men e, . '
para ensear ahondar constrml', y: se
trata de arte, para echar volar los
Trtese de ciencias de artes, el profesor tIene
que profundizar, de cuando en cuando, el asunto;
tiene que hacer ejecutar por los alumnos
uno que otro trabajo personal serio, y
poner la palabra que falta?: -: y j
tiene que hacerlos leer tibvos j a
f e
nt es ' ponerlos en contacto directo con los
u , 1 nti san
g
r andes espritus, envindolos a rn uno s ' .
b . que les fecunden el
tuario ele sus o ras, pala .
alma los pensamientos que no se al fil-
tra' e travs ele un espritu ol'dmano", y que
J f -on cance-
l
tornar oriO'inales como uer -,
iay que /:), , las v
bielas bajo aquellas frentes ampliae. elevac as Y
. tes deba] o de las cuales b1'111a una pu-
pr011llnen , "
'1 1 llama (1), y hasta si en algn caso, por
pI a ( e r otra causa
hbitos mentales perezosos o pOI .
1
" se ve que los espritus buscan m-
cua qmera, ' , d 1
bl . en'te la va de mnima resistenCIa e
senSI e111 , d r
f' '1 Y se resisten a lo emas
manual claro y acu, , bi .
(SI
' el mtodo que preconizo se aplIca 1:lf1 y
. 1 sera re-
desde el principio, creo que e caso 110 ::; .
. d 1S!4 El pasaje se refiere la Filosofa,
( 1) schopenhauer, prcfacIO e 'd plicacin generalisimlt, No se
'1 d Kant' pero es e ,\ ' d bfd d
Y
especialmente.. a e, unta en l la gran e 1 1 a
lhi ' bargo porque ap
puede tranacrr Ir, SIn. ero ,
del autor: la combatividad contra pel'sonas,
106 CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
107
cuente, pero es posible); entonces, consrvese
siempre la direccin metdica general, pero sa-
crifquese el texto sin hesitar.
Cuando se agitan inusitadamente las gran-
des masas ele agua, pierden su limpidez, porque
en su seno se revuelven todas las materias, aun
aquellas que hubieran podido parecer definiti-
vamente depositadas. Lo mismo pasa cuando un
movimiento innovador desplaza y remueve las
ideas: stas se entrechocan y confunden; todo
se enturbia, y es difcil prever bajo qu plan se
delinear la decantacin, cuando la clarifica-
cin empiece operarse de nuevo. Difcil, sobre
todo, cuando el observador va arrastrado en la
corriente!
Un movimiento de esa clase ha desplazado y
revuelto, en estos ltimos aos, las ideas peda-
ggicas; y creo que ya es tiempo de empezar
estudiar, y, si es preciso, facilitar la decanta-
cin: El lector ha comprendido que me refiero
esa tendencia simplificar los estudios, dis-
minuir los programas, suprimir los libros,
hacerlo todo prctico; tendencia orientada" en
su movimiento general, por una especie de vaga
prevencin (vaga i no sempre! ) contra la re-
flexin y la cultura intelectual.
En este movimiento de ideas, interfieren ver-
dades y errores.
Lo verdadero y lo bueno de l, est en la as-
p'acin dar la prctica y a la accin todo
el papel educativo que debe drsele ; en el en-
carecimiento de la experiencia, como medio so-
berano de sugestin y comprobacin; en la con-
denacin de la erudicin pura, y del procedi-
miento que consiste en transvasar) de los tex-
tos los cerebros.
En cuanto los errores, confusiones exa-
geraciones que hay que separar, aislar atenuar,
son mltiples, y este anlisis requerira un larzo
estudio. Creo, sin embargo, que los p r i n i p ~ s
son los siguientes:
1.o Partir, subconscentemente, del principio
de que la observacin y la experimentacin,
por una parte, y la reflexin por la otra, son
modos de act vdad que se excluyen, en vez de
concebirlas como cosas que se complementan y
que se compenetran. De aqu resulta un con-
cepto de la observacin y la experimentacin
demasiado sensualista.
2. o Postular errneamente que las ciencias y
1<:1s artes, consideradas como asignaturas de en-
seanza, comprenden dos partes; una terica y
otra prctica; de donde ha resultado que, para
poder aumentar el papel ele la parte prctica
lOS CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
109
(lo que es bueno), se reclame la disminucin de
la parte terica (lo que es malo, , ms bien,
funesto). En realidad, y consideradas desde
este punto de vista pedaggico, las asignaturas
de enseanza no tienen dos, sino tres partes,
que son las siguientes: parte terica, parte prc-
tica y parte de registro ( de pura erudicin).
Es posible, pues, y esta es la solucin justa,
aumentar y perfeccionar la enseanza prctica
y aumentar y perfeccionar al mismo tiempo la
enseanza terica (en el sentido de especu-
lativa y filsofica), cortando prudentemente en
la parte de registro, y, por consiguiente, sin au-
mentar el total de conocimientos transmitir
(y aun disminuyndolo ).
3. Confundir los efectos del estudio propia-
mente dicho, con los de la preparacin para
exmenes. De ah la mana de reducir la ense-
fianza, cuando lo que hay que reducir son los
programas para examen, lo que es muy distinto
( debiera serlo, aun en la hiptesis de conser-
varse esa discutida institucin). De ah tam-
bin el terror, la fobia por el fantasma pedag-
gico del surmenaqe. No se ha visto que el sur-
menaqe, cuando existe (1), es un producto de
(1) Estn. cuosfin del Slt1'11lenage es la que, muy discu.lpnblsmente, ha
sacado Binet de su prudencia y ponderacin habituales, hasta hnccrlo
escribir aquella afirrnacn ubsoluna (ya lo. hemos citado) de que la pe-
dagogla olsiea, debe ser completamente suprimida" y sustituida por
la preparacion, y no del estudio propiamente
dicho.
Pero faltan la exageracin ms grande y la
confusin ms grande.
.l:. La exageracin ms grande es el aniiin-
telectualismo, que ha sustituido al intelectua-
lismo , sin que la accin ponderadora de los
pensadores serios (y aun algunos de ellos no
habrn sido arrastrados?) bastara para mode-
rar la demasiado violenta oscilacin. Y suminis-
tran ellos mismos el ms patente argumento
contra su propia tesis, esos espritus unilatera-
les cuya cultura estrecha los condena seguir
con la rigidez impulsiva, outrancire y mono-
desta del hipnotizado, el pensamiento que en
un momento dado los obsede. Sin eluda, esta
pobre humanidad no se curar nunca de la en-
fermedad c1elritmo. Pero, aunque nuestros des-
cendientes lo tengan muy presente, creo que
quedar en la historia del pensamiento como
una curiosidad, el recuerdo de aquella poca
en que se desarroll una especie de rabia de
suprimir conocimientos, ele acortar, ele mutilar,
etro. basada e11 la experiencia. En Iu introduccin de su obra <La fatiga
intelectual (dende est, el CWl'jJO de ese perdonable delito de exagera-
ein), crltlca el pscologo las disensiones interminables sobre el punto,
en las cuales la cuestin capital 'IL saber, si, real y efeetivamente en 1887,
los alumnos de las escuelas y liceos estaban slt'l'1llens>, nadie la dilucida:
era 'l asunto convenido s.
110 CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
111
de rebajar la instruccin; y esto, no en los des-
heredados de la cultura, sino' en los que ella
deban sus mayores xitos, sus mejores y ms
nobles placeres y la misma autoridad en nom-
bre de la cual pontificaban (1).
5. o Y la confusin 'ms grande ha sido la de
tomar la parte por el todo, y aplicar al libro en
general, lo que slo es verdad, en gran parte,
. ele.. los textos. La violenta reaccin que me
y ese adjetivo libresco)) que ha adqu-
rido en nuestros tiempos su mxima intensidad
despectiva, engloban en una condenacin 0'1'0-
seramente injusta las formas inferiores y lasfor-
(1) 1Es intil citn.r y artcnlos, tmttnrlosc, c1e una tenc1encilt
comp otamente poro, si se qu.iseru olegir una obra varda-
reirreeentctiou. por su oxugorucn y unllatornIdad (unida n ,
mrltos 't' ) h b n,> a
" post 'vos,, a 1'1", quo nnul.zu.r Iu PS1/cholo(fie de l'ducaiiou.
escrtba por Gusbnve Lobon (BbUothiJfJ1!c de l'hilo8o
nhie
8ClentififJue) Hay ',11' 1" .' , .' 1 o rsarvnctonea oxaetjalmns : vistas ampl.ir n
trante ( , 1 ,lanJ pene-
s ejerrip o, cuando el autor domnostrn, hasta qu punto son
las de prngramus al Indo de las reformas de m-
todos, crftca 111 ensenusa exeluaiva por mannnlos el abuso ele
111 memoria en lu pre uci 1 ' ' , . . pnruci n (e examenes y coneursos. etc, otc.) El
sm embargo, es llflrciltl, hornhdrlco. El autor alfera las propor-
, de las ('.081\.8, y su n.lcs.nco, y oxamnn las cuestiones ID}\S corn-
i,lOJaS " 111 luz de una soln dou. Con In ingenuidacl elel que aborda enes-
iories que no le son dernaaiudo familiares, se presenta como descubridor
de lugares c0111u,nes pedaggicos, que los ms humildes maestros ele-
n:entllles slo repiten por obl.i.gu.eiri. Oondanu en bloc la ensean_a la-
tma: la frn.n eosn en particular (en una poca en que el pen-
samtento filosMico muesbra alli una ela.ridad, una feeundida(l
y una,vllrlecllld y III enseanzn, oflcn.l especiallsimamente (en
un cn que gemas cient.ifieos como el el Pasteur son fruto integral y
gen;rlllO ele 1", onscnnaa ofioin.l ). Y Iu nca esperanza estnrla en la edu-
cncn de In [uvonnud por cl '' 't" .nr
t', " OJ lelo, iL cuyos of cules, aun cuando no
rene do ellos, C01110 educndores una dou domnsado ulta, creo el autor
(con razn sm duda.) algo ms fcil redimir del i?ltelectualisl1lo que
los profesores ele ln Universidad,
mas superiores del libro. Y de aqu ha salido el
error ms peligroso de todos. En efecto: la verda-
dera cuestin no se plantea entre lo libresco y
lo objetivo, sino entre lo superior y lo inferior:
entre lo elevado y lo pueril (1). La reforma, si
se me permite expresarme as, no debe ser de
un lado otro, sino ele abajo arriba; no del
libro la experiencia, sino de las formas infe-
riores de la experiencia y clellibro, las formas
superiores ele la experiencia y del libro.
Antes de terminar, voy establecer algunas
conclusiones, que creo ele gran importancia
prctica, sobre enseanza normal.
Los maestros primarios, en las escuelas nor-
males, reciben, y tiene que ser as, una ense-
anza ms menos escolstica y circunscrita.
(1) Nada ms digno de meditarse quc la frmula que ha dado P,
Gronssac t su condenacin de In. anseunzu Inedia y superior en los Es-
tados Unidos: el error capital ha sido, dice, il: organizar la instruccin
secundaeu y superior sobre el modelo de la primaria'. (Del Hal al
Ni((frrra, pg, 408.- Abierto el parntesis para citar la. obrn. cmo resist ir
l la t.entaein do racordar que en ella estn algunos de los ms hermosos
prrafos ele castellano moderno?), El desarrollo de aquella proposcn
es int.cresllntlsimo, Si el autor tuvo la vista justa y fiel; si ulteriores
ro formas han corregido atenuado los defectos que l vi crey ver.
son cuestiones de hecho, que en nada afectan el valor terico general
de las interpretaciones. No obstante, si ciertas generalizaciones parecie-
ren atribuir la difusin dc la enseanza, males de que slo seria res-
ponsllble en buena ley la difusin de una enEeimnza mal entendida (no
vivifica.da por la idea de penetracin), habxiu quiz algo que rectificar,
de acuerdo con las consideraciones que hacemos al final de este estudio.
112
CARLOS VAZ FERREIRA IDEAS Y OBSERYACIONES 113
------------
Despus, su profesin los condena una es-
pecie de rumia intelectual, muy propia, por
una parte, para estrechar y, por otra,
para producir la mecanizacin y el hasto (pues
nada disgusta, fatiga y repugna ms que el
volver, en lo intelectual, sobre lo que ya se ha
comprendido y asimilado).
Pero, adems de esta rumia profesional
inevitable, hay otra, que constituye el fenmeno
intelectual ms triste que conozco. He aqu el
caso:
Despus que los maestros adquieren su ttulo,
conservan muy menudo el deseo de estudiar,
de perfeccionarse, de profundizar sus conoci-
mientos.
Esta aspiraciunobilsima los lleva buscar
libros profesores, y muchos continan estu-
diando durante toda su carrera.
Pero el carcter ele la ensenza que han re-
cibido, no les ha hecho sospechar casi nunca
todo lo que hay ms all elel horizonte cerrado
dentro del cual se los ha acostumbrado
pensar.
y lo que hacen, entonces, es aplicarse lo
mismo, rumiando (no hay otra palabra) sus ca-
nacimientos elementales; y el noble y valiente
esfuerzo se gasta en pura prdida.
Son muchos, por ejemplo, los maestros que
tienen aficin las matemticas. Dominada su
Aritmtica, su lgebra, su Geometra, y tal
vez su Trigonometra elementales, no pasan
jams adelante; no por temor positivo de difi-
cultades posibles, sino simplemente porque esa
idea no se les ocurre. Y continan (el caso es
muy comn) resolviendo problemas por cen-
tenares, por millares, cuando una incursin,
aunque fuera modesta, por las ramas ms ele-
vadas de la ciencia (cuya, existencia no se les
hace sospechar), les suministrara goces inte-
lectuales infinitamente superiores; y, de paso,
los habilitara para resolver como juegos ele ni-
os los problemas elementales. Y es as como
hay maestros que han empleado en estudiar
Matemticas ms tiempo y ms esfuerzo que
muchos grandes matemticos, girando siempre
en ese crculo que no se les ocurre salvar.
Otros maestros tienen amor por los estudios
gramaticales; pero en la enseanza que se les
ha dado no se les ha sugerido siquiera la idea
de ir hojear, por ejemplo, alguna de las obras
fundamentales de Filologa. Cuando acaban de
aprender un texto, buscan otro ms grande,
con ms reglas ms ejemplos; y as se deseca
su espritu entre el polvo rido del detalle.
Otros, quienes agrada alguna ciencia: la
Zoologa, la Botnica, la Fsica, nunca llega-
114 CARLOS VAZ FERREIRA
----_.__ ..
IDEAS Y OBSERVACIONES
115
rn sospechar los grandes problemas biolgi-
cos (por ejemplo: los relativos al origen de las
especies, la herencia, etc.); nunca leern un
captulo de Darwn, una sola exposicin, expe-
rimental terica, de un fsico notable. Y esto,
no porque tales lecturas sean ms difciles que
las que les son habituales, porque les absor-
ban ms tiempo, sino tan slo, y esto es lo triste,
porque no se les aCUITe la idea de empren-
derlas.
Todo esto es sensible; por una parte, para los
maestros mismos; y perjudicial, por la otra, para
la sociedad, interesada en que el nivel mental
de sus maestros sea el ms alto posible.
Ahora bien: el remedio, hasta donde puede
.aplicarse, es fcil, y en toda escuela normal inte-
ligentemente dirigida, debe hacerse lo siguiente:
Ante todo, en la misma enseanza, debe ha-
cerse, guardadas las proporciones, lo que hemos
aconsejado para la instruccin secundaria: com-
binacin de los libro con los textos. Acostum-
brar los alumnos leer de cuando en cuando
en las fuentes.
Coleccionar, en la biblioteca del estableci-
miento, algunas obras de grandes literatos y sa-
bios (no se necesita un gran gasto para esto),
y darlas prestarlas los alumnos.
Indicarlos grandes problemas: su existencia,
al' lo menos, Yla de las ramas del conocimiento
han excludas del cuadro didc-
tico.
Finalmente, dar consejos los alumnos, antes
de que abandonen el establecimiento, sobre la
manera como han de dirigir sus lecturas. Esto
es fundamental. El Director se informar, por
ejemplo, de las aficiones de cada uno, y de las
asignaturas que se propone seguir estudiando
preferentemente, Yle dar una lista de las
que puede estudiar, adems de otra
elegida, y nunca muy larga) de obras
y literarias; todas las cuales podrleer y. meditar
(sin perjuicio del obligado repaso profesional) en
un tiempo mucho menor del que roba tantos
maestros el casi estril esfuerzo de que he ha-
blado.
No falta quien crea tema que la generaliza-
cin de la cultura deba traer como resultado fa-
tal su rebajamiento; esta opinin puede ser pre-
sentada con una aparentebaseexperimental,
la hace inquietante, Y precisamente la cntlCa
de las dos ideas directrices esla que pone de
nifiesto el paralogismo por que podra SIdo
. h .' , y que no sena otro
engendrada dc a opnnon,
que el de confundir toda la educacin con la
116 CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES 117
educacin exclusiva y rigurosamente reglada;
por eso el magno objetivo pedaggico ha de
ser el de conservar y extender la generalidad
de la cultura, lo que se consigue principalmente
por la preparacin de la materia asimilable en
forma graduada y fcil, pero sin sacrificar su
cualidad y su originalidad intensiva, paralo cual
se impone complementar la materia peptonizada
con la materia penetrable.
De las siguientes curvas:
a b es la que tiende producir la educacin
reglada: uniformidad casi completa, porque se
elevan los inferiores y se rebajan los superio-
res hasta el nivel comn.
La curva 111, g n representara el resultado de
la educacin no reglada, base de penetracin:
una minora genial por arriba del nivel comn,
y una gran mayora por debajo, y en inmensa
parte muy por debajo de l.
El ideal pedaggico consistira en obtener x
g y, conservando el nivel medio de la mayora
sin obstaculizar la ascensin de la lite g.
Si ese ideal es realizable, debe serlo gracias
al desarrollo y la aplicacin de las consecuen-
cias de la idea directriz pedaggica de la pe-
netracin.
..
Ideas sobre la Esttica Evolucionista (1)
Todo 10 que sobre la Esttica y sus proble-
mas ha escrito Herbert Spencer, se encuentra
en sus Principios de Psicoloqia l diseminado en
articulas que constituyen estudios parciales; al-
gunos de esos problemas (la gracia, lelo evolucin
de la Arquitectura, la Msica, etc. J han sido
tratados con espacio y detalles en varios de los
citados estudios; pero, en cuanto generaliza-
ciones ms vastas, Spencer slo ha formulado
una, teora, general de los sentimientos estticos,
en el captulo final de su Psicologa, y otra so-
bre la belleza objetiva, en las pginas del ms
corto de sus artculos. La concisin extrema de
esos estudios ha sido causa, en parte, ele que no
se les haya dado gran importancia entre los es-
(l) Anales tle la Unversidnd. Montevitieo ~ ~ 3 peste a rticnlo ~ el que
!"-.iglie fn.eron escritos teniendo en vista. en pm-te 1111 fin dOCP1P.
12D
OARLOS YAZ FERREIRA JDEAS y 121
critores, J' en parte, tambin, de que, sobre la
doctrina que encierran, no comprendida en todo
su alcance y amplitud, se hayan acumulado di-
ficultades y objeciones que el escritor no ha te-
nido espacio ni tiempo para prevenir. Hay, sin
embargo, en esa doctrina, mucho de verdadera-
mente serio y profundo.
Este estudio est destinado examinar la teo-
ra evolucionista de los sentimientos estticos v
de la belleza, desarrollar algunas de SUR
tnrales consecuencias, combatir otras que de
ella han pretendido sacarse y intentar la in-
terpretacin de ciertos casos especiales. La pri-
mera parte puramente exposit.iva, ser un resu-
men de la teora misma.; la segunda, sealara
algunas interpretaciones y estudiar sus conse-
cuencias; la tercera, finalmente, tendr por ob-
jeto apreciar el alcance de las objeciones que
. contra ella se formulan.
I
BXPOSICIN
Los sentimientos esttico
1. Fcil sera, si el mismo Spencer no lo
hubiera hecho notar, encontrar en las doctrinas
de Schiller el germen de la teora evolucionista
sobre los sentimientos estticos, que asimila el
arte al juego; hay que distinguir, sin embargo,
al menos por sus consecuencias, la teora, del
poeta alemn, de la, del filsofo ingls. La pri-
mera. condujo su autor acombatir el realismo
y el conocimiento en el arte y sostener la su-
premaca absoluta de la fantasa; la segunda,
si bien parece inclinar un tanto su autor en
el mismo sentido, est, en mi opinin, muy le-
jos de poder servir de base conclusiones tan
absolutas, y uno de los fines del presente es-
tudio es precisamente el de demostrar que, de
las diversas manifestaciones artsticas v de las
v
diversas escuelas, no hay ninguna, por lo 111e-
nos entre las que no revisten un carcter abier-
tamente disolvente y patolgico, que la teora
que nos ocupa tenga derecho excluir y con-
denar.
Veamos, ante todo, cmo pueden establecerse
analogas entre estos dos rdenes de fenmenos:
el arte y el juego.
La primera analoga, la que unos .yotros pre-
sentan claramente la, simple observacin, con-
siste en su propiedad comn ele no servir la
vida del sor de una. manera directa inmediata.
En tanto que sta desaparece sufre por la falta
la insuficiencia de las actividades ordinarias
(funcion es oro'nicas, movimientos. sensaciones v
b . .
122
CARLOS VAZ
IDEAS Y OESER IrACIO", ES
percepciones, ideacin, sentimientos, etc.), nada
tiene que sufrir directamente por la cesacin de
las actividades del juego del arte; y si bien es-
tas ltimas producen normalmente, como todo
ejercicio, un acrecimiento ulterior de fuerza y
un perfeccionamiento en la aptitud, esta pro-
piedad, quo les es comn con las actividades or-
dinarias, no es ms qne un resultado accidental
y no un fin inmediato. En resumen : entre el ejer-
cicio primitivo ordinario ele una facultad cual-
quiera y su ejercicio en el arte en el ]\180'0
b'
hay dos elementos comunes: placer inmediato,
y perfeccionamiento ulterior de la facultad quo
se ejercita; pero hay en el primero un tercer ele-
mento que falta en el segundo: el cumplimiento
ele un fin la satisfaccin de una necesidad.
Esta propiedad negativa (ausencia de un fin
inmediato), que caracteriza en comn al arte y
al juego y que los distingue del ejercicio ordi-
nario y primitivo de nuestra actividad, nos es
dada directamente por la observacin. Un es-
tudio evolutivo sobre el origen de uno y otro
nos explica, segn 8pe11cer, estas analogas.
FJn los grados ms bajos de la escala zool-
gica, la, inferioridad de la organizacin permite
producir apenas Iacantdad de energa necesa-
ria para mantener, por el ejercicio de las diver-
SfI,S facultades (niotilidad, etc.), las actividades
indispensables la vida. Aqu el juego no ha
surgido todava. Si nos fijamos en seres de or-
ganizacin algo ms elevada y compleja" podre-
mos ya constatar una acumulacin, un ahorro
de energa que pedir una l muchas facul-
tac1es rganos una actividad simulada su-
plementaria. Cuando esta ltima es simple y no
se coordina, como en la rata, el gato l la jirafa
que, en cautividad, emplean respectivamente
su sobrante de energa en roer toda clase de ob-
jetos, en araar el suelo la alfombra, en eles-
prender con la lengua las partes interiores del
techo, estos actos, destinados dar satisfaccin
eL los rganos inactivos, no merecen todava el
nombre de juego; pero llegan darle origen
cuando se complican y coordinan y cuando la
accin viene agregarse el sentimiento. El
) juego es, do igual modo, 01 ejercicio artificial de
energas que, en ausencia de su ejercicio natu-
ral, adquieren tal predisposicin gastarse,
) que se satisfacen por acciones simuladas en lu-
gar de satisfacerae por acciones reales;", y den-
tro de l tienen ya su lugar los movimientos con
qne los perros imitan el combate mordindose
mutuamente, con que los gatos imitan la caza
haciendo rodar por el suelo una pelota y simu-
lando el acecho y el ataque. Tienen la 111i8ma
significacin los juegos en que los nios, persi-
lIlOS ste manifestarse ya, aunque en grado ru-
dimentario, en las sensaciones olfativas, ms
separables de las funciones que sirven la vida,
y lo vemos crecer en las sensaciones de color,
menos necesarias an, y en las sensaciones au-
dtvas, que se hallan en el mismo caso, hasta
hacer de la vista, y el odo los sentidos estticos
por excelencia. Tambin es verdadera la pro-
posicin cuanto los sentimientos: el amor
de la posesin, por ejemplo, poco separable ele
la utilidad vital, no alcanza el carcter esttico;
en tanto que pueden adquirirlo, no slo los sen-
timientos superiores y ms elevados, sino hasta
aquellos que, siendo, como el orgullo, pura-
mente egostas, son, sin embargo, separables de
lasfunciones que sirven la vida. Ka quiere de-
cir esto que toda actividad adquiera necesaria-
mente el carcter esttico en cuanto deje de
servil' directamente la vida, sino, simplemente,
que esta ltima condicin es indispensable para
que dicho carcter se manifieste. Si yo me di-
rijo un negocio urgente por las calles de una
ciudad, las sensaciones visuales que me hacen
percibir los edificios me sirven para reconocer
las calles y guiarme, son medios y no tilles, y no
tienen carcter esttico; si me detengo de pronto
contemplar Ull hermoso edificio, las sensacio-
nes que me lo hacen percibir dejan ele servir
CARLOS VAZ FEllREIRA
gundose y haciendo prisioneros,' satisfacen
la vez su exceso de energa fsica y sus instintos
depredadores, y en una esfera ms elevada, to-
dava, los mismos juegos de los adultos, que,
por la, lucha y por el triunfo, satisfacen ciertos
sentimientos que correspondan ms bien otras
pocas sociales y que en la vida actual quedan
parcialmente sin empleo.
Pues bien, dice Spencer: dese un paso ms.
Lo que es verdadero con respecto las faculta-
des inferiores : energas corporales, instintos des-
tructores, etc., lo es tambin con respecto las
facultades superiores, y as como el exceso de
las primeras se gasta en el jLlego, las segundas:
moralidad, imaginacin, etc., si quedan en ex-
ceso despus de haber satisfecho las necesda-
ds de la vida, piden un ejercicio ficticio, una
actividad suplementaria, y el arte nace de aqu.
2. -Las observaciones y los razonamientos
que hemos resumido llevan Spencer sentar
esta proposicin fundamental: .... el carcter
esttico de un sentimiento est habitualmente
asociado con la distancia que lo sepan", de las
) funciones que sirven la vida . Ella es verda-
dera, en cuanto las sensaciones, como n08 lo
de queTass8nsaciones del
gusto,ntimamente ligadas lelo vida, apenas
nos ofrecen el carcter esttico, en tanto que ve-
,
IDEAS Y onsanvs.croxns
... ..-...__.
-----------.-
125
12G CARLOS VAZ 1,'ERREIRA IDEAS Y OBSERVACIONES
mis necesidades, se convierten en fines y se brans-
forman por eso mismo en estticas, lo cual ha
tenido lugar, hecha abstraccin en los dos ca-
sos del perfeccionamiento ulterior de la vista
debido al ejercicio, porque esas sensaciones han
cesaelo ele subordinarse otro fin que no sea
ellas mismas, De la accin primitiva ele una
facultad resulta un placer normal inmediato,
) ms el mantenimiento el acrecimiento ele la
) aptitud debidos al ejercicio, ms el cumpl-
) miento elel fin objetivo la satisfaccin de la
) necesidad. Pero de la accin secundaria ele
) una facultad, manifestada por el juego por
el desenvolvimiento esttico, no resulta, ms
) qne el placer inmediato, ms el mantenimiento
el acrecimiento de la aptitud .
3.-Determil1ada asi la caracterstica ge-
neral ele los sentimientos estticos: separacion
ms menos grande de las [unciones que sirven
directamente (. la vida, procura Spencer inves-
tigar su naturaleza y su composicin, y encuen-
tra en ellos tres condiciones elementos prin-
cipales:
Ante todo, el carcter esttico ele los diversos
estados de conciencia, sea cual sea su grado de
complejidad, alcanzar su mximum cuando,
en el rgano la facultad que entren en accin,
se produzca la mayor cantidad de ejercicio po-
sible sin conflictos de accin y sin gastos par-
ciales excesivos.
En seguida, hay en estos sentimientos un pla-
cer secundario que resulta ele la excitacin di-
fusa del sistema nervioso, de una onda vaga, ele
energa que refuerza el sentimiento primitivo.
Finalmente, existensiempreasociacionesagra-
dables desagradables que, fundindose con el
sentimiento primitivo, refuerzan tambin su to-
nalidad afectiva.
Estos tres elementos los encontramos ya en
la esttica de la sensacin. El primero lo vemos
bien claro en las sensaciones auditivas: el ca-
rcter de los sonidos de timbre agradable y ele
las armonas de sonidos consiste en que unos y
otros resultau de vibraciones que guardan una
>\ relacin tal, que causan en el aparato auditivo
el menor conflicto de acciones y la ms grande
suma de cooperacin, produciendo as la suma
ms considerable de excitacin normal en los
elementos nerviosos afectados). El segundo e:'l
un simple corolario de la doctrina evolucionista
que relaciona los estados afectivos con una difu-
sin de la descarga nerviosa (1). Y, para descu-
brir el tercero, basta tener en cuenta que, en
nuestra vida, los colores brillantes se han p1'e-
(1 Vase Spencer: Principe ,le 21)1.
128 CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OB8ERVACIOXES
12D
sentado unidos las flores, los das luminosos
y las fiestas; los sonidos dulces la voz de la
simpata y del cario, y los speros y roncos al
acento de la clera y de la brutalidad; el per-
fume de las flores, los paseos por el campo y
los jardines, y as en todos los casos anlogos,
en que una masa de recuerdos, habitualmente
del mismo signo afectivo que la sensacin ori-
ginal, vienen reforzar su tonalidad.
Si pasamos las combinaciones complejas de
sensaciones, esto es: la esttica de la percep-
cin, descubriremos en ella los mismos elemen-
tos. Los movimientos ms agradables y graciosos
son los que exigen los msculos una accin
moderada y armnica sin cambios bruscos de
direccin, ni esfuerzos excesivos, ni gastos in-
tiles de fuerza; las formas ms agradables estn
determinadas por lineas flotantes con exclusin
de lneas anguloeas y de cambios bruscos que
tatigartan los msculos del ojo; la armona mu-
sical y la armona potica exigen una variedad
que debe ser lo ms rica posible, y rechazan en
generalIa monotona y la repeticin que can-
saran ciertas partes del rgano y privaran de
ejercicio las dems. Nada, nuevo hay que de-
cir en cuanto al segundo elemento; y el tercero
nos ser puesto en evidencia por hechos innu-
merables: la asociacin hace ms agradables los
movimientos graciosos, porque ellos suelen ser
ejecutados por personas bien educadas y estn
unidos recuerdos de lugares agradables como
los bailes, el teatro, etc.; despierta nuevos sen-
timientos de placer ante la contemplacin de 1.1n
paisaje pintado, haciendo revivir la sorda con-
ciencia de los placeres de la libertad, del reposo,
etc., que hemos experimentado en los momen-
tos en que contemplbamos la, naturaleza, y des-
empea, finalmente, un papel muy parecido en
todos los casos semejantes.
Elevmonos algo ms todava, y en la regin
superior de la esttica an
los mismos elementos: en la esfera de la litera-
tura, por ejemplo, un buen drama una buena
novela producen generalmente como efecto nn
volumen considerable ele emocin sin la menor
tensin dolorosa, y la emocin esttica alcanza
su ms alto grado cuando la conciencia
nal t.iene, no solamente amplitud y masa, 81110
tambin una variedad que no deja tras ella ni sa-
cicdad ni agotamiento. Intil es demostraraqu
lainfluenciadelas excitaciones difusas queacom-
paan cada emocin partieular }T la influencia
correlativa de las mltiples asociaciones que for-
man, digmoslo as, la atmsfera afeetiva ele la
obra.
S4. -Antes ele terminal' su exposicin, se de-
130
CARLOS VAZ l<'ERREIRA
lDR-\S y OBSEHV}.(;IQSES
lB!
tiene Spencer para determinar un criterio de la,
elevacin de los sentimientos estticos. ste es
doble, y podr formularse as: el sentimiento
. esttico ms elevado debe: 1.(1, tener el mayor
volumen producido por el ejercicio normal del
mayor nmero de energas, sin queninguna entre
en ejercicio anormal , y, 2., resultar del ejer-
cicio completo, pero no excesivo, de la facultad
emocional ms compleja. Estos dos criterios
coinciden en casi toda su extensin; pues, por
una parte, una, grancantidad clesentimiento en
el cual ningn elemento se eleve una intensi-
daddolorosa, slo puedeobtenerse porlaaccin
simultnea de un gran nmero de energas, y,
por otra" un gr::,n nmero de energas no pue""
den entrar en accin simultneamente sino
por intermedio de una facultad compleja.
Finalments, el filsofo ingls resume lo esen-
cial de su doctrina en los prrafos siguientes:
"Las emociones y los sentimientos estticos
no son, como nuestras palabras y frases po-
dran hacerlo suponer, emociones y sentimien-
tos que i f i r ~ n esencialmente de los otros por
su origen y por su naturaleza. No son sino mo-
.dos particulares ele excitacin de nuestras fa-
cultades sensitivas, perceptivas y emotivas;
facultades que] excitadas de otra manera, pro-
ducen esos otros modos de conciencia que cons-
:> tituyen nuestras impresiones, ideas y emocio-
" nes ordinarias. Las mismas energas entran
en accin, y la nica diferencia est e111a acti-
tud de la conciencia con relacin aquellos
ele sus estados de que ellas resultan.
) En toda la escala de las sensaciones, per-
;) cepcoues y emociones que no clasificamos
como estticas, los estados de conciencia sir-
ven simplemente de auxiliares y de estmulos
:) para la direccin y la accin. Son transito-
rios, , si persisten algn tiempo en la con-
) ciencia, no atraen la atencin hacia ellos so-
) los: 10que absorbe la atencin es algo ulterior,
cuya aparicin preparan ellos como medios.
Pero en los estados de espritu qne clasifica-
;) mas de estticos, la conciencia guarda una ac-
titud opuesta con relacin las sensaciones,
percepciones y emociones. Estos estados no
son ya eslabones en la cadena de los que de-
terminan y guan nuestra conducta. En vez
de desaparecer con los objetos que pasan des-
pns de haber sido reconocidos por nosotros,
:) la, conciencia los guarda insiste sobre ellos,
;.) porque su naturaleza es tal qne su presencia
en la conciencia es agradable.
Antes que esta accin de las facultades
:) pueda desarrollarse, es necesario que las ne-
:) cesidades que debe satisfacer el ejercicio de
CARLOS VAZ F'ERREIRA.
las excitaciones sensitivas, perceptivas y emo-
cionales no sean apremiantes. Mientras exis-
ten violentos apetitos que nacen de las nece-
sdades corporales y de los instintos ms bajos
no satisfechos, no es permitido la conciencia
insistir sobre los estados que acompaan la ac-
cin de las ms altas facultades; los apetitos
los excluyen continuamente.
Otra forma de la misma verdad: las activi-
daeles de este orden no se muestran hasta que
se ha llegado una organizacin tan superior,
que las energas no se gastan completamente
en la satisfaccin de las exigencias materiales
que se presentan cada momento. Al mismo
tiempo que los excedentes accidentales ele nu-
tricin, al mismo tiempo que esa variedad de
facultades que existe en los animales en qne
los excedentes de nutricin son frecuentes, so
encuentran las condiciones que habilitan los
estados de conciencia que acompaan las ac-
ciones de las facultades ms elevadas para con-
vertirse en estados buscados por s mismos con
abstraccin ele los fines: es de aqu de donde
nace el juego.
Los placeres que acompaan las acciones
que se cumplen sin tener en cuenta los fines,
sern sobre todo los que acompaan las ac-
cienes dominantes en la vida del animal. Es
IDEAS Y OBSERVACIOXES
sta la cansa de que esta primera forma de esos
placeres, llamada juego, se muestre en las ac-
U-vidades superfluas del aparato sensitivo-rno-
tal' y de esos instintos destructivos que guan
ordinariamente las acciones. Cuando esos pla-
ceres se han establecido, los rdenes ms ele-
) vados ele poderes coordinadores vienen tam-
) bin tener sus actividades superfluas y sus
) placeres correspondientes en los juegos de ha-
hilidad y en los otros ejereicios ms alejados
de las actividades destructivas. Pero, como
lo vemos en los salvajes, en las danzas imita-
:" t.ivas yen los cantos que las acompaan, dan-
zas y cantos que empiezan apenas revestir
el carcter esttico, hay todava una gran p1'(,-
dominancia de esos sentimientos agradablE':'
qne se adaptan la vida de rapia. Y aun
) cuando se han alcanzado esos productos est-
ticos ms elevados que, con los sentimientos
correlativos, nos ofrecen las ci,-ilizaciones ya
, .
maduras, se eneuentra un rasgo dominante
semejante.
) Sin embargo, cuando despus elelargo tiem-
po la, disciplina de la vida social. que es cada
vez menos c1ep1'ec1atriz Y cada vez ms pac-
) fiea, ha permitido nacer las simpatas y des-
e11\'oh-e1'se los sentimientos altruistas que de
ellas resultan, estos sentimientos empiezan
11
1
4.
a
y 8.:1), sino que se manifest una tendencia
incipiente al desdoblamiento del ltimo, por la
constitucin elel verso acentuado nicamente
en 4.a y 8.a; pero es una simple tendencia de-
tenida, no destinada seguir prosperando. En
portugus, la tendencia ha sielo un poquito
ms pronunciada todava, debido la consoli-
dacin de este verso por la rima intercalada
dentro del verso (un atavismo), dando lugar
una forma bastante usada (1). Sobre estos he-
ches, de interpretacin delicada" interesant-
simos, volver ms adelante.
En resumen: el> estudio del endecaslabo nos
muestra un proceso de fijacin de acentos con
CARLOS VAZ FEHREIRA
si bien es indudable que el verso se perfecciona
por la fijacin del ritmo, una vez que se ha sa-
del primitivo hay una, comple-
jidad de casos distintos, de grados y matice::;
distintos, sin que el martilleo del ritmo absolu.
tamente in variable sea la forma exclus va, ni.
siempre, la forma superior elela belleza mtrica:
Podernos ahora seguir empleando las palabra::-,
aspticas de equvocos,
tado lo anterior, vamos estudiar un pun-
to mteresante: las personas ele habla esparrola
cmo perciben el verso francs? Empecemos
por el verso endecaslabo) cuya rtmica campa.
rada acabo de esbozar precisamente con este
objeto.
Lo primero que se observa, si se trata de
hacer la experiencia en la prctica, es que una
granlllayora de las personas no perciben abso-
lutamente el verso francs, porque no saben que
la e muda cuenta como slaba. Al estudiar ese
idioma, se ha aprendido que esa letra no suena
(como sucede, de hecho, en la conversacin co-
rriente), y. cuando se aborda el verso, se lo lee
suprimiendo las e no acentuadas, como miden
los autores ele chansonettes algunos reforma-
IDEAS Y OBSERVACIONES
dores modernsimos. El hecho, que he observado
entre nosot.ros, debe ser igualmente comn en
Espaa, juzgar por la prctica que siguen sus
poetas cuando tienen que introducir en el YHSi,
alguna palabra francesa. Y, exactamente ('0111.
en una zarzuela, pide una madre su hija. (:L
octoslabos, que cante la cancin
elel c7IC1J11pagll del porvenir"
concluye Nez de Arce un soneto con este en-
decaslabo:
Ya venciste, Voliaire: j maldito seas!
contando dos slabas donde contara tre-
versificacin francesa regular. Lo curioso 8S
_" '--'
muchsimas personas acostumbradas leer ver-
sos franceses, cuentanlas slabas as. y, por con-
siguiente, puede afirmarse por ese solo
que durante toda su vida han estado leyendo
la poesa francesa como prosa y jams han
cibido su ritmo.
Pero, eliminada esa causa de error. y supo-
niendo un lector advertido, veamos qn siente
al leer endecaslabos franceses.
Del anlisis que hicimos ms arriba, resulta
que el odo francs es. con respecto este
metro, la vez ms exigente y menos exigente
IDEAS Y OB5ER.
nu
C.-\.RLOS V.\Z FERREIRA IDEAS Y OESERVACIOXr:S
:511
fIne el nuestro..Ms, porque pide, en la cuarta
silaba, un acento (con cssura ) que, entre noso-
r1'O,S, no es forzoso: menos, porque admite, en
promiscuidad con los ymbicos, versos dactl-
COS", y aun otros sin ritmo preciso. As, si se tra-
.'
rara de combinarlos con este verso, bueno en
los dos idiomas:
1 2
n
el:
;-) 1)
7 S
!)
10 11 o
hs franceses admtiran ste:
1 :2
.}
j
7 S 9 10 11
;J
y rechazaran (excepcin de algn poeta) este:
1 g o ; 7 8 10 11
al contrario.
Ahora bien: de lo primero, de lo que exige
en ms la teora francesa, al hacer ele rigor el
acento en la, cuarta slaba, nosotros no nos da-
mos cuenta absolutamente. No notamos que no
.-;i? emplean versos que no lleven ese acento, y
ni sospechamos Iarestriccin que est sometido
el poeta. (l) De manera, que las cosas pasan como
'i1) Exucr.arnerrte corno. dentro de nuestro mismo d.ioma. no sospecha-
ios, por cuando leemos ciertos versos scos zorrurndos, todo
L} que el poeta. por convencin en este caso, y no por odo, se impuso...
no hacer.
:: slo existiera la segunda diferencia, cUll"l"-
rente en la indeterminaciu casi absoluta (1"
acentos y la consiguiente mezcla rit nu ,l:'.
Al llegar aqu, as como, pan1. hacer estn
!:s:pel'iencia, habr siclo necesario por
diminar las muchsimas personas que carecen
de odo mtrico: despus, las que oyen el verso
francs falsamente por la causa que
ms arriba,-habr lIue eliminar todava
"Tan mayora de las restantes, las cuales n
:elltirll verso francs. Pero hablo si(:mpr,'
por experiencia) algunos odos castellanos pne-
den, con un poco de hbito, adaptarse al ende-
caslabo francs, y percibirlo con placer. Y
naturaleza de esta adaptacin es jnstamente
fI
ue
yo deseaba explicar, p01'<J\18 e:. un
njemplo ele los procesos qne me renero al p1'111-,
cipio de este artculo.
La, adaptacin consiste en un l'ddclu'l1u.mt de!
odo: es regresiva: el odo se vuel ve menos exi-
rreute. Pero entindase: no en gc'uernL sino tu!
!toe,. 110 porque se embote en realidad y pierdd,
su delica.deza, para quedar as, sino porque, para
esos casos, toma una cierta actitud jJ-'sicfogica.
Yo percibo, por ejemplo. estos \-e1':"05 cnmo ar-
moniosos:
D
" 1 'Oc'" oloire
Non. non, mon neu: SI a ceresre ".- "".
Leur et ravi tout souvenir hnmain,
CARLOS VAZ FERREIRA
Tu nous aurais enlev leur mmoire:
Nos pleurs sur eux couleraient, ils en vaiu ?
Leo estos:
No, no, mi Dios! si la celeste gloria
Les quita all todo recuerdo al fin.
'I' nos borraras tambin su memoria:
.... .... .... .... .
'" .
Ya el segundo verso me haba desagradado,
por su no mu:'i' correcta acentuacin: el tercero.
\:..;e dactlico que aparece tan neeperadamenro.
no me deja continuar.
y sin embargo, el esquema de los versos es
exactamente el mismo:
1 :2
.")
4: 5
("
'1 S
;)
)
lO 11
Son.: r; mon Dien! si la c les te
xe. no, nd Dio.;!
gloi re
si la ce les te g lo ra.
-- ----
--_..
----
----.-
1 "2 a 4:
f) 1)
'1 8 H 10
'-
Leur et ra vi tout sou rrr
1m
-
mnin
L,s qui fa a lIC, to do <10- re cuer al
u
--
1
.)
3 4: 5
G 7 8 D 10 11
Tu n ous au ruis en le v
Ieur
m
rnoi re
T nos loo ITa ras t am
hn
su me mo rii!.
. y he aqu cmo la versificacin no puede tra-
tarse exe1usivamente como cosa objetiva, y es
IDEAS Y
indispensable un anlisis j)sicolyico dc} ''''.,.,,' ,.
,le la percepcin mtrica.
Aqu, preparamos nuestro espritu de una ma-
nera distinta en cada caso, y, debido esta dis-
posiein actitud mental prepereeptiva, ex-
perimentaulOs, cm uno, agrado, y, en otro.
desagrado, no obstante oir los mismos sonidos:
es la contribucin subjetiva de la percepcin.
Ntese que, en nuestro ejemplo, las respectivas
actitudes psicolgicas no son voluntarias. y c,1
ospritn las toma por hbito, segn qlW se di--
ponga leer versos en uno otro idioma:
involucrado en eso un proceso de asociacin.
Pero la voluntad. dentro de ciertos limites.
puede algo, sea para reforzar, sea para contra-
riar, y, en general, para dirigir la adaptacin.
Creo que yo, con gran esfuerzo, podra, por
ejemplo. llegar sentir endecaslabos castella-
nos hechos deliberadamente la francesa: pero
es claro que el resultado no pagara el trabajo.
En resumen: no siempre puede decirse de una
manera rgidamente absoluta que tal verso es
bueno n ; qne tal combinacin es, l n, ar-
moniosa; pues, s es cierto que el proceso de la.
percepcin mtrica est en nosotros formado, y
tiene sus leyes, no tiene una rigidez de meca-
nismo ni una invariabilidad de reflejo, y, en
ciertos casos, y hasta cierto punto, polariza el
BU
CARLOS VAZ FERREIRA
IIlliAS y OnSERVACrOSES
verso. 'Ms adelante veremos ejemplos dentro
del mismo idioma; entre tanto, el lector estara
preparado para realizar el mismo trabajo en
el italiano, con el cual la comparacin es ms
sencilla, pnes los italianos no exigen al endeca-
slabo ninguna condicin que no exijamos nos-
otros, y la nica diferencia est en que nuestro
odo es, como lo dijimos, ms difcil: no ad-
mite versos dactlicos, ni aun por excepcin,
mezclados con los ymbcos, y repudia, acepta
con trabajo, tipos acentuales que en italiano se
reciben. Tmese, pues, un poeta de versificacin
no muy rigurosa, y ntese como muchos de sus
versos no nos sonaran en castellano, y, en su
idioma, suenan.
Volviendo al francs: otro verso que se presta
para un estudio parecido, es el enneaslabo. (1,
En francs, ese verso no est sometido regla
alguna desde el punto de vista de los acentos:
contar si son nueve, y est hecho. En castellano,
en cambio, hay varios enneaslabos, de acenta-
cin diferente; y, entre parntesis, la causa de
qne ese verso no haya sido bien comprendido
entre nosotros, fu precisamente el hecho de
que los que lo introdujeron en la poesa ofi-
cial , tomndolo del francs, lo introdujeron
(1) Recurdese siempre la equivalencia: se trata del octoslabo de los
franceses.
tal como se lo hace en este idioma: sin acen-
tuacin fija, eompletamente amorfo, en ',8Z
darle una acentuacin cualquiera de las mucha-
que admite. La conociclsima fbula de Iriatte:
Si el querer entender de todo
Es ridcula presuncin
Servir slo l)ara una ("0';(1
Suele ser falta no menor.
. . . . . ~ . . . . . . .. . . ' . . . . . . . .
es culpable de la mitad elel descrdito eh:,
aun no se ha librado este metro. El resto e
culpa toca otras mtaciones hechas con
mismo criterio, como aquella ele Bello:
.......... . . . . . . . , . . . . .
rOu sicnifica. raza inmunda,
~ e b .,
Esta aldabada furibunda?
El rayo del cielo os confunda,
y otra vez os pele y os tunda,
y en la caverna ms profunda
Del inflamado abismo os hunda!
y tambin la incomprensin de muchos tp{,ri-
~ ~ o s Si se hubiera tenido presente el estado de
evolucin de nuestro odo, que no tolera la in-
determinacin de acentos sino en los versos
31G
CARLOS VAZ FERREIRA
------
IDEAS Y OIlSERYAGlO:-;ES
cortos; (1) si, mejor todava, se hubiera dejado
este metro formarse espontneamente, su
evolucin estara ms adelantada, y, de una de
sus estructuras, al menos: de la ymbca, se
hubieran sacado ya (como se han sacado en el
portugus) losmaguficos efectos de que es ca-
paz. (2) Pero, volviendo al asunto: tmese una
serie ele enneaslabos franceses:
(1) En realidad, el de nueve es el limite, dentro del cual la daterm-
"acin se siente como necesaria; de modo que, desde el punto de vista
la eql1ivocaein pudo disculparse.
(2) Los snneastlabos cnstallanos son varios. Dos tipicos: el n.nfbr-
quco .Y el ymhico, y otros derivados del segundo: que se obtienen por
hil'i:r1e8is lijadas (sin contar algn verso compuesto J. El primero es un
buen verso para composiclcnes cortas combinaciones. De los l t.mos,
los hay utilizables. En cnanto al J'mbico, se lo ha estudiado general-
mente en estrofas cantables, en ejemplos que tenian el mismo care-
ter de aquellas, es decir: la acentuacin muy fija; y es tan poderosa la
costumbre de no atender mncho este verso, que no se ha presentido
lo que puede dar de si. Entre tanto, en el idioma portugus, tan seme-
jante al nuestro, un poeta ha obtenido efectos estupendos, tanto con este
verso como i curiosa coincidencia.! con el de trece sfla.bas : los dos metros
desdeados de los poetas y tratadistas castellanos. Lo que ha hecho
Guerra Jun,!ueiro con el alejandrino francs, no puede hacerse en nues-
tro Idioma por ciertas cansas que ms adelante explicar j en cambio,
el enneasllabo ymbico puede tratarse como l lo ha hecho, Hay que
evitar los dos extremos: disolver el ritmo, y marcarlo con demasiada
persistencia y monotonia; y el secreto, en grueso, consiste en acentuar
invariablemente la cuarta silaba, y variar bastante el resto de la acen-
tuacin. Creo que se me perdonaran IIlS siguientes transcripciones:
Valla commum, despenhadeiro
De lirios brancos e de sapos,
Furna onde o Xada, esse trupeiro!
Faz o armazem dos seus farrapos,
Quaudo f"meliea te nutres
D'um Watterloo, grandiosa presa,
Sustentas todos os abutres
Si) cn'us migalhas da tua mesa!
1
,
t
Ver
''' '' "ut dn sauz, versant du feu,
, ,..,l:.1. Di
Le soleil de ses denx yenx [ouches
Contemp1ait ces normes couehes.
Et ce Solei1-lit, e' tait Dieu.
Servo,
Plf:he se m P:lO. Tl'lendigos :IlUS.
..............
................
Yn,rtVfe;;;: "i'icti111H.S. Pl'05Criptfi,.,.
;. "'., -"., " '. te
Legiilo de heroes rf -:
Que ensa'i;t1entados e
Rnyoluanl
Raios no olhar. grilhoes ]10:S
Ao co em br-nsa a fronte
set.e cireulos convnl:os
Do inferno tragico da. VI,la. j
TOllo ululante
(Jue cm roueo e pavido tr\Tlif:l.
Velll pela. historia hl1TI"lant
1
alHi.nt;.
Desde Cn.in at Ros.;>-;l;
Tudo o que estoira de
'Ludo o que ruge na
Desde o g:rilheta df\t Sib,;:,w,
At 30 lH\,ria. .Io Indosto;
Todo esse 'Vomito de
E de cntastroplles
Profund.o aUantieo de
'XegrO Himalain. de
Todo esse lodo Decs Irnpel le ..
n
ten 3tomago SL,:!H d:
{Lo barriga. de _
Cheia. das pustulas t1f.' .1oi,.
.............
..... , .. .
318
CARLOS VAZ FERREIRA
- _....... _- - -_._-----
IDEAS Y OBSERYACIOXES
1 2 3 4 f)
fi
7 8
,
1 :>. a 4 D G 7 8
9
cuyo esquema OS:
1 2 El 4
1 2 3 4
5 G 7
7
8
8
No ser yo quien asuma la responsabilidad ch.
construir el monstruo; entretanto, percibo en
francs, muy bien y con placer, la armona de
ese enneaslabo amorfo (1\ tanto cuando forma
composiciones aislado, como en sus frecuentes
combinaciones con otros versos (especialmente
con el alejandrino).
La interpretacin, es anloga la del caso
anterior. (2)
A' valla obscura, podridilo.
Parn que durma e Se des fa,";
Xo lodo anlargo da
Por qnam baten contiuuamente.
Com? UID tambor que entre a mctralha
Estolra 300. fim cl'nffia batalha,
Rauco. furoso. ancioso, ar,lente!
en ejemplo de combinacin:
ulula.... Tremem nInhos ..
]S a norte aziaga tremem ninhos .
-Oh, dar! oh. dor!-
neve cae, fria .
escuridao, fria d'arminhos .
-Oh, dar! oh. dor'-
Passa maldito nos
D'enxa'!:L ao hombro nos e '. I
"1.-" aIDIU lOS,
.e antasmn negro, o cayador!
Orrn combo "
c maoion, precIsamente Con el al' d'
ejan rmo franc;;;
.ra De ns, coveiro de colossos
. Oh Portugal, oh maldieilo I
D,a e noite martella a tumb . .
Na cripta do'l' a ande os teus ossos
SI enero eterno dornll"tiO!
Otras estrofas:
1Iar pavoroso, mar tenebrasa
Profundo mal' I
Frurias eternas, furias' etel"l1as ....
ondas negras h!, cavernas
om monstros verdes a ulular....
Jllar solucunte. mar trovejante.
Nocturno mar!
'Ventas e Irlos, ventes e frios ....
Nas ondas torvas ha navos
Com marlnhairos a cantar ....
Otra, todava, para terminal' (est1t y las dos anteriores son tomada. do
un poema. de corta extensin: Finis Patrioi. escrito todo b:lsl?de enuca-
si labos ):
Eram de rocha viva as ameas crestudas.
Para gigantes e candores!
Hoje das pedras mutiladas
Fazem eascalho nas estradas
Os britadores.
Sin perjuicio de algunos buenos ensayos parciales. este verso, e-nnues-
tro idioma, espera todavia su poeta.
(1) Creo que muy pocas personas cuyo idioma nativo no sea el fran-
cs, estarn en este caso. De cualquier modo. me parece que el trahaje.
de adaptacin es uqu ms dificil todava que en el endecastabo.
(2) Tendria inters estudiar la impresin que, o las personas de od
delicado para el verso de su idioma, produce el verso extranjero. Como
introduccIn las experiencias que habria que hacer, figurarian alguno,
documentos tomados de las obras de los poetas. Recuerdo. al respecto.
el juicio de Heine sobre la mtrica francesa. (Esta ltima seria la roa'
320
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y
Es sabido que, cuando los versos estn bienhe-
chos. basta leerlos corrientemente para que sue-
nen. En cambio, si la acentuacin es incorreeta
floja, el lector puede, hasta cierto punto, corre-
gir el verso. Ese es un hecho bien conocido, y
inreresante para las comparaciones. pues es la que difiere ms de lag
otras, como se vera mas adelante). Su juicio, sobre el cual vuelve
En diversos pasajes de sus Memorias: se condensa en este pasaje:
< Poco falt para que me hiciera cobrar adversn (un profesor que
, quiso ensearle hacer versos franceses), no solamente la poesa.
lO francesa, sino toda la poesn... }.un ahora, no conozco nada ms
) inspido que el sst ema <le metro en la poesa francesa .. , Procusto es,
,') sezurarnente, el inventor de su mtrica, verdadera camisola de fuerza.
, aplicada pensamientos demasiado apacibles para necesitar semejante
, sujecin. Hacer consistir la belleza de un poema en dfcultades de
, versificacin vencidas. es nn principio ridculo que trae el mismo ex-
3 travagante origen. El exmebro francs, ese hipo rimado: es para mi
:. una abcmnucion. Los mismos franceses han sentido siempre 10 que
:J hay de repugnante en ese arte contra naturaleza, infinitamente mas.
criminal que las monstruosidades de Sodoma y Gornorra, y sus buenos
actores se adiestran en declamar los versos ele una manera tan desar-
ticulada como si recitaran prosa, Por qu, entonces, darse la intil
, pena de versificar?-Es lo que pienso ahora, y es lo que, nio pre-
senta ya... 1-, e Agua tibia rimada .., llama ms adelante los versos
rranceses, en la misma obra; y ya en otr:. (Alemanes y Pranceees } haba
explicado la gran causa que le impidi na.turaltzanse francs: el temor de
que, convertido literariamente en un monstruo bicfalo, una de sus en..
bezas se pusiera escandir los ms :.rtificiales alejnndenos franceses,
mientras Ia otra dejars, brotar sus sentimientos en el metro innato, natu-
ral y verdadero de la lengua alnmana.
A qu poesa francesa se re feria ? Si se t.ratuba de lo que haba 11e-
ti ser el metro untes de la evolucin romntica, no creo qne sean
lo, poetas franceses quienes lo contradigan. Uno de ellos raya de la his-
toria de la mtrica francesa toda la po ca que va de Ronsard l A. Che-
nier (precursor) y Victor Rugo, sobre la cual, con slo unas salvedades
muy relativas para los ms altos poeta" emite juicios tan violentos y,
en verdad, tan justos como los de Reine (V. el Petit 'I'rait de la Posie
Praneaise, de Banvil1e, especialmente Introduccin y Capfmlos IV y V):'
< con excepcin de los grandes hombres del siglo XVII", Rognier, 001'-
D neille, Raeine, Moliere, Lafontana, la hfstorta de 1:. poesa francesa
> salta. del XVI" al XIX". Todo lo que est comprendido en ese intervalo
, xo DEB" SER LEiDO .. Porque es y:. bastante dificil :.prender hacer
> versos, y es siempre intil leer obras que no pueden ensear ms que
, el modo de no hacer versos! ,
den servir ele ojernplos aquellosn:rsos, fro-
pn,:L' .
cuentes en las poesas espaolas relati vanlf"ll ti'
antio'uas, eompletamente exeepeionales en .
1:>. l" . . ue hab:
huenos versificadores moc (:1'nos, 11 e ae ' . tI
a pt'it. c\.,st un erirrH:
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES '323
';F! leer con CCRU'(1 (1) para e 11
(' . o,", o 1 -'. LL, 1
1.1e
enaralll.. .'
._.cn,eH.t,:": de la acentuaclo'. ('D' as exi.
, 11. elllas e t 1 '
j 1
' 1
,e COlTeccin la 1. 11 ' s a eeIr
... 'l- , ." e lelee e eetor o' , , ,
"I( o poenco. al euallnled ' ., 0
1
amas al
);., .' . 8n, cuanclo ll1 .'
,,(11. Jam<.l.s supin- 1 . . '1" " s,' aUX1-
.> '., , as 1eg ll1et" .. , -,
';'lm al.gnno." t\1emp10s: llcas.) Re
En sus caballo" r 1
1
. } en a mncheduU1bre
y el sabor de los ms I nobl _ .
, , el; manJares
Aas aun el tiemlJo da en I estos el _ .
. ,
\' en ,1, ver 001110 I t
,.., . en re su blanco y puro
d Ilauro 121'0'0' 1
b , e (es I yaneci1l1iento. (2)
Yersos ms -
<:firma. o lllenos flojos, que ellectol'
Con estos hechos conocidos, se relacionan dos
observaciones:
I." Que el odo refuerza la correccin que
hace el lector en la acentuacin elel verso; y
aun puede llegar suplirla.
2.
ft
el odo hace sobre el verso (como lo
hace tambin el lector), un trabajo habitual,
elel enal el que se ha. indicado no es ms que l
caso extremo: un trabajo sutil (ann para versos
en rigor bien hechos), de mejoramiento, adapta-
cn tal cual tipo que agrada, qne agrada
en ese momento en ese lugar, de manera que
pI que percibe, podra decirse, da los versos la
ltima mano.
Hablamos frecuentemente en este articulo de
ritmos y clusulas rtmicas, suponiendo infor-
mado al lector de la rtmica moderna, cuya teo-
ra, familiar en los idiomas ingls .Y alemn, se
aplica tambin (con ms menos variaciones
en cada caso) al italiano, al castellano
los notables trabajos ele Bello, complementados
despus por De la Barra" y es perfectamente
aplicabl al portugus (aunque 110 conozco obras
que traten la mtrica desde ese punto ele vista.
('11 dicho idioma); as como de la diferencia que
324
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIOXES
separa esa rtmica moderna acentual de la
rtmica cuantitativa de las lenguas clsicas, cu-
yos principios tambin se ha procurado intro-
ducir en los idiomas actuales sin que las tenta-
tivas hechas en tal sentido tengan nada qUfj
ver con las teoras referidas, pues ciertos tr-
minos comunes, los que designan los pies ,
clusulas rtmicas, se emplean en una signifi-
cacin completamente distinta. Siempre sobre
esa base. podemos ahora tratardos temas que
se relacionan con el asunto principal de este
articulo: el valor de los ensayos modernos de
versificacin clsica, y la verdadera significa-
cin y alcance de la teora rtmica del verso
tal como se la ha formulado en los trabajos
que hemos hecho alusin. Empecemos por el
primer punto.
Como muy bien lo establece un tratadista.
las reproducciones imitaciones de los metros
clsicos, intentadas en diversas pocas, hall
respondido alguna de estas tres ideas di ree-
trices:
Lo Dar una cantidad las slabas, en el
idioma moderno de qne se trate, y, hecho esto,
aplicar 108 principios de la metrificacin clsica.
2,0 Aplicar esos mismos principios, conside-
rando como largas las slabas acentuadas, y
como breves las tonas.
;', o Ei de los versos clsicos, aquellos
.J. b .
que suenan agradablemente nuestro odo,
imitar sn ritmo. . .,
N'ttul'almente, en la prctica estos prmclplOS
,;... e . -.
pueden aplicarse con mayor pr801:310n.
"'01' u' menor COIIseeuenem: aIsladamnte
con llIa
L
, " .-' ,
en combinacin, etc, .
Primer' 88tema.-Consste. como hemos di-
ello, en aplicax las reglas e1sicas
, , " las stlabas en los idiomas modernos, ne-
ti
ue
t t. . e ",
. "1 bl 'l de l '. slabas
nen una cantulad aSlllll a e a a e . a:s.. (':'.
oTieO'as l latinas. Deben huscarse los ejemplOS
:n ;oetas tratadistas que
idea dara de su propia teo1'la y que, pOI ar-
tificial que fuera su tendencia, por lo menos
hayan sabido lo que queran hacer: no. en
to;es como Lusn, Eermosilla Y ,tpw:
. ente 110 han eXI)uesto este sIstema m
propIall1 " . - , . . ,.
nnzn otro, sino qne han confunchdo los
ele la mtrica moderna Ylos de la ela5wa
de una manera repugnante. Pueden pues,
1
iti 1" PCtolette delta
como un ejemplo egl.11110. as l...
nuoca poesa toseana ') que figuran .en el,
dice de la recopilacin de Cardnccl: La pI:..,w
. . 'Ir -v-l.""[ AH' "e eXI'l1iea con
barbara nel secolz. X e.do .. 1 L. .. .
. oiosidad Cll{lndo SOP., las slabas. h.u-
O'1'an mmu :,;" '.-
breves, por posicin, por etc:
b 'dat'O" ....,-el"ificar desD,ues, en el
con esos ,..:,;",' .L
21.
IDEAS Y oBSER.
coa
:11'
"
H2fJ CARLOS YAZ FERREIRA
,-,-- - _.-._-_._ .. .._--_.." ..
IDEAS Y OBSERVACIOKES 327
mismo estado de espritu, me imagino, del que
resuelve un problema de mecniea.
La absoluta artificialiclad de este sistema re-
salta a priori: esa cantidad convencional es
una cantidad que no sentimos, desde que en la
poesa corriente, que sentimos, las diversas s-
labas se eqnivalen; pero mucho ms intere-
santo que razonar, es recurrir al mtodo expe.
rimental, que se practica, en este caso, buscando
al,gll convencido del sistema y prescmtn-
dole versos clsicos en los cuales, sin que l
pueda sospecharlo, hemos hecho aqu y all
algunas de esas pequeas friponneries que ha-
can tomar tantas precauciones Hirsch Hva-
cinthe, el ele Reine, contra la poca honraclez
de ciertos poetas alemanes. (1) En una poe-
sa de esa clase, desconocida para el que ha de
i 1) Recomiendo el pasaje de e Reisebilder 197 21f2 del YO-
Iumnn edicin francesa C. LBVY), demusladn largo para una trans-
'I'rtaso de un criado quien su amo encarga. de contar los pies
(H: ]03 versos que y cuimira. La tarea. es rudu, y el criado deseara
que todos los poetas siguieran In. pr:ictica de Impi-imr, como uhzunos lo
hacen, los sirnbolos de los 'pies alprincipi d las poesas; pero a.Lrnisrno
tempo indica El pelgro, igual al que ofrecen sacos tI uo salen de-
los bancos con el valor de su contenido escrfto en la t.alu : to.os con.
Ian. uuenbt por si mismo. y, si la cuenta, no esi- justa, n adie lo
El a.ntor aparece, en est-e mismo pasaje, como uno o[ d(j e:'Sos poetas
de Hit::-as SIngulares, que no quieren ver que los pies son lo pl'incillal en
Hielo 10 eu.aL viniendo de quien viene, y aunque nadie que-
d mlsn:D tampoco J sea cnpaa de discernir n unun el punto preciso en
que :r:eu1o enlIJieza ti sentir 10 que llice. me hace vagamente sospecho-
sos :lertos ensa.yos d ver.sificaci(jn clnsica que, d.ir-igidos por pr-incipios
que l5 han hecho fracasar en los otros modernos. haln-Iau obte-
nido pleno &xito en que no estoy habrltado para juzgar.
orla, se agregan quitan algunas slabas, se
sustituyen algunas pretendidas largas por otras
pretendidas breves, y viceversa; se lee, y las al-
teraeiones no son siempre notadas. El mtodo
experimental justifica muchas cosas; realcese,
pues, la experiencia, y, condicin de prepa-
rarla con tanta habilidad como perfidia, se ver
cun seguro es su xito.
Todo esto quiere decir que el primer proce-
dimiento de que trato me es poeo simptico,
porque hay casi siempre, no insinceridad, sin
duela, pero mucho de snobismo y de otras cosas
no gratas, en los que lo aplican y en los que
creen gustarlo. Una observacin, sin embargo:
en ciertos casos, los versos clsicos hechos por
tales reglas salen armoniosos; pero es porque
se adaptan, al mismo tiempo, los principios
de la versificacin corriente, y, en ese caso, el
autor se ha impuesto una tortura intil, que el
lector puede ni sospechar; por ejemplo: hay
versos sfcos en que el poeta ha dispuesto las
silabas en cierto orden segn su pretendida
cantidad; pero, corno esos sficos son endeca-
silabas, resulta que, en el caso ele que los
acentos donde deben llevarlos estos ltimos
versos, suenan como tales; y siguen sommdo
bien aunque sustituyamos nosotros unas
bas por otras, eambiando su pretenclida canti-
328
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERYACION'1-:S
insistfmte Yconstante dedicacin,
a(l'radable, poco mucho como, en. '
arte. ele cualquier pueblo: JUP:l\'S,
".}'l'ICJ. e(.)'il.lCio, tro
o
'lodit a, acaba por pular.lz.,.:.:t.l'
, ..., , .":J , r
el O'usto- elelos en quienes la Ch'! 1..
crea, mantiene y refuerza
('os bien reales y sinceros, lo que mu-
... 1.}'}' ca'""1" entre ellas una I). artc-,- perdon:
(', <;s , -
quesima! - del: milagro grieg(J ..' .,,,,,,,.,, '-""':""':
necesitara otro espado que el de U11
',_ ,', ,1 1 ,tor (l ue nodri a no s(-r
para sugelll a ee'l ". -. ".1
eompletamente una paradOJa" EL ., ..
-1 (1'11' "'''l no
que es capaz te .. e L:'><
de clsico ms c111e lo que pueden darle un
voco y ciertas vagas
poclenos h'1ce1'1o nacer ,por .'.]1,
hbito y la voluntad: slo que, :>< E..,.ti;, t. .1
representa un proceso muy
estudio de la percepcin mNTlC(i. su e""lILO
:3ureildimiento esttico, me paree
e
. "
Segundo sistema, - ApEcar los pI:m:'rpws.
1'1, versificacin elsica, poniendo 5,,1I)<1:; aeeJl"
e l. ell'lr'aI' cl"las laraas: silabas ton(\S
tuac as en 1 < ;:;, v .=:>
en ellncrar de las breves. y . ' . ver
. Este como medio dE'
,., ("1:10.:1'("0" tieue: la lJarticularidacl ue (t
ue
so;; . < . " 0," t , ... ,
un sistema. infalible de 110 prodUCIrlo;:;: SI
. , terior el huscado era mn-
sstema al . ...
dad, con la sola condicin de dejar los acentos
en su sitio.
Y, para terminar por ahora, otra observacin,
que se relaciona con el asunto principal de este
artculo; 110 todo es convencin, ilusin en-
galio en los productores y consumidores de esta
primera especie de versificacin clsica; en ella
puede encontrarse, al cabo elemucha dedicacin
y mucho ejercicio, un placer pobre, pero sincero
y real. Sin duda, queda siempre un malenten-
dido irreductible; nuestro placer, al leer versos
clsicos modernos, ser igual al que experimen-
tamos al leer versos clsicos antiguos, y este
placer no 8S el mismo que los versos en cues-
tin estaban destinados producir. Cuando al-
gn retrico, castellano por ejemplo, se ex-
tasa ante la armona de tales versos latinos,
nos causa cierta gracia cierta irritacin el pen-
sar, ante todo, qUA el mismo retrico es inca-
paz de explicarnos, bien precisamente, en qu
consista esa armona, y, despus, que otros re
tricos franceses alemanes experimentan un
entusiasmo no menor ante los mismos versos ...
que ellos pronuncian y hasta acentan de una
manera completamente diferente, Pero des-
pus recuerda, el que lo haya observado, que
cualquier sistema de versificacin, existente
creado, puede, si lo hacemos objeto de nuestra
330
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
3Bl
nitamente improbable, en ste es imposible. En
efecto: nosotros sabemos que los clsicos versi-
ficaban poniendo los acentos en otro lugar que
las slabas largas; ponerlos invariablemente en
ellngar de ellas, es condenarse no ponerlos
donde ellos los ponan; luego, no versificar
como ellos versificaban. Quiere decir esto que
el sistema sea intil, y forzosamente malo su
resultado? Esa es otra cuestin.
Cuando yo era estudiante, aprend medir
versos latinos. Estudi primero las reglas; y,
despus, para aplicarlas los versos que tradu-
camos entonces, y cuya medida debamos dar
conjuntamente con la traduccin, me acostum-
br escandirlos prescindiendo de su acen-
tuacin real ( que por tal se nos da) y po-
niendo los acentos en las slabas largas; me era
as ms fcil determinar y grabar en la memo-
ria la divisin en pies; y aun hoy, cuando trato
de recordar los trozos que entonces estudiaba,
me vienen, ms bien que C011 su estructura real,
con esta otra, completamente teratolgica:
H;unl1 I., cap It; cer Ivcem I e \
I ve lit I var I.,in I I
hit, '\' '\ tris \ i noetis i rrHlgn
Cmn su 1 " ,
, \' i ' in urbe fn it
QU[l:': mlhl I snpre : rnurn
'l'i calllO .J,"XL
-,. 1 1 nunca se me 0(',111. '
blll eHe a, <o,' debieron acentuar Y
,_ ", stener que <t::;l . ' "
:\faUl5, ::;0 1 t' -. ',!J. 1)8ro lo que
Iir realmente los a IIlU:"> , l'
mee 11 ,1 V encuentro toe <l-
. -, clue encontraoa, u . ..,
afll'IIlO, e::;. . 'l' lo' hexmetrOS Yen
. -monia rea en. :"> .. . '
vra. una alma ,', do, de ese
, , , s latinos pronuncl<l os
los . . 'lTcil de des-
" a, ( 1l.., .'
1110c10; esa aIman, ", .. " de intt'/tl'fll-
. t' , con una e:-;pecle
cl'ibll', se ma ,Iza , ,.. e de los \'\:1'-
. _ ,1 dera aeelltuaclO
ll
," "
cia entre la velC d .. dal'l"',; v el1'8sultado
" -() tren o d. . ....". . _
sos y la que J -1ble ('omo consecuell-
t aoT':tC a u. ..
es ... < rescindiendo de esta
ca ele ese habIto I? P . mal versOS
1" .. n ) no me ::; ,
tima eomp lcaClO '1'., .tamente con la psendc\-
'11 os hechos (lIee , .. '
caste an 'b.. lo" latinos, como
, . " da a de ." e
acentuaClon que ) o
estos, p. ej:
TI hor1'en[la.
II triste lloche la !!ua;,"
Surge de aque a.,. nto mi llanto eorrer.
Ri1'eme atroz dolor. ::)Ie .\'1 L-l'1raban 1051'\'1'ro.
.b la llOra terri ) e.
se acerca a '.,,,
,L te RU pa,Hh. '''_o
Y, alta la Luna ya. vier "
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y
(i uc se escandiran as:
-'
, , l' , l' I r
Surge dQ n qnel.Ia. \ triste noche la i \ mazen 110 l' 'rrendu:
"--" "--' t:I ,
, '\ . ii' l' ,
t.roz do llar. ! Siento mi llanto co Irrer.
i' !' l' l' , ,
Ya sr:.:: eer I caba la Ihora te ! rrible. La ! druba.n los Iperros
, !' I '1" ,
Y,-alta la J Luna ya,. vierte S11 pal da luz.
y que vienen responder los principios del
segundo sistema que estamos analizando. sal-
YO la transformacin, inevitable en castelano,
del espondeo cuantitativo en troqueo (1) acen-
tual, transformacin que, segn me doy cuenta
ahora analizando mi percepcin, yo at;'no mu-
cho pronunciando muy largamente las clusu-
las dislabas (quella, troz-do, Luna), separando
algo sus slabas, y reforzando un poco la ltima
(operaciones todas que hago al pronunciar V al
percibir}. .
Yo me imagino que algunos principiantes
deben de empezar medir los versos latinos
por el mismo procedimiento que yo; y, si en tal
caso se halla alguno de mis lectores, me in-
clino creer que, de primera intencin, al
menos con poco esfuerzo, va encontrar en
los anteriores versos, y en otros que podr
". (1) T::nbill podra. transformarse en yambo acentual; pero yo no lo
siento asi, y me sonarra mal, sobre todo al fin de los hexmetros.
,
,
,
constrnir por el mismo tipo, la positi\"a armo-
na que yo percibo en ellos. , '
Pero sera la ms t0l'l)(: de las
creer que ese placer se prouce porque .los ver-
"'C)' C'D"11 1'C'almemte Y pentamn")s
;; ;., ",A" -
clsicos, No hay tal cosa, sino qne. con la \"(:1'-
sificacill clsica como motive) como pretexto.
han resultado casnalmentE; en caso. y
den resnltar en algunos otros. no muchos proba-
blemente, combinac.ioll
es
qne puedcm ser .
dables. Este modo do buscar versos- al azar ([(-
un mal 811tendiclo, de un quid wo 11
WJ
tario, me hace pensar en un escritor qne se pn
siol'a leer obras clesde el fin al principio. sal-
tando dos palal)l'as de cada tres, de
otro lllOdo anlogo, para ver si as se
traba con alguna frase que tuviera sentlCli' y
resultara bella; ejemplo 'pIE; em-
pleo, no para negar los resultados
mtodo (pues yo mismo. involulltarHunellLl"
obtenido uno apreciable ele l) sino 111.,:1'-
cal' su carcter, , en toclo caso, la 111lpl'eSWn
que n18 ',.'... .-, _, "'.
Tercer sistem.a. _l::)elecClOIldl, entre los vei
80S clsicos, aquellos que resulten agradable;:;
nuestro oido, imitar su ritmo i aeentual y
sus cOlubillaciones mtricas.
Tiene de comn con el sistema anteriOL
334
CARLOS YAZ FERREIRA
IDE.\S y OBSERYACIOXES
esto: que uno y otro van buscar sabiendas
en los versos clsicos lo que sus autores no se
propusieron poner. Y, as como aqul me sugi-
ri una comparacin con procedimientos arti-
ficiales de composicin al azar, ste me sugiere
otra, basada en un recuerdo:
Cuando yo empezaba escribir, sola plan-
tearme este problema: supongamos que, leyendo
escuchando, veo, oigo interpreto mal, y,
como consecuencia, entiendo algo que no es lo
el autor elijo quiso decir. Supongamos que
la frase que yo entiendo por equivocacin re-
sulta bella utilizable: Tengo derecho em-
plearla como ma?
Desde muy nio deb plantearme ese curioso
problema, juzgar por el carcter de uno de
los ejemplos que recuerdo. En un drama espa-
nol, se encuentran estos versos:
Osos! Cunta gente hace hoy
El oso sin que 10 advierta.
En la primera lectura, los entend as: Osos!
Cunta gente hace hoy! (hace gente, en el sentido
en que se dice, p. ej., hace [rio); en vez de
cunta gente hace el oso, etc. Despus, lo habr
seguido entendiendo del mismo modo, como
sucede menudo por las mismas razones que
nos hacen cometer muchas veces el mismo error
en una suma que la primera vez nos sali equi-
vocada. Cuanclo entend el vercladero sentido,
se me ocurri (repito que era muy nio que
sera graciosO emplear la frase cunta gente
hace) que ya no era ele Zorrilla; pero no pude
vencer el escrpulo ele que, en realidad. tam-
poco era ma. ...
No s si en otras personas el enruenc sera
muy frecuente; en m lo es, quiz porqU le)
llal;itualmente con gran rapidez. Ayer mismo.
}' por eso me ha venido la memoria d hecho,
leyendo en un artculo esta frase: e: la Alhambra
ele Gautier ... :', la entend de primera
int,encill as: la Al/wmbra) asoleada de Gau-
tier . . . (en el sentido en que se dira asoieadu
de sol: autier es quien la asolea ; sin duda.
de aqu se podra sacar alguna frase
Creo que yo podra hacerme una.
procedimiento ele composicin.,
leer lUUY rpidamente, Y en CIerta actitud P;,;1-
colocca especial de desatencin y ele tantaseo
o l' .
favorable al mal entendido, trozOS Iterano="
1
1
1
-r- v no de-
especia mente e e os !Uu,), L'. .
lnasiaclo claros que hoyes tan fcil encontrar.
Tengo la seguridad de que sorprendera algu-
. , h t- f iera exaO'pradn
nas frases. que qmza as a 1 <" o
considerar como eompletamente ajenas; pen::.
aun prescindiendo elela desproporcin entre el
336
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OIlSEHYACIOXI:S
....................
............. ,
Seis veces el verde sot,o coro
.................................. - -
Fillc[J08.
esttico: seria error estrechez cerrarse
tpuclencia. Pasemos en revista. pues, el
rado positivo obtenido por la nwtrifica.cin neo-
(
' l :t <;; l .... a en ceneral ahora.\" sin distinguir entrl'
_, "- \..,e ,b . ,
los procedimientos especiales Hlplendos en los
diversoS casos.
Los hexmetros Ypentmetros 111Creei:n.
todo. ser tratados aparte.
Los primeros se han hecho segn principi()s
mUV variados, de acuerdo, ya con UIlO.. ya con
otro de los tres sistemas. aisl:ulamentt' en
combinacin. En casi todos los casOS, sin em-
barzo. tienen una estructura nmy un
b ' . bl' 1'1 '
versO largo, eleun nmero vana e (e SI anas,
que termina por dos l ms e1nsulas
(en el sentido moderno acentual, de las cua-
ies la ltima es trunca:
resultado y el trabaje, mantengo decididamente
mi honrada opinin infantil: seria poco digno.
Ahora bien: ir leer las poesas griegas y
latinas para buscar en ellas,
lo que los autores no pusieron; recorrer
}' estrofas hechos en vista ele la cantidad de las
slabas, para que esos versos y estrofas; cuando
por casualidad nos resulten armoniosos desde
el punto de vista acentual, nos sugieran alguna
combinacin utilizable, me parece realmente
un procedimiento inferior. Haga por s mismo
sus frases! me dira seguramente alguien si me
viera emplear aquel procedimiento ele compo-
sicin. Haga por simismo sus combinaciones
sentimos tentaciones de decir los que em-
plean ese otro procedimiento de descubrir no-
vedades mtricas.
Ahora, en la prctica, este tercer sistema.
cuando no ha llevado volver descubrir los
versos modernos que ya existan, ha enriquecido
nuestros idiomas con algunas combinaciones no
usadas, veces agradables; creo que no tantas,
y no tanto, como si los mismos poetas se hubie-
ran dedicado buscar combinaciones nuevas
libremente y sin la ilusin j que ellos mismos
los engaa tn poco! de hacer senarios yarqui-
loqueas, asclepiadeos y -alcaicos. Pero como,
al fin, hasta esa misma ilusin tiene un valor
338
CARLOS VAZ FERRElRA
IDEAS Y ODSERYACIOX1-:S
.................................
Nunzio, tra gli omini var un 1
I
tara sa Ilnb
I re .
l' son Mercario, di Itutto 1'0 llimpico Iregno
.......... " .... " ... , i ' I '
- -- -1---:-" _
cesa esto es: como si las palabras fueran agu-
das, Los hexmetros latinos, ledos tomo ne,s-
otros los leemos, tienen casi siemp'c (1 es\';
sonido (el espondeo final nos suena acentual-
mente como un dctilo trunco):
i --
Splendor de'saggi, porto al cer !tamine Ivostro
i
...................................
Si cose si canto nuovo' scol I tate b l' .
! e
.................
............... ---1--
o circustanti che'l t I I
can o po etico a mate,
'-"
......................
(L. Dat.)
Con poco habito, esos versos agradan.
Por qu?
.A ....
JUICIO, por dos causas principales:
Pnmero, porque se parecen los versos lat-
ta"es como d noeotro nos suenan (excluyo
a los franceses, que pronuncian los versos lati-
nos, y todos los versos extranjeros, la fran-
Humano capit.i petor Cf'T vicrm (: qnlnam
.I ungere vclr, et varias in d ti e (, r plumas
Esa analoga nos hace gratos los versos. PUl?S.
por una parte, nos proporciona. como base. un
hbito anterior, con la sugestin cOlTespon-
diente, y, por otra, establece asociaciones cl-
sicas.
Pero esto solo no bastara, pues idntica imi-
tacin acentual de otros versos clsicos nos
suele resultar inaceptable; se necesita, pues.
que esos versos tengan, en si mismos. en su pro-
pia estructura, algn elemento de belleza ea-
paz de prosperar con el refuerzo del hbito y la
(1) Porque los poetas latinos hacan casi siempre 1,;oinciir la canti-
dad con la aeen tuacin. al fin d.el verso,
Cuando. en los idiomas modernos, ,s haeen hexmetrcs quena tengan
termnaen dactlica, resultan nsoport ables.
340
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
sugestin. y etqu est la segunda causa, COn-
sistente, mi juicio, en el ritmo dactlico.
El ritmo trisilbico tiene, en los idiomas mo-
dernos, un poder tal de sonoridad y armona.
que hasta un simple toque de l para \701vel:
vers la prosa. Cualquier frase en que ese
ritmo se marque, se pone vibrar, aunque no
sea tan perfecta como stas, por ejemplo, que
tomo literalsimamente de la portada de uno de
los tratados que tengo abiertos en este mo-
mento, :f cuyo autor es gran admirador de los
versos neo -clsicos:
RTlIfIO E METRIOA
RAZIONALE ITALIANA
DI ROOOO MURARI
.......... ' ..... "
PIWPIETJ.. LETTERARIA
n
Al MIEl GENITOR!
QUESTA NUOV EDIZIONE
DEL lUTO PRIMO MODESTO LAVaRa
GI A LaR, DEDIOATO
RIPETA
IL SALUTO E L'AFFE'rTO DEL FIGLIO
DA TANTI ANNI LaNTANO.
I
Ahora, en el hexmetromodernn. el encanto
(tal como yo lo siento, al menos) viene de una
particularidad especial: de qne de:'ipren-
derse y surgir el ritmo dactlico ele la indferen-
del principio del verso: la primera parte
de ste, nos aparece vaga. amorfa, de ritmo in-
cierto: ele pronto, el ritmo dactlico se esboza,
se y termina afirmndose triunfante.
Este da por admitido que lo nico
importante en los hexmetros modernos es
terminacin, y qne el principio de los versos HU
necesitara estar sometido reglas precisas:
pero, precisamente. creo que es as. Se puede
buscar la comprobacin de dos modos:
1.0 Alterando, dentro ele ciertos lmites. he-
xmetros hechos. Por ejemplo: en el :"egumlo
de los que cit en castellano. pongo claro en
vez de amarillo, y quedan as:
Seis veces el verde soto coron su cabeza
, '. 1
De nardo, de claro trbol, de morac a YIO,,,
Constato que conservan su as."-
srurar la cual basta colocar al prmel pUl
silbica amorfa de volumen nada mas
que aproximadamente constante, de la mml.vea-
mus desprenderse el ritmo dactlico terminal,
que aqu qued intacto.
2. Componiendo nosotros mismos versos de
n42
CAULOS VAZ }'ERREIRA IDEAS Y OnSERVAC!O;s"Es
esa especie, sin preocuparnos de otra cosa que
la de llenar la condicin anterior. Hgase el en-
sayo, y se obtendr el efecto, salvo para aque-
llos que estn demasiado habituados algn
convencionalismo cuantitativo.
Con respecto al pentmetro, tal como se
hace generalmente, la cuestin me resulta me-
nos clara; me parece que, de los dos factores
de la armona del hexmetro, slo queda aqu
uno: las asociaciones clsicas, ms la suges-
tin producida por la analoga con el sonido
acentual de los pentmetros latinos. En s mis-
mos, los pentmetros modernos no me pare-
cen armoniosos, y creo que no sera viable una
poesa hecha en esos versos exclusivamente,
en tanto que la combinacin con el hexmetro,
el sugerente dstico, los salva. Y, como todo nos
adaptamos en versificacin, dentro de ciertos
lmites, acabamos por encontrar ms menos
grata esa alternancia del hexmetro con otro
verso de estructura indefinida, al cual no exiai-
. b
mas en realidad otra condicin que la de ser algo
ms corto. Lase sinceramente alguno de los
modelos ms elogiados:
Quando a le nostre case la diva severa discende,
da lungi il rombo de la volante s'ode,
e l ' ombra de l' ala che gelida gelida avanza
diffonde intorno lugubre silenzio.
8otto la ventente ripiegano gli uornini il capo,
ma i sen Ieminei rompono in aneliti.
Tale de gli alti boschi, se luglio il turhine addensa.
non corre un fremito per le virent cirne :
immmobili quasi per brivido gli alheri stauno.
e solo il rivo roco s' ocle gemere.
................................................ " ..... "
o' o o" 0._
Carducci.'.
Que nos suena esto bien, creo que nadie puede
negarlo; y ello concurre en primera linea la
riqueza dactlica de los hexmetros, en algu-
nos de los cuales aparece eso ritmo desde las
primeras silabas. (Ntese tambin que, si todos
fueran as. habra monotona l. Con ellos alterna
un verso amorfo. opaco, sordo: y de esa alter-
nancia resultan; para un odo delicado. henno-
sos efectos. Ahora, en cuanto la condicin
que exigimos ese segundo Yer80, repito que
es casi exclusivamente la de ser algo ms corto
que el primero, y el lector podr convencerse
ensayando algunas alteraciones i salvo siempre
que se trate de un odo habituado algn con-
vencionalismo cuantitativo 1.
Para terminar con este punto especial, una
observacin interesante, que muestra la plasti-
eidad de la percepeill mtrica, y la insuficien-
cia. en estas cuestiones, del punto de vista pu-
ramente objetivo : Yo percibo con agrado. si
344
CARLOS VAZ FERREIRA 1DEAS y
'1,. ....
" .,.
........... - .
tres grupos:
1.0 Hexmetros y
trat (Yellapia::a di San Pel!'olio
"2. 0 (;Oll11Jinaei()llS entran .....,,,""'",
reglas de la poesa moderna, y
mucho. las ms llurnel'OSas..POI' te".:"",,"'
Endecaslabos hepta8Jnh08,
diversa manera, YqlW no tienen mils
laridad qne la ele ser esdrjulos tRuit hortt . ----
La torre di Neroue. .Fanfru;aEif'lUplus:
.. . .. . ., .. com snn-
8flCOS, que suenan peUa -
',.1" "
ples endecaslabos coumnt?S
un pentaslabo (Preludio. - Alle tontl del U?-
o desiuta ver,le solitudine
lung al rumor de gEnomini!
qui due con uoi divini amei
vino ed amere. o Lit! :J,.
.. , .,_ .
e ancor 11'lla orrore 1
Nerone. ndtto a la ctt:, l"iWcelillo,
sal su quella torre a JI) SJ:lf;,tta::olO
del roge, allegro ed avicIo.
Repse,.;e. por ejempln. Id volumen I"- t nti
lku'bal'l' (eli.io el idioma italiancl
todo esto est ms ,__ ,.;temarizHflu r-n 1,1
t ro). Todas las POC'"ll"; '[HE' contiene
dividirse, desde el p111lU. de' ";s
dispongo el odo para ello, los hexmetros y
pentmetros hechos como los anteriores. Si
lo dispongo ele otro modo, percibo con ms
agrado an, aqullos, de estructura bastante dis-
tinta, que cit anteriormente (pg. 331), Yen
los cuales se ponen acentos en el lugar que
corresponda l las slabas largas. Y todava,
volviendo los primeros, puedo percibirlos de
una manera especial, muy compleja, que par-
ticipa de las dos anteriores: oyendo los acentos
donde estn, pero imaginando tambin otros en
los lugares en que iran las slabas largas segn
las reglas clsicas, de manera que esta segunda
acentuacin interfiere con la primera y le hace
una especie de acompaamiento. Esta adapta-
cin del odo mtrico diversos modos de pero
eibr, constituye un verdadero fenmeno de aco-
modacin perceptiva.
Fuera ele los hexmetros y dsticos, creo que
slo valen algo en los ensayos neo -clsicos,
aquellas combinaciones que son, sencillamente,
combinaciones de versos modernos acentua-
les, y que no tienen en realidad ms relacin
con los metros clsicos que el hecho ele ha-
ber sido inventadas con intencin de imitarlos
(generalmente siguiendo el tercer sistema,
simplemente por una analoga veces muy
libre).
CARLOS \'AZ FERREIRA
iumno - Diuanzi alfe terme di CaracallaJ
Ejemplo:
IDE.-I.S y OilSERVAClSES
e in agili file diluugano
8,1 ardui steli lllarrnorei,
ne la tenebra sacra
di giganti un esercito
:H
J.. me la strofe vigile, balzante
co'l plausso e il piede ritmico ne'cori:
per l'ala a volo io col gola, si volge
ella e repugna.
Combinaciones variadas de versos modernos,
de perfecto ritmo acentual, que se dan como
alcaicos, asclepideos, etc. (In WUl chiesa go-
tica. - Su l' Adela. - ..Alla. stazione (salvo algu-
nas estrofas). -i-Alla Vittoria (salvo algunas es-
trofas). Ejemplos:
La siguiente consta de dos decaslabos com-
puestos esdrjulos, un enneaslabo anfibrquico
y un decaslabo anapstico:
Oh quei fanali come s'inseguono
accidrosi lit metro gli alberi,
tra i rami stillanti di pioggia
sbadigliando la luce su '1fango!
Flebile, acuta, stridula fischia
la vaporiera da presso. Plumbeo
il cielo e il mattuo d'autunno
come un grande fantasma n' interno.
sta, de tres decaslabos, compuesto cada uno
de dos pentaslabos esdrjulos (podran consi-
derarse como seis pentaslabos esdrjulos) y de
un heptaslabo igualmente esdrjulo:
o" ,,_ . -,
otra, de dos cleeasilahus eomo lus
riores, un heptaslabo grase y otro
Corri. tra'rosei fuochi del vespero, ..
corri, Addua cerulo: Lidia su'\ plac:Jo
fiume, e i1tencro amere,
al sol occiduo navigs.
Etc.: Y, finalmente: .' ....' .. ,
3.0 resicluo ele combinacIOnes
bles la buena versificacin acentual.
'8 ha atendido al rit.ino. porque se ha mrro-
11..
1
0 lo alan elemento cuantitativo pHturha-
t llOle n .. 1 . .. \ ." Up son
1
. ' IJar otra causa cua qUlelel" ),'1 ; . ,
e 01. " .. ' .' l' ---Hel XX! d apri-
decididamente malas ( Ideae. , " ,.
'le Cl<:tn con lIJ'
l
> Para darse cuenta t.. .t..... . ,.'
t .... ) .. t . r.,. de h.
. '8 la' IJ!'; HIeras e:,; rUi<.:c- o,,, (
ejemplo. eompa:'eu:> . s 1
poesa .: Alla Ylttona. :
,.' "plr;e
Scuotesti vergill
1
. "'1' elmi clllUl del peltas,..
a a"u '" 1 ,
. t i '11 O'inocchio a lo seu'.l!).
nOO'O'la o' ,
l' 1:>'" T to-e'
aspettanti con, aste pro ," .
1
)ur yolasti davanti ..
o .' .01'''1
(\avante i flutti ro:!l' ..
co'I miro fulgor .,
",li annitrcnti ea,alli de i Partl:
1:>
CARLOS VAZ FERREJRA
con Ic,s de: Ideale :::
Poi che un sereno vapor .I'ambrosia
da la tua coppa diuso avvolserni,
O Ebe con passo di dea
trasvoluta sorridendo viu:
uon pi del tempo I'ornbra o de l'algide
cure sul capo mi sento; sentomi.
o Ebe, I'ellenca vita
tranquila per le vene fluire.
En las primeras, el ritmo acentual se: sostiene
fuerte y constante (1i: en los ltimos pasa lo
mismo con los tres primeros versos: pero el
cuarto, aunqne conserva siempre el mismo n-
mero de slabas, no tiene ritmo acentual fijo, y
el odo sufre.
::\1e falta espacio para estudiar ejemplos de
otros poetas y eleotros idiomas; pero lo expuesto
basta, en rigor, para una digresin.
Resumen: la mtrica neo-clsica me hace pen-
sar en esas minas que, indudablemente, contie-
nen algn oro; pero que no cubren, cubren
con demasiado trabajo, los gastos de explota-
cin.
Los nombres de algunos pies clsicos han sido
(1) Xo pasa esto, sin embargo. en toda la poesa ; on la ltimu es-
trofa, especialmente. flaquea el ritmo del teraer verso (Bresciu teonessa
d' Italie }. Algo semejante pasa con la poesa e Alla Stazione >. Recpro-
camente, las poesas que cit en el tercer grupo, tienen, aunque excepcio-
nalment.e, alguna estrofa del ritmo acentual tpico.
1
I
I
IDEAS Y (JilSERVACIOXES
f'uns('l'\'ac1os Y se usan en la teora mtrica m-
Ilt:l'na, en un sentido completamente indcpen-
diente del que se les da (:11 los ensayos neo-cl-
sicos: en una significacin acentual. y 11(1 cuan-
titativa. As, llamamos, en nuestros idiomas,
pie dactlico al qtH: consta de una silaba acen-
macla de dos tonas: vmbico, al que
':;8 compone de una tona seguida di! otra acen-
mada. Este punto de Ysta rtmico sirve eh, base
la mtrica inglesa y la alemana. En los idio-
mas latinos, es menos generalmente ('cnlocido: y
en uno de ellos: el francs, Di siquiera, como lo
veremos despus, es sospechado. En (:1 nuestro.
lo introdujo Bello (1), quien J(1 torn sC'gl1l'amente
del idioma ingls. Sus trabajos han sido cornple-
tados ms tardo por el ;;;eor E. dc: la Barra:!,
Es notable que, habindose publicado en] 8351a
obra de Bello, y siendo tan bien fundada la doc-
. trina que l y sus contuuadores adaptaron con
notable justeza y exactitud nuestro idioma,
sea ella aun tan poco generalmente eonocida.
Bello trata el punto con gran precisin, y, si
se tiene en cuenta que en su obra se aplicaban
por primera vez nuestro idioma los principios
(1 \ Principios de ?f Jfdj'cn di? la Ci,stella,J'I.:L
<,2) Eleinenfo8 de Mili'iea. Ctl8tllanfl.- E$fHIlos 8/Jore la {;{t5-
tfllan,n. _ esfud.io8 ..,obre la l'e,o,ii/leac!.n eastell:i.lJla: et e. Xo ('ODo1C'O
los trabajos del seor vla. que mantuvo 'Cml ;'l seor Di' Ia Barra UI1.;'
de prioridad.
350
U.\RLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y
del clausulado rtmico, esa precisin y el equi-
librio que siempre guard el autor, nos admiran.
En al}uella poca los tratadistas ingleses con-
fundan ms l menos el pnnto de vista acentual
con el cuantitativo, confusin qn8 Bello supo
evitar casi en absoluto. Gran sentido de lo real
demuestra, por ejemplo, en los pasajes en qne
examina las teoras de Hermosilla y de Sici-
ha 1): al establecer la diferencia entre el rrtmo
de la poesa clsica y de la moderna (2), etc.; y
aun en los puntos en que ha sido criticado (pres-
cindiendo de la cuestin de los versos sfeos,
qne no podra tratarse bien sin escribir el ms
intil de los libros posibles) no me parece mur
seguro que no tenga razn (31.
(1 I Apridces VI y IX.
(2) Apndice VII.
(3) V., como ejemplos. los que cita de una prctica mtrica. que
podra mirarse... como un vestigio de la compensacin de una larga
por dOE breves '. (Ob. rlt. pg. 210: cito por la Edicin Oficial de lss!.
cuyo volumen V es el que corresponde esta obra). De la Barra cri:
tica (Es/lidios.. etc., Oap. III); pero. si bien parece tener razn en
cuanto al ltimo de los ejemplos, tiene que forzar mucho la interpreta-
cin de los primeros. Lanse los pasajes: al contrario de lo que sera
natural, Bello matiza ms su pensamiento que de la Barra. no obstante
haber escrito antes, y no e s absoluto, lo que. da grandes ventajas en esta
clase de asuntos. El ejemplo de Don Gil de tae calzasvel'des, se adapta
tal vez mejor la Int erpretucin de Bello: el del Alcalde de Zalamea.
decididamente:
Vente i cica 'JIlU1'mUPlt i dor,
que lo gozas y andas I todo,
hazme el ! s6" con las! hjas del: olmo,
mientras! durme mi 1 lindo a I mor.
Un hecho, favorable Bello: los nios, por lo menos los de este pas, usan
ciertos estribillos de que se srvsn en sus juegos para designar por sor-
El seor De la Barra ha acabado ele: sis!f'llla-
tizar la doctrina ele su maestro. la ha com-
pletado por muy interesantes estlllYoS eSPf">ia-
les. Yo no justificara hoy al prolesor qm'. ,1
enseflar la mtrica castellana, prescindiera til'
los cuadros ele este tratadi,:;ta. Sin duda. hay
puntos en que el autor se deja. por el f-;-
qne,matismo ele la teora..PUl' eJemplo: . ..'
probar qne los ms aynta.1aclos
tan ele la mtrica para examinar. corregir .,. 1W'-
jaral' sus versos, y para procurarse nueves :\.
'variados efectos ele meloda. cita esta 1'41'"fa
de Bubn Dado:
Dame que apriet,n mis niauos
las tuyas de rosa y seda.
v re . " muestren tus labio-
.. ,
su prpura hmeda y fresca.
v, admitiendo que el ltimo Y81'SO es
lo atribuye que no es ni tToC'aico ni daetlhe'\L
Pinto ' priro caraba- si nto vsn.l ;:;1? vtI:H, en
y que haJ-'3J odo cmo se .!'l'onnu;"ia ::-:l
hiltdad de lo que BeUo admIte. ',::E'. ,i ,r.":''''u'
Sobre todo. es en de los- ...
pereibir asLpodemo5 hacerlo.
Cc\RI,OS YAZ BElmEIRA
por lo cual cree l que podra corregirse redu-
cindolo al ltimo ritmo, en esta forma: ,
su hmeda prpura fresca.
Ahora bien: el verso original no es desagra-
da b18, por lo menos en cuanto su ritmo, aunque
contiene, sin duda, una asonancia ingrata que,
por lo dem s, persiste despus de la correccin;
el octoslabo, en castellano, no est sujeto
ritmo obligado, y el mismo autor lo reconoce
as en otros pasajes, e01110 tambin reconoce la
facilidad con que nuestros versos admiten las
alteraciones en el principio. Ms abajo el autor,
forzando ya ms su afirmacin primera, dice que
los versificadores necesitan de la mtrica, por
grande que sea su estro potico; y en el ejem-
plo que pone (1), hace intervenir nuevamente la
teora para justificar al odo, aplicando otra
vez al octoslabo los esquemas tericos. Tam-
bin se deja llevar demasiado por ellos, veces,
cuando trata de los versos compuestos; en rea-
lidad, en stos, los hemistiquios suelen presentar
mucha 'variedad en los acentos, precisamente
porque son casi siempre C01'tOS j y no hay que
esquematizarlos demasiado. Pero estos son pe-
quesimos detalles, que, si los cito, es precisa-
tl) Esuuiios ... etc., pgs, 69 y siguientes.
te
l)()
'I' ('l ll (" S("11 pxceI>eionales: \" el, autor,
nIen ' ' ,,c., -,. ," ,
cosa rara en los espritus sistcmtic():,.
tra en general un gra,n equilibrio, y
justeza: como, por ejemplo, en la (h:-icnswn,
' B '11 E 'c rltin
mantuvo con el seor - <moto ,ste umn o,
conocer Bello ni sus discpulos, haba pre-
sentado como novedad un sistema de ver:;ifiea-
cin por pies; y, como el escritor le.oIj-
servara que por pies se haba SH.;HI-
I)I
' P nea el hecho, proeurando, refutar,lo con
"' b . l' '
demostracin de que ningn autor se ha na a,11:s-
taclo con estrictez absoluta los esquemas rrt-
micos, Replic De la Barra haeiendo Y8r
si se trataba de los versos de ritmo
. . - 1, an ajustado al tipo acentual
sl81npre se 1, , e e e ". "
de una manera bastante rigurosa. y qIH'. 1'1)1'
consigniente, la mtrica por pies.sah"o
detalles, no sera con respecto ellos una 11CI-
vedad; qne si, en cambio, se trataba de . ver-
sos de ritmo disilbico, era innegable que no st:o'
ajustaban en la prctica los tipos acentuales
de una manera estricta, pero tampoco era de-
seable que esto ltimo sucediera Si s.e
toda la polmica, resulta que, sin perJUlcILI de
11
-, puntos en clue slo
aque os -"
(1", Obs. cits. de ambos esc!'itoTes. .'>. T -," _. PtHlt') n..
(2,1 v. .... Vuetos e,gtudios. de.. pginas; Slt"! s.- .. e:,:",
tratado.
B4
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERYACIO",E";
r,- -
t/;).J
existe contradiccin, yen que tienen razn uno
y otro escritor, quien la tena fundamentalmente
era De la Barra. l mismo comprendi el verda-
clero carcter de sus cuadros: esquemas ideales.
que tiende la realidad, pero sin ajustarse
forzosamente. En el estudio de la versificacin,
desempean el mismo papel que, en las respec-
tivas ciencias, los cuadros de las afasias, las
descripciones de los tipos de imaginacin (mo-
tor, visual y auditivo) de Oharcot: la realidad
no se adapta siempre ellos ; en ciertos rdenes
de hechos, no se adapta nunca; pero nos ayu-
dan estudiarla y comprenderla, siempre que,
condicin necesaria, no olvidemos que se trata
de tipos tericos, y no sea perturbada, por la con-
cepcin de stos, la observacin de los hechos.
El estudio cle los versos: la mtrica, es com-
parable al estudio de los organismos vivos: la
historia natural.
Para conocer los animales los vegetales, es
necesario, ante todo y esencialmente, observar-
los y descrbrirlos con toda exactitud tales como
SOllo Esta es la base; sin la descripcin com-
pleta y fiel de la realidad actual como funda-
mento, no hay ciencia posible.
En seguida, es utilsimo el estudio ele los an-
tecedentes de esa realidad actual descrita: ori-
gen de los individuos y de las especies. Este
estudio gentico pone de manifiesto relaciones
intimas que sin l no podran ni sospecharse:
suministra la interpretacin de mltiples he-
chos, Ji revela muchas leyes.
Finalmente: el estudio ele lc)s organismos
puede facilitarse por el estudio de tipos. idl:a-
les (V., p. ej., la Zoologia concreta d L Ve-
lage). . .
Ahora bien: no se puede eomprender bien la
mtrica sin realizar y combinar esos tres estu-
dios: el descriptivo, el histrico y el m,qumrl"
1
,', de los tipos ideales.
El primero es la base: estudiar los versos y
estrofas tales como son: dnde van de ..
acentos: cules estrUCtlll'aSresultan
v cules n. Este estudio. de un IupirisnHI san
ineompleto, no slo es el
que hay conveniencia en que. por algun tiempo,
v mientras no haya slemeutos para
;ma mtrica muy acabada, permanezca
Precisamente si en nuestro idioma la de
la versificacin por pies se constituy 111(-
nos que perfecta ya desde el principio, ... .. por-
que tard en aparecer Ypudo apoyars(, en
coleccin de hechos bien estucliath,s purqtw nin-
smna teora haba perturbado su estudio: ('11
;anto que, los alemanes ingle"es. lE": e.nesta
desembarazar su mtrica ele las
fJSG
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y
ambigedades y equvocos clsicos que la com-
plicaron.
El estudio histrico, como complementario,
es utilsimo; por l comprendemos mejor el tipo
actual de los versos, como resultado de evolu-
ciones consistentes en fijacin de acentos, des-
doblamiento de versos, fusin de versos para
constituir otros compuestos, etc. Ciertas pecu-
liaridades de la acentuacin en determinados
versos modernos slo se comprenden conociendo
la formacin de ellos. Bastara, para darnos
cuenta con un solo ejemplo del alcance de este
estudio, recordar que, sin el conocimiento de la
mtrica provenzal, no comprenderamos mu-
chas especialidades de la moderna en nuestro
idioma y en otros.
Finalmente, comprendemos mejor un verso y
lo estudiamos mejor su esquema
terico; esta manera de analizar los versos, fa-
miliar los alemanes ingleses, usada tambin
en italiano, es poco usual en nuestro idioma no
obstante el valor de las sistematizaciones que
me estoy refiriendo, las cuales, por su gran pre-
cisin, pueden considerarse poco menos que de-
finitivas.
Pero ahora, salvado y puesto de relieve el
mrito de ellas, tengo que hacer mi observacin
fundamental.
Sin duela, el mejor plan para estudiar los ver-
BOS de un idioma, un verso dado, es el qut
acabo de indicar: primero, estudiarlo tal como
es, tal Goma lo hacen los buenos poetas y
gustalllos buenos odos: segundo, spgllir la his-
toria ele su formacin y modificaciones hasta (1
estado actual; tercero, referirlo su esquema
terico, para comprenderlo mejor. Pero falta
un nuevo elemento, que nunca se ha estudiado.
conscientemente al menos, y es el C'lelnentc,
psquico: la manera como el espritu pHcibe ese
verso; la accin y los efectos de la aetiTi(lad
perceptiva; lo que el espiritll hace con el Vei"'n.
al percibirlo. Y, para comprender lo
dar este punto de vista, nUIl()S ver CllW EH"
difica y complementa la teora rtmica dd
y cmo no est todo dicho cuando, con un
terio puramente objetivo, se han constl'nido
cuadros i-tmicos de un modo preciso y
fecto. 11e concretar dos TlUntCls: la !'lOl'('f'1">-
cin del ritmo, y la pel'Cepeill de los versos
compuestos.
Si se confrontan con los cuadros del sefHH'
De la Barra, los que traen otras
en uno cualquiera de los idiomas en qUf' se usan
esos cuadros rtmicos, y si se compara anlisis
de ciertos YCl'SOS tal como lo hacen unos y otro::,
CARLOS VAZ FERREIBA
IDEAS Y OBSER'i'ACIOX!cS
autores. se notar en ciertos casos una discre-
pancia que podra llamar mucho la atencin.
Por ejemplo: De la Barra trae el siguiente
(")1nO un verso anfibrquico :
y juntos cabalgan y juntos se alejan
pero el mismo autor italiano analiza (:stus:
)lisel' quei che in sua vira non colse
Un fiar mai Llalla speine prome'iso!
como dactlicos con anacrusis bisilbica. as:
u u u u u u u
Pero un tratado italiano llama stos:
There came'to rhe shore'a poor exile of E'rin,
The .Ieui'on his thin'robe was heav'y and chi1l!
dodecasilobos daciilicos con anacrusi monosil-
bica. v Ins analiza as:
y as eu muchsimos otros casos.
r. Cul es la ca usa de estas diferencias?
A primera vista podra decirse (lue ellas
deben, simplemente, que unos autores anali-
zan bien v otros analizan mal. En nuestro caso.
por ej
em111o,
se dira que ,::-\ ms lgieo lIme,!"'
minar, , mejor, denominar el verso contanuo
siempre desde la primera silaba: se
ra que la necesidad de considerar la auacrusrs
la sientell los como muchos tratadistas
italianos. alemanes ingleses. no disr.inguen (i
no admiten el ritme! anfihrqncu. 1.' y ec'o sin
duda, ms lgico aquel criterio: pero:;.
u u u
, ,
u u u u
u
Dagli aun-i 111USCCJsi, dai fori cadenr,
Da! boschi. dall'erre fucine srridenti,
Da i solchi bagnati di servo sudor, ...
obstante, son iguales al primero.
Un tratado ingls muestra como estos versos.
siempre del mismo tipo:
,. fil . .
pnenen ana nzarse, sea como an 1 Jraqlllcos, ss.. a
como dactlicos con auacruss.
Consideramos anapsticos estos versos:
Orientales: la patria la tumba!
Libertad, con gloria morir.
360
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSEHYACIONES
,jfil
modo escandidos corresponden los versos la
percepcin mtrica real? Esta es otra cuestin,
cuva solucin, como vamos verlo, es much-
.i '
simo ms compleja que lo que podra hacer su-
poner un esquema cualquiera.
Escchese el tic-tao de un reloj; son dos so-
nidos que se suceden intervalos regulares, de
intensidad tono diferentes generalmente, aun-
que esto poco importa. y los cuales vamos
llamar convencionalmente el tic y el tae. Sin
que esa sucesin de sonidos vare, nosotros po-
demos percibirla ele dos modos; as:
.. " tic tac tic tac i tic tao 1 tic tac
y as:
.. tic tac tic tac tic " tac tic I tac .. .. .. ..
El sonido es el mismo, pero nosotros lo percibi-
mos ele una manera de otra, y podemos dispo-
ner el espritu para percibir ele la primera de
la segunda: podemos, en un momento elela serie,
cambiar voluntariamente nuestra manera de
percibir, sea instantneamente, sea despus de
algn esfuerzo, y hacer, por ejemplo, esto:
..... tictac! tic tao tic I tae tie Itae tic tac tic J tac Itictac i tic rae ., ....
El galope de un caballo nos parece confu-
samente compuesto de tres sonidos, uno ms
fuerte y dos seguidos ms sordos; y podemos pm'-
cibir esos sonidos, por series de Hes, sea con
el ms fuerte al principio, sea con el ms fuerte
al fin. Percibido del primer modo lo imitan unos
poetas:
'l111g111a campum
y otros elel segundo:
Ventre terre: I au gal0l'! en avanr!
HO'ase el mismo experimento utrospectvo
b 1 .'
con cualquier serie de sonidos argo untorme:
el ruido de una hlice, ele una mquina, etC'., y
se notar. como hay distintas maneras de per-
cibirlo sin que el ruido mismo vare. Cnl de
esas maneras es la real, la verdadera? El que
sepa psicologa y conozca el problema de la per-
cepcin, sabe perfectamente que esa
no tentlria sentido. Uno y otro percepto tienen
por base las mismas sensaciones: en uno y otro
ha puesto el espritu algo de su parte:
son igualmente reales como estados del
Ahora. cul modo de percibir ser ms 11alJI-
tual, ' ms til, ms agradable, son cuestio-
nes diferentes.
As, pues, el tic -tao del reloj (en el snpt:esto
de ser ms fuerte alto uno de los dos souidos
CARLOS VAZ FERREIRA
es ymb('o el trocaico, :"eg;n como ]0 pel'ciba-
mos. El galope del caballo es dactlico l aua-
pstico. y podra :"81' tambin anfibl'quico con
un poco de buena voluntad. Y, si estudiarnos
la percepcion mtrica de hecho, exactamente lo
mismo sucede con los versos de ritmo dislber,
triailhice.
Para 110 repetirnos. tomemos como ejemplo
uno solo de esos ritmos, eligiendo el trisilbico
en que el hecho es ms claro de ver. Sea esta
larga clusula:
Del campo en el vasto tapiz esmeralda ibra-
btin los ,a.ljos del sol/ !J paseando lo lejos los
ojos pacificos. mansas las reses balaban . . .
Esta frase puede ser percibida con ritmo a11-
fbrquco desde el principio al fin: Del campo
en el oast tapiz es. . . etc. Pero tambin puede
ser percibida de otras muchsimas maneras.
Ejemplos:
, Tom,ando el ritmo dactlico desde la segunda
silaba (como un caso de anaernsis en cuanto
la primera):
De! campo (:1/ ti casto ta- i piz esme- rolda ci . . . etc.
Hacindola anapstiea desdo el segundo pie:
D,,! cain- I po en et ras- fa tapiz esnieral- davibra . . . etc.
IDEAS Y OBSERVACIOXES
Pero estos casos de percepcin de toda la
frase con un ritmo uniforme son. todava, lu:'i
menos. Hay un nmero inmenso de modos dE'
pereihir esa frase, cambando una ms veces
el ritmo en el transcurso ele ella. como el s"l-
dado cambia el paso en medio de la marcha.
Por ejemplo, as:
Del campo en el vasto tapiz es- meral- da
tibra- . bau 1081'a- !lOS del sol y pasean- do d
lo. . . lejos los ojospa- ctticos mansaslas 1'1::8('.')
ba- laban ...
Tomamos la frase conritmo anfibrquico: des-
pus pasamos al anapstico, y despus, por un
nuevo cambio, al dactlico.
Dejamos al lector, si quiere hacer una ntros-
peccin cuidadosa, la tarea de poner otros ejem-
plos, en gran nmero.
Se pregunta ahora: cules son Ias causa:'''lue
determinan una otra manera de percibir?
Son mltiples: desde luego, una de ellas es.
BiD duda. la acentuacindel principio dela[rase:
en nuestro ejemplo, como el principio es ste:
oc Del campo en>, clusula anfbrquica, el esp-
ritu tiene tendencia continuar percibiendo
con ese ritmo, yen muchos casos lo hace hasta
el fin. Es, pues, un factor,
a) la tendencia el continuar el ritmo inicial
de la [rase; pero hay otros:
364
C."'RLOS VAZ FEllHEIRA
-------------_._-
IDEAS Y OBSERVACIOXES
-------
.. ' , ,.,
:Jfontaes,a que pasas la vida
En agreste montaa ,..ue.
Se cie ide nieve , su manto :, glaciaL
Sin ver nunca i los ricos primores
Que derraman i en "al1e ' de :lores. .
Las auras de }Iayo i y el uego es- t:va,:
haciendo toda la estrofa anfibl'qnka en
sibIe s percibiendo sequidoe el segundo y (,1 ter-
cer verso, el quinto y el sexto.
Se cie! de nieve su 111ant0
' ,.
1fontailesa que pasitS la
En agreste montaa '\le, el'g',.l:<lll.
Se cie de nieve su manto
Sin ver nunca los ricos
derranan en 'valle de flo7r?s
Las auras de ::\Iayo y el !l:i.f!go Esvrt1:
Pero yo: por l':jemplo, tengo ms
percibirla as:
l\esotros la consideramos como
decaslabos anapsticos combinados
casilabos anfibrquicos:
cin ms lgica para construirlos es la su-
poner que siempre SB COnS81'Y8 el ritmo 1.11'1.;1(1[.
COllyencin qne es, preci:':Clmcnte. la '1
m
:
ten implcitamente Bello y sus d"dpn1r,s .
Sea esta estrofa:
t
1
I
b) cierta tendencia hacer coincidir el ritmo
con la dirisin en palabrasJ'
e) la expectativa de lo que va seguir, si es
conocido sospechado;
d) e(hbito;,
e) pre!,erencias individuales por tal l cual
ritmo;
t) asonancias consonancias que esbozan
\"81'SOS entre la frase y determinan ciertos cor-
tes, etc" etc.; y, adems:
g) la voluntad de percibir de tal cual modo,
que se realiza con esfuerzo l sin l.
Ahora bien: qu conclusin nos sugiere todo
esto, en cuanto la versificacin? La siguiente:
en riqor, no hay ms que un ritmo disilbico y
un ritmo trisilbico (como puede haber uno cua-
drsilbico pentasilbco). Cada uno de esos
ritmos es percibido en la prctica, segn los
casos, ele modos muy diversos, que varan en
cada circunstancia particular; y llamar un
verso, anfbrquico, dactlico, yrnbico, debe ser,
en realidad, un convencionalismo, desde que,
en la realidad, ese verso va ser percibido en
muchos casos de otro modo que como 10 exigi-
ra el esquema. Veamos si la observacin nos
lo confirma (sin perjuicio ele dejar establecido
desde ahora que esa afirmacin no hara intiles
los esquemas convencionales, y que la conven-
'I'ambin noto cierta tendencia percibir as:
Alnnt:l!lE'sa qne pasas la vidn
En te monta-! 11a qU(I ergni
w
(la se ci-: fe (le n io-: ve su llUU1-; t o gIaeial
etc.: esto tomo el segundo verso con ritmo
anapstico. y sigo con este ritmo como si el ter-
cer verso fuera continuacin del segundo. Hay
un pie (-da seci-) que toma, una slaba al verso
anterior y dos al siguiente.
Y, si deseo hacerlo, puedo percibir la estrofa
de otras muchas maneras.
la altura que estamos en nuestro estudio,
creo que puedo, para abreviar, dejar que el lec-
tal' supla los ejemplos y establezca la conclu-
sin, que es sta: ningn esquema mtrico co-
rrespondc el la realidad, la percepcin mtrica
tal como se efecta de hechoj ni podria, aun
tericamente, corresponder ella, porque la ma-
nera como se efecta es variabilsima, depende
de mltiples circunstancias y se manifiesta muy
diferentemente segn los casos, segn disposi-
ciones del momento, etc. Todos esos esquemas
son, pues.. convencionales; es tan convencional
determinar, como lo hacemos ordinariamente,
el ritmo de los versos teniendo en cuenta las
slabas desde el principio, como admitir, con
otros tratadistas extranjeros, anacruss que nos
llevan ' no contar sistemticamente una dos
silabas al principio ele ciertos vorsos. (:l('. Alior.
la convencin corriente (la de ; Ih.- [3,.
na, por ejemplo) es la ms ltlO. U j)!)'
quiente la ptet'erible para construir
ideales que, siempre que no olvidemos IW lI/l.
mento que son esquemas ideales, nos prestar
qraudes servicios, sobre todopara el fin didctic.
Una observacin para terminar con :,t(,
punto: hemos dicho que la eseansin 1"('1'-
sos ele acuerdo con Jos cuadros rtmicos p.;; rS-
quemtica porque, dado un verso
sobre todo si es algo largo. hayvarias 111an01'aS
posibles de percibirlo: pero hay que agregar te,
daYa esto: aun esas carias manerae de percibir
que se dan como ejemplo, son esquematicas. En
primer lugar, no siempre puede decirse que St'
percibe ele una sola manera, pnes do:': l
tendencias pueden obrar juntas, y entonces. In
mismo tiempo, percibimos algo as corno una
armona de ritmos, una combinacin de dos
ms tipos de versos sobre los mismos sonidos
reales. En segundo lugar, cada una de esas ma-
neras distintas de percibir, ya ocurran aisladas
en combinacin. no son tan precisas como nos-
otros podemos indicarlas por medio de nuestros
signos grficos, los cuales nos haran creer,
ej
e1111)10,
que cada silaba est completamentt'
unida las anteriores r completamente sepa-
CAHLOS VAZ FEHREIRA
rada de las siguientes, viceversa; que es tor-
zoso qn esa silaba est, dis:yuntivamente, den-
tro un pie determinado fuera de l. Todo
aqu c!s muchsimo ms sutil: hay transiciones.
medias tintas, gradaciones, que no se pueden
expresar por acentos .r rayas. Parte clelicacli-
sima, sta, y slo accesible la introspeccin de
artistas qne sean la vez psiclogos, mereceria
un anlisis detallado. Mi objeto es slo sugerir
(:.1 inters psicolgico y esttico que ese anlisis
podra tener.
La otra manifestacin que me propona citar
de este toque psicolgico de la percepcin, se
con los versos compuestos.
A veces se plantea la cuestin de si una
ms lneas que aparecen escritas como versos. lo
son realmente,- si, al contrario, una de eas
consta en realidad de ms ele un verso. bien
dos ms ele ellas componen un verso. 'El pro-
blema se puede resolver recurriendo, sea la
histOria elel verso, sea al estudio esquemtico de
su ritmo; y este ltimo criterio es el ms seguro.
Cuando dos ms versos, independientes rt-
micamente, acaban por soldarse en uno. resul-
tan los "versos compuestos s , como nuestro do-
decaslabo de 7-5, como el alejandrino comn.
Pero es un error suponer que un verso debe
IDEAS Y OllSERVACIOXES
ser, disyuntivamente, compuesto simple, sin
trmino medio.
As, el que dijera que los siguientes:
El hlito homicida de otoe fro
Sus risueos matices rob lt las flores
son versos simples, anlogos los otros, come-
tera un grave error, pues aun sin recurrir
investigar el origen de esos dodecaslabos, su
ritmo revela claramente que se componen ele
nn heptaslabo y de un pentaslabo, ymbcos
los dos. Pero el que dijera, basndose en este
anlisis, que no hay tal verso dodecaslabo de
esa estructura; qne S011 realmente dos versos:
que, por consiguiente, es un capricho escribirlos
como uno, .r qne debieran escribirse as:
El hlito homicida
De otoo fria
Sus risueos matices
Rob las flores
cometera un error tan grande como el primero,
y esa explicacin simplista (que es comn) sera
completamente falsa..
Lo cierto es que la unin de los componentes
puede ser ms menos ntima, y que, entre el
caso extremo de que ella fuera una simple yuxta-
posicin, en el cual caso no habra verso ms
CARLOS VAZ FERREIRA
que en el sentido tipogrfico, y en el otro caso
extremo de que la unin hubiera llegado ser
indisoluble para el odo, existe en un momento
dado de la evolucin de un idioma una escala
de casos intermedios.
Las condiciones que hacen que esa unin sea
ms menos estrecha, estn, en parte, en los
versos mismos, y, en parte, en el espritu del
'1ue los percibe.
AsL para ponel' un ejemplo de las primeras,
si el autor tiene cuidado de terminar el primer
hemistiquio de t111 verso compuesto, en palabra
grave, y ele evitar el encuentro de vocales en
el punto ele [uncin, crear favorecer en nos-
otros la tendencia el percibir el conjunto como
un VErso solo. La prctica contrara producira
defecto opuesto.
Pero 10 qne nos interesa especialmente en
este estudio son las causas de la segunda espe-
cie: las de orden psicolgico.
Dado un mismo conjunto de slabas, podemos
percibirlo como un verso como ms de un
'-131'80, segn nuestra disposicin psquica invo-
!untara voluntaria.
La disposicin involuntaria puede ser produ-
.ida por muchas causas; por ejemplo, por la
nisma manera de escribir esas slabas, lo que
.a nos hemos referido. As, no es siempre un
IllEAS y OBSEHV.\I'IOX':':
simple capricho, sino un feliz instinto. el 'IW
lleva los poetas escribir el ':eee;.: du,.; Vi'I'-;I)"
seguidos, como si consttuyernn uno. De ,',.;ta
manera disponen al lector percibir de una ma-
nera especial, unificadora. igual
es el caso de las estrofas: Xlusset. ejeuiplo.
ha sido crit icado por haber di vidid en grupos
de seis los versos ele una do sus poesas c'scrita
en alejandriuos pareados v haber senarado
" "'.1.
grupos como si fueran estrofas: el
lector. al percibir, puede hacer ('sa,.;
(:s lo que el poeta instintivamente ha
La composicin, escrita as. JW .'';c pC'j'(tl/' de!
mismo modo qU8 escrita. como
con todos los versos segnidus.
Alioru. los efectos de una ((l?lit
tuda son todava ms uoderosos. Poilernos dis-
l
POl1PT el espritu, voluntariamente. pHra
bir un Y8rSO compuesto ('IJUlO "1 como uno.
La percepcin es mny distinta en uno otro
caso.
Por eS(I, si suponemls I:st;! .'''tl'' ,re!:
El l. lito liomici.ia de orofio il'}O
Sus risueos r01<! lfl.s ilOl'f3
en las vir-jas acl.iras el 1":,)
Ya no cautau los ,1
CARLOS VAZ FERREIRA IDEAS Y OBSERVACIOXES
y ya no se sabe bien al llegar y con
mayor razn los ele seis y los de si :'13
trata de pies de versos propiamente
esto es: si los versos, tales como (>,","
critos. son versos divididos en pies versos com-
puest;s de otros versos. Toda
precisa, aqu; todo es noee demasiado
rico, sera una falsedad, resultante de .. .....;;:;n",'
la verdad psicolgica la simetra
quema. . .,
"Voy hacer, someramente, la aplicacin
todo 'esto uno ele nuestros Tersos: al
drino. Pero como es necesario, para
del' una ele sus formas, conocer ciertas poculia-
ridades y tendencias de ese verso en otro
en que tiene una importancia sl:l:,la, ti ser
necesaria una digresin sobre vorsicacn
cesa.
Pesan las penas
Sobre mi alma triste y doliente;
Sobre mi vida pesan las horas de angustia llenas;
Sobre mi mano pesa mi frente.
Quiebra y derrite con su tibieza
La ardiente llama
Nieve y ms nieve del mar inmenso de mi tristeza
Que gota gota por mis pupilas se desparrama.
Arde mi lado la llama viva
Que al [tire tiende sus silenciosos penachos rojos.
Tras de la alada chispa furtiva
Buscando tibias consolaciones se van mis ojos.
si YO he dispuesto el espritu para percibir un
verso solo, la slaba de ms en el ltimo verso
me choca; :r n si lo he acomodado la percep-
cin de cada linea como dos versos.
y entre percibir como uno y. percibir como
dos, existen. repitmoslo, todos los grados po-
sibles: de manera que no hay en todo esto cua-
dros rgidos, ni cosas que deban ser no ser,
sino gradaciones, matices y mucha plasticidad
Y variabilidad. Ni siquiera puede establecerse
u
una diferencia absoluta entre pie mtrico y
verso propiamente dicho, pues no hay solamente
pies ( clusulas rtmicas componentes de ver-
sos) de dos y de tres slabas, sino tambin ma-
yores: De Barra analiz los de cuatro (si-
guiendo la terminologa tomada por analoga
los clsicos, habra que llamarlos peonesprimero,
segundo, tercero y enarto, segn la colocacin,
resnectivamente. de la slaba acentuada). Los
"1, ,1
hay de cinco, como los que, componen estas es-
trofas:
Toda la nieve, toda la nieve de un polo eterno
Siento en el pobre corazn mo
IDEAS Y oBSER.
374
CARLOS VAZ FERREIRA IDEAS Y OBSERVACIOXES
Los animales indgenas de las islas, que se
formaron aislados independientes de toda in-
fluencia exterior, tienen en su estructura, como
es sabido, un tipo propio que los diferencia de
los dems seres vivos. Si siguiramos nuestro
smil ele antes con la historia natural, dira-
mos que la mtrica francesa es comparable,
desde este punto de vista, la fauna de Austra-
lia, con la salvedad de que los versos franceses
no habran de ser comparados marsupiales,
sino, por ejemplo, celenterados, por la estruc-
tura compuesta de algunos y por la norga-
nzacin de otros. Es realmente un fenmeno
curioso que idiomas como el alemn y el ingls,
tan lejanos relativamente, tengan una mtrica
tan semejante la del nuestro y la de los ita-
lianos y portugueses, en tanto qu.e la francesa
difiere tan radicalmente de todas ellas.
Las condiciones de isla han sido creadas
mantenidas por la ignorancia proverbial de los
franceses en cuanto se refiere lo extranjero.
Por mas que este hecho sea, en lo tocante
muchas cuestiones, exagerado, y por mas que se
haya prestado lugares comunes, - en lo rela-
tivo la versificacin reviste caracteres nicos,
"f creo que nunca podra ponderrselo dema-
siado. Asombra comprobar hasta donde llega,
tanto en los poetas como en los crticos.
De los primeros, bastar con citar el ejemplo
ms grande. Sabido es que el castellano ele Vic-
tor Rugo ha dado lugar ms de una broma
fcil; pero, con todo qu COS;], ms natural que
el que el poeta, educado 8n Espaa y con su
estupenda intuicin genial por aadidura, hu-
biera sentido la mtrica espaola, aunque no hu-
biera aprendido especialmente sus ms elemen-
tales reglas? Nada de eso hay, sin embargo; y
es sabido que en algunas de sus obras ap,u-ecen
algunos specimen de verso castellano ms in-
quietantes todava que los de prosa que p l ~
cen en otras. Pero yo he hecho un descubr-
miento:
Ningn crtico ha podido dar con la proce-
dencia de la oieille ctianson GALLEGA que canta
Tholomyes en Los Miserables;) y que trans-
cribo fielmente continuacin:
Soy de Badajoz,
Amor me llama.
Toda mi alma
Es en mis ojos
Porque enseas
A tus piernas.
Pues bien: confieso que yo he descubierto el
secreto. .As como, para comprender el sentido,
tenemos que entender algn trmino la fran-
cesa (es en significacin ele est), mdase tam-
376 CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIONES
C) .... -
DII
bin la francesa la cancin, haciendo agudas
las palabras, y haciendo hiatos y diresis donde
sea necesario, y resulta lo siguiente:
Soy I de I Ea I da I [o.
A. mor I me I Ua I 'ina.
To ! da I mi I al I 'ina
Es I en I mis I o I jos
Por I que I en I se I fas
A I tus I pi I el' I nas.
A.pa,recen, perfectos. el metro (hexaslabos,
que los franceses llamaran pentaslabos) y la
rima. Y se nota que el autor de la vieja can-
cin espaola deba ser fuerte en futura versi-
ficacin francesa romntica, porque no ha olvi-
dac}o ni una vez la consonne el' app7.li (j, 1n y on).
A los mismsimos principios poticos obede-
cen unos horrores que se encuentran en L'hom-
me qi rit, y que transcribo ya analizados:
aira! I ne I ra!
De I pa I la I bra
Na I ce I ra I zn
Da ! lu i ze el I 80/1
Ge I bra I bar I zn
De i xa, I mons i t-o,
A I tu I ne I gro
Ca I pa i m I zon
o : ven! I a i mal
E I res al I ma
Soy I ca I ra i Z01!.
El lector deducir, pues, qu parentesco ten-
dra el poeta de todas esas canciones con el que
di la gloria de Francia La Lqende des Sil:-
eles, en tilla elecuyas piezas (1) rima, con el verbo
tomba, la exclamacin espaola caramba, pro-
nunciada con motivo de un tiro, no precisamente
por el que lo recibe, sino por el que lo dispara.
(Por lo dems, esa costumbre de pronunciar
la francesa las voces extranjeras es uso de to-
dos los poetas: como si los nuestros hicieran
rimar, imperturbablemente, Voltaire con airey
ctuiudes con fraudesj.
En cuanto los crticos, no creo que haya nin-
(1) A p ~ la bataille.
378 CARLOS VAZ FERREIRA IDEAS Y OBSER,ACIOXES
------_._----_._----_._----_._--_.
guno, no ya que sea capaz de sentir la versifica-
cin de algn idioma extranjero, sino que tenga
siquiera al respecto algunas ideas elementales.
Cierto es que algunos emplean frases que haran
suponer lo contrario. Banville, por ejemplo, dice
en su introduccin: Las proporciones de este
estudio no me permiten ocuparme de la cons-
truccin de los versos en otros idiomas que en
el francs . Pero dos pginas despus el lector
tropieza con esta afirmacin: El verso francs
no se ritma, como el de todos los otros idiomas,
por un cierto entrelazamiento de silabas breves y
largas . . . :>, y no deja de quedar preocupado
pensando en lo que pudiera haber tenido qne
leer si las proporciones del estudio hubieran
sido un poco mayores.
Ignoran en absoluto que existan en otros idio-
mas teoras rtmicas propiamente dichas, sobre
la base elel clausulado acentual, Y, faltos de la
claridad que suministran esas teoras, se dan un
trabajo inmenso para expresar hechos que se po-
dran notar con una palabra; as como para des-
cubrir de nuevo penosamente los que en la m-
trica de otros idiomas son lugares comunes.
Desde el primerpnnto de vista, sus tratados, aun
los mejores, haran creer que, como esos escrito-
res que se someten la condicin de no usar una
letra dada en una novela, los autores se mpu-
sieronla condicin de escribir estudios sobre ('1
verso sin hablar del ritmo propiamente dicho.
Hablan como si no hubiera en (:\1 mundo otro
verso que el alejandrino; y, admitiendo a priori
qne es el ms armonioso elelos existentes y ro-
sibles, ensayan demostraciones tendientes pro-
bar que el verso perfecto debe tener precisa-
mente dOC8 slabas, ni ms ni menos, para lo
cnal se aducen razones como stas: que la pro-
nunciacin ele doce slabas corresponde la du-
racin del acto respiratorio; qne doce represen-
taciones simples sucesivas constituyen, segn
Wundt, el mximum que la conciencia puede
percibir en un solo acto; que el nmero doce es
el que admite ms divisores (2, 3, ..J:y 6'), etc.,
etcYJ
La liberacin del verso francs ele ciertas
trabas convencionales tradicionales, se les pre-
senta como una revolucin de alcance incaleu-
lable, porgnorar qne ciertos pretendidos descu-
brimientos de su mtrica son lugares comunes
en la ele otros pases, y que las libertades alcan-
zadas all con gran esfuerzo, son cosa adquirida
en stos elesele que hay idioma. Todo ello suele
(1) Vanse muestras de estas demostraciones. por ejeml"lo. en G::y"u
Problmee . .. etc. >, Livre IIl. Chal" r, en nn reciente tratado .1,.
Braunschwig (Le sentiment da beall et le selltmen paitique, 1 j ~ ., qu?
es, mi jnicio, un ejemplo de lo poco til qua resulta al.ordar Si e.3m-
dio del verso sin principio alguno.
CARLOS VAZ FERREIRA IDEAS Y OBSERVACIOXES 331
indignar algunos crticos extranjeros (1\ que,
sin duda, tienen cierta razn; pero, como los pun-
tos de vista simpticos valen mucho ms que
los antipticos, es preferible tomar otra actitud
y admirar lo que ha podido hacer tal mtico
Guyan, por ejemplo, que es el que los irrita; lo
qW? ha podido ver, comprender y adivinar, fal-
tndole los datos y el instrumento ele estudio
de que nosotros disponemos. Desde este punto
de vista, el Libro III de los Problemes de l' Eeth-
tiqueconteniporaiue es sencillamente admirable.
Los poetas, segn .... Anatole France, no deben tra-
tar demasiado de las leyes de su arte: pierden
su gracia y su inocencia, -y, como los peces fuera
del agua. se debaten vanamente en las regiones
ridas de la teoria ;;. (2) Pero tampoco queda bien
qne traten del verso los que no son poetas, los
seres puramente terrestres. Guyau estaba en
condiciones privilegiadas: hombre ele razn v
de sentimiento: el paradgico anfibio que
necesitara.
Sin eluda, por lo que dijimos, su libro deba
tener insuficiencias errores. Adems ele la
inevitable demostracin ele que el verso ha ele
tener doce silabas, encontramos muchos. 8e pre-
lO, ,Mas Xordau: DIi!Jirescenca.: Menndez Pelayo: Historia de In"
IC':GS Esteticas en E.spa}i.fI, estudio sobre Guvau, etc.
(2) Le}ardin ti'Epicure, .- .
I
I
I
1
gunta el autor, por ejemplo, (:por qu el verso de
diez pies, (1) que ha cesado hace tan largo tiempo
do bastarnos ( los franceses), ha permanecido
siendo el verso heroico de otros pueblos , y
ofrece una serie de razones, la mayor parte ma-
las insuficientes, sin darse cuenta ni sospe-
char siquiera que ese verso, en francs, no es
el mismo VeJ'80 que, en los otros idiomas, tiene
el mismo nmero ele slabas, pues en castellano,
en italiano, en portugus, en ingls y en ale-
mn. el verso heroico es un verso simple de
ritmo ymbico, mientras en francs lo qne
existe es un verso compuesto que, si se lo consi-
derara como uno solo, no tenelria ritmo fijo y
oscilara entre el ritmo ymbieo y el dactlico.
Poco importa el nmero de silabas: son dos
versos, y lo sorprendente sera que el anti-
zuo 4-6 de la Chanson eleRollancl pudiera suplir
o
nuestro libre y rtmico endecaslabo; pero,
por no conocer la teora del ritmo, los france-
ses ni sospechan la diferencia. En otra nota,
Guyau descubre que podran existir versos sin
rima, y que sta es menos esencial al verso
que el ritmo; el hecho es una banalidad para
nosotros; hagamos constar, de paso, que las de-
mostraciones de Guyau son excelentes. Por eles-
(l) Pies, por stlabus i el endecaslabo.
C.\EtLOS YAZ FERREIBA
conocer la teora del ritmo, comete otro 81'1'01'
al analizar este verso:
Le;; dieux dresss ...Dyc:.ient grundir r&tre effraynut.
donde dice qne, si se prescindiera totalmente ele
la cesura media, y se lo leyera, como lo quieren
as:
Les .lieux l1ress';s-"o;;aiel1t grnndir-e-l'etre effrayuut,
el ,'(,1'30 se volvera cojo y banal. Aqu tiene
razn en el sentido de que ese verso, percibido
as y combinado con alejandrinos comunes.
queda mal sin duela (no obstante las teoras
la autosugestin ele tantos reformadores); pero
de lo que no SI: da cuenta es de que eso no pasa
porqne el verso en cuestin sea malo en s, sino
porque es oiro cerso, que, combinado con otros
iguales, de ritmo cuaclrisilbico (tripoelia del 4.o
pen), quedara muy bien, como lo veremos en
breve. Por la misma razn: desconocimiento
de los principios generales del ritmo, procede
con mucha ligereza cuando elimina como nar-
mnicos los versos de cierto nmero de slabas,
eligiendo los ejemplos sin plan y al azar. As,
para probar que el verso de trece pies (1) no
es justificable , se limita poner y condenar
este ejemplo;
Le chant de rorgie-avec des crs au Ioin proclame
Le beau Lyrios, -le Deu verrneil comrne une flamme,
(1) Pies. r:ir stlaba-; El nuestro d.e catorce.
IDEAS Y OBSERVACIOXES
verso compuesto que no fn una troucaille de
Banville en materia de armona; pero hubiera
valido la pena analizar otros tipos de versos con
ese mismo nmero de slabas; por ejemplo: uno
que tuviera el corte ele nuestro alejandrino cas-
tellano:
Et le chant de l'orgie-proc1ame avec des cris,
Tambin lo vemos alguna vez, aunque por
gran excepcin, llO bien libertado ele ciertos
convencionalismos franceses ele orden nfimo
(justificacin ele la regla de no hacer rimar el
singular con el plural, cansa ele que la d-
) ferencia fundamental del nmero v del g
u ',-,
) nero elebe ser respetada, en la rima, precisa-
mente porqne la rima trata de producir sobre
) el esptritu Ia impreein de semejante>.'!') Pero
todo esto es microscpico al lado del acierto,
del hermoso equilibrio, del fino y seguro sentido
artstico con que el autor ha conducido sus
anlisis, mantenindose igual distancia del
tradicionalismo irracional y pueril por una par-
te, y, por otra, ele ciertas exageraciones innova-
doras clisolventes que, entre parntesis, no por
eso dejaron de seguir desarrollndose. Natural-
(1) En cambio, otra observacin, que aparece al lado de aqulla. so
bre el papel de las consonantes sordas, las cuales, no obstante no pro-
nunciarse, existen siempre para el espiritn, aun cuando el odo no
las oiga" y perturban la rima, - es exacta, porque. como lo sostenemos
-en este articulo, todo no est en la sensacin.
CAIlLOSVAZ FERREIRA
mente: lo principal de esos anlisis se refiere al
verso alejandrino: pnes de los tres versos ele
uso. es decir: el de ocho slabas. el de diez y el
de doce, segn la nomenclatura francesa, el l-
timo es como el verso por antonomasia.
El antiguo alejandrino: antes ele la reforma
romntica (y quien dice alejandrino dice: casi,
la versificacin francesa), era el instrumento
ms antartstico qne pueda imaginarse: la mo-
notona del ritmo: la cesura matemtica con
fuerza obligatoriamente superior no inferior
la de todos los otros acentos; la insoportable
coincidencia forzosa del pensamiento con el
verso y con los cortes del verso, Y: para colmo,
la rima pareada, hacan un verso, no ya sola-
mente destituido de toda condicin armnica
positiva, sino con cualidades negativas; ms
que un verso no potico: un verso antipotico,
inferior cualquier prosa; pura y simplemente
lo qne Reine ha descrito.
Y, entretanto, el hermoso y sonoro verso de
Rugo: cuya plasticidad puede considerarse ili-
mitada, y cuya tonalidad se adapta todas las
claves; ese verso que contiene una potenciali-
dad ele expresin infinita, no es, como tan bien
lo han demostrado el mismo Guyau, Renouvier
y otros crticos, un verso propiamente nuevo,
sino un desarrollo, un perfeccionamiento del
IDEAS Y OBSERVACIOXES
verso clsico. (1) En qu consisti, pues, la re-
forma ele qne result ese prodigio? El punto
nos interesa extraordinariamente, pcn'q1l8 el
secreto est en.una manifestacin de la actividad
perceptiva de la ndole de las que eetiuliamos en
este articulo. Y fu siempre Guyau el qne estuvo
punto ele resolver el problema: su compara-
cin con el contrapunto es la mejor aproxima-
cin terica, despus de la cual las explica-
ciones se han desenfocado.
Veamos en qu consiste la cuestin:
Recorramos, despus de haberlos al
azar, algunos versos de Rugo; por ejemplo,
primeros de la poesa con que se abre magnfi-
camente la Lqende des Sicles. Algunos ver-
sos, como los que constituan el ideal clsico,
tienen la cesura tpica, firme la vez por el
acento, por la pausa Y por el sentido:
Cela montait dans l'ombre: on et .:lit une arme
Des vas tes bas-relifs, des fresques colossnles:
En otros "Versos, la cesura es un poquito me-
nos firme:
C'tait de la chair vi ve avec du granit bruto
Une inmobilit faite d'inquitude,
(1) Vense Guyau : op. cit. T'ktOi' Hugo. le
CARLOS ,AZ FERREIRA
IDEAS Y OBSEUVAcrOXES
y se ya haciendo, por gradaciones, ms dbil
-':T fuaitva en otros versos:
,) ;:,
Chaqu assise avait l'air vaguement anime j
,_ 0 0
Des vaiuquenrs abrutis de crime, ivres d'encens,
.J'eus un reve, le mur des secles ni'apparut.
hasta llegar serlo tanto como en stos;
Ce bloc flottait ainsi qu'un nuage qu roule ;
Ptrfe avec le che! qui la conduit,
y de la combinacin de todos esos tipos re-
sulta la armona incomparable del conjunto.
Ahora bien: por qu y cmo agradan los
versos de cesura dbil? Cmo los percibimos?
Desde luego, se nos ofrece una suposicin
extrema: que la cesura media no sea indispen-
sable en ese verso. Tal vez al mismo reformador
le cruz "Vagamente esa idea en ciertos momen-
tos; pero, si as fu, se equivoc l mismo sobre
el alcance de su propia reforma. este res-
pecto, una razn cara Renan, la repugnancia
rehacer lo que est hecho y bien hecho,
me obliga remitirme de nuevo al estudio ele
Guyau que estoy citando. Sus anlisis son deci-
svos para un odo delicado y no extraviado
por falsas teoras. Y, en efecto, la teora en
cuestin es radicalmente falsa. Un verso de
alguna extensin no puede ser absolutamente
indeterminado desde el punto de vista rtmico:
tiene que ser, un verso compuesto, en el cual
caso ha de conservar una divisin por lo me.
nos, , si es un verso simple y nico, ha
estar sometido ms menos estrictamente
un ritmo determinado; podra, pues, existir un
verso de trece slabas sin cesura, pero con-
dicn de que tuviera un ritmo, ele que fuera
ymbico, anapstco, etc.; pero lo que sera
imposible sera mantener un verso compuesto,
como lo es el alejandrino francs, suprmin-
dale totalmente la cesura y no sujetndolo m.l
cambio un ritmo fijo. Pero los tratadistas
franceses no podan comprender esto, Jada la
insuficiencia de su doctrina: y, as, veremos
dentro de un momento que el movimiento
reformador post-hugoniano, llevado por un
impulso de inercia ciega, tendi y tiende an
destruir el verso alejandrino; y entonces
apreciaremos la falsedad de la tendencia.
Otra hiptesis, radicalmente opuesta, seria la
de que la reforma no existiera ele hecho, por-
que nosotros leeramos todos los versos refor-
zando la cesura, convirtindolos as en alejan-
1:i8S
CARI,OS YAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSEllYACIO:S-ES
) desempean un papel cada vez ms
) Slo que, notmoslo bien, el contrar empo
) no suprime en manera alguna la medida:
) impresin que produce viene
) c1e que el odo, qne tiene el
) exacto ele la, medida, adivilla donde
ji caer el tiempo fuerte; engaado primero en
) su expectativa, experimenta cierto
en volver encontrarlo, aunque retardauo.
" Apliquemos estos principios de toda
la msica del verso. Los poetas que se.:Jillllan
Boileau, semejaban msicos
hubiera prohibido todo contratiempo:
eso su frase meldica haba acabado
de una banalidad, de una monotona
mas. Los efectos de ritmo deban, al
J) ro, permitir los La Fontaine-
Chnier, y sobre todo los Vctor
variar indefinidamente la meloda del verse}:
pero esos efectos no deben en '
destruir la medida y romper el equilibrio
' la frase musical. Ahora bien: la cesura y la
" lo sabernos 1,,<; cIue en el verso,
runa son. '"' "'',
marcan medida: tienen el papel de la
) tuta del director de orquesta: es necesario
, '1 e 1'1
) se las sienta siempre, es necesario q 1 1(,
;" sin racional del verso por grnpos de
;} silabas subsista, aun cuando no se
reforzando la acentuacin de axec introdu-
ciendo una pausa, aunque re,pugne al sentido.
Esta teora es simplista y falsa; slo podra
admitirla quien no se diera cuenta ele la, verda-
dera naturaleza de la reforma, ni hubiera
sentido jams, en realidad, el verso romntico.
No obstante, en esa teora tan falsa, podra
haber un fondo de verdad: lo que no es un
hecho, podra ser una tendencia; y vamos
ver que ese fondo eleverdad es propsito para
sugerir la explicacin exacta.
Para llegar ella, tenemos que apartar, ele
paso, una tercera teora: la ele Banville, Le-
gouv, Bec de Fouquieres, etc.; saber : que
existen dos clases de alejandrinos, el clsico y
el romntico, sometidos diferentes leyes. Y,
despus ele remitirnos. nuevamente este res-
pecto, y por la misma razn, la obra de
Guyau, llegamos la teora ele ste, que cie
ele tan cerca la solucin del problema. Es la
teora elel contratiempo, que no suprime total-
mente la cesura: en la msica apasionada ele
los modernos, los contratiempos, las snco-
pas, todos los efectos sacados del ritmo
Ptrifie avc ! I le chef qui la conduit
drinos comunes del tipo clsico; que diramos,
por ejemplo:
IDEAS y OBSEB..
IDEAS Y OBSERVACro",ES
3Dl
Pero yo he acomodado el espritu para perci-
bir alejandrinos tpicos, ele 6-6, y, debido esa
disposicinprepercepiira, refuerzo, al percibir,
el acento ele acc, como resultado de mi tenden-
cia percibir as:
y mi percepcin resulta una fusin armnica de
esas dos estructuras mtricas.
Si el verso est escrito y lo leemos mental-
mente, las dos estructuras tienden ser imagi-
nadas,' las dos tienden representarse en el
espritu, y la resultante es siempre una fusin
armnica de dos estructuras en un acto percep-
tvo complejo. En esta complejidad armnica
est el secreto esttico de esos versos.
Para que esto pueda suceder, es necesario,
como tan bien lo vea Guyau, que la estructura
tpica no haya desaparecido totalmente, pues
es preciso que el verso real suministre por 10
menos un pretexto presentativo al verso ima-
Ptrifie avc i le chef qui la conduit:
Petrifie 1 avec le chf [ qui la condut
constituyen el elemento presentativo de mi
percepcin los sonidos tales como son pronuu-
ciados. Suponemos que el que lee lo hace natu-
ralmente, sin hacer el ve'SOcon la va.:. Mi nuda
sensacin se representara, pues, as:
.Pftriiie avec le chef qui la conduir
di: relieve con la YOz esa dvson. El
intr,,-alo del sexto al sptimo pie es el centro
1
' I 1 " -t ,
norma aiejanurmo ; SI. por excf:pcin, 01
oscila clerecha el izquierda
de (ise uunt.o central. es sin embarO'o necesa-
.1.. b _ ..... '- .. (.-\.
que se sienta una cierta atraccin de ese
una posibilidad de detenerse all. Todo
iUWJ"IUI,i., hgase de un hemistiquio sobre
el otro ( de un Y81'SO sobre el otro (1<:'IJe
, "'-, , i '_' Lt.,-
algn 8:"fu81'ZO; es la condicin misma de su
. Yo debo sentir qne franqueo una lnea
:> de demarcacin. Si en msica el CDn-
e< '-'V1eJ.i'U suprimiera la ,-erc1ac1cra medida,
ya. no un cOlltratiemDo: es su lTeo'u-
. lal'idad misma la que su efecto
".,.. y esa irregularidad no existe sino por
comparacin con la regla, lo que implica la
1> mantenida,
ele esta transcripcin, que habra
completar con otros muchos pasajes, fu
111,',"'-""" cmo se aproxim Guyau el la exnlica-
que es la sisruenta: J.
'.'"".'..' yo percibo un verso como ste, por
',c,""n',., que vamos Suponer ledo cm alta
YGZ otra persona:
CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y 393
gil1ado. As, si analizamos nuestra impresin
ante versos como ste:
Le cardinal! - Le cardinal? - Le cardinal!
sentimos nuestro oido golpeal' desesperada-
mente sobre la sexta slaba para hacer all la
cesura:
Le cardinal! Le cr- : j dinal? Le cardinal!
pero el esfuerzo perceptivo es ya demasiado
granele y artificial, por lo que, en vez de un pla-
cer, produce un sufrimiento.
Tal es la razn de la armona rica y polimorfa
del alejandrino, nica en el verso francs. Por
no haberla comprendido, los continuadores,
unos por excesiva consecuencia, errneamente
exagerada, y otros por el deseo inconsiderado
ele innovar todava en lo que ya estaba bien
concluido. se fueron al otro extremo. No obs-
tante la falta de principios mtricos claros, y
el copioso stock de ideas errneas, no hubieran
errado si se hubieran atenido al odo; pero lo
forzaron con teoras extraviadas.
Lamento que el espacio me falte para hacer
un anlisis detallado de la versificacin de los
poetas contemporneos; ese anlisis nos demos-
trara plenamente la explicacin que he tenido
que limitarme enunciar, Pero pueden suge-
rirse algunas observaciones. As, el actual mo-
vimiento verso-librista es una confusin de ten-
dencias exactas, buenas y fecundas con otras
falssimas.
Tienen, por ejemplo, los poetas y tericos
franceses, ideas tan poco claras sobre esas cues-
tiones, que es en ellos un estado de espritu ha-
bitual el de creer que alterar la acentuacin de
los versos, conservando el mismo nmero de
silabas, es una reforma tmida; que alternar
versos de diferentes medidas es una reforma
ms radical, una libertad mtrica mayor: y que
la reforma ms atrevida de todas es prescindir en
absoluto ele la medida y hacer sucederse clusu-
las de longitud distinta y variable, con el od.o
por nica regla. He aqu, como ejemplo, un
nafa de un crtico inteligente, en que se admite
todo eso de acuerdo con un poeta, y que cito
en por razones que se
cilmente: C'est (:Mallarm) unrvolutronnarre
cliscret. En un petit article qu'imprimai.ent les
Entretiens, il prcisait les progres vers 1assou-
:> plissement du vers francais, clepuis-ponr
:> prendre une date Illouvante et l:espectuen-
sement siO"nificative-la mort de Victor Rugo.
L'Alexanodrin, chez les plus traclitionnels, est
libr de toute police ntrcure- Plusien!':; se
1> permettent par tact certes, mais auss par in-
.. ... _------
394: CARLOS Y.\Z FERREIRA IDEAS Y
._------_.... ..._.....
:. dpendance, un comprorns, rsquant autour
J de l'Alexandrn le vers ele onze et ele treize.
Enfin I'ntressante intransgeancs, la fronde
::> c1eFt presque classque ya au vers libre, pont
Ji' aux vers tont faits de moulss varis, mais au
; vers polymorphe, dcdment elmaillot et
J autonome.
Cette analyse eleM.l\Iallarm est judicieuse.
::F Mais sa conclusion est timore, Cette libert
aequise du vers, il I' envisage comme bonne
1, aux nstrumentstes de fantaisie, pour la mu-
:;. sque de qu il est inutile de dranger les
;" "grandes orgnes gnrales et sculaires. O
;:. s' exalt el'orthodoxe. Ces graneles orgues sont
JI assez dsaccordes et hors de servce; l ri'est
pas que les jouers de Ilte ou de viole qu
> chantent sur le vers libre; a cette heure plus
d'un poete, poete, refuse de suvro la mesure
J) au mtronoms obsdant eles romantiquea.sv!'
Qu difcil es separar lo verdadero de lo
falso cuando se mezclan tan ntimamente como
en esos prrafos! La reforma que el poeta v el
crtico creen extrema intransigente, el verso
polimorfo decididamente dmaillot autnomo.
es algo muynatural, muy legtimo, }, (al contra-
rio tambin de otra idea errnea que est ms
(l L. Mhlidd: Le Monde DI' 'Oll imprime.
menos implcita en el segundo de los prraos
transcriptos ) esa manera de versificar no S
contradictoria de la de los romnticos, ni
ninguna otra sistemtica; es otra cosa, una
conquista ms. Entre el verso ms organizado
y la libre prosa, hay todas las gradaciones
posibles, y slo los espritus estrechos pueden
creer que lo uno tendera excluir lo otro.
Ya, un poco ms atrevida (todo al contrario de
lo que cree el autor) es la prctica de mezclar
versos hechos ele moldes variados: como
cada uno tiene un ritmo propio y fijo. puede
haber discordancias, y, para evitarlas) se neceo
sita todo el instinto mtrico de un Lafontaine:
aun as, necesitamos, para gustar esta versifi-
cacin, aflojar un poco el odo, por uno de
esos actos de acomodacin perceptiva de que
ya hemos hablado tanto. Ahora, una manera
casi infalible de producir discordancias de las
referidas, es arriesgar al lado del alejandrino
versos de once y ele trece) menudo los
versos cuya longitud difiere slo en una silaba,
son los que menos bien se combinan, lo qne se
comprende fcilmente, pues por simples razo-
nes aritmticas es casi seguro que tendrn
diferente ritmo. Pero los franceses, precisa-
mente porque no conocen la teora, rtmica del
verso moderno, no se dan cuenta de esto, y no
CARLOS VAZ FERREIRA
tienen presente que una frase de veinticuatro
silabas, ele ritmo t.risilbico, se combina perfec-
tamente con una de seis slabas del mismo
ritmo, en tanto qne una trisilbica de doce V
una disilbica de once se combinarn mucho
menos bien). Finalmente, la reforma que nues-
tro autor considera ms tmida: L'Alexan-
drin . . . . lbr ele toute police intrieure , es
decir: el alejandrino sin acentuacin ni divi-
sin determinada, sin ms condicin que la de
tener su nmero de slabas, es la ms grave,
la ms violenta; tericamente, la ms absoluta-
mente irracional, y, prcticamente, para el
odo, la ms absolutamente inaceptable. Lo
ms que tolera el odo es el verso de nueve
silabas. en materia de verso amorfo: ms all
. ,
de ese nmero, una organizacin cualquiera,
de orden acentual, es condicin indispensable.
Por eso, si se torna un libro de los nuevos
poetas, escogindolo entre los de aquellos que
han empleado indistintamente todos los pro-
cedimientos ele composicin que acabamos ele
pasar en revista, los principales (por ejem-
plo: Les [orces tumultueuses, ele Veraheren), el
lector de odo fino y libre criterio nota esto:
qne cuanelo el poeta versifica bien. libremente,
esto es, poniendo unas tras otras lneas de
diferente longitud, dejndose llevar por el odo,
I
I
I
IDEAS Y
cruiac10 por el ritmo solo V sin contar las slabas,
b
obtiene efectos de primer orden. Cuando com-
pone combinando versos hechos de diferente
medida, acierta veces; otras, fracasa. Pero
se hace absolutamente insoportable (y anti-
ptico, porque revela que compone porsistema,
eontando slabas y forzando el odo) cuando,
SO pretexto ele alejandrinos libres, junta lneas
qne, teniendo siempre estrictamente sus doce
slabas, revisten todas las formas posibles de
acentuacin, de no acentuacin. Todo esto.
hubiera sido muy fcil sentirlo por el odo;
pero el odo de muchos poetas franceses ha
sido violentado por las teoras, y, en materia
de teoras, ni siquiera les es familiar la nocin
de que, con un mismo nmero ele silabas, pue-
den existir dos ms versos, tan completa-
mente diferentes como si uno tuviera el doble
que el otro. (1)
Vov concluir con una ojeada general al
actual ele la versificacin francesa.
(1) Tienen, sin embargo, en su pro}1ia versificaei{n. un buen "jem!']".
con un verso de once silabas (diez para ellos), de esta forma:
Sur le ruisseau elair une blauche plume
Hose un peu de sang, passe au gr du floto
-Bout d'aila qui semble un floeon d' cume,
Brin neigeux. qui done t' a perdu la hRut?
qne ellos distinguen perfectamente del otro verso ms comn del mismo
nmero de silabas. Pero es un verso compnesto.
398 CARLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVACIOSES
El fin del ltimo siglo se ha caracterizado,
en cuanto este punto, por una tendencia sin
ejemplo las reformas. Causas: la reaccin
natural despus de siglos de sujecin; el ansia
de romper moldes estrechos y convencionales,
y, al mismo tiempo, la eclosin de genios po-
ticos de variedad, riqueza y poder admirables,
en la estela ele lino quien, desde el punto de
vista de la poesa pura, ningn otro, antiguo ni
moderno, puede igualar.
Si queremos ahora enumerar las distintas
tendencias directrices de esas reformas, fuera
de la introducida por el mismo Rugo en el
alejandrino, la cual ha hecho de ese verso un
instrumento nico en su idioma, y que los poe-
tas debieran considerar como definitiva} pasa-
ramos en revista las siguientes:
l.a La tendencia verso-Iibrista propiamente
dicha} esto es: la versificacin puramente rt-
mica, sin medida fija. Yo la reputo excelente;
J' ms que en ningn otro, en el idioma francs,
que cuenta con pocos versos. Como tres, sola-
mente, se emplean con alguna frecuencia: los
de ocho, diez y doce slabas (terminologa fran-
cesa), y como el ltimo se usa casi exclusiva-
mente en composiciones de aliento, resulta
cierta monotona; y es esta una razn ms para
recibir bien al verso libre.
\
2.
a
La tendencia que yo llamara disolveJlte.
confundida con la anterior bajo la misma deno-
minacin de verso libre, pero que no tiene
que ver con ella, y que, al contrario ele ella, ~
psima. Llamo teneleneia disolvente la
conduce deshacer un vena hecho (en caso.
el alejandrino). Rugo (li ese instrumento
ltima mano. Porque l enriqueci la <lcentna-
cin del verso, creen continuarlo 105 que la su-
primen; es corno si, para completar la obra de.l
que abland la arcilla estatuaria, sus pretem:h-
dos continuadores la deshicieran martUlaz::J:".
B.a Una tendencia, parecida la anterior.
hacer versos largos, ele un nmero de silabH3
constante, sin acentuacin fija (La diferencia
estara en que, aqu, se trata de versos nuevos
y no ele un verso ya hecho). Cito, como ejemplo.
este ensayo desgraciado de Richepin (l!:
Sur la rade o s'teignent les ilUX.
Balance-toi, vaisseau de mes YlfUX!
Demain soufflera dans mes che,'enx
Le vent mistriero: des voyag
es.
Vienne le dernier quart de la nuit,
La flotte aventureuse s'enfuit;
Et la boussole qui nous conduit,
........ , ...
, k
o
. . . . . . . . . . . . . " ..
0'- o"
(1) En .Les Blasphemes>.
400 CARLOS ~ ~ FERREIRA IDEAS Y OBSERVAOIOXES
.Ni el odo del ms mediocre poeta podra pro-
ducir tolerar espontneamente tales cosas;
pero el autor, evidentemente, se propone aqu
construir versos de determinado nmero de s-
labas, y no ha comprendido que era necesario
darles un ritmo determinado, cualquiera que l
fuera; por ejemplo, conservar el del primer
verso (lo que, cosa curiosa, hace l mismo en
otra pieza del libro, segn vamos ver dentro.
de un momento). Esta tendencia es, pues, igual-
mente psima.
4.a Construir versos compuestos. Ejemplo ~
)Iais l'ombre toujours - entend frmir
Ta plainte qui meurt-comme touffe,
Et tes verts roseaux-i-tonr bas gmir,
Fleuve qu'a rOl1gi-Ie sang d'Orphe!
( Banoille.)
Por este procedimiento pueden componerse-
versos en nmero casi infinito.
y la tendencia, por otra parte, est muy de
acuerdo con el espritu de la versificacin fran-
cesa, en que todos los versos cuya acentuacin
est sometida alguna regla, son versos com-
puestos. Siguindola se puede, pues, enriquecer
mucho aquella mtrica, si bien slo con versos
secundarios auxliares.
5.
a
Fnalmente, la quinta tendencia seria
hacer versos de sistema rtmico, anlogos los
de los otros idiomas modernos. Digo sera, por-
que ningn poeta francs lo ha hecho conscien-
temente, y se trata, nada ms, ele lo que yo me
imagino razonablemente que se har algn da
por algn poeta capaz, sin violentar la ndole
de la versificacin francesa, ele inspirarse en la
extranjera.
Nada ms azaroso, y veces ms presuntuoso,
que aventurar consejos predicciones de tal
ndole; pero, en este caso, lo que me hace su-
poner que puedo acertar, no es slo el argu-
mento de analoga, lo anmalo que aparece un
idioma privado de algo que todos los otros tie-
nen, sino ciertos hechos observados en la misma
mtrica francesa. Quiero aludir ensayos ins-
tintivos, casi casuales, que han dado por resul-
tado la produccin espordica de Yel'SOS en las
condiciones que me refiero, y otros hecho:"
que me hacen presumir que no habra en el odo
francs nada que repugnara la reforma que
imagino (una reforma discreta, se entiende,
dejara intacto lo existente y no pretendera sus-
tituir, sino complementar).
Por ejemplo: un odo francs le han llamado
la atencin estos versos de Hugo:
L'un it Pathmos, l'autre il 'I'hyane.
D'autres criant: e Demain, demaiul
D'autres qui sonnent la diane
Dans les sommeils du genre humaia.
CARLOS VAZ FERREIRA
cuya especialidad, como enneaslabos, es la de
tener un acento constante en la cuarta: exacta-
mente como los portugueses que citamos en otro
lugar,
Fu 01 mismo Richepin quien hizo estos ver-
sos:
Par le monde, au milieu du danger,
Soixante ans t't cheval j'ai couru,
Emportant an dsert pour manger
Sous ma selle un quartier de bceuf cru.
.I'tas fort dans mon temps et [oyeux,
Nul ne fut mont gal ponr dornpter
Les poulains et la vierge aux beaux yeux,
Et j'ai fait des enfants sans compter.
que son decaslabos anapsticos absolutamente
perfectos. Y su ritmo, lo que es significativo, ha
cautivado los crticos. Habra, pues, que tratar
de hacer cosas anlogas, sistemticamente y no
por casualidad, lo que sera facilsimo. Todos los
metros ele ritmo trisilbico pueden construirse
en francs, y es difcil presumir lo que resulta-
ra ele ah.
El mismo poeta reproduce, en una pieza, la
estructura del antiguo endecaslabo 6....A, verso
francs antiqusimo que desapareci ante e14-6
del Rolland:
IDEAS Y OnSER\'ACIO:S-ES
Dansons le (la ira, la Carnuuprole !
Voici le tas de nobles qui parait,
Sansn va lenr flanquer une torgnole
Un, deux, trois d'arraugs pour mettre en bi"re!
Dansons! Madam' Veto aeai! ...
Dansons l Si la Camarde est la
Simpticamente sonar este Yel'SO
castellanos, y es porque es ele ritmo ymbico
bien determinado, en tanto (lue el 4-G es W:-
ces ymbico y veces dactlico. Ahora
no podra un poeta francs, despus de estu-
diar en serio la versificacin extranjera, combi-
nar ese verso, que es justamente una de las ES-
tructuras que admiten, por ejemplo, el endecas-
labo castellano portugus (acento en la sexta
con la otra estructura que nosotros nacemos
alternar con ella (acento en cuarta y octavai, ,!/
crear en francs el endecaslabo ymbico, verso
heroico de todos los otros idiomas principales?
Por lo menos valdra la pena intentarlo.
Rostand, quien pertenece el verso . Le cal"
dnal 3;.> que cit antes, mezcla ese verso los
alejandrinos comunes, siguiendo en esto la de-
plorable prctica de los poetas de hoy, qne. sin
eluda, dejar maculadas en su forma, para la
posteridad, tantas obras valiosas. Pero el mismo
poeta ha sentido que ese verso es otro) yen una
de sus piezas {l, se le ha ocurrido combinarlo.
(:01110 10 haramos nosotros, con otros iguales,
del mismo ritmo ymbico COll corte cuadrsl-
bicc. nbtenieudo, como era de esperarse, un buen
bEen fru-je r'ai chel'ch-depuis I'aurore.
t8 tl'\)UVE:t\ - et te trouve, - er c'est le soir ;
:JIliis hOllheur!-i\ ne hit pas-tont Q bit nor:
:Mes,""enx encere
Pourront te voir,
T',:.1 nom -toutes les huiles-c-priucipales,
T'Jil s'J:rfflr.. :' nnit - tous les parfums - esseutiels.
Tes u):Jdres mots - sont composs - ele tcus les miels,
Et tes :,;enx p les
De tous les ciels,
Ha;.-. pne", buenas razones para suponer po-
lo qne, tarde temprano, algn poeta ha
intentar seguramente.
Ahora, repito qne se tratara ele innovaco-
nes discretas: no se tocara ningn verso, n s-
quiera el enneaslabo, pOI' extrao que algu-
nos puedan encontrar que, en francs, carezca
do ritmo fijo. En primer lugar, ese verso suena
bien como es, para el que sepa orlo, y resiste
todava. no obstante su nmero de slabas, al
amorfsmo. En segundo lugar, si quisiramos
fijar sus aremos, los franceses podran decirnos
IDEA:'; Y OBSERVACIOXES
---------_._.-._-----------
quiz lo que nosotros diramos los italianos si
nos propusieran como modelo su octoslabo.
acentuado estricta y constantemente en la ter-
cera: mucho ms hermoso nos parece el nuestro,
completamente libre. (Y, entre parntesis, no
deja ele ser curoso que los italianos tengan ms
rigor que nosotros para acentuar un verso
corto, que no lo necesita, y menos rigor para
acentuar uno largo, el endecaslabo, que lo ne-
cesitara ms). ( Vase en Menndez Pelayo,
Antologa, Articulo sobre el poeta Caro, el jui-
cio sobre un ensayo para troqueizar rigurosa-
mente el octoslabo castellano, sin xito l.
El alejandrino castellano es un verso com-
puesto ele dos heptaslabos. Son stos ele ritmo
ymbico, por lo cual se acenta, cada uno. en
todas en algunas de las slabas pares, no ad-
mitendo el odo, normalmente, el acento en la
tercera de ningn hemistiquio, especialmente
del segundo ( en lo que se cumple la constante
regla de que la acentuacn tpica es ms rigu-
rosamente necesaria en la prctica hacia el fin
que al principio de los versos).
Muchos lo perciben, simplemente, como una
simple yuxtaposicin de dos heptaslabos, por
lo cual 110 les repugna un esdrjulo un agu-
IDEAS Y OBSEn..
CAHLOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y
407
do ,,1 fin del primer hemistiquio (lo que tiende
convertirlo en verso independiente). Pero: aun
la mayor parte de esas personas, algo les cho-
car ese' primor hemistiquio esdrjulo agudo,
todo agudo, cuando aparezca inesperada-
mente despus de muchos versos normales. Hay
ya. pues, en ellos: una ligera tendencia per-
cibir el conjunto como un verso solo. En otros
esta tendencia es ms acentuada. v les
, .
disuena mucho el hemistiquio esdrjulo agudo
(iUO rompe la unidad elel verso. Entre los dos
casos extremos, hay todos los grados, y, sobre
todo. como el lector habr pensado dado lo que
ya sabemos, esto depende, aun en la misma per-
sona, de la previa acomodacin perceptiva in-
voluntaria voluntaria.
En nuestro idioma han empezado hacerse,
tambin, alejandrinos franceses; tendencia re-
ciente, fuera de un ensayo ele Iriarte. El alejan-
drino francs es. como el nuestro, un verso com-
puesto. Histricamente, su origen es el mismo;
pero. como en aquel idioma tiende el predomi-
nar el "81':30 agudo, tomaron como componentes
hemistiquios agudos, y no llanos como nosotros;
esto, en lo qne se refiere al segundo, no tiene
importancia, pues el verso queda el mismo, ya
acabe en palabra aguda grave; pero, en el
primer hemistiquio, deba dar por resultado la
supresin de una slaba en el verso total, una
vez que ste se hubiera unificado/ y es por eso
que el alejandrino de los franceses no tiene ca-
torce, sino trece slabas.
Para construir esos versos en nuestro idioma,
hay, pues, que terminal' el primer hemistiquio
en palabra aguda; , si termina en grave, que
sea en vaca), para que sta se elida con otra
vocal con que empezar el segundo hemistiquio
y resulten siempre las trece slabas'.
Los ensayos de este metro en castellano son
escasos, y distan mucho de haber tenido el pleno
xito que en portugus. Las causas de e.sto son
complejas; pero una de ellas, de orden, cremos;
mecnico, es interesante de estudiar y voy ti
hacerlo de paso.
Una condicin propia del idioma castellano,
que podr ser una belleza si se considera la
expresin corno un fin en s que e,s
indudablemente un clefecto pOSItIVO SI la ex-
presin Re consiclera como un medio, es
ele sus palabras. Una clusula cualqmera ele
ciertas dimensiones, traducida literalmente en
castellano, portugus, francs ingls
l
tiene
muchas ms slabas en nuestro idioma que, en
luui de los otI'O" (1). de modo cIue, si el
cua qmera, .>,
b
n el texto por bre-
(1) Pido al lector que haga la prue a, que no va e
vedad.
CARLOS \AZ FERRETEA
castellano aparece como un idioma verboso, pa-
Iabresco, se debe sin duela, en gran parte, h-
bitos deplorables de casi todos los escritores,
pero tambin en algo una condicin esencial
del idioma mismo. As, en un escrito castellano
cualquiera, hay siempre una proporcin mayor
de palabras para un pensamiento dado; la so-
lucin ideolgica es. diramos, ms extendida.
'._, '
De aqu resultan muchas consecuencias que se-
curioso estudiar con detalles y ejemplos:
as. puede probarse que versificar en castellano
es resolver un problema mecnicamente ms
dcil que en cualquier otro idioma. por la
misma razn tIue hace ms dificil un carpin-
tero conseguir que venga justo un mosaico con
piezas grandes que con piezas chicas. La pri-
mera ~ s la situacin de un versificador caste-
1
1 lacic . 1' . f .
HUlO con re acin a uno mg es o rances ; en
cuanto al italiano, le dan quiz piezas tan gran-
des como al espacl, pero por lo menos le
otorgan libertad para despuntarlas, redondear-
las, aadirlas, soldarlas, por las contracciones,
apcopes. paragoges y dems licencias que la m-
trica E'n aquel idioma tan liberalmente tolera.
Otra consecneuca, punto interesantsimo de la
mecnica de las traducciones (las traducciones
tienen su mecnica, como tienen su moral v su
psicologa ), es la probabilidad que, por la m ~ m
IDEAS Y OBSERVACIONES
------------------ ------ ---
razn, tienen las traducciones de verso extran-
jero verso castellano de ser ripiosas. Cuando
se traduce de nuestro idioma otro, como la
traduccin literal del verso da, casi siempre,
otro un poco ms corto, basta Ull pequeo arre-
0'10 muy poco relleno; pero la expresin ele un
b '1
verso extranjero sale casi siempre, traducic a.
un poco larga para un solo verso castellano;
entonces, hay que ponerla en dos por lo menos:
en vez de:
On the pallid bust of Pallas
hay que decir, como Ull traductor distinguido:
Sobre el busto que de Palas
La. figura representa
con un tercio, por lo menos, de cosas de sobra.
Claro es que todo esto 110 es tan simple; pero
aquella es una tendencia, una causa que concu-
rrir con muchas otras, que podr ser anulada
por otras, como podr ser reforzada, pero que
existe. Y, como el lector ha de sentir inclina-
ciones juzgar todo esto un poco ftil, voy
mostrar, volviendo nuestras observaciones
sobre el alejandrino, cmo son causas de este
orden las que hacen mucho mas fcil en portu-
gus que en castellano versificar el alejandrino
la francesa.
Si se toman alejandrinos franceses hechos
CARLOS VAZ FERREIRA IDEAS Y
,111
en castellano, y se trata ele traducirlos al por-
tugus. resulta facilsimo. Es raro encontrar
l....; ,
uno que no pueda traducirse, sino literalmente,
por lo menos con un muy ligero arreglo con
un pequeo relleno. A veces, basta parafrasear:
Oscuro muladar de senos gangrenados
Escuro muladar de seios gangl'enados
Al vil confesonario arrjanse anualmente
Ao ril conj'essioI1Ui>io arrojanse annualmenie
De la cloaca-conciencia, el lodo y los pecados
Da cloaca-consciencia o lodo e os pecados
Que el vicio amonton callada y lentamente,
Que o ricio amontoou calada e lentamente.
Barrendero sensual del alma entorpecida
ranedor senelial: da alma entorpecida
Revuelve el sacerdote infamias, inmundicias,
RU'a/ o sacerdote infamias, immuuulicias.
y aspira con fruicin la esencia corrompida,
E aspira con a essencia corrompida,
El lbrico vapor de un fango de impudicias,
() lulll'ieo rapor das ms impudicicias (1).
Entretanto, si se hace el ensayo la inversa,
como lo vamos ver dentro de un momento,
se tropieza con dificultades inmensas. Casi
todos los versos, al pasar del portugus al
castellano, se alargan y rompen el molde; claro
que, entonces, el traductor volver fundir
el pensamiento v le dar otra forma' pero lo
<C ,
qne yo quiero demostrar es esto: que el nmero
(l J Tomo el orlgial espaol de un libro publicado con seudnimo.
Claro es que no sieron-,;,hay esa facilidad para traducir; pero poco menos.
de alejandrinos franceses posibles es mucho
mayor en portugus que en castellano.
Se me objetar que esta demostracin seria
oeneral. vr aplicable no slo este Y8r;:;0 espr,-
b ' J
cial, sino todos los versos: pero, sin discutir
lo que podra haber ah de verdad, voy 1110S-
trar ahora como la dificultad es especioltsinut
para este V81'8O. Efectivamente: esa dificul-
tad est, sobre todo, en la cesura. Para los
franceses, es facilsimo hacerla, pues todas las
palabras sirven para el final del primer hemis-
tiquio, puesto que, son agudas, , si son
llanas, terminan en vocal. Ahora bien: los
portugueses tienen muchsimos plurales agudos.
para concluir el primer hemistiquio: tienen,
sobre todo, contracciones (1) muy propias para
empezar el segundo, para soldar aqui y all:
:,' vamos ver, con un ejemplo tomado al azar.
como una mitad de sus alejandrinos franceses
estn hechos gracias esos detalles de mec-
.nica gramatical. Tomemos el lH'incipio de
Morie ele D. ioao- :
1 En era rondo e s na rocha de granito.
(1) Nosotros no tenemos ms que del, al. Ello, tienen ti.'. [1.1, "C3 __,;,,$.
110.,;a nos. nas, ao. d, uos, ds, tc., etc. 'I'arnuln en
los articulos monovoculcs 0, a: y sus puirares OS, <'t$.. ,
sin consonante al principio.
---------------------.. . _ ~ _ . _
CARLDS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSERVAOIOXES
4113
Si quisiramos parafrasear: saldra una lnea
larga: 'yo estaba mudo y solo en la roca de
granito . Ahora: el 'Terso portugus est he-
sin contar la palabra breve S, gracias la
na.
., Por sobra a mnha Ironte a sombra do infinito.
Tambin sera largo, parafraseado: ,; por so-
mi frente la sombra de 10 infinito . El
primer hemistiquio se arreglara fcilmente;
el segundo sera imposible, porque est
gracias al a que pudo elidirse con la
vocal anterior; imposible con el la) y la con-
traccin do.
;; Em volra a solido, e o mar junto a rneus ps
En ste la dificultad provendra slo del
larsro excesivo: '.: En derredor la soledad. v el
) ~
mar jnnto mis pies .
1 Cantando un hymno igual aos hymnos de 1.Ioyss.
La traduccin literal sera siempre larga
l omito seguirla dando); pero ntese que el
detalle que baee este verso posible en portugus
imposible en castellano, es el aos contrado.
Saltemos unos versos para encontrar ejem-
plos de plurales:
u; E 05 vagalhoes do mar no monstruoso abismo
Ntese el papel del plural agudo caqalhoe.
17 Contavam entre si, frementes, solucantes,
18 As mortes dos hroes, e as luctas dos gigantes.
El plural agudo lieroes (sin contar la sine-
lefa e as) hace posible el verso.
No 'Obstante todas estas dificultades, se com-
ponen en nuestro vidiorua excelentes alejan-
drinos franceses. Pueden hacerse de dos tipos:
Con la estructura tpica del francs, pero con
la acentuacin del castellano dentro de 108 he-
mistiquios, es decr: evitando el acento en la
tercera de cada uno, y especalsmamente del
segundo. Salen, as, muy sonoros:
Mirad: arrebujada en manto de verdura
Est durmiendo un sueo, un sueo de belleza
La madre que rebosa amores y ternura,
La madre universal, la gran Naturaleza.
La gran Naturaleza, el arpa monstrosa,
El arpa colosal de mltiples sonidos. .
Que lleva en su armona inmensa y misteriosa
La voz del vsndabal y el canto de los nidos.
.. "'.0 " '0.-'" o "
En mstico himeneo, inmenso, inmaculado,
Parece todo estar. Las ondas dilatadas
De un sculo vital, de un sculo sagrado
Vibran en derredor, ardientes, perfumadas
y entre la. niebla gris de vagos horizontes, .
De horizontes sin fin, levantan, cual pleganas
Soando con un Dios, los pensativos mont-es
Al difano cenit las cumbres solitarias.
(R. de las Oarreras),
C-utLOS YAZ FERREIRA
El otro modo de hacerlos os completamente
la francesa, esto es: admitiendo acentuacio-
nes ms variadas, entre ellas la de la tercera
de los hemistiquios, y tambin ms libertad
en cuanto los enjambements, cesuras dbi-
les. etc,
Con todo, es una idea, una excelente idea,
Que no siempre el dolor del poeta se crea,
Puesto que, en realidad, ha, mucho de fin zido
En el triste cantor del ideal perdido, '"
Y, adems, es preciso un inmenso talento
Para dar juventud al viejo sufrimiento,
En este siglo enfermo, enfermo y decadente,
Hay sed de original, un anhelo malsano
Por todo lo que es nuevo, y, desgraciadamente,
No hay nada tan vulgar como el dolor humano,
El eterno dolor, el sufrimiento eterno,
No se halla en relacin con el traje
Tan sencillo y severo, Adems, es mirado
Por la turba social, rgida y altanera,
Como una impertinencia: un gentleman cualquiera
Qne sufre en un saln, es un mal educado.
(R. de las CarrerasJ
Hay que advertir que casi todos los lectores
de nuestra habla, perciben el alejandrino fran-
cs como si fuera castellano, , ms bien, como
perciben el castellano los que lo perciben como
una simple yuxtaposicin de dos heptaslabos.
En ese caso, no notan la especialidad que hay
en la cesura, y, si de pronto apareciera, por
IDEAS Y
ejemplo, un primer hemistiquio grave no elidido
con el siguiente, no lo notaran. Slo perciben
el alejandrino francs bien, esto es: como U11
verso nico, los que se han familiarizado con el
metro francs, directamente, indirectamente
por el portugus.
y todava, para mayor complicacin, hay
poetas castellanos que acostumbran versifi-
car mezclando los alejandrinos elel tipo caste-
llano con los elel tipo francs:
Prez de la Aristocracia, lis de los GobeEno;;,
En homenaje Nos, quema tus pergaminos,
Prez de la Aristocracia, lis de los Gobelinos.
00_ o. .
Imperial, purpursirna,-la Sangre de los Elavios.
Que ilustra tus arterias - florecer en mis lahios,
Imperial, purpursma, -la sangre de los Elavios.
o," oo 0 0 o'
i Mirame, Luna ma, yo soy el blondo Helios:
La Siringa de Pan re en mis e\'allgelios!
i Mrame, Luna ma, yo soy el blondo Helios!
0'- o
.... ., .
Otra cosa que hay que tener en cuenta es la
siguiente: en tanto que el alejandrino castellano
no admite ms que un ritmo y, en general, una
estructura posible, porque el hecho ele haber
permanecido llano el primer hemistiquio con-
serva altodo forzosamente la estructura de 1,'er50
CATILOS VAZ FERREIRA
IDEAS Y OBSEUVACIOXES 417
compuesto, el alejandrino francs puede tener
ritmos y estructuras distintas : as. la estructura
comn es de ritmo vmbico v cesura media'
... t.' ,
pero sin contar la otra estructura ele ritmo ym-
bico, con divisin 4-4-4, que debe separarse
como otro cereo, v de la cual vimos va un ejem-
..
en francs. liav esta otra estructura clue
' . ,
vendra ti ser de ritmo anapstico
gerieradora de las acentuaciones en la tercera
dolos hemistjquios, y que tiene esta particulari-
dad: pOi' el ritmo, el) otro verso, mientras que,jJ07'
la cesura. (;8 el mismo,pucsla tiene igualmente en
la sexta silaba ; por eso, veces se encuentran
versos de esa estructura mezclados con los ale-
jandrinos la francesa, y otras los encontramos
organizados por separado constituyendo otro
verso de trece silabas qne no es el alejandrino.
Un mismo verso puede aparecer en una otra
situacin: y~ este propsito, debe notarso, como
un buen ejemplo ele la contribucin sul;,ietiva
de la percepcin, y de la influencia ele la pre-
percepcin, que no se lo percibe del mismo modo,
~ anse los siguientes versos:
~ l el acto segundo he debido entregarme
A una idea fatal, y acabo de encontrarme
Con un meimo amigo A quien he ido buscar
Con la noble intencin de pedirle quisiera
Escribir sobre m, si acuso consumar
Yo llegara mi muerte. Esta era una manera
Fatua de suicidarse, cm. algo muy ridculo:
Sin embargo, lector, se me ofrece el artculo.
Vanse ahora estos otros (anapstlcos simples
ele trece slabas):
Decidido matarme, con ansia ped
Que escribieran u n suelto, despus. sobre mi.
Era aquel un suicidio bastante ridculo:
Sin embargo, lector, se me ofrece el artculo.
Hice esta estrofa de manera que termine con
el mismo verso con que concluyen los anterio-
res. Si el lector tiene odo fino y sabe obser-
val' su percepcin, analice de qu diferente lila-
nera se percibe ese verso en uno y otro caso
(aun si fuera ledo por otro, con los mismos so-
nidos).
Ahora, lo interesante es esto: sin entrar
juzgar el valor relativo y el porvenir de cada
una de esas tenclencias (mltiples, como S ha
visto, porque el alejandrino es un verso viro,
en vas de evolucin'l, puede 11110 adaptar su
i
odo d cada una de todas esas clases de estructu-
]'ClS y combnaciones. y percibirlas con placer:
todas, absolutamente.
Yo puedo, por ejemplo (y repito que, si me cito
CARLOS VAZ FERREIRA
-----,----------,---,------,----,------,.----------'--.,---------
IDEAS Y OBSERVACIOXES
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veces: es para dar resultados introspectivos
fieles): armar el odo para percibir alejandrinos
castellanos estrictos, como versos simples. y,
en 8B8 caso, un primer hemistiquio esdrjulo
agudo: una acentuacin en tercera ele hemis-
tiquio, me disuenan: puedo aflojar el odo, y
disponerlo percibir sin desagrado la primera
de estas libertades solamente, y no la segunda;
la segunda y no la primera; 6 las dos. Puedo
adaptarme percibir los alejandrinos franceses
como si fueran compuestos, percibirlos como
simples; percibirlos con acentuacin estricta,
con acentuacin ms libre; sentir desagrado,
no sentirlo, con la mezcla de las dos clases
de versos; y termino recomendando al lector
de buen odo este ejercicio para que se d cuenta,
mejor que con explicaciones, ele la importancia
de este punto ele vista psicolgico para el an-
lisis de la percepcin mtrica, y ele la insufi-
ciencia de las sistematizaciones corrientes.
El tema prolifera. 1\1e he visto obligado
ahogar continuamente sus brotes. v ahora tenzo
'., b
que cortar por la violencia este artculo, para
que no se convierta en un libro. Si ese libro se
escribiera, sobre el plan del artculo, tendra dos
mritos:
Primero, no dejara ninguna cuestin siste-
mticamente cerrada de manera que el qne se
propusiese continuar su estudio tuviera que em-
pezar por deshacer lo hecho.
Y, segundo, no podran los crticos aplicarle
el prrafo que hoyes inevitable al fin ele todos
los juicios: {( sin duda, el autor no ha resuelto
ningn problema; pero, por lo menos, no puede
negarse que los ha planteado. . ,-porque el
autor tendra buen cuidado de constatado l
mismo de la manera ms expresa.
NDICE
NDICE
Dos paralogismos pedaglgicos Y sus consecuencias... j
Dos ideas directrices pedaggicas Y su valor respectivo. 2\J
Ideas sobre la Esttica evolucionista .. "...... ~
Psicologa Y Fisiologa" "" ".. ". "" .. H ~
Sobre las imgenes de los ensueos " , . . . . :!"21
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Sobre enseanza secundaria." ". , ". . . 2:W
Contribucin al estudio de la percepcin mtrica.. . :.JS;\
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