Tese Paula

Universidade do Algarve Faculdade de Cincias Humanas e Sociais Escola Superior de Educao
O Futuro da Carreira Docente:

Representaes de Docentes em Final de Carreira
Mestrado em Superviso Especializao em 1 Ciclo do Ensino Bsico
Paula Cristina Rodrigues Duarte Marqus Costa
Faro 2007
Universidade do Algarve Faculdade de Cincias Humanas e Sociais Escola Superior de Educao
O Futuro da Carreira Docente:

Representaes de Docentes em Final de Carreira
Dissertao para a obteno do grau de mestre em Superviso Especializao em 1 Ciclo do Ensino Bsico
Paula Cristina Rodrigues Duarte Marqus Costa
Orientador: Professor Doutor Jos Alberto Mendona Gonalves Faro 2007
ii
DECLARAO
Declaro, por minha honra, que este trabalho original e foi realizado por mim.
_________________________________________________
iii
DEDICATRIA
A vocs, Afonso, Beatriz e Luis, eu dedico este estudo. Foram muitos os dias de ausncia, quando vocs de mim precisavam, nem sempre estive presente Espero compensar-vos num futuro muito prximo.
Afonso! Foram dois anos, nove meses e alguns dias de ausncia. Ontem distantes, hoje um pouco mais prximos e amanh mais unidos que nunca. Nunca penses que te abandonei como pensas que o fiz, mas fi-lo a pensar em ti. Sempre que precisares de mim faz-me parar e fala mais alto que eu permitirei. Obrigada por existires e seres um filho to especial.
Beatriz! Estive contigo muito pouco tempo desde que nasceste, mas foste muito desejada. Apenas me ausentei para me concentrar e este trabalho acabar. Talvez no te tenhas apercebido da minha falta, mas eu senti a tua. Rir, brincar, chorar, falar e andar so, neste momento, os teus maiores desafios e Incrveis foram as notcias que todos os dias recebi do teu crescimento sem o vivenciar. Zangada no ficars quando leres estas palavras, pois estarei a teu lado.
Amo-vos muito!
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AGRADECIMENTOS
O percurso investigativo deste trabalho no foi, tal como todos os outros, linear e perfeito. Ultrapassaram-se momentos de ansiedade, dvida e receios que foram ultrapassados devido ao apoio e contributo de algumas pessoas que estiveram sempre presentes. Gostaramos, pois, de exprimir a nossa gratido a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, contriburam para a sua realizao. Uma primeira referncia dirige-se ao orientador desta dissertao, o Professor Doutor Jos Alberto Mendona Gonalves, pelo seu desafio, encorajamento, apoio, pacincia e exigncia que tornaram este trabalho uma realidade. minha colega de Mestrado Soraia Pinho, em particular, que desde o primeiro dia em que se cruzou no meu caminho, momento esse em que proferiu uma frase que jamais vou esquecer: Comeamos juntas esta etapa e vamos juntas at ao fim!. Foram estas e muitas outras palavras de incentivo e encorajamento permanentes, ao longo deste trabalho, que fizeram com que ultrapassasse, com maior ligeireza, alguns dos momentos mais difceis, tanto a nvel pessoal, como a nvel profissional, desta caminhada. Com a sua boa disposio, que lhe inerente e constante, ao longo de todo este tempo de relacionamento, conseguiu despertar em mim o desejo de que a nossa amizade se perpetue por muitos anos de bom relacionamento e companheirismo. Por isso, expresso, aqui, o meu incondicional reconhecimento por todo este tempo de dedicao e amizade. Aos Professores e Colegas do Mestrado em Superviso, da Universidade do Algarve, pelos conhecimentos que me ajudaram a construir e pela sua solidariedade e receptividade. s duas colegas em final de Carreira, que aceitaram participar nesta investigao, contribuindo para ela com as suas representaes e concepes sobre o tema em estudo, nas entrevistas exploratrias, sem as quais teria sido mais rdua a tarefa de construo dos questionrios, o nosso muito obrigado pela sua colaborao e disponibilidade.
Aos docentes que constituram os protagonistas do presente estudo, que, dispondo do seu tempo e esforo, para ele contriburam ao responderem aos questionrios aplicados, o nosso mais profundo agradecimento. Ao Conselho Executivo do Agrupamento de Escolas no qual se desenvolveu a investigao, pela sua colaborao e participao em tudo o que lhes solicitmos. Aos meus filhos e marido, que, durante o perodo de realizao deste estudo, compreenderam e aceitaram as minhas frequentes e prolongadas ausncias do convvio familiar. Por ltimo, sem querer significar que tenham menor importncia, muito pelo contrrio, aos meus pais, pelo seu apoio incondicional, deixando mesmo as suas vidas pessoais em prol do meu afastamento, tendo-me substitudo, tantas vezes, no papel de me.
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RESUMO
O presente estudo, de carcter exploratrio e de natureza qualitativo-interpretativa, baseia-se no princpio de que a Profisso Docente se encontra em fase de mudana e que os professores encaram hoje desafios abrangentes, aos quais necessitam dar respostas adequadas, a bem do seu desenvolvimento e crescimento profissional. Posiciona-se, ainda, na perspectiva de que os docentes em final de carreira podem contribuir decisivamente, atravs do seu conhecimento experiencial, para o delineamento de estratgias de aco para os que entram na Carreira. Assente em concepes tericas de carcter construtivista e interpretativo, tem como objectivo principal conhecer as representaes que os professores que se encontram prximo da aposentao tm acerca do percurso profissional dos que iniciam agora a sua caminhada, identificando as exigncias que se lhes colocaro, as competncias que consideram lhes sero exigidas e, ainda, as dimenses que julgam necessrias na formao inicial de professores, de forma a prepar-los para os novos desafios. Os resultados obtidos permitem concluir que h necessidade de ser realizada uma reestruturao ao nvel da Formao Inicial e Contnua de Professores, para que estas se aproximem mais das necessidades formativas dos docentes, e que estes, por seu lado, devem apostar na inovao e no investimento na auto-formao a todos os nveis, cooperando e colaborando com toda a comunidade educativa e estabelecendo com ela um relacionamento harmonioso.
PALAVRAS-CHAVE: Carreira Docente, Mudana, Mal-estar Docente, Competncias para a Docncia, Conhecimento e Desenvolvimento Profissional Docente, Fases de Desenvolvimento da Carreira Docente.
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ABSTRACT
The present Study, based in interpretative- quality nature and explored character, of the teaching job finds in a change phase that this Professionals face in nowadays challenges, that needs consistent answers (feedback) for a healthy evolution and professional growth. The Position, is still, in defense that the teachers in the end of the career can give a main help, throw their expert knowledge, to define the actions strategies for the ones who are going to start the career.
Based in teoric conceptions of constructer and interpretive character, has the main purpose to know the teachers representations that we found them near the retirement having around the professional pathway of the ones are now beginning their way finding several demands, wish skills will be consider and demand to the teachers and, yet, the dimension that they think necessary to the teachers start career, in a way to prepare themselves for the new challenges.
The results had made us concluded that is necessary to accept a restructure in a teachers initial career level and followed, for them to achieve more their teachers career needs, and them, for another way, should take the risk in innovation in apply of their autocareer in all levels, helping and sharing with all the educative community and establish with her a healthy relation.
Key-Words: teaching career, Change, Teaching feelings, Teaching and Capacity, Knowledge and Teaching Professional Evolution, Teaching Evolution Career Levels.
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NDICE
Dedicatria .. Agradecimentos .. Resumo ... Abstract ... ndice .. Lista de Quadros. Lista de Grficos
iii iv vi vii viii xiii xvi
Introduo .....................
Parte I - Enquadramento Conceptual Captulo I - Carreira Docente Passado e Presente 1. A Profisso de Professor ..................... 2. Perspectiva Diacrnica da Carreira Docente e do Ensino . 3. As Mudanas na Carreira Docente . 3.1. O Contexto da Mudana .. 3.2. O Mal-Estar Docente ... 6 7 12 17 17 24
Captulo II - Competncias e Conhecimento Profissional dos Docentes 1. Competncias exigidas aos Docentes 2. Conhecimento Profissional dos Docentes .............................
31 31 37
Captulo III Formao e Desenvolvimento Profissional do Professor .. 1. Formao Inicial 1.1. Modelo de Formao para o profissional docente 2. Formao Contnua ................................................................ 3. Fases de Desenvolvimento da Carreira Docente ...
44 45 47 52 54
ix
Parte II - Estudo Emprico Captulo IV - Metodologia ... 1. Natureza do estudo . 2. Campo de estudo . 3. Questes de Partida . 4. Objectivos do estudo .. 5. Protagonistas do estudo ...... 5.1. Dados pessoais dos protagonistas .... 5.2. Dados profissionais dos protagonistas . 6. Procedimentos Metodolgicos ........................ 6.1. Recolha e tratamento dos dados 6.1.1. Entrevista exploratria ......... 6.1.2. Inqurito por questionrio ..................... 58 58 60 65 66 67 68 69 70 71 71 81
Captulo V - Apresentao, anlise e interpretao dos dados ... 1. Anlise interpretativa dos dados recolhidos atravs das entrevistas exploratrias ... 1.1. Exigncias da Carreira Docente .............................. 1.1.1. A curto e mdio prazo . 1.1.1.1. Formao Contnua ..
84 84 85 85 86 86 88 89 89 89 90 90 91 92 92 93 95
1.1.1.1.1. Aspectos positivos ... 1.1.1.1.2. Aspectos negativos .. 1.1.1.2. Aspectos Pedaggicos .
1.1.1.2.1. Aspectos positivos ... 1.1.1.2.2. Aspectos negativos .. 1.1.1.3. Aspectos Relacionais ...
1.1.1.3.1. Aspectos positivos ... 1.1.1.3.2. Aspectos negativos .. 1.1.1.4. Avaliao de desempenho .. 1.1.1.4.1. Aspectos positivos ... 1.1.1.4.2. Aspectos negativos .. 1.2. Mudanas na Carreira Docente ...
1.2.1. Adaptaes s mudanas . 1.2.1.1. Formao Contnua ..
95 95 95 96 97 98 98 99 99 100 100 101 101 102 102 102 103 104 105 105 106 107 108 108 108 109 109 110 110 111 111 112 112
1.2.1.1.1. Aspectos positivos ... 1.2.1.1.2. Aspectos negativos ...... 1.2.1.2. Campo Pedaggico ..
1.2.1.2.1. Aspectos positivos ... 1.2.1.2.2. Aspectos negativos .. 1.2.1.3. Campo Relacional
1.2.1.3.1. Aspectos positivos ... 1.2.1.3.2. Aspectos negativos .. 1.2.1.4. Avaliao de desempenho ...
1.2.1.4.1. Aspectos positivos ... 1.2.1.4.2. Aspectos negativos .. 1.3. Competncias para a docncia 1.3.1. Competncias exigidas aos docentes ... 1.3.1.1. Pessoais
1.3.1.1.1. Aspectos positivos ... 1.3.1.1.2. Aspectos negativos .. 1.3.1.2. Interpessoais
1.3.1.2.1. Aspectos positivos ... 1.3.1.2.2. Aspectos negativos .. 1.3.1.3. Tcnicas, Metodolgicas e Didcticas .
1.4. Apoio Classe Docente .. 1.4.1. Estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas 1.4.1.1. Acompanhamento/Apoio . 1.4.1.1.1. Aspectos positivos ... 1.4.1.1.2. Aspectos negativos .. 1.4.1.2. Colaborao/Cooperao .
1.4.1.2.1. Aspectos positivos ... 1.4.1.2.2. Aspectos negativos .. 1.5. Formao Inicial de Professores . 1.5.1. Estratgias de aco . 1.5.1.1. Acompanhamento/Apoio .
xi
1.5.1.1.1. Aspectos positivos ... 1.5.1.1.2. Aspectos negativos .. 1.5.1.2. Experincia prtica ..
112 113 114 114 115 115 116 116 117 118 118 119 120 121 122 122 122 124 125 127 128 129 130 131 133 134 134 136 137
1.5.1.2.1. Aspectos positivos ... 1.5.1.2.2. Aspectos negativos .. 1.5.1.3. Competncia tcnico-didctica ..
1.5.1.3.1. Aspectos positivos ... 1.5.1.3.2. Aspectos negativos .. 1.5.1.4. 1.5.1.5. Construo de conhecimentos . Auto-confiana ..
1.5.1.5.1. Aspectos positivos ... 1.5.1.5.2. Aspectos negativos .. 1.5.1.6. 1.5.1.7. Dinamismo ... Capacidade crtica, analtica e reflexiva ..
2. Anlise Interpretativa dos dados recolhidos atravs dos questionrios .. 2.1. Exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo . 2.1.1. Formao Contnua . 2.1.2. Aspectos Pedaggicos . 2.1.3. Aspectos Relacionais ... 2.1.4. Avaliao . 2.2. Formas de adaptao s mudanas na Carreira Docente 2.2.1. Formao Contnua . 2.2.2. Nvel Pedaggico 2.2.3. Nvel Relacional .. 2.2.4. Avaliao . 2.3. Competncias para a docncia 2.3.1. Competncias exigidas aos docentes, a nvel pessoal e interpessoal . 2.3.2. Competncias exigidas aos docentes, a nvel tcnico, metodolgico e didctico 2.4. Estratgias de apoio classe docente . 2.4.1. Estratgias de acompanhamento/apoio, colaborao/cooperao e intercmbio de experincias e conhecimentos entre docentes 2.5. Formao Inicial de Professores .
138 139
xii
2.5.1. Estratgias de aco para a preparao profissional dos futuros docentes .. 2.5.2. Estratgias de desenvolvimento de capacidades crticas, analticas e reflexivas nos futuros docentes .... 3. Anlise de conjunto dos dados
139 141 142
Consideraes Finais
146
Bibliografia ................................................
153
Anexos (em volume prprio)
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5
Processo de profissionalizao do professorado .............. Referencial de Competncias Emergentes ... Etapas da Carreira Grelha de Categorizao dos Dados das Entrevistas exploratrias .. Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, em termos de Formao Contnua .. Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, em termos de Formao Contnua . Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Pedaggico .. Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Pedaggico .. Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Relacional ... Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Relacional ... Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel da Avaliao de desempenho docente .... Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel da Avaliao de desempenho docente .... Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Formao Contnua .. Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Formao Contnua .......................................... Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel dos aspectos Pedaggicos .
15 34 55 79
86
Quadro 6
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Quadro 7
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Quadro 8
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Quadro 9
90
Quadro 10
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Quadro 11
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Quadro 12
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Quadro 13
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Quadro 14
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Quadro 15
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Quadro 16
Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel dos aspectos Pedaggicos . Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel do campo Relacional . Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel do campo Relacional . Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Avaliao .......................................... Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Avaliao .. Aspectos positivos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Pessoal . Aspectos negativos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Pessoal . Aspectos positivos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Interpessoal .. Aspectos negativos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Interpessoal .. Competncias exigidas aos docentes, a nvel das Tcnicas, Metodologias e Didcticas ........... Aspectos positivos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis de Acompanhamento e Apoio ... Aspectos negativos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis de Acompanhamento e Apoio ................................................................................................ Aspectos positivos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis da Colaborao e Cooperao ... Aspectos negativos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis da Colaborao e Cooperao ....................................................................................... Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores aos nveis de Acompanhamento e Apoio .. Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores aos nveis de Acompanhamento e Apoio ..
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Quadro 17
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Quadro 18
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Quadro 19
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Quadro 20
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Quadro 21
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Quadro 22
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Quadro 23
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Quadro 24
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Quadro 25
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Quadro 26
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Quadro 27
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Quadro 28
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Quadro 29
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Quadro 30
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Quadro 31
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Quadro 32
Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Experincia Prtica ..... Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Experincia Prtica .... Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel das Competncias Tcnico-Didcticas Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel das Competncias Tcnico-Didcticas ........ Estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Construo de Conhecimentos Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da construo de Auto-confiana Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da construo de Auto-confiana Estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel do Dinamismo ... Estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Capacidade Crtica, Analtica e Reflexiva ...
114
Quadro 33
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Quadro 34
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Quadro 35
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Quadro 36
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Quadro 37
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Quadro 38
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Quadro 39
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Quadro 40
121
xvi
LISTA DE GRFICOS
Grfico 1
Funes desempenhadas pelos docentes do Agrupamento de escolas estudado (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 5) ... Tempo de servio dos docentes do Agrupamento de escolas estudado (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 6) ... Situao profissional dos docentes do Agrupamento de escolas estudado (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 9) ... Nmero de anos de permanncia dos docentes do Agrupamento de escolas estudado nas escolas onde leccionam (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 10) . Gnero dos protagonistas do estudo . Idade dos protagonistas do estudo Tempo de servio dos protagonistas do estudo Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, em termos de Formao Contnua Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo no que respeita a aspectos Pedaggicos ... Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, no que respeita a aspectos Relacionais . Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, no que respeita Avaliao .. Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita Formao Contnua .. Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita ao campo Pedaggico . Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita ao campo Relacional ...
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Grfico 2
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Grfico 3
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Grfico 4
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Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8
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Grfico 9
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Grfico 10
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Grfico 11
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Grfico 12
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Grfico 13
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Grfico 14
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Grfico 15
Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita Avaliao .. Competncias exigidas aos docentes a nvel Pessoal e Interpessoal Competncias exigidas aos docentes a nvel Tcnico, Metodolgico e Didctico Estratgias de apoio classe docente face s mudanas .. Estratgias de aco na Formao Inicial de Professores para preparar profissionalmente os futuros professores ... Estratgias de aco na Formao Inicial de Professores para desenvolver neles Capacidades Crticas, Analticas e Reflexivas
133 135
Grfico 16 Grfico 17
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Grfico 18 Grfico 19
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Grfico 20
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A situao dos professores perante a mudana social comparvel a um grupo de actores, vestidos com traje de determinada poca, a quem sem prvio aviso se muda o cenrio, em metade do palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenrio anterior. Uma nova encenao ps-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior, clssica e severa. A primeira reaco dos actores seria a surpresa. Depois, tenso e desconserto, com um forte sentimento de agressividade, desejando acabar o trabalho para procurar os responsveis, a fim de, pelo menos, obter uma explicao. Que fazer? Continuar a recitar versos, arrastando largas roupagens em metade de um cenrio ps-moderno, cheio de luzes intermitentes? Parar o espectculo e abandonar o trabalho? Pedir ao pblico que deixe de rir para que se oiam os versos?
(Esteve, 1999: 97)
O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira
INTRODUO
Nesta viragem de sculo, tendo como imagem de fundo uma sociedade insatisfeita, de rumo e percurso difceis, em que todos opinam sobre o que julgam saber - ou no sabem -, torna-se peremptrio que se faa uma paragem reflexiva e, simultaneamente, uma abordagem do passado e do presente, para que possamos reflectir e s depois descortinar qual o melhor percurso a seguir. Nesta perspectiva deve ser entendido o presente estudo, intitulado O futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira, que visa abordar uma de tantas temticas que envolve a educao. Tendo como propsito vislumbrar o futuro da carreira docente, nosso objectivo efectuar uma retrospectiva diacrnica acerca do docente e da sua carreira, analisando o presente, para que, de alguma forma, possamos perspectivar o futuro, tendo como plataforma sustentvel o olhar daqueles que sabem mais, como o caso de todos os que deram o seu contributo s causas do ensino e que se encontram no presente j na fase de sada. Julgamos tratar-se de um tema que suscitar curiosidade de todos os que vivem no presente as oscilaes inerentes carreira docente. Tal como foi anteriormente dito, especula-se muito acerca do que no sabemos ou julgamos saber e, portanto, nada melhor do que parar, para ouvir e da tirar ilaes, para que num futuro, julgamos que no muito longnquo, possamos, de alguma forma, contribuir para que aqueles que abraam no presente a carreira docente possam defender-se e estar melhor preparados para as adversidades circunstanciais com que se depararo no respectivo processo de desenvolvimento pessoal e profissional. Pretendemos, com o tratamento desta temtica, reflectir e fazer reflectir, todos os que de alguma forma se encontram no presente preocupados com o futuro, no somente a nvel restrito, relacionado apenas com a carreira docente, mas a nvel mais lato, envolvendo o futuro e o sentido da educao.
A investigao a realizar ter como referente conceptual uma abordagem compreensiva da Carreira Docente, numa tentativa de analisar diacronicamente o papel, as funes e o estatuto do professor, ao longo das ltimas dcadas. Por outro lado, ser fundamental estudar a configurao da Carreira Docente, na actualidade, com o intuito de conhecer como o professor encarado, em diversos domnios: numa perspectiva scio-poltica, pelo Ministrio da Educao e pela sociedade, em geral, e pelos encarregados de educao e alunos, em particular. Neste sentido, torna-se pertinente abordar tambm a questo da Formao Inicial de Professores, com o intuito de suscitar a reflexo acerca das estratgias que devem ser implementadas para o desenvolvimento nos futuros professores das competncias necessrias ao desempenho das suas funes profissionais, imprescindveis para que possam fazer face ao clima de mudana e ao mal-estar docente, e fundamentais para o seu desenvolvimento pessoal e profissional. No espao escolar, os professores devem ser os responsveis por acompanhar e responder s mudanas que se instituem. Mas ser que as mudanas que se avizinham se enquadram nas funes que os docentes j desempenham, ou iro exigir destes um esforo adicional, redobrado e acrescido, fora mesmo do mbito das suas funes, tanto em termos da sua pessoalidade como da sua profissionalidade? Importa, ento, conhecer o que pensam os docentes, cuja caminhada na educao se encaminha para o fim, sobre o assunto, uma vez que se considera que estes possuem toda uma experincia vivida, ao longo de muitos anos dedicados causa da educao, e, por isso, um saber-fazer, um saber-estar e um saber-ser sustentados nessas vivncias. O seu testemunho pessoal poder constituir, pois, uma mais-valia para o desocultar de questes de importncia relevante para a definio de estratgias de aco educativa. Pretendemos, portanto, identificar as possveis exigncias que se iro colocar aos docentes, a curto e mdio prazo, conhecer provveis formas destes se adaptarem s mudanas na carreira docente e determinar quais as competncias que se lhes exigem para transporem as dificuldades de percurso que iro enfrentar, com o intuito de
perspectivar formas dos professores se apoiarem, enquanto classe profissional, para enfrentar as mudanas sobrevindas. Interessa, ainda, identificar estratgias a usar na Formao Inicial, com vista a proporcionar aos futuros professores um desenvolvimento pessoal e profissional sustentado na flexibilidade e na reflexo e congruente com os novos desafios que, em contnuo lhe so (sero) colocados. Dada a amplitude, abrangncia e complexidade desta temtica, consideramos indispensvel que a investigao a desenvolver seja devidamente fundamentada em pesquisas bibliogrficas alargadas, que permitam obter uma viso global, integradora, contextualizada e actualizada da situao actual da carreira docente e dos factores de mudana que operam sobre ela, provocando mal-estar nos professores e, por outro lado, identificando e estimulando o recurso a estratgias que permitam combat-lo e ultrapass-lo. Esta dissertao de Mestrado encontra-se estruturada em cinco captulos, que se interpenetram e complementam, atravs dos quais se procede ao enquadramento conceptual da temtica em estudo, descrio e justificao da metodologia de investigao utilizada e apresentao, anlise e discusso dos dados obtidos. No primeiro Captulo, analisamos o passado e o presente da Carreira Docente, abordando o conceito da profisso de professor e traando uma breve perspectiva diacrnica da Carreira Docente e do Ensino. Nesta analisaremos algumas das mudanas mais significativas que se operaram a este nvel, nas ltimas dcadas e que no podem deixar de ser tidas em conta no que respeita ao aparecimento de situaes reveladoras de mal-estar docente. Como forma de encerrar este captulo, consideramos necessria a referncia a algumas estratgias de combate ao desajustamento evidenciado por alguns professores. O segundo Captulo, cujo tema abarca as competncias e o conhecimento profissional dos docentes, reporta-se, num primeiro ponto, identificao fundamentada de algumas das mais importantes competncias exigidas aos docentes, na actualidade, para, de
seguida, se centrar numa caracterizao analtica do conhecimento profissional que estes agentes educativos devem possuir. Em articulao lgica, detemo-nos, no terceiro Captulo, na Formao e
Desenvolvimento Profissional do Professor, em termos de Formao Inicial e Contnua, procurando um nvel de compreenso global do processo de desenvolvimento profissional dos docentes. Ao nvel da Formao Inicial, abordamos e analisamos algumas das correntes tericas que sustentam os modelos de formao, enquanto no que respeita Formao Continua procuramos comentar algumas concepes bsicas de suporte, numa tentativa de compreender os contributos que esta pode prestar ao desenvolvimento profissional dos docentes e as suas implicaes reais nesse processo. Como forma de concluso deste Captulo, abordamos, de forma sucinta e transversal, as fases de desenvolvimento da Carreira Docente, com o intuito de compreender melhor como se constri o profissional da educao, a partir duma viso global das fases por que o docente passa ao longo da sua carreira profissional. A Metodologia constitui o quarto Captulo desta Dissertao de Mestrado e nele so apresentadas as linhas gerais de concepo e desenvolvimento do estudo, atravs da caracterizao sucinta da sua natureza, da apresentao das questes de partida, da definio dos objectivos subjacentes sua conduo e execuo, da caracterizao dos protagonistas envolvidos e da descrio dos procedimentos metodolgicos adoptados na recolha e tratamento dos dados. No quinto e ltimo Captulo, faz-se a apresentao, a anlise e a interpretao dos dados, atravs da sua apresentao grfica e descrio meticulosa, bem como se procede discusso dos resultados obtidos, numa anlise global e integradora das informaes recolhidas acerca das representaes dos docentes em final de percurso profissional acerca da Carreira Docente, luz dos pressupostos tericos, metodolgicos e prticos subjacentes a todo o processo investigativo realizado. O presente estudo termina com a apresentao de algumas Consideraes Finais, no s acerca dos aspectos determinantes da investigao, das suas limitaes e da sua
importncia para a compreenso da temtica investigada, mas tambm de pistas de trabalho para possveis investigaes futuras, neste mbito.
PARTE I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL
Captulo I
Carreira Docente e Ensino: Passado e Presente
Dado o objecto do nosso estudo, consideramos importante dar incio ao enquadramento conceptual com uma abordagem ao conceito de profisso de professor, apresentando, clarificando e descrevendo alguns dos sentidos que lhe so atribudos, em termos sociais, polticos, acadmicos e relacionais. Neste captulo apresentamos, ainda, uma perspectiva diacrnica da Carreira Docente e do Ensino, na qual procuramos mostrar como se desenvolveu, ao longo do ltimo sculo, a imagem do professor, da sua carreira e das prprias correntes terico-polticas da Educao em Portugal, conjecturando as possveis causas das mudanas que se operaram a estes nveis. A mudana constitui o foco de anlise do terceiro ponto deste captulo, atravs do qual se pretende descrever, reflexivamente, alguns aspectos fulcrais do contexto de mudana na Carreira Docente e do mal-estar docente que se implantou como sua consequncia, analisando as razes do estado actual do ensino e da docncia, com vista hipottica estruturao de linhas de aco para o seu atenuamento ou, mesmo, para a sua melhoria.
1. A Profisso de Professor
Para que se possa explorar e compreender a Carreira Docente e o Ensino, no podemos deixar de contextualizar o conceito de profisso e o de professor, ainda que, ambos se encontrem estritamente interligados e, muitas vezes, se revele uma tarefa rdua a sua dissociao e conceptualizao em termos distintivos. As designaes profisso e professor so similares, tm ambas a mesma origem etimolgica, notando-se uma relativa congruncia no seu sentido. Entende-se por profisso a aco ou resultado de professar (Dicionrio Verbo, vol.II, 2001: 2973) e por professor a pessoa que ensina uma disciplina, uma arte, uma tcnica ou outros conhecimentos (idem, p. 2972). Ambos os conceitos so indissociveis, ou seja, para que se aprenda, tem de existir sempre quem ensine. Poder-se-, ento, considerar esta profisso como uma das primeiras a existir, reforando o que j foi citado, ou seja, que todas as profisses necessitam de professores. Torna-se, assim, evidente que a profisso de professor revela elevada importncia em diversas reas do conhecimento, no sendo restrita, s e apenas, rea educacional. Ento, como se poder compreender que se tenha perdido essa mesma importncia ao longo do tempo? Se, outrora, ser professor era, sem dvida, uma profisso respeitada, conferindo algum status social e profissional ao docente, na actualidade, estamos perante exactamente o reverso, ou seja, trata-se, neste momento, de uma profisso banalizada, incompreendida socialmente e beira da ruptura, por parte de todos aqueles que a exercem. H algumas dcadas atrs, acreditava-se, ainda que ilusoriamente, que a escola, por si s, seria capaz de transformar a sociedade, no entanto, ao que se assistia era que o professor se limitava a reproduzir e a difundir a mentalidade e os valores vigentes aos seus alunos. Se a concepo, ainda hoje existente, da escola como instituio
intrinsecamente conservadora, portanto, reprodutora do status quo, atribui ao professor um papel mnimo na mudana da sociedade, a utopia anterior, ainda muito difundida, parecendo benfica para o professor, uma vez que acaba por lhe atribuir um papel social activo, virou-se contra ele, entendendo-o como principal culpado do falhano educacional, transformando-o mesmo no "bode expiatrio de todos os males sociais" (Nvoa, 1994: 4). Actualmente, apesar de se reconhecer que parte das atribuies da profisso docente so partilhadas socialmente, verificando-se o desenvolvimento simultneo de fontes de informao exteriores ao sistema educativo, muitas vezes concorrentes desleais das actividades escolares, continua a ser atribuda ao professor a maior parte da responsabilidade pela situao educativa (Nvoa, 1999). Este discurso no contextualiza nem os problemas da profisso docente, nem a indefinio e o baixo estatuto profissionais, os condicionalismos da prtica e a desvalorizao do professor, responsabilizando-o, quase exclusivamente, pelo estado actual do ensino. Talvez por isso se verifique um controlo crescente da profisso docente, quer pela prpria sociedade, quer pelas entidades do Ministrio de Educao, apesar de tanto se falar em autonomia educativa. Ser professor , portanto, um conceito cada vez mais difcil de definir face a uma sociedade e a uma escola em constante mudana. Numa sociedade complexa, onde o consenso social sobre a educao se desfez, em que grupos sociais distintos () defendem modelos de educao opostos, em que se d prioridade a valores diferentes, e at contraditrios (Esteve, 1999: 101), passando o significado de ensinar e de profisso de docente a divergir entre grupos sociais, econmicos e culturais, revela-se cada vez mais incerto e abrangente o que se espera do professor e o que caracteriza esta profisso. Aumentam, assim, as contradies a que o professor se v sujeito no seu dia-a-dia, as quais, apesar de por ele sentidas, a maior parte das vezes no so devidamente esclarecidas e/ou resolvidas por falta de apoio e oportunidade. Exige-se a este profissional uma formao humanista, capaz de responder aos desejos mais ntimos dos
indivduos com quem se relaciona, no entanto, sem que ningum se aperceba ou compreenda que ele prprio tambm os possui, sendo a pessoa-professor descurada em todo o processo. Dilatam-se, igualmente, as responsabilidades do professor: -lhe pedido que assuma o papel educativo que anteriormente competia famlia, no acompanhamento, orientao e formao dos jovens. Crescem os conflitos: numa escola cada vez mais pluralista, que integra alunos originrios de diferentes culturas e etnias, com modelos de educao muitas vezes no coincidentes e valores divergentes, seja qual for a atitude que o professor adopte no plano dos valores e/ou no domnio metodolgico, encontra-se sempre sujeito a crticas. O professor comea, agora, a constituir-se tambm como um gestor de dilemas (Berlak, 1981; Lampert, 1985, cit. in Gimeno, 1999: 87), no s pedaggicos, mas tambm culturais e relacionais. Para a opinio pblica actual, a imagem da profisso de professor baseia-se na concepo de uma profisso sem elevado grau de especializao, cujos profissionais beneficiam de extensos perodos de descanso, cumprindo reduzidos horrios de trabalho e fundamentando-se em tarefas relativamente rotineiras, limitando-se mera transmisso de conhecimentos (Cavaco, 1993). Gimeno (1999: 66-67) refora a ideia anteriormente expressa quando, evocando a teoria defendida por Hoyles (1987), refere que o baixo prestgio social da profisso docente se deve, essencialmente, a seis factores, ligados no s origem social do grupo profissional, como sua dimenso, caracterizao genrica dos elementos que o compem, qualificao acadmica exigida, natureza dos seus clientes e relao que estabelecem com eles. No que respeita origem social do grupo profissional docente, estes autores consideram que o facto de estes profissionais serem, maioritariamente, oriundos das classes mdia e mdia baixa contribui para que o seu status social no seja de grande prestgio, deixando-os mais sujeitos s crticas e ofensas ao seu profissionalismo. Este aspecto relaciona-se directamente com o segundo factor referido, a dimenso do grupo profissional, que, sendo muito alargada, impede que a tutela possa colocar em prtica
uma poltica de aumento salarial substancial, conducente a uma melhoria da condio econmica destes profissionais e subsequente elevao do seu status social. (Gimeno, 1999: 66-67). Para este autor, outro aspecto condicionante ao prestgio social dos professores o facto desta classe profissional ser constituda, maioritariamente, por elementos do gnero feminino, fragilizando a sua imagem, uma vez que ainda se verifica um certo grau de discriminao em relao a este gnero (p. 67). No entanto, consideramos que este um factor que no possui hoje o mesmo peso que em tempos passados, tendendo a dissiparse com o tempo. Quanto qualificao acadmica de acesso, Gimeno (1999: 67) considera este aspecto desvirtuoso dado que estes profissionais possuem um nvel mdio de qualificao que, mais uma vez, contribui para que no sejam respeitados como deviam, principalmente numa sociedade como a portuguesa, que atribui bastante importncia deteno de elevados ttulos acadmicos. Talvez com o investimento em termos de formao acadmica que a tutela se prope incitar os docentes a obterem, este factor desvirtuante da profisso docente venha a ser ultrapassado num futuro prximo. O quinto factor mencionado, relativo ao status dos clientes da escola, revela o seu nvel de influncia na descredibilizao da profisso docente a dois nveis distintos. O primeiro manifestado pelos clientes detentores de uma posio social e habilitao acadmica superiores s dos professores, que, por as possurem, consideram que sabem mais sobre a profisso docente que os prprios docentes, dando origem, por vezes, a situaes de confronto com os ltimos. O segundo nvel situa-se nos clientes que no tm uma posio social nem habilitao acadmica elevada e que, por falta de conhecimentos, no compreendem a aco educativa do professor e reagem com agressividade para com ele. Por ltimo, e na sequncia do factor anterior, surge a natureza da relao com os clientes, que no se constri de forma voluntria ou por afinidade de personalidades e interesses, mas sim de forma imposta, uma vez que a frequncia do ensino obrigatria e, cada vez mais, se procura que os pais e encarregados de educao participem
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activamente no desenvolvimento escolar dos seus educandos, obrigando a que se estabelea um relacionamento mais ou menos prximo com os professores destes (Gimeno, 1999: 67). Estes aspectos, relacionados com o estatuto social e econmico do professor, embora lhe sejam exteriores, condicionam significativamente a valorizao da profisso e influenciam, negativamente, a prtica do docente. Assiste-se, concomitantemente, a uma intensificao do trabalho do professor, com o alargamento das suas tarefas dirias e administrativas, que conduz a uma reduo do tempo para a anlise, a crtica e a reflexo sobre a sua aco e impedem a troca de ideias, experincias e saberes entre os docentes, bem como a sua consolidao. Loureiro (2001: 48), a este respeito, relembra a concepo de Giroux (1990), quando afirma que a burocratizao contribuiu de certo modo para a desqualificao dos saberes profissionais dos professores, afastando-os dos processos de deliberao e reflexo, ocupando de tal forma o seu tempo com processos rotineiros que o que realmente constitui uma prtica lectiva de qualidade e eficcia tem que ficar para segundo plano. A este propsito, Nvoa (1992: 27) afirma que a retrica actual sobre o profissionalismo e a autonomia dos professores muitas vezes desmentida pela realidade, e os professores tm a sua vida quotidiana cada vez mais controlada e sujeita a lgicas administrativas e a regulaes burocrticas. Por tudo o que at aqui referimos, verificamos que tem havido um crescente acentuar da desvalorizao da profisso docente, conduzindo o professor a um certo conformismo, ritualismo e desinvestimento. No entanto, embora se possa estabelecer uma relao estreita entre o percurso profissional e os diversos contextos onde este ganha sentido, no significa que os aspectos restritivos acima analisados funcionem como determinantes absolutos das respostas do professor. Na verdade, o desafio colocado a este profissional o de produzir recursos a partir dos constrangimentos (Hameline, 1999: 48).
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Atribuir ao professor a culpa exclusiva pelo estado do ensino, ser uma simplificao da origem dos problemas reais da educao. Porm, sem que o professor assuma a sua quota-parte de responsabilidade neste mbito e utilize adequadamente o grau de liberdade que possui para desempenhar com coerncia e competncia a sua profisso, dificilmente ser melhorada a imagem negativa que a sociedade portuguesa tem da profisso docente (Nvoa, 1994). At aqui abordmos as problemticas que envolvem a profisso docente, procurando desocultar as condies reais de concepo desta profisso. Fizemo-lo na convico de que s tendo conscincia da profissionalidade docente se caminhar para a criao de condies polticas, sociais e pessoais que permitam aos professores gerir e ultrapassar as dificuldades, afirmar a sua profissionalidade, assumir uma postura crtica como profissionais autnomos e responsveis, dado que apenas atravs de um projecto de () autonomia profissional, exigente e responsvel, [se] pode recriar a profisso professor e preparar um novo ciclo na histria das escolas e dos seus actores (Nvoa, 1999: 31). Para uma melhor compreenso das ideias acima expostas, consideramos pertinente a realizao de uma abordagem diacrnica da Carreira Docente e do Ensino, procurando, assim, desocultar algumas das razes de fundo implcitas na representao actual da profisso docente.
2. Perspectiva Diacrnica da Carreira Docente e do Ensino
A gnese da profisso de professor situa-se entre os sculos XVII e XVIII, no seio de congregaes religiosas jesutas e oratorianas, que desenvolveram um corpo de saberes e de tcnicas e um conjunto de normas e de valores especficos da profisso
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docente (Nvoa, 1999: 16), largamente influenciadas por princpios, crenas e atitudes religiosas. A partir da segunda metade do sculo XVIII, assistiu-se a um ponto de viragem no que respeita Carreira Docente e ao Ensino, com a introduo de algumas alteraes significativas ao nvel do perfil do professor, da estruturao desta profisso, da formao exigida para o desempenho dessas funes e, ainda acerca da tutela de que deveriam depender estes profissionais. Comea, ento, a Carreira Docente a tomar contornos diferentes, que alteraram, de forma substancial, a dependncia do corpo docente, dado que, at ento, o ensino se encontrava sob a tutela da igreja, sendo que os professores pertenciam, essencialmente, ao Clero. Nesta altura, o estado inicia um processo de estatizao do ensino, instituindo um controlo mais rigoroso dos processos educativos, tentando reestruturar o corpo docente, para que o mesmo se tornasse mais estvel, passando essencialmente pela substituio de um corpo de professores religiosos para um corpo docente laico (Nvoa, 1999: 15). De acordo com este autor, apenas mudou a tutela da educao, uma vez que as concepes a nvel da carreira e do ensino se mantiveram com os mesmos propsitos de at ento. Inclusivamente, verificou-se, nesta altura, que o modelo do professor continua muito prximo do modelo do padre (Jlia, 1981: 74). No entanto, os professores, atravs de uma estratgia de recrutamento baseada na constituio de um corpo de profissionais isolados, submetidos disciplina do Estado, conseguem assegurar um certo estatuto de autonomia e independncia relativamente aos padres, aos governantes locais e s populaes, surgindo o conceito de funcionarizao [que encarado] como uma vontade partilhada do estado e do corpo docente (Nvoa, 1999: 17). Surge, desta forma, um certo privilgio para aqueles que aderissem a este projecto, conferindo algum estatuto aos professores. No final deste sculo, com as Reformas Pombalinas de 1759 e 1772 (Loureiro, 2001: 40), torna-se obrigatria a realizao de um exame de aptides para quem quisesse adquirir uma licena/autorizao do Estado para ensinar, devendo todos os interessados cumprir algumas exigncias em termos de habilitaes, idade e comportamento moral,
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entre outros. Podemos, ento, considerar que a criao desta licena (ou autorizao) um momento decisivo no processo de profissionalizao da actividade docente, uma vez que facilita a definio de um perfil de competncias tcnicas, que servir de base ao recrutamento dos professores e ao delinear de uma carreira docente (Nvoa, 1999: 17). Inicia-se, assim, a configurao de um perfil de professor, que se procura coadunar com os propsitos do estado, uma vez que o docente no um profissional independente, mas rege-se por normas criteriosas fixadas na altura e de acordo com o regime institudo, chegando mesmo a ocupar um lugar de destaque a nvel social, sendo-lhe preconizado, at, o papel de agente cultural e de agente poltico. Os professores operam, no terreno, a tarefa da escolarizao, promovendo, junto da populao, o valor da educao e, ao faz-lo, criam as condies para a valorizao das suas funes e, portanto, para a melhoria do seu estatuto socioprofissional (Nvoa, 1999: 18). Durante o sculo XIX, com a expanso escolar, acentua-se uma presso social cada vez mais forte sobre a escola, uma vez que a instruo foi encarada como sinnimo de superioridade social, mas era apenas o seu corolrio (Furet e Ozouf, 1977: 176). , exactamente, nesta altura, com o aumento da importncia da aco educativa do docente, que se inicia um processo de institucionalizao de uma formao especfica e longa dos professores, com vista ao desenvolvimento de tcnicas pedaggicas e para dar resposta necessidade de assegurar a reproduo das normas e valores prprios da profisso docente, conjugando os interesses, tanto dos docentes como do prprio estado (Nvoa, 1999: 18). Agora os professores adquirem uma estabilidade profissional que os distingue claramente dos seus antecessores, cuja passagem pelas coisas do ensino era quase sempre temporria e ocasional (Nvoa, 1989: 25). Estabelece-se, ento, a representao acerca dos docentes, que, segundo Nvoa (1999: 18), so vistos como indivduos entre vrias situaes: no so burgueses, mas tambm no so do povo; no devem ser intelectuais mas tm de possuir um bom acervo de conhecimentos; no so notveis locais, mas tm uma influncia importante nas comunidades; devem manter relaes com todos os grupos sociais, mas sem
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privilegiar nenhum deles; no podem ter uma vida miservel, mas devem evitar toda a ostentao; no exercem o seu trabalho com independncia, mas til que usufruam de alguma autonomia. Todas estas dualidades vem-se acentuadas com a proliferao de elementos do gnero feminino neste grupo profissional, que, ao longo do sculo XX, abrangem quase a totalidade dos professores, principalmente ao nvel do 1. Ciclo. O prestgio social que os professores adquirem no incio do sculo XX encontra-se intimamente relacionado com o facto de a escola ser concebida como promotora do progresso, sendo que os professores so os seus agentes. A poca de glria do modelo escolar tambm o perodo de ouro da profisso docente (Nvoa: 1999: 19). De acordo com este mesmo autor, o processo histrico de profissionalizao dos docentes pode ser sintetizado da forma que o Quadro 1 apresenta:
Estatuto Social e Econmico dos professores
Conjunto de Normas e de Valores Exerccio a tempo inteiro (ou como ocupao principal) da actividade docente. Estabelecimento de um suporte legal para o exerccio da actividade docente. Criao de instituies especficas para a formao de professores. Constituio professores. de associaes profissionais de
1. Etapa
2. Etapa
3. Etapa
4. Etapa
Corpo de conhecimentos e de tcnicas
Quadro 1 Processo de profissionalizao do professorado (modelo de anlise adaptado) (Nvoa, 1999: 20).
Segundo Nvoa (1999), este processo gira em torno de quatro etapas distintas, mas interligadas, de duas dimenses, um corpo de conhecimentos e de tcnicas e um
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conjunto de normas e valores, de acordo com um eixo estruturante que se consubstancia na evoluo do estatuto social e econmico dos professores. Os docentes so, assim, encarados como um corpo de profissionais que gozam de grande prestgio social e usufruem de uma situao econmica digna (p. 21), uma vez que possuem um conjunto de conhecimentos e de tcnicas necessrias ao exerccio qualificado da actividade docente e aderem a valores ticos e a normas deontolgicas, que regem no apenas o quotidiano educativo, mas tambm as relaes no interior e exterior do corpo docente (p. 20). Estes profissionais, de acordo com o quadro acima exposto, exercem a actividade docente a tempo inteiro e no como actividade secundria; so detentores de uma licena oficial, que confirma a sua condio () e que funciona como instrumento de controlo e de defesa do corpo docente; seguiram uma formao profissional, especializada e relativamente longa, no seio de instituies expressamente destinadas a este fim, e, por ltimo, participam em associaes profissionais, que desempenham um papel fulcral no desenvolvimento de um esprito de corpo e na defesa do estatuto socioprofissional dos professores (p. 20). Este processo de profissionalizao e afirmao profissional dos docentes revela-se bastante mais controverso e conflituoso do que o que se poder considerar, a partir das afirmaes acima analisadas, visto que, durante o Antigo Regime, se iniciou o processo conducente degradao e desvalorizao da actividade docente, muito devido ao controlo ideolgico que este regime autoritrio preconizava. Esta degradao, segundo Morin (s./d., cit. in Loureiro, 2001: 45), acentua-se ainda mais a partir da dcada de sessenta, com a massificao do ensino e com a burocratizao dos modelos de organizao do trabalho dos professores a partir de 1986, subsequente ao surgimento da nova Lei de Bases do Sistema Educativo. A compreenso da representao da profisso docente que a sociedade de hoje detm dever abarcar a complexidade dos processos envolvidos na sua construo, que no podem passar ao lado dos condicionalismos polticos, econmicos e sociais acima
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relatados, que, de uma forma ou de outra, contriburam para o sentimento de insatisfao profissional e para a crise de identidade profissional que os docentes atravessam actualmente.
3. As Mudanas na Carreira Docente.
Para melhor contextualizao do objecto do presente estudo, considera-se importante a abordagem reflexiva do contexto de mudana na Carreira Docente e a anlise do malestar docente que se implantou na sua sequncia, com vista desocultao das razes do estado actual do ensino e da docncia, bem como possvel estruturao de linhas de aco para a sua melhoria.
3.1. O Contexto da Mudana.
Nas ltimas trs dcadas, temos assistido a inmeras transformaes sociais, polticas e econmicas, de tal forma acentuadas, que, ao olharmos para trs e ao compararmos a situao de ento com a sociedade actual, o que encontramos de comum so apenas parcos pontos de contacto. O mesmo se verifica em relao ao Sistema Educativo e s suas linhas orientadoras, com sucessivas tentativas de implementar reformas adequadas s alteraes da sociedade. No entanto, estas tentativas de reforma do sistema educativo so encaradas com bastante cepticismo por parte da mesma sociedade que as exige, demonstrando esta que
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parece que deixou de acreditar na educao como promessa de um futuro melhor (Esteve, 1999: 95). Perante isto, podemos considerar que a educao, em geral, e as escolas, em particular, so encaradas como o cesto de papis da sociedade, tal como Halsey as denominou, ou seja, as escolas tornam-se receptculos de polticas nos quais so depositados, sem cerimnia, os problemas no resolvidos e insolveis da sociedade (Halsey et al, 1980, cit. in Hargreaves, 1998: 5). Tambm os docentes se encontram desiludidos com a sua profisso, enfrentando-a com uma atitude de desiluso e renncia, que se foi desenvolvendo em paralelo com a degradao da sua imagem social (Esteve, 1999: 95). A maior parte da populao, incluindo a classe poltica dirigente, no revela grande interesse em fazer algo relativamente economia, mas todos os polticos, os meios de comunicao de massas e o pblico em geral querem fazer algo na educao (Hargreaves, 1998: 5). De acordo com as investigaes levadas a cabo por alguns autores, poder-se-o distinguir doze factores de mudana, associados presso social que se exerce actualmente sobre a escola e, mais especificamente, sobre a funo docente, abrangendo estes mesmos factores a aco directa do professor na sala de aula e o contexto no qual se exerce a docncia. Quanto aos factores relacionados com as variaes intrnsecas do trabalho desenvolvido na sala de aula, so considerados trs aspectos fundamentais: a escassez de recursos materiais e deficientes condies de trabalho, as mudanas nas relaes professoraluno e a fragmentao do trabalho do professor (Esteve, 1999). Em relao ao primeiro aspecto mencionado, Esteve (1999) defende que este se encontra intimamente relacionado com o facto de que a massificao do ensino e o aumento das responsabilidades dos professores no se fizeram acompanhar de uma melhoria efectiva dos recursos materiais e das condies de trabalho em que se exerce a docncia (p.106). Aquilo a que se tem assistido, nos ltimos anos e principalmente em meios rurais, que o sucesso educativo dos alunos se encontra mais ligado ao voluntarismo dos professores do que s condies de trabalho realmente existentes, que,
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em muitos casos, se encontram desajustadas da realidade e das inmeras tarefas educativas. Ainda nestes factores encontram-se os constrangimentos institucionais, nomeadamente no que respeita influncia do contexto escolar na aco diria do professor, os seus horrios, normas internas, organizao do tempo e do espao e regulamentos a cumprir. No que concerne ao segundo aspecto focado, as mudanas nas relaes professoraluno, tambm aqui se registaram alteraes significativas, uma vez que, h trinta anos atrs, o professor assumia-se como magister-centrista, sendo que tudo lhe era permitido, era incontestado nas suas atitudes e ningum o colocava em causa. O aluno, por seu lado, no tinha qualquer oportunidade de questionar ou contrapor ao docente, sendo-lhe incutida e exigida uma postura de subservincia (Esteve, 1999). No presente, tal situao virou-se contra o docente, podemos mesmo dizer que passamos de um extremo ao outro. Verifica-se, ento, que o aluno tem todos os direitos e poucos so os seus deveres e que escapa com bastante impunidade [s] diversas agresses verbais, fsicas e psicolgicas [que inflige] aos professores ou aos colegas, sem que na prtica funcionem os mecanismos de arbitragem teoricamente existentes (Esteve, 1999: 107). Efectivamente, este problema tem a sua origem nas alteraes sociais que se registam, constituindo apenas um reflexo da sociedade actual, embora Kallen e Colton (1980) tenham relacionado a instabilidade que se vive nas escolas com a expanso da escolaridade obrigatria, provocando nos alunos reaces de agressividade que se canalizam contra os professores, enquanto representantes mais prximos da instituio escolar (p. 56). No entanto, as suas consequncias so bastante graves, dado que geram instabilidade nas escolas, no s para o corpo docente e no docente, mas, principalmente, para o corpo discente, comprometendo, de forma drstica, o seu desenvolvimento cognitivo, social e afectivo. Quanto ao terceiro aspecto relacionado com a aco directa do professor na sala de aula, a fragmentao do seu trabalho, podemos registar que, ao longo do tempo, se tem vindo
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a assistir a uma intensificao e alargamento das funes dos docentes, que lhes dificultam a sua tarefa de orientadores/facilitadores das aprendizagens dos alunos. Actualmente, para alm das aulas, [os professores] devem desempenhar tarefas de administrao, reservar tempo para programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos e atender os pais, organizar actividades vrias, assistir a seminrios e reunies de coordenao, de disciplina ou de ano, porventura mesmo vigiar edifcios e materiais, recreios e cantinas (Klugman, 1979, cit. in Esteve, 1999: 108). Poder-se-, ento, compreender que muitos docentes no consigam atender a to variadas solicitaes e se sintam incapazes de dominar tantas obrigaes, gerando, em si mesmos, sentimentos de incapacidade, insatisfao profissional e frustrao pessoal. No que respeita aos factores que condicionam o contexto no qual se exerce a docncia, podemos identificar nove aspectos de mudana: aumento das exigncias em relao ao professor; inibio educativa de outros agentes de socializao; desenvolvimento de fontes de informao alternativas escola; ruptura do consenso social sobre a educao; aumento das contradies no exerccio da docncia; mudana de expectativas em relao ao sistema educativo; modificao do apoio da sociedade ao sistema educativo; menor valorizao social do professor e, por ltimo, mudana dos contedos curriculares (Esteve, 1990). O primeiro destes nove aspectos encontra-se intimamente relacionado com o ltimo antes analisado, referente fragmentao do trabalho do professor, mas, desta vez, mais direccionado para o aumento e diversificao das exigncias pedaggicas que se colocam ao docente. Neste mbito, nos dias de hoje, a tarefa do professor no se encontra confinada apenas ao domnio cognitivo, uma vez que para alm de saber a matria que lecciona, pede-se ao professor que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador do trabalho de grupo, e que, para alm do ensino, cuide do equilbrio psicolgico e afectivo dos alunos, da integrao social e da educao sexual, etc.; a tudo isto pode somar-se a ateno aos alunos especiais integrados na turma (Esteve, 1999: 100).
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De acordo com Goble e Porter (1980), o aumento das exigncias para com os docentes, acima expostas, conduz a uma impreciso na definio das competncias para a docncia, com reflexos profundos na estruturao da Formao Inicial de Professores, que dever form-los de acordo com essas mesmas exigncias, de forma a atenuar o chamado choque do real. Merazzi (1983), a este respeito, considera que a competncia primordial a desenvolver nos docentes, na actualidade, a capacidade de gesto de conflitos, uma vez que, de acordo com o que j se encontra acima analisado, a agressividade e instabilidade relacional dos alunos crescente. O aspecto relativo inibio educativa de outros agentes de socializao, principalmente a famlia, devido incluso da mulher no mercado de trabalho e reduo das horas de convvio familiar, constitui um dos aspectos determinantes no aumento das competncias do professor anteriormente referidas. Neste mbito, e uma vez que as famlias se tm demitido do seu papel de socializao e integrao dos seus filhos, so cometidas escola maiores responsabilidades educativas, nomeadamente no que diz respeito a um conjunto de valores bsicos que, tradicionalmente, eram transmitidos na esfera familiar (Esteve, 1999: 101). Quanto ao terceiro factor de mudana, referente proliferao de fontes de informao alternativas escola, este exige que o professor se afaste definitivamente do seu papel de transmissor de conhecimentos, assumindo uma postura de facilitador da aprendizagem e orientador do trabalho do aluno. Neste momento, o professor enfrenta a necessidade de integrar no seu trabalho o potencial informativo destas novas fontes, modificando o seu papel tradicional e integrando na sua prxis as novas tecnologias de informao e comunicao (Esteve, 1999: 101). Outro factor de mudana, com bastante peso na concepo de educao vigente, consubstancia-se na alterao de fundo que se verificou no modelo educativo preconizado por Dewey (1916), cujo objectivo se centrava na transmisso dos valores culturais e sociais considerados aceites pela sociedade. Na actualidade, o que se pretende , por um lado, dar resposta s necessidades da sociedade pluralista em que vivemos, na qual grupos sociais distintos defendem valores diferentes, muitas vezes at
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opostos, e, por outro, adequar a aco educativa diversidade da sociedade multicultural e multilingue existente, que exige a adaptao dos materiais pedaggicos e a diversificao dos programas educativos (Esteve, 1999). O quinto factor, referente ao aumento das contradies no exerccio da docncia, reporta-se ao facto do docente se encontrar constantemente a ser confrontado com crticas ao modo como exerce as suas funes, tendo Faure (1973) assinalado, a este respeito, que a sociedade no pede aos educadores que preparem as novas geraes para responder s necessidades actuais, mas para fazer frente s exigncias de uma sociedade futura, que ainda no existe (Esteve, 1999: 103). Tais exigncias surgem de todos os quadrantes da sociedade e colocam o docente numa posio desconfortvel, uma vez que deve adequar a sua aco de forma a satisfazer as mais diversas e contraditrias exigncias que lhe surgem e, ao mesmo tempo, prever como ser a sociedade futura, de forma a preparar os seus alunos para ela. No que concerne mudana de expectativas em relao ao sistema educativo, este factor de mudana coloca alguns constrangimentos aco dos docentes, em virtude da alterao profunda que se operou nas concepes de educao, tendo-se passado de um sistema educativo marcadamente elitista, baseado na selectividade e competncia, para uma massificao do ensino, de caractersticas mais flexveis e integradoras, ao qual todos tm igual acesso e oportunidade. Em simultneo, a forma como valorizada a educao escolar sofreu alteraes de fundo, deixando esta de conferir aos estudantes e letrados alguma estabilidade social e econmica, para passar a no lhes assegurar absolutamente nada, em virtude da elevada taxa de desemprego e da instabilidade econmica e social que o nosso pas tem vindo a atravessar nas ltimas dcadas. Neste sentido, o sistema educativo e os professores devem dar resposta e adaptar-se evoluo do contexto social, mudando as suas expectativas e linhas de aco, visto que, de acordo com Ranjard (1984), absurdo manter num ensino massificado os objectivos traados para um ensino de elite (Esteve, 1999: 104).
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O stimo factor de mudana apresentado por Esteve (1999) reporta-se, mais uma vez, concepo que a sociedade actual tem do sistema educativo, bastante distinta e at oposta que se verificava h trs dcadas atrs. Nessa altura, o sistema educativo, em geral, e as escolas e os professores, em particular, beneficiavam do apoio incondicional de pais e encarregados de educao e mesmo da sociedade em geral, que acreditavam que eles constituam a garantia de um futuro melhor para os seus filhos. Na actualidade, o que se verifica uma degradao da imagem do sistema educativo e, principalmente, do professor, que visto, segundo Ranjard (1994) e Cole (1985, 1989), como bode expiatrio e responsvel universal de todos os males do sistema, assumindo-se esta concepo como uma das marcas do nosso tempo. O desempenho deste profissional sempre encarado de forma negativa, quer os seus resultados sejam positivos ou menos positivos: se obtm sucesso, os pais pensam que os filhos so bons estudantes, se fracassa, pensam que os professores so maus profissionais (Esteve 1999: 104-105). Um outro factor de mudana apontado remete para a desvalorizao social do professor, no que respeita noo que detm muitos pais e encarregados de educao de que o facto de algum ser professor tem a ver com uma clara incapacidade de ter um emprego melhor, de conseguir uma remunerao melhor, desvirtuando e aniquilando a sua competncia ou vocao para a docncia, e, sobretudo, a sua capacidade profissional (Esteve, 1999: 105). O ltimo factor de mudana identificado por Esteve (1999), que implica alteraes ao nvel do contexto no qual se exerce a docncia, consubstancia-se na mudana dos contedos curriculares e envolve um esforo acrescido por parte dos docentes no sentido de uma constante actualizao de conhecimentos face ao avano das cincias e transformao das exigncias sociais, que implicam uma mudana nos contedos curriculares, para que no se insista na leccionao de conhecimentos desactualizados. Perante esta configurao instvel do ensino, torna-se natural que os docentes desenvolvam em si mesmos sentimentos de receio, insegurana e desconfiana, dado que a evoluo do conhecimento de tal forma rpida que podem no conseguir
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acompanhar esse ritmo e, ainda, no conseguir dominar as mltiplas reas de interesse dos seus alunos. Deste modo, fundamental que a formao inicial e contnua dos professores consiga garantir-lhes uma compreenso adequada dos objectivos e das reformas curriculares, evitando, com um nmero suficiente de cursos de reciclagem, a desinformao e a insegurana () perante as mudanas que se projectam (Esteve, 1999: 106). Atendendo a todos os factores supramencionados e analisados, podemos, com alguma facilidade, compreender a situao desconfortvel e incmoda que os docentes atravessam actualmente, face a to variadas e contundentes presses que, indubitavelmente, conduzem ao mal-estar docente, do qual trataremos de seguida.
3.2. O Mal-Estar Docente
O conceito de mal-estar docente surge, com bastante realce e importncia, a partir dos anos oitenta do sculo passado, depois do incio da realizao de inmeros estudos, a nvel das cincias da educao, para determinar e investigar o conjunto de reaces dos professores como grupo profissional desajustado devido mudana social, bem como para descrever os efeitos permanentes, de carcter negativo, que afectam a personalidade do professor como resultado das condies psicolgicas e sociais em que exerce a docncia, devido mudana social acelerada (Esteve, 1999: 97-98). O objectivo dos estudos mencionados no se limitou pura identificao e deteco das causas deste sentimento de desconforto, foi um pouco mais alm, procurando identificar estratgias para auxiliar os docentes a ultrapassar e a eliminar esse sentimento, formas de alertar a sociedade para as dificuldades com que estes profissionais se debatem e
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possibilitar o delineamento de estratgias de interveno para a melhoria das condies de trabalho dos professores. Esta expresso to actual tem a sua gnese, segundo Wolfgang Mitter (1985), na deteco da existncia, a nvel internacional, de uma fase de desencanto, que se caracteriza, principalmente, por uma desvalorizao da formao de professores. Tambm Blase (1982), Barton e Walker (1984) e Hamon e Rotman (1984) afirmam a existncia de um ciclo degenerativo da eficcia docente, que se desenvolve pela conjuntura social e psicolgica a que os profissionais esto sujeitos. A este propsito, Nvoa (1989: 66) defende que os docentes foram chamados a desempenhar tarefas para as quais no estavam nem preparados, nem vocacionados, e que saam frequentemente do seu mbito de competncias. Investidos de todas as funes sociais possveis e imaginveis, os professores mergulharam numa crise de identidade profissional cujas consequncias esto vista. A referida crise de identidade profissional traduz-se, afinal, no mal-estar docente. No entanto, este sentimento de incapacidade para fazer face s exigncias da profisso o ltimo estdio do processo de desenvolvimento do mal-estar, que antecedido por duas etapas. A primeira delas ocorre quando as exigncias profissionais referidas anteriormente excedem os recursos do docente, provocando neste profissional o stress. A segunda etapa desenvolve-se quando o professor aumenta o seu esforo pessoal e profissional, tentando corresponder s exigncias que se lhe colocam, desgastando-se (Jesus, 2004). Ao longo das trs etapas do desenvolvimento do processo anteriormente referido, revelam-se alguns sintomas e variadas manifestaes que alertam para a situao gravosa que se encontra em desenvolvimento. Alguns autores distribuem os sintomas de mal-estar por diversos nveis de exteriorizao: psicossomtico, comportamental, emocional, cognitivo e motivacional. No que respeita ao nvel psicossomtico, autores como Needle, Griffin, Svendsen e Berney (1980) e, ainda, Pithers e Fogarty (1995) e Serra (1988), indicam algumas
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reaces de natureza metablica ou de activao do organismo humano, conducentes debilidade fsica do docente, como sintomas mais frequentes, tais como: hipertenso arterial, frequentes dores de cabea, fadiga crnica, perda de peso, insnias, lceras ou desordens intestinais, bem como uma menor resistncia s infeces (Jesus, 2004: 237-238). No plano comportamental, Alvarez et al. (1993) e Punch e Tuettemann (1990) enunciam sintomas como o absentismo, a postura conflituosa, o abuso do lcool ou de drogas e a falta de empenhamento profissional. A nvel emocional, os mesmos autores apontam o distanciamento afectivo, a impacincia, a irritabilidade, a frustrao e a apatia como sintomtica mais frequente e reveladora do mal-estar docente (Jesus, 2004: 238). Quanto ao nvel cognitivo, Pithers e Fogarty (1995) realam que a diminuio da auto-estima e a dificuldade na tomada de deciso constituem os sintomas mais salientes, enquanto Farber (1982) e Mercado (1987), a respeito do plano motivacional, enunciam a perda de idealismo e a diminuio do envolvimento e da iniciativa como sinais mais evidentes do desajustamento sentido pelo docente (Jesus, 2004: 238). Esteve (1992), por seu lado, enuncia, sem compartimentar, algumas noes para descrever os efeitos nocivos que os factores de mal-estar provocam nos docentes, referindo desde a insatisfao, desinvestimento, desresponsabilizao, desejo de abandonar a docncia, absentismo, at ao esgotamento, ansiedade, stress e, num nvel de maior gravidade, neurose e depresso (Jesus, 2004: 238). Este autor enumera os efeitos anteriormente mencionados, por ordem crescente em termos de intensidade e gravidade, mas por ordem decrescente no que respeita ao nmero de casos registados. Perante as situaes de mal-estar dos docentes, e de acordo com a intensidade e gravidade dos sintomas evidenciados, devem os mesmos desencadear mecanismos de reaco e combate ao problema instalado. De entre as mais importantes estratgias enunciadas pelos diversos autores, torna-se pertinente destacar as seguintes:
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enfrentar o problema (Martinez, 1989); centrar-se no que pode ser feito e no no que no pode ser realizado (Martinez, 1989); mudar o distress para eustress (Martinez, 1989); participao em conferncias ou programas de formao (Hunt, 1986; Ryerson, 1981); organizar actividades fora da sala de aula (Kaikai e Kaikai, 1990); diversificar as estratgias de ensino (Kaikai e Kaikai, 1990; McArthur, 1983); trabalhar em equipa com os outros professores (Broussard e Butler, 1986; Kaikai e Kaikai, 1990); rever objectivos e estabelecer prioridades (Hylton, 1989); equilibrar a vida profissional com a vida privada (Martinez, 1989; Ornstein, 1983); fazer algo que proporcione satisfao pessoal (Martinez, 1989); relaxamento (Martinez, 1989; McGuigan, Sime e Wallace, 1989; Smith, 1993); dormir, comer adequadamente e praticar desporto (Hylton, 1989; Martinez, 1989) (Jesus, 2004: 249-250). Diversos autores desenvolveram estudos ao nvel da gesto do mal-estar docente tendo elaborado diferentes, embora congruentes, modelos de combate insatisfao, stress e desmotivao profissional, baseados nas estratgias acima enunciadas. Para Latack (1986) as estratgias que os docentes podero utilizar para ultrapassar o mal-estar consubstanciam-se em trs grandes categorias, denominadas de controlo, escape e gesto de sintomas. A primeira categoria identificada consiste em todas as aces de reaco, por parte do docente, perante a situao de stress, enquanto a segunda engloba todas as atitudes de fuga e evaso que este toma diante do problema. A ltima categoria respeita s estratgias adoptadas quanto gesto dos sintomas de stress profissional evidenciados pelo docente (Jesus, 2004). Aps diversas investigaes que desenvolveu, Dunham (1992) apresentou e distinguiu quatro categorias de recursos que o docente pode utilizar com vista resoluo do seu mal-estar: recursos pessoais (atitudes positivas, actividades realizadas fora da escola e estratgias de trabalho, como seja trabalhar com mais empenho); recursos interpessoais (relaes estabelecidas com os outros significativos); recursos
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organizacionais (relaes com os colegas e formao contnua); e recursos comunitrios (actividades desenvolvidas na sociedade) (Jesus, 2004: 250). Por seu lado, Travers e Cooper (1993) alargam um pouco mais a quantidade de categorias que defendem, agrupando os diversos factores em sete classes distintas: o confronto, a ocupao do tempo livre, o suporte social, a gesto do tempo, a inovao, o evitamento e o no envolvimento (Jesus, 2004: 250). Como se pode constatar, regista-se uma tendncia evidente de alargamento dos mbitos de combate ao mal-estar docente, que se pretende traduzir numa maior eficcia das estratgias desenvolvidas, conducente superao de tal situao de ruptura. No entanto, devemos ter conscincia que a eficcia e adequao de cada uma das estratgias mencionadas dependem de factores que so exteriores a elas, como, por exemplo, a situao-problema em causa e a personalidade do docente. Dever, pois, ser o docente a escolher quais as melhores estratgias de coping a adoptar para solucionar o seu caso particular, experimentando a eficcia que tm. A procura de solues para ultrapassar o mal-estar docente, propiciar o surgimento de um conceito antagnico ao anterior, porm bem mais subjectivo e ambicionado que ele: o bem-estar docente. Este diz respeito viso optimista que o docente faz da sua prpria vida profissional. O conceito de bem-estar docente comea agora a ser alvo do interesse de alguns investigadores no mbito da Psicologia Positiva, tal a sua importncia para uma melhoria considervel do equilbrio fsico, psicolgico e emocional do ser humano. Para Jesus (2004), a concepo de bem-estar docente pretende traduzir a motivao e a realizao do professor, em virtude do conjunto de competncias (resilincia) e de estratgias (coping) que este desenvolve para conseguir fazer face s exigncias e dificuldades profissionais, superando-as e optimizando o seu prprio funcionamento (p. 86). Neste mbito, existem algumas medidas a ser tomadas para que o corpo docente desenvolva mecanismos de resposta e de promoo do bem-estar, encontrando-se estas
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relacionadas tanto com aspectos intrnsecos pessoalidade do docente, como a aspectos de natureza profissional, social e poltica. No que concerne aos aspectos inerentes pessoalidade do docente, no deve ser descartada a importncia da motivao e do gosto por ensinar e por se relacionar e interagir com os alunos, aproveitando e valorizando todos os aspectos positivos que esta profisso proporciona. Quanto aos aspectos de natureza profissional, torna-se pertinente que a formao inicial de professores constitua um instrumento para a aquisio de competncias profissionais relevantes para aumentar a sua auto-confiana e probabilidade de sucesso, tornando-os mais eficazes no confronto com potenciais factores de stress (Jesus, 2004: 86). Como tal, os professores em formao devem ser devidamente exercitados de forma a serem capazes de gerir, com maior facilidade, as situaes imprevisveis e incertas que, nos dias de hoje, ocorrem na sala de aula, desenvolvendo competncias de assertividade e resilincia. A formao contnua, por seu lado, dever constituir fundamentalmente uma oportunidade para o trabalho em equipa, em clima de autenticidade e cooperao por parte dos professores participantes nas aces de formao, orientado para a resoluo de problemas comuns, para alm do desenvolvimento de competncias profissionais relevantes para essa resoluo (Jesus, 2004: 87), no esquecendo as aprendizagens que se podem efectuar pela troca de experincias entre membros da mesma comunidade profissional, sujeitos s mesmas presses e exigncias profissionais, bem como ao mesmo desequilbrio emocional (mal-estar). Torna-se, ainda, pertinente realar, no mbito dos aspectos profissionais, a importncia da melhoria das condies de trabalho dos docentes, atravs da diminuio do nmero de alunos, no sentido duma relao mais personalizada que possa permitir a empatia necessria para a confiana colocada sobre o professor, e a formulao de programas curriculares menos directivos e extensos, permitindo uma maior autonomia e envolvimento de cada professor. , igualmente, necessrio equipar as escolas com material tecnolgico, informtico e audiovisual e melhorar o seu espao fsico, das
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escolas tornando-as mais agradveis e concorrendo para a diminuio da agressividade e do stress, no apenas dos professores, mas tambm dos alunos (Jesus, 2004: 88). Relativamente aos aspectos de natureza social, estes consubstanciam-se, principalmente, no papel difusor de uma imagem mais positiva dos docentes que os media devem assumir, realando o contributo que estes profissionais da educao podem dar evoluo da sociedade e divulgando as boas prticas e experincias que ocorrem nas escolas, e sensibilizando os encarregados de educao para o trabalho desenvolvido pelos docentes, numa dinmica de cooperao entre uns e outros no sentido do sucesso educativo dos alunos (Jesus, 2004). Por ltimo, no que respeita aos aspectos polticos, revela-se importante a realizao de um investimento na educao, com vista revalorizao da imagem social dos professores, no s atravs da melhoria das condies de trabalho destes profissionais e dos seus alunos, mas tambm por uma adequao dos vencimentos dos docentes s suas responsabilidades e habilitaes acadmicas. Neste mbito, enquadra-se, ainda, a necessidade de uma reviso da legislao, como forma de incremento da autonomia e do poder que os professores tm vindo a perder e pela responsabilizao doutros agentes no processo de educao e desenvolvimento das crianas e jovens, nomeadamente as famlias, as autarquias e as associaes scioculturais e desportivas (Jesus, 2004: 89). Uma tentativa de reformulao legal bem patente e actual o Novo Estatuto da Carreira Docente (Decreto-Lei 35/2007, de 15 de Fevereiro), do qual trataremos, de forma mais detalhada, no ponto seguinte deste Enquadramento Conceptual.
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Captulo II
Competncias e Conhecimento Profissional dos Docentes
No presente captulo, faremos uma abordagem holstica do conceito de competncia, procurando identificar quais as competncias exigidas aos docentes, na actualidade, para alm de uma caracterizao analtica do conhecimento profissional destes agentes educativos. Atravs dele pretendemos apresentar e contextualizar a panormica actual desta profisso e as responsabilidades que recaem sobre os professores, ao longo da sua carreira.
1. Competncias exigidas aos Docentes
Num momento da nossa histria em que as exigncias colocadas aos docentes se aglomeram e dilatam de dia para dia, convm que se analisem e debatam quais as competncias de facto necessrias a estes profissionais e quais delas se enquadram, verdadeiramente, nas suas funes. Antes de mais, torna-se pertinente esclarecer o conceito de competncia, sendo esta entendida por Perrenoud (1998) como uma capacidade de mobilizar diversos recursos conhecimentos, know-how, esquemas de
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avaliao e de aco, ferramentas, atitudes a fim de enfrentar com eficcia situaes complexas e inditas (Perrenoud, 1998, cit. in Rodrigues e Malheiro, 2004: 162). Podemos, de acordo com a concepo de Perrenoud, considerar que, para se ser competente necessrio possuir algo mais que conhecimentos para agir, envolvendo capacidades de ajuizamento da importncia das aces que realizamos e de ajustamento consciente s situaes vivenciadas e aos objectivos que se perspectivam atingir. Pedro Demo (1998), por seu lado, apresenta uma viso mais abrangente de competncia, relacionando-a directamente com a capacidade de inovar e de se inovar em permanncia, defendendo que esse conceito se consubstancia na condio de no apenas fazer mas de saber fazer e sobretudo de refazer permanentemente nossa relao com a sociedade e a natureza, usando como instrumentao crucial o conhecimento inovador. Mais que fazer oportunidade, trata-se de fazer-se oportunidade (p. 13). Para este autor, a competncia associa duas qualidades essenciais: a qualidade formal e a qualidade poltica. A primeira refere-se constante inovao e evoluo do conhecimento e a segunda interferncia do indivduo na realidade envolvente e na construo da cidadania. As duas definies de competncia aqui apresentadas e, sucintamente, analisadas conduzem-nos a uma viso bastante flexvel e abrangente deste conceito, o qual integra desde a mais simples capacidade de fazer corresponder o pensamento e as intenes s aces realizadas, at ao compromisso tico e poltico do profissional que, ao procurar a eficcia e a qualidade na (re)elaborao do seu conhecimento e no exerccio da sua cidadania, capaz de transformar a realidade envolvente pela sua conscincia crtica. Partindo do pressuposto de que a funo docente se alicera na orientao e na mediao do processo de aprendizagem dos alunos e na cooperao no seu desenvolvimento cognitivo, emocional, relacional e cvico, as competncias deste agente educativo abarcam dimenses diversas e abrangentes, que ultrapassam o mbito da sala de aula, alargando-se ao exterior, nomeadamente s contingncias burocrticas desta profisso e s relaes que se estabelecem com a comunidade envolvente.
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Tal como defende Perrenoud (2001), preciso reconhecer que os professores no possuem apenas saberes, mas tambm competncias profissionais que no se reduzem ao domnio dos contedos a serem ensinados, e aceitar a ideia de que a evoluo exige que todos os professores possuam competncias antes reservadas aos inovadores ou queles que precisavam lidar com pblicos difceis (p. 8). Este autor defende que as competncias cruciais da profisso docente se podem agrupar em dez grandes categorias, que reforam os mbitos de abrangncia acima expostos: 1. organizar e estimular situaes de aprendizagem; 2. incentivar a progresso das aprendizagens; 3. conceber e melhorar dispositivos de diferenciao pedaggica; 4. motivar os alunos para as aprendizagens e para o trabalho; 5. trabalhar em cooperao com os outros docentes; 6. participar nas estruturas de organizao e gesto da escola; 7. informar e envolver os pais e encarregados de educao; 8. utilizar as novas tecnologias de informao e comunicao; 9. respeitar a tica profissional; 10. gerir a sua auto-formao (Perrenoud, 2001). No seguimento das ideias acima expostas, encontramos, na literatura referente aos autores Rodrigues e Malheiro (2004), uma sntese bastante ilustrativa e detalhada das competncias exigidas, na actualidade, aos docentes. Esta esquematizao, embora mais alargada e pormenorizada que as categorias apresentadas por Perrenoud (2001), assenta, implicitamente, nos mesmos pressupostos e reafirma as mesmas dimenses levantadas por esse autor. Passaremos, ento, a apresentar as competncias emergentes, sistematizadas pelos autores acima mencionados, que se constituem como um enriquecimento s consideradas competncias clssicas do professor.
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REAS/ DOMNIOS
AUTO-FORMAO
COMPETNCIAS EMERGENTES
Questionar-se, reflectindo sobre a sua prtica, individualmente ou em grupo. Construir um projecto de formao pessoal, ao longo da vida, dando rumo e continuidade sua prpria formao. Participar na formao inicial dos futuros professores (ex: professor cooperante na orientao de estgios). Habilidade para interpretar o Currculo Nacional. Habilidade para inovar, isto , transformar prticas em funo dos contextos e das necessidades educativas. Capacidade de dilogo com a comunidade. Tomada de conscincia do impacte do contexto, na forma e no contedo dos materiais curriculares. Flexibilizar, adequar, contextualizar o currculo formal, contribuindo para o nascer do currculo local. Corporizar o Currculo Nacional em programas de aco projectos orientados para o contexto. Capacidade para trabalhar em equipa pedaggica, relatando prticas, colocando dvidas, receios, preocupaes, trocando experincias e materiais, cooperando e dialogando com os colegas. Ser capaz de aceitar a escola como plo aglutinador de sinergias locais. Promover a cultura da colegialidade e da colaborao. Participar activamente no projecto da instituio a que pertence, tendo voz activa na construo do Projecto Educativo da Escola e do Projecto Curricular da Escola. Capacidade de dilogo com os alunos e com as respectivas famlias. Gerir a diversidade das culturas ou simplesmente das famlias. Fazer da turma uma micro sociedade multitnica baseada na tolerncia, no respeito, na cidadania em geral. Construir, implementar, avaliar o Projecto Curricular de Turma, organizando as actividades, gerindo contedos, adequando e diferenciando percursos de aprendizagem. Diferenciar a sua aco pedaggica, organizando os grupos, os saberes, os espaos e os tempos, numa perspectiva de gesto das aprendizagens. Reforar ou suscitar o projecto pessoal do aluno. Desenvolver uma pedagogia activa e cooperativa fundamentada em projectos, em detrimento das metodologias apresentativas/expositivas. Ser capaz de produzir materiais curriculares e no exclusivamente consumi-los. Centrar-se nas competncias a serem desenvolvidas nos alunos e nas mais fecundas situaes de aprendizagem. Introduzir as NTIC, como instrumentos/ferramentas facilitadores das aprendizagens. Adequar os instrumentos de avaliao face s competncias visadas. Praticar a avaliao de forma partilhada, informada, contnua, com vista reformulao das estratgias utilizadas. Definir e partilhar objectos e critrios de avaliao com os alunos. Promover a auto, a hetero e a co-avaliao. Praticar avaliao nas suas trs dimenses: formativa, formadora e sumativa.
RELAO CURRICULO/ COMUNIDADE
RELAO CURRICULO/ ESCOLA

RELAO CURRICULO/ TURMA
RELAO CURRICULO/ APRENDIZAGEM

RELAO CURRICULO/ AVALIAO
Quadro 2 Referencial de Competncias Emergentes (adaptado de Rodrigues e Malheiro, 2004: 162164).
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Como podemos observar pela leitura atenta do Quadro 2, as competncias emergentes na profisso docente expandem-se imensamente alm do prprio espao fsico da sala de aula e da escola, aumentando, mesmo dentro delas, a cada momento que passa, acompanhando a evoluo abrupta e acelerada da sociedade em que vivemos. Numa tentativa de clarificar estes conceitos e uniformizar o perfil geral de desempenho docente, o mesmo foi regulamentado e estabelecido no Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto, tendo esta legislao como objectivo primordial constituir um quadro de orientao para a organizao e acreditao dos cursos de formao inicial de professores, bem como para a certificao e qualificao profissional para a docncia. No seu Anexo n 2, o Decreto-Lei supramencionado estabelece que o professor do 1 ciclo do ensino bsico desenvolve o respectivo currculo, no contexto de uma escola inclusiva, mobilizando e integrando os conhecimentos cientficos das reas que o fundamentam e as competncias necessrias promoo da aprendizagem dos alunos, no mbito da concepo e desenvolvimento do currculo, e que promove a aprendizagem de competncias socialmente relevantes no mbito de uma cidadania activa e responsvel, enquadradas nas opes de poltica educativa presentes nas vrias dimenses do currculo integrado deste ciclo, no que respeita integrao do currculo (Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto). Verifica-se, portanto, que os perfis legislados se enquadram nas competncias enunciadas no Quadro 2, nos aspectos mencionados nas dimenses da Relao Currculo/Comunidade, Currculo/Turma e Currculo/Aprendizagem. No mesmo Decreto-lei, especifica-se, ainda, a forma como o docente deve desenvolver o princpio enunciado anteriormente, referente concepo e desenvolvimento do currculo, dando-se especial relevo cooperao entre os docentes na concepo, gesto e avaliao dos Projectos Curriculares de Escola e de Turma; articulao curricular entre os diferentes ciclos do ensino bsico e pr-escolar, numa dinmica de continuidade; promoo de um clima de escola fundamentado no bem-estar, na colaborao e num relacionamento harmonioso entre os elementos da comunidade escolar; ao desenvolvimento das aprendizagens dos alunos, atendendo ao ritmo de cada
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um, mobilizando e aproveitando os conhecimentos, experincias e capacidades individuais; promoo da autonomia dos alunos, fomentando a realizao e aquisio independente de mtodos de trabalho, pesquisa, organizao, tratamento e produo de informao, com recurso s novas tecnologias de informao e comunicao, facilitando a gesto das aquisies escolares na sua vida quotidiana; promoo da participao cvica activa dos alunos, desenvolvendo neles o respeito e interesse por outros povos e culturas e fomentando a iniciao aprendizagem das lnguas estrangeiras; e avaliao contnua das aprendizagens dos alunos, com recurso a instrumentos adequados e desenvolvendo neles hbitos de auto-regulao das suas prprias aprendizagens. Podemos, agora, enquadrar algumas destas competncias nas dimenses Relao Currculo/Avaliao e Currculo/Escola, constantes do Quadro 2, para alm de todas as restantes dimenses, que voltam a figurar nesta enunciao. Por ltimo, no que respeita discriminao das competncias relativas integrao do currculo, este Decreto-Lei enuncia competncias especficas para cada uma das reas curriculares disciplinares: a educao em Lngua Portuguesa, a educao em Matemtica, a educao em Cincias Sociais e da Natureza, a Educao Fsica e a Educao Artstica. No entanto, dado que o objecto do presente estudo no se confina a nenhuma rea curricular em concreto, consideramos que no se justifica a anlise pormenorizada de competncias to particulares. Dado que o conceito de competncia est intimamente interligado com o conceito de conhecimento, torna-se oportuno que se faa um enquadramento do tipo de conhecimento que o professor deve possuir para que consiga desenvolver as competncias necessrias a um desempenho profissional eficaz, assim como que se identifiquem as competncias necessrias para que o docente possa desenvolver conhecimento.
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2. Conhecimento Profissional dos Docentes
Hoje em dia, a importncia da anlise do acto de ensinar e da integrao de opinies e saber dos prprios professores na determinao do conhecimento necessrio para um bom desempenho profissional no muito polmica. No obstante, encontrmos perspectivas distintas sobre as motivaes desta anlise, sobre o tipo de conhecimento que o professor sustenta e sobre quem pode produzir saber sobre o ensino, reflectindose tais perspectivas no prprio termo usado para traduzir o conhecimento do professor. O termo conhecimento profissional, para Tamir (1991), encontra-se associado a competncias a adquirir e colocado lado a lado com o conhecimento pessoal. Este autor defende que, no conhecimento, so reconheceis duas vertentes: uma de carcter mais prtico, entendida como o conjunto de informaes e competncias que orientam e moldam o comportamento do indivduo; e outra, de ndole mais terica, que engloba a informao constituinte da estrutura cognitiva, e que, consoante as circunstncias, pode ou no afectar a vertente mais prtica. Por outro lado, o saber, considerado mais subjectivo, entendido por conhecimento pessoal e, segundo o mesmo autor, pode no estar directamente relacionado com uma profisso em particular. Este autor considera que os dois tipos de conhecimento, o profissional e o pessoal, se encontram intimamente relacionados, apontando interferncias entre ambos: a primeira delas decorre do facto da aquisio do conhecimento profissional ser dependente da estrutura cognitiva de cada indivduo, enquanto pessoa; a segunda interferncia est relacionada com a aplicao do conhecimento profissional, dado considerar que a operacionalizao dos princpios desejveis para a profisso sempre realizada de uma forma particular e dependente da experincia de cada indivduo. Desta forma, temos
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sempre que considerar a dependncia do conhecimento profissional do saber pessoal do indivduo e das experincias que ele vivenciou. Feiman-Nemser (1990), ao referir os estudos sobre o conhecimento dos professores, manifesta ter constatado um avano "noutros caminhos para descrever e analisar o que os professores sabem", surgindo cada vez mais investigadores que, "em vez de procurar o conhecimento profissional ou o conhecimento tcnico, olham mais largamente para o conhecimento prtico do professor" (p. 215). Para referir esse saber, este tipo de investigao usa a designao de conhecimento prtico do professor, em vez de conhecimento profissional, nele englobando, muitas vezes, as crenas, as intuies e os hbitos que tornam os professores capazes de trabalhar na escola. Este saber prtico, situado no tempo e especfico a determinada aco, orienta e influencia a actuao do professor. Pode, ento, depreender-se que o significado atribudo ao termo conhecimento profissional distinto do sentido atribudo ao conhecimento prtico avanado nas linhas de investigao evidenciadas por Feiman-Nemser (1990). Deste modo, ao conhecimento profissional atribui-se-lhe um carcter fundamentalmente objectivo e formal, enquanto o conhecimento prtico visto de forma mais prtica, caracterizandose, essencialmente, por ser do tipo saber como fazer e de cariz mais subjectivo. Se o conhecimento profissional, tal como apresentado por Tamir (1991), no parece descrever e caracterizar, de forma clara, o tipo de conhecimento que o professor sustenta, na verdade a outra linha de investigao parece englobar no conceito de conhecimento caractersticas e atitudes que no podem ser considerados como tal. este o ponto de vista de Fenstermacher (1994), para o qual o termo conhecimento usado, na investigao educacional, com diferentes sentidos. Este termo pode servir para referir o conhecimento de tipo formal ou de tipo prtico, como nome genrico descritivo de "numerosa gama de estados mentais que surgem do treino, da experincia e da reflexo e tendo pouco significado epistemolgico", e , ainda, utilizado deliberadamente para valorizar socialmente o professor, tendo, neste caso, uma grande
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abrangncia, e acabando por "legitimar insights, compreenses, crenas", imagens, conscincia, predies, antecipaes e todo um conjunto de actividades mentais (p. 34). Considera, ainda, o mesmo autor, que englobar no conceito de conhecimento todas estas noes pode provocar um efeito inverso, uma vez que salienta o "mrito em acreditar que os professores possuem conhecimento e em procurar saber o que eles conhecem, mas o mrito corrompe-se e perde-se quando se pressupe que esse conhecimento no necessita de justificao, ou no pode ou no deve ser justificado" (p. 51). Usar o termo conhecimento sem sentido epistemolgico retira qualquer hiptese de se poder afirmar que o conhecimento de um professor mais aprofundado na rea educacional que o de outro profissional, ou mais merecedor de confiana, menos sujeito a erros, mais resistente objeco e crtica. Segundo Fenstermacher (1994), s sendo encarado com sentido epistmico este conhecimento providenciar uma base consistente, fidedigna e vlida para o que se reclama saber e, s assim, faz sentido procurar definir e delimitar o tipo de conhecimento que o professor possui, quer seja formal ou prtico. De acordo com o que foi anteriormente mencionado, convm esclarecer que, neste enquadramento conceptual, se associa expresso conhecimento profissional o significado do saber do professor manifestado no campo profissional, tendo, no entanto, este termo um sentido diferente do que usado quer por Tamir (1991), quer por Feiman-Nemser (1990). Interessa-nos, portanto, considerar uma combinao entre os dois conceitos defendidos por Tamir (1991), ou seja, o resultado de uma interaco entre o que este autor apelida de conhecimento profissional e de conhecimento pessoal. Ser, ento, um conhecimento que, como refere Connelly e Clandinin (1990), subjectivamente adquirido, atravs da totalidade de experincias vividas pela pessoa, quer sejam vivenciadas dentro da profisso, quer na sua vida pessoal, mas tambm atravs de teoria e de formaes profissionais desenvolvidas intencionalmente para o exerccio da profisso.
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Ter-se- em conta um conhecimento que tambm no associado a uma cultura tcnica, mas um conhecimento no monoltico onde se podem identificar as vertentes terica e a prtica, reconhecendo-se e valorizando-se o seu aspecto primordialmente experiencial e idiossincrtico. Atender-se-, assim, ao corpo de competncias e conhecimentos necessrio para se ser bem sucedido na profisso e que, de acordo com a perspectiva de Fenstermacher (1994), fundamentalmente prtico, com necessidade de uma justificao como garantia de que conhecimento, que so as "boas razes" que o professor apresenta para o que se faz ou diz. ento um saber "como ensinar" que vai depender do saber terico para a sua justificao (p. 33). Poder ser algo que se relaciona, mas no coincide, com o saber-fazer, que pode ser qualificado como estruturado, evolutivo, cultural, contextual e afectivo, e, ainda, tcito, situacional e experiencial. De um modo geral, pode admitir-se que o conhecimento do professor possui contedo e deve estar organizado. Feiman-Nemser (1990) defende que importante conhecer as estruturas do conhecimento, visto que "as diferentes formas do conhecimento prtico tornam os professores capazes de se envolver em diferentes tipos de desempenho" (p. 214). As dificuldades na clarificao da especificidade do conhecimento profissional docente resultam de vrios factores, entre os quais se encontram a prpria complexidade da sua funo, a inevitvel miscigenao de elementos pessoais e profissionais, agravados com o peso da histria, do qual j tratmos no primeiro captulo deste enquadramento conceptual, e dos multi-significados que ensinar assumiu ao longo do tempo, que dificultam, por vezes, o esclarecimento da aco docente. Por outro lado, tal indefinio tambm se deve influncia de correntes tericas educacionais divergentes, umas de matriz personalista ou no-directivas e outras de formato orientado para conceitos behavioristas ou mais radicais, que empurram a funo de ensinar, num efeito de balano pendular, identificado por Mark Holmes (1991: 65), entre uma perspectiva tecnocrtica e uma perspectiva teraputica relacional, ambas subversivas da educao, de acordo com o mesmo autor.
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Outro factor de dificuldade na definio em causa resulta do facto da actividade de ensinar, tal como sucedeu com outras actividades profissionais, se ter praticado muito antes de sobre ela se produzir conhecimento sistematizado, ou seja, antes da formalizao da formao de professores. A este propsito, Montero (2005) reala a complexidade da converso de um campo de prtica profissional num campo de conhecimento (p. 19), que vem articular os corpos de saber necessrios formao de algum que ensina e que se configura mediante um processo de reflexo. Por isso, a formalizao do conhecimento profissional ligado ao acto de ensinar implica a considerao de uma grande quantidade e variedade de saberes, susceptveis de diversas conceptualizaes, de mbito terico, cientfico, didctico e pedaggico, ligadas ao que ensinar, como ensinar, a quem e de acordo com que finalidades, condies e recursos, mas que, contudo, se interligam num nico saber integrador, estabelecido e contextual, configurado como prtico, direccionado para como ensinar aqui e agora (Roldo, 2007: 98). No que respeita natureza do conhecimento profissional docente, Fenstermarcher (1994) identifica duas linhas de pensamento distintas mas complementares, sendo que uma delas acentua mais o carcter normativo do conhecimento profissional docente procurando estabelecer o que os professores devem saber para ensinar bem, enquanto a outra, mais ligada ao conhecimento prtico, privilegia a vertente
descritiva/interpretativa do saber profissional, analisando o conhecimento que manifestam os professores que ensinam bem (p. 15). De realar apenas, a este nvel, o aspecto comum entre ambas, que se consubstancia no facto que revelam fundamentar-se no conhecimento expresso pelos professores em situao real. Numa tentativa de considerar, globalmente, todas vertentes e valncias acima retratadas num conceito holstico de conhecimento profissional, Montero (2005) apresentou-o como o conjunto de informaes, aptides e valores que os professores possuem, em consequncia da sua participao em processos de formao (inicial e em exerccio) e da anlise da sua experincia prtica, uma e outra manifestadas no seu confronto com as exigncias da complexidade, incerteza, singularidade e conflito de valores prprios
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da sua actividade profissional; situaes que representam, por sua vez, oportunidades de novos conhecimentos e de crescimento profissional (p. 218). Nesta definio, a autora consegue transmitir a importncia assumida pelos conhecimentos prvios necessrios aos docentes para exercerem a docncia, embora enfatizando o conhecimento que emerge da prxis e da reflexo que os docentes efectivam sobre ela, englobando no conceito de conhecimento profissional docente as suas vertentes terica e prtica, acrescentando-lhe a postura reflexiva necessria e constante na actividade lectiva e incluindo a consequente construo de conhecimento e o crescimento profissional resultante de todo este processo. Consegue, ainda, na sua definio, transmitir a complexidade, abrangncia e valncia deste conhecimento profissional, revelando, implicitamente, a dificuldade em gerir eficazmente todos os processos desencadeados na sua (re)construo e
desenvolvimento. Neste sentido, Roldo (2007: 101-102) defende que o professor profissional () aquele que ensina no apenas porque sabe, mas porque sabe ensinar. E saber ensinar ser especialista dessa complexa capacidade de mediar e transformar o saber conteudinal curricular. Esta autora apresenta, igualmente, o professor como um mediador da integrao dos alunos na sociedade, justificando a complexidade da sua tarefa educativa pela incorporao dos processos de aceder a, e usar o conhecimento, pelo ajuste ao conhecimento do sujeito e do seu contexto, para adequar-lhe os procedimentos de modo que a alquimia da apropriao ocorra no aprendente, processo mediado por um slido saber cientfico em todos os campos envolvidos e um domnio tcnico-didctico rigoroso do professor, informado por uma contnua postura meta-analtica, de questionamento intelectual da sua aco, de interpretao permanente e realimentao contnua (Roldo, 2007: 102). Podemos, ento, afirmar que a construo do conhecimento profissional do docente ocorre na prxis, no seu dia-a-dia, no prprio acto de ensinar, mas numa prtica informada, alimentada por velho e novo conhecimento formal, investigada e discutida com os pares e com os supervisores ou, desejavelmente, tudo isto numa prtica
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colectiva de mtua superviso e construo de saber interpares (Roldo, 2005, cit. in Roldo, 2007: 102). Tendo em conta tudo o que foi aqui apresentado, analisado e interpretado, torna-se pertinente verificar como a formao inicial e contnua faz face e contribui para que se desenvolvam, nos docentes, as capacidades necessrias construo deste conhecimento profissional to complexo, especfico, exigente e abrangente, tema que se desenvolver no prximo captulo deste estudo.
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Captulo III
Formao e desenvolvimento profissional do professor
O nosso propsito, com este captulo, substancia-se numa tentativa de compreenso do processo de desenvolvimento profissional dos docentes, no mbito da formao inicial, abordando e analisando diferentes correntes tericas subjacentes aos modelos de formao, que se pretende que contribuam, eficaz e efectivamente, para o desenvolvimento das competncias que os futuros docentes necessitam para se construrem como profissionais. Concomitantemente, abordar-se-o concepes bsicas da formao contnua, numa tentativa de evidenciar os contributos que esta pode prestar ao desenvolvimento profissional dos docentes ao longo da sua carreira e quais as suas implicaes reais nesse mesmo desenvolvimento. Como forma de concluso deste enquadramento conceptual, consideramos relevante abordar, ainda, de forma sucinta e transversal, as fases de desenvolvimento da Carreira Docente, procurando traar uma panormica geral das fases pelas quais o docente passa ao longo da sua carreira profissional, podendo, a partir delas, compreender melhor como se constri o profissional da educao.
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1. Formao Inicial
A designao de Formao Inicial de Professores apenas surgiu na dcada de 70 do sculo passado, mais concretamente a partir de 1974, altura em que se deu um impulsionamento reestruturante na formao a nvel do ensino primrio, por razes diversas, uma das quais relacionada com a importncia social que o docente tinha na altura e, ainda, com o enquadramento scio-poltico vigente. A partir desta altura, inicia-se tambm uma mudana de atitude por parte das Universidades, traduzida numa maior preocupao com os programas de formao profissional dos docentes, numa primeira instncia atravs dos Departamentos de Educao das Faculdades de Cincias e, posteriormente, nas novas Universidades e Faculdades, que foram surgindo. Todas elas se depararam com resistncias diversas, quer por parte dos sectores mais conservadores que continuam a desconfiar da formao de professores e a recear a constituio de um corpo profissional prestigiado e autnomo; e de sectores intelectuais que sempre desvalorizaram a dimenso pedaggica da formao de professores e a componente profissional da aco universitria (Nvoa, 1992: 21). No entanto, este movimento integrador conduziu ao desenvolvimento de uma comunidade cientfica atenta e empenhada no mbito das Cincias da Educao, conduzindo formulao de muitas das referncias tericas, curriculares e metodolgicas, que inspiraram a construo () dos programas de formao de professores, ao longo de algumas dcadas, revelando, ainda nos nossos dias, alguma influncia (Nvoa, 1992: 21). Quando se fala em formao de docentes, no podemos deixar de conceptualizar o termo e enquadr-lo nas funes que lhe so inerentes e que deve servir. Para Zeichner (1983), o paradigma da formao de professores entendido como uma matriz de
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crenas e suposies sobre a natureza e os propsitos da escola, do ensino, dos professores e da sua formao, que configuram um conjunto de caractersticas especficas na formao de professores (p. 3). Da advm a noo de que os programas de formao se encontram bastante embebidos das divergentes concepes de professor e, por seu lado, tm mobilizado imagens distintas do professor: como pessoa, colega, companheiro, facilitador de aprendizagem, como tcnico, investigador, implementador do currculo, sujeito que toma decises, lder, etc. (Heck e Williams, 1984, cit. in Garca, 1992: 54). No entanto, no restam dvidas, mesmo com to diversas configuraes ou teorias conceptuais subjacentes, que se se pretende manter a qualidade do ensino [] preciso criar uma cadeia coerente de aperfeioamento, cujo primeiro nvel a formao inicial (De Peretti, 1987: 97), realando toda a importncia que essa formao revela ter no desenvolvimento e melhoria educacional. Contudo, tal definio tambm reala a continuidade na formao, exigindo a existncia de uma conexo e continuidade entre a formao inicial e a formao contnua dos docentes, no se devendo pretender que a formao inicial oferea produtos acabados, encarando-a antes como a primeira fase de um longo e diferenciado processo de desenvolvimento profissional (Garca, 1992: 55). Passaremos, ento, a apresentar e analisar algumas concepes tericas que se constituem como orientadoras e geradoras dos diferentes modelos de formao inicial existentes, procurando interlig-las de forma afunilada, conducente configurao, ainda que conceptual, de um modelo de Formao Inicial de Professores que consiga contribuir para que estes adquiram as inmeras capacidades necessrias para fazer face s exigncias inerentes ao seu desempenho profissional, numa dinmica de constante abertura e busca do aperfeioamento e desenvolvimento profissional.
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1.1.
Modelo de Formao para o profissional docente
essencial que se d ateno especial preparao do profissional docente, na formao inicial, atravs do confronto dos futuros professores com as adversidades subjacentes carreira, que se no forem devidamente desmistificadas, poder-se-o tornar em monstros que invadem e destabilizam a pessoalidade do profissional da educao. Quanto melhor preparados estiverem todos os que pretendem seguir esta carreira, melhor ser o seu desempenho. Em primeiro lugar, na seleco da profisso docente est, indubitavelmente, a vocao, que deve ser identificada numa fase muito inicial da formao. Caso no se verifique tal chamamento interior relativamente profisso, o estudante deve ser convidado a reflectir sobre o caminho escolhido. No que respeita formao propriamente dita, poder-se-o identificar diversas correntes tericas de suporte organizao e estruturao dos cursos, tendendo mais para modelos normativos, descritivos ou, ainda, reflexivos, quer se fundamentem mais na aquisio de conhecimentos tcnicos apropriados e no desenvolvimento de competncias relacionais ou na utilizao pedaggica da reflexo na e sobre a aco. O modelo normativo defende que a eficcia do ensino resulta de certos traos de personalidade, comportamentos especficos do professor ou de certos mtodos pedaggico-didcticos por este utilizados (Jesus, 2000: 310). Basicamente, este modelo de formao incide no treino de comportamentos e competncias caractersticas do bom professor ou do professor eficaz, sendo seu objectivo primordial a aquisio mxima de caractersticas coincidentes com estas (Jesus, 2000: 310). Neste modelo, as estratgias de formao utilizadas consubstanciam-se na transmisso de receitas pedaggicas aos formandos, colocando nestes toda a responsabilidade
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pela sua eficcia profissional, ou seja, a partir do momento em que possuem o conhecimento tcnico de todas as estratgias educativas, so eles que as devem saber implementar. No entanto, para Bayer (1984) e Vila (1988), as estratgias de formao baseadas em modelos normativos esto na base de dissonncias entre o esteretipo idealizado e a prtica quotidiana (Jesus, 2000: 311), dado que, na maior parte das vezes, a tcnica adquirida tem de ser adaptada realidade educativa em contexto. Talvez devido ao desfasamento que se verifica entre o conhecimento tcnico-didctico adquirido e a realidade na qual esse mesmo conhecimento colocado em prtica, este modelo de formao inicial acarreta consigo o peso de gerar menor motivao nos formandos, que se vem envolvidos em aprendizagens tericas e tcnicas avultadas e desconectadas da realidade. Contudo, embora o modelo normativo seja largamente desvalorizado por diversos autores, parece ainda fazer parte da organizao de alguns programas de formao inicial de professores, considerando mesmo Formosinho et al. (1985: 227) que no que se refere formao de professores os principais estudos tm concludo que ainda no sabemos como preparar, formar e supervisionar os professores. Em oposio ao modelo normativo, encontra-se o modelo descritivo que, de acordo com Esteve (1992), considera que a formao deve tentar contribuir para que o sujeito consiga identificar e descrever o seu funcionamento no confronto com as situaes e aperfeioar as suas competncias, numa perspectiva de aprendizagem constante, reconhecendo as suas limitaes, mas nunca se pondo a si mesmo em causa (Jesus, 2000: 312). Esta perspectiva conceptual configura um modelo de formao centrado na anlise, procurando-se desenvolver nos formandos as suas capacidades de observao e anlise das situaes educativas, no existindo uma nica concepo de bom professor, mas, sim, vrias formas de ser bom professor, adaptadas e adequadas situao educativa em desenvolvimento.
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Neste mbito, o desenvolvimento e aplicao das tcnicas e dos procedimentos didcticos ocorre em funo da situao com a qual o professor se confronta. () No caso concreto do professor, esta concepo implica que as estratgias de actuao ou de resoluo de problemas devem ser identificadas face s situaes concretas, opondo-se s estratgias de formao que no tm em conta a especificidade e a diversidade das situaes profissionais, nem a especificidade do sujeito nas interaces que estabelece com as situaes com que se confronta (Jesus, 2000: 313). O modelo descritivo, pela sua flexibilidade, possibilita uma maior motivao dos formandos na sua prpria formao, uma vez que se encontram envolvidos e comprometidos na sua actividade profissional, desenvolvendo-se a par do
desenvolvimento dessa mesma actividade, atravs do confronto com as situaes educativas, que geram um maior auto-conhecimento e auto-confiana neste profissional. Nesta ptica de pensamento, o professor sente-se como um agente educativo activo, no se limitando a cumprir programas ou funes pedaggicas de uma forma padronizada ou normativa (Jesus, 2000: 317). Poder-se-, ento, depreender que a formao de professores, mais do que ensinar a ensinar ou transmitir tcnicas sobre como ensinar bem, deve basear-se num processo contnuo de tornar-se professor, descobrir-se e desenvolver-se como tal. Segundo Rodrigues-Lopes (1991), deve ser posta em prtica uma reflexo profunda acerca dos modelos de formao de professores, visto que qualquer soluo e vrias tm sido propostas s tem aceitao, como plausvel, numa perspectiva do desenvolvimento integral da pessoa (personalidade) do professor (p. 43). Nesta linha de pensamento, surge o modelo reflexivo defendido por Donald Schn (1987), que enquadra, na vida profissional do docente, as mltiplas situaes com que este se depara, para as quais no existem receitas pr-definidas ou pr-elaboradas e que no so susceptveis de uma anlise coincidente com o processo clssico de investigao, pelo seu carcter imprevisvel. A base conceptual deste modelo consiste numa viso construtivista da realidade com que o professor se defronta, sustentando que no h realidades objectivas passveis de
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serem conhecidas; as realidades criam-se e constroem-se no intercmbio psicossocial da sala de aula. As percepes, apreciaes, juzos e credos do professor so um factor decisivo na orientao desse processo de produo de significados, que constituem o factor mais importante do processo de construo da realidade educativa (Gmez, 1992: 110). Para Schn, o professor competente reflecte na aco, criando uma nova realidade, experimentando, corrigindo e inventando atravs do dilogo que estabelece com essa mesma realidade. () Em concluso, o profissional reflexivo constri de forma idiossincrtica o seu prprio conhecimento profissional, o qual incorpora e transcende o conhecimento emergente da racionalidade tcnica (Gmez, 1992: 110). Deste modo, conhecimento e reflexo constituem dois domnios em constante consonncia e dependncia mtua: o conhecimento gerado pela reflexo e a reflexo, por sua vez, sustentada pelo mesmo conhecimento que gerou. Neste modelo de formao, a prtica lectiva assume o papel principal na construo do profissional da educao, sendo ela o local privilegiado da aprendizagem e da construo do conhecimento, uma vez que nela e sobre ela que se desenvolve a reflexo originadora do conhecimento e desenvolvimento profissional. Neste sentido, os programas de Formao Inicial de professores estruturados de acordo com este modelo conceptual colocam muita nfase nas prticas pedaggicas e nos encontros de pr-observao, observao e ps-observao entre formandos e supervisor, nos quais se aprofunda os nveis de anlise e reflexo sobre a actividade lectiva em desenvolvimento, constituindo-se o processo de superviso como uma aco mutifacetada, faseada, continuada e cclica. Assim, podemos afirmar que o processo de crescimento profissional se desenrola em movimentos helicoidais (Alarco e Tavares, 2003: 80). Como tal, numa formao de carcter reflexivo e de acordo com a concepo de Schn, a tarefa do supervisor ganha realce e importncia, mas cresce, igualmente, em termos de responsabilidade, pois dever incidir no acompanhamento prximo e constante do desenvolvimento profissional do supervisando, atravs de uma observao atenta,
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contnua e continuada, sistemtica e sistematizada, que possibilite a ocorrncia do confronto de formas de pensar a prtica pedaggica, num clima de abertura e de cooperao. Esse confronto deve constituir a base da reflexo e da renovao em didctica, finalidades principais da observao de aulas (Vieira, 1993:88). Este acompanhamento, denominado de ciclo de superviso, , na sua essncia, um processo que abarca um conjunto de competncias implcitas ao supervisor e ao supervisando, que vo desde a aplicao prtica dos conhecimentos de ambos, em termos cientficos, tcnicos, didcticos e relacionais, passando pela observao efectiva de todos os momentos que ocorrem, culminando na planificao, interaco e avaliao, operacionalizada por todos os intervenientes, tendo como base uma relao dialctica entre a teoria e a prtica e possibilitando a aquisio e desenvolvimento de atitudes e competncias de descrio, interpretao, confronto e reconstruo (Vieira, 1993:88), essenciais ao desenvolvimento profissional dos intervenientes no processo. Sendo o desenvolvimento pessoal e profissional dos supervisandos um dos principais objectivos do processo de superviso, pressupe-se a existncia de um extenso percurso de trabalho conjunto, de colaborao, de interajuda e de relao emptica entre supervisor e supervisando, tal como acontece nas salas de aula, entre o professor e os alunos. O futuro professor, de acordo com Dewey, dever desenvolver atitudes coincidentes com a abertura de esprito para atender a possveis alternativas e admitir a existncia do erro; a responsabilidade, que permite fazer uma ponderao cuidadosa das consequncias de determinada aco; [e] o empenhamento, indispensvel para mobilizar as atitudes anteriores (Alarco, 1996: 83). Estas atitudes possibilitam o aumento do seu grau de auto-conhecimento, no que respeita sua pessoalidade, s suas competncias pedaggicas e ao conhecimento mais aprofundado da realidade educativa, enquanto o supervisor, por seu lado, dever proporcionar-lhe um contexto educativo propcio ao seu contnuo desenvolvimento, baseado num clima de segurana e de cooperao, repleto de situaes de desafio, de dualidade cognitiva e de riqueza
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reflexiva, que tambm constituem objectivos do Sistema Educativo actual, face ao desenvolvimento dos alunos e s competncias dos professores. Partindo do pressuposto que a prtica pedaggica um dos componentes fulcrais do processo de formao de professores; entendmo-la como um processo lento que, iniciado na chamada formao inicial, no deve terminar com a profissionalizao, mas prolongar-se sem quebra de continuidade na to falada e to pouco considerada formao contnua (Alarco e Tavares, 2003: 9). Dessa temtica trataremos no ponto seguinte desta investigao, de forma a conseguirmos transmitir o carcter contnuo e sistemtico do crescimento e desenvolvimento do profissional docente.
2. Formao Contnua
Torna-se bvia a necessidade de formao ao longo do tempo, sob a estruturao de formao contnua, indo ao encontro dos interesses, necessidades e expectativas dos docentes, bem como, e fundamentalmente, na ajuda essencial para a transposio das barreiras tericas e prticas que podero surgir ao longo da carreira. O interesse e a importncia que a formao contnua de professores tem vindo a suscitar na comunidade investigativa, realam o carcter inacabado e em contnuo desenvolvimento do docente, da que haja necessidade de dispensar uma ateno especial estruturao da formao contnua de professores. Quando a temtica em estudo versa a formao contnua de professores no podemos olvidar a opinio de Freire (1972), que a conceptualiza como um fazer permanente () que se refaz constantemente na aco. Para se ser, tem de [se] estar sendo (Cardoso et al., 1996: 84). Segundo Cardoso et al. (1996), um modelo de formao contnua de professores que pretenda cumprir os objectivos de desenvolvimento e
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aperfeioamento das competncias dos docentes deve assumir, por um lado, um carcter holstico, por outro, um carcter participativo e, ainda, por ltimo, um carcter desescolarizador. No que respeita ao carcter holstico da formao contnua, os autores supracitados, consideram que esta dever promover o desenvolvimento intelectual do eu, fundamentando-se nos elementos da vida, que, por sua vez, permitiro a aquisio de competncias para agir sobre o meio (Cardoso et al., 1996: 85). Relativamente, ao carcter participativo, considerado essencial neste tipo de formao, os mesmos autores defendem que ela dever promover a negociao, ou seja, a interaco e colaborao na construo do saber e que tenha em conta as representaes, conhecimentos, saber-fazer, permitindo a reflexo sobre as experincias pessoais e em que o enfoque recaia sobre uma formao reflexiva onde haja lugar para a auto-regulao e retrospeco geridas pelo sentido crtico (Cardoso et al., 1996: 85). Por ltimo, no que concerne ao carcter desescolarizador, este enquadra-se na necessidade da formao contnua inverter e extinguir a separao entre a teoria e a prtica, no sentido de formalizar o saber prtico, promovendo a investigao sobre a aco [e] problematizando o saber da experincia, desenvolvendo no professor competncias de interveno e integrando processos cooperativos de formaoaco no seu meio (formao ecolgica) (Cardoso et al., 1996: 85). Neste sentido, a formao contnua no deve confundir-se com a realizao de aces de formao descontextualizadas e pontuais, cujo nico objectivo se centra na obteno de crditos que permitam a progresso na carreira, nem deve ser encarada levianamente pelos docentes apenas como forma de obter e coleccionar certificados de presena. A formao contnua deve, portanto, constituir um instrumento ao servio da inovao educativa escolar e do desenvolvimento pessoal e profissional do professor, organizando-se para que o seu objectivo principal seja o de promover a cooperao
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entre os professores, para o que dever incidir no trabalho dos professores em equipa (Jesus, 2000: 339). Entende-se, ento, que a estruturao das aces de formao contnua baseadas no trabalho cooperativo entre os docentes, no sentido da resoluo de problemas comuns e do fornecimento de apoio mtuo, a estratgia mais relevante na preveno e na superao do mal-estar docente (Jesus, 2000: 340), verificando-se que os professores que partilham os seus sucessos e insucessos com os colegas de profisso conseguem combater de forma mais eficaz o mal-estar docente. Certo que a necessidade e motivao para a realizao de aces de formao contnua por parte dos docentes, no incio da carreira, bastante mais diminuta do que da parte daqueles que se encontram a meio ou, mesmo no final de carreira, estando esta motivao intrnseca relacionada com a fase de desenvolvimento profissional em que estes se encontram. De forma a contextualizar as implicaes que os percursos profissionais dos docentes tm no desenvolvimento na construo do professor, consideramos pertinente abordar, transversalmente, as diferentes fases de desenvolvimento profissional ao longo de toda a Carreira Docente.
3. Fases de Desenvolvimento da Carreira Docente
A partir da dcada de oitenta do sculo passado, desenvolveram-se diversos estudos sobre a Carreira Docente, baseados nas narrativas dos prprios professores acerca das suas experincias, tendo-se verificado a invarincia de alguns temas mencionados por eles. Alguns dos autores mais conhecidos pelas suas investigaes neste mbito so
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Huberman (1992) e Gonalves (1992, 2000), que procuravam distinguir as diferentes fases do percurso profissional do professor. Achamos conveniente, por uma questo de facilidade na recolha bibliogrfica, concentrarmo-nos no estudo realizado por Gonalves (1992, 2000), no qual o autor estudou o desenvolvimento dos docentes do 1 Ciclo do Ensino Bsico, tendo chegado a resultados bastante semelhantes aos de Huberman (1992), nos seus estudos acerca dos professores do Ensino Secundrio. Na investigao que desenvolveu, com 42 professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico, Gonalves (2000) conseguiu distinguir cinco fases do desenvolvimento profissional: o incio, a estabilidade, a divergncia, a serenidade e a renovao do interesse ou desencanto, que se encontram esquematizadas no Quadro 3.
ANOS DE EXPERINCIA
1-4
ETAPAS/ TRAOS DOMINANTES

O INCIO (Choque do real, descoberta)
5-7
ESTABILIDADE (Segurana, entusiasmo, maturidade)
8 14
DIVERGNCIA (+) (Empenhamento, entusiasmo)
DIVERGNCIA (-) (Descrena, rotina)
15 22
SERENIDADE (Reflexo, satisfao pessoal)
23 - = > 31
RENOVAO DO INTERESSE (Renovao do entusiasmo)
DESENCANTO (Desinvestimento e saturao)
Quadro 3 Etapas da Carreira (Modelo Reconceptualizado) (Gonalves, 2000: 438).
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Segundo os dados recolhidos, o autor verificou algumas caractersticas predominantes nas diferentes fases identificadas. A primeira fase, at aos 4 anos de servio, designada de o incio, tem como traos dominantes a explorao e a alegria da descoberta, pela positiva, e o choque do real e o receio de falhar, pela negativa. Nesta fase, os sentimentos expressos pelos docentes situam-se nestes dois plos, sendo o seu posicionamento, num ou noutro plo, dependente das condies scio-profissionais e institucionais em que a maioria dos professores do 1 Ciclo inicia a sua vida profissional (Gonalves, 2000: 391). A partir dos 5 anos de servio e at aos 7, os docentes situam-se na fase da estabilidade, na qual se torna definitivo o compromisso com a carreira. O docente sente-se mais seguro, mais estvel, entusiasmado e maduro como profissional, tomando mesmo conscincia das suas capacidades de gestor do processo de ensinoaprendizagem. Em seguida, dos 8 aos 14 anos de servio, o professor atravessa uma fase caracterizada pela dualidade, denominada de divergncia, na qual pode assumir duas posturas distintas. Por um lado, pode evidenciar sentimentos de empenhamento e entusiasmo face sua profisso, no seguimento da fase que a antecede, enquanto, por outro, manifestar grande descrena na sua funo profissional e desagrado perante a rotina (Gonalves, 2000). A etapa seguinte, dos 15 aos 22 anos de servio, caracteriza-se por uma atitude de acalmia e serenidade, na qual os docentes se dedicam a actividades reflexivas sobre a sua aco, conducentes a uma elevada satisfao pessoal perante o dever cumprido. Por ltimo, na fase derradeira da Carreira Docente, a partir dos 23 anos de servio, volta a verificar-se uma dualidade de atitudes face mesma, por parte dos professores, tendendo alguns deles para o desencanto, caracterizado, fundamentalmente, pelo desinvestimento e saturao, e outros, em oposio, para a renovao do interesse e do entusiasmo pela profisso (Gonalves, 2000).
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De realar, tambm, que o desenvolvimento do percurso profissional, de acordo com o autor que vimos citando, no deve ser tomado como um percurso inevitvel, mas sim, como um percurso tendencial, que ajuda no s a sistematizar os diferentes momentos e circunstancias que do sentido e forma, mas tambm, e ao mesmo tempo, a dar legibilidade investigativa e interpretativa carreira (), cuja compreenso adquirir, porventura, maior sentido e significado se perspectivada no quadro das culturas profissionais docentes (Gonalves, 2000: 440).
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PARTE II - ESTUDO EMPRICO
Captulo IV Metodologia
Apresentar a metodologia seguida no presente estudo o objectivo deste captulo, no qual descreveremos, sucintamente, a natureza do estudo, caracterizaremos os seus protagonistas e campo de estudo, apresentaremos as perguntas de partida e os objectivos definidos para o processo investigativo, e, finalmente, indicaremos, de forma explicativa, os procedimentos metodolgicos de recolha, tratamento e anlise dos dados seguidos.
1. Natureza do estudo
Atendendo rea em que esta investigao se insere, diversidade de tipo de estudos que nela se configuram, apesar do tema ser bastante comentado e estudado nos dias que correm, a grande complexidade de factores que a mesma envolve e, ainda, por no se possuir qualquer tipo de controlo sobre a situao que se pretende aprofundadamente e de uma forma globalizante estudar, pareceu importante utilizar uma abordagem que permita descobrir o que existe de essencial, nico e caracterstico no objecto deste estudo. Assim, esta pesquisa tem caractersticas essencialmente descritivas e interpretativas, privilegiando-se nela o estudo das representaes relativamente realidade, em toda a
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sua complexidade e em contexto natural (Bogdan e Biklen, 1994: 16), pelo que foi uma metodologia do tipo qualitativo que se julgou mais adequada para a sua realizao. Os estudos baseados neste paradigma, como o presente, colocam de parte a busca da obteno de leis gerais, extensveis a todos os casos de caractersticas semelhantes, procurando, antes, compreender os mecanismos, o como funcionam certos comportamentos, atitudes e funes (Sousa, 2005: 31). Desta forma, se o factor descoberta relevante, no sendo preocupao do investigador encontrar evidncias que comprovem hipteses anteriormente elaboradas nem proceder a generalizaes, optou-se pelo paradigma interpretativo centrado no significado que os indivduos do s coisas e na sua clarificao e exposio por parte do investigador (Erikson, 1986). As vantagens do uso desta abordagem, em estudos tendo em vista compreender e descrever situaes de carcter representacional, como o caso, em que se pretende aceder ao pensamento do professor, tm sido largamente salientadas ao longo do tempo (Elbaz, 1983; Erikson, 1986). Por outro lado, a investigao qualitativa recorre a procedimentos emprico-dedutivos (deduo das generalidades, da compreenso dos fenmenos, a partir da prtica), observantistas (deduo atravs da observao em campo; observao-aco) e hermenuticos (interpretaes efectuadas a partir da anlise do contedo de textos, de entrevistas, de perguntas abertas de questionrios, etc.) (Sousa, 2005: 31), menos objectivos que os procedimentos quantitativos, mas mais direccionados para a concretizao dos seus propsitos primordiais de compreenso da realidade. Este estudo , portanto, de natureza qualitativa, apesar de, processualmente, termos recorrido a procedimentos quantitativos simples, no caso dos questionrios aplicados. Assim, tanto os dados qualitativos como os quantitativos sero usados na anlise e interpretao da temtica em estudo. Os dados qualitativos permitiro compreender e aprofundar algumas das perspectivas dos intervenientes, enquanto os quantitativos possibilitaro verificar as tendncias maioritrias e o peso das opinies contrrias (Bogdan e Biklen, 1994).
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No quadro desta metodologia, sendo a educao a rea em que esta investigao se insere, pretendeu-se responder a questes de natureza explicativa, visando-se, ainda, obter um produto do tipo descritivo, apresentando-se as representaes que os professores em final de carreira docente possuem acerca do futuro desta, do seu prprio ponto de vista. Dada a sua finalidade e protagonistas, recorremos estratgia investigativa de estudo de caso mltiplo (15 docentes), sendo o professor a unidade de anlise escolhida. Procuraremos, ento, criar uma estrutura descritiva e factual do objecto de estudo, tentando expressar e problematizar as representaes dos protagonistas, atravs da interpretao dos dados obtidos atravs dos questionrios e das entrevistas, analisando problemas e fazendo confrontaes com outras anlises. A investigao a desenvolver, perspectivada como estudo de caso, baseia-se, portanto, no estudo das representaes dos protagonistas, num contexto especfico (Merriam, 1988, cit. por Bogdan e Biklen, 1994: 89), procurando tirar partido de algumas fontes de dados (Yin, 1984). Tambm Elbaz (1983) considera o estudo de caso particularmente apropriado para conduzir a uma compreenso holstica do conhecimento e das representaes do professor/a, do seu prprio ponto de vista, acerca da sua situao e condio, opes e estruturao de pensamento e decises.
2. Campo de estudo
O Agrupamento de Escolas que constitui o contexto, no qual os protagonistas desta investigao desenvolvem a sua actividade lectiva, localiza-se no Barlavento Algarvio, estando situando na periferia de um importante meio urbano/citadino desta regio. De acordo com a anlise efectuada ao Projecto Educativo de Agrupamento, vrios so os dados que nos permitem caracterizar o respectivo contexto. Assim, podemos afirmar que o Agrupamento Horizontal de Escolas em causa foi constitudo em 1999, por
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proposta da Direco Regional de Educao do Algarve e com a aprovao do Secretrio de Estado da Administrao Educativa, e que dele fazem parte quatro escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico e seis Jardins de Infncia. Todos os estabelecimentos de ensino que constituem o Agrupamento localizam-se na rea perifrica da cidade e a distncia mxima, de cada um deles, relativamente sede do Agrupamento, cerca de oito quilmetros. Na generalidade, os Jardins de Infncia e as escolas do 1 Ciclo esto fisicamente prximos uns dos outros, o que pode constituir um aspecto facilitador da articulao curricular entre ciclos educativos. Nos ltimos anos, tem-se assistido a um crescimento e concentrao habitacional junto das diversas instituies escolares acima referidas, contribuindo para o aumento da heterogeneidade da populao escolar que as frequenta, principalmente numa das escolas do Agrupamento, ao redor da qual se tm fixado famlias de nvel scioeconmico baixo, em habitaes sociais, consolidando-se, cada vez mais, o nvel mdio-baixo e baixo da comunidade escolar do Agrupamento. De salientar, ainda, o facto de no existirem muitos espaos verdes e estruturas de apoio scio-cultural prximos dos estabelecimentos de ensino, acentuando, assim, a assimetria e a desigualdade social, acabando a escola por constituir o nico meio de aprendizagem cultural e socializadora do contexto envolvente. Deste modo, actualmente, todos os Jardins de Infncia deste Agrupamento, nos quais funcionam dezanove turmas no total, desenvolvem actividades de Apoio Famlia, funcionando at s 19h e facultando refeies a todos os alunos do Pr-Escolar, apoio este que desenvolvido em parceria com a Autarquia. No que respeita s escolas do 1 Ciclo do Agrupamento, nas quais funcionam, no total, quarenta e seis turmas, todas elas oferecem Actividades de Enriquecimento Curricular (Apoio ao Estudo, Msica, Actividades Fsicas e Desportivas e Ensino do Ingls s para os alunos do 3 e 4 anos de escolaridade), como forma de proporcionar mais apoio cultural e desportivo sua comunidade discente e s suas famlias. Todos os estabelecimentos de ensino do Agrupamento funcionam em edifcios construdos para o efeito, de um modo geral em bom estado de conservao, sendo que
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duas das escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico respeitam a estrutura arquitectnica de tipo P3 e as restantes no se enquadram nessas caractersticas estruturais, nem na estrutura do Plano Centenrio, constituindo edifcios de estrutura autnoma direccionada para o ensino. Do total de estabelecimentos, apenas cinco dispem de sala polivalente e quatro possuem Biblioteca. A escola-sede do Agrupamento tem, ainda, sala de msica e laboratrio. Todos os estabelecimentos do 1 Ciclo possuem refeitrios e os alunos dos Jardins de Infncia deslocam-se s escolas do 1 Ciclo para almoar, excepo das crianas de dois deles, um porque tem refeitrio prprio e outro em que as refeies so fornecidas por uma instituio que colabora, em parceria, com o Jardim de Infncia. Quanto aos espaos exteriores dos estabelecimentos de ensino, todos eles tm dimenses adaptadas ao nmero de alunos que os frequentam e os recursos materiais existentes tambm so adequados, embora se verifique a necessidade de continuar a equipar as escolas com meios informticos e de ligao em rede nas salas de aula, que permitam diversificar as prticas lectivas e aumentar a sensibilizao dos alunos para a utilizao de novas tecnologias. O Agrupamento que constitui o nosso campo de estudo tem um total de 84 docentes em funes efectivas, os quais se encontram distribudos da forma que se encontra sintetizada no Grfico 1:
Gesto
78%
Artigo 105 Titulares de turma Converso comp. Lectiva Assessores Destacados Biblioteca Aguarda Aposentao Artigo 8113
4%
4%
4%
2%
4%
2% 2%
Grfico 1 Funes desempenhadas pelos docentes do Agrupamento de escolas estudado (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 5).
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Assim, como se pode observar, 78% dos docentes do Agrupamento so titulares de turma, 8% do Apoio Educativo, 2% encontram-se na situao de converso da componente lectiva, 4% no rgo de Gesto, 2% so Assessores, 4% esto destacados nas Bibliotecas Escolares e, no ano lectivo em que os dados foram recolhidos (2006/2007), cerca de 4% encontram-se a aguardar aposentao. No que respeita ao tempo de servio dos docentes deste Agrupamento, aspecto determinante para o presente estudo, podemos constatar, de acordo com os dados do Grfico 2, que quase metade da comunidade docente possui mais de 20 anos de servio, encontrando-se, pois, na segunda metade da sua carreira profissional.
1% 43%
10% 20%
0 anos 1-5 anos 6-10 anos 11-15 anos 16-20 anos
18%
8%
mais de 20 anos
Grfico 2 Tempo de servio dos docentes do Agrupamento de escolas estudado (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 6).
Pela anlise do Grfico 2, retirado do Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas, podemos constatar, ainda, que a maioria dos professores (69%) tem mais de 10 anos de servio e que existem apenas cerca de 11% em incio de carreira, ou seja, com menos de 5 anos de servio docente. Estes dados, para alm de possibilitarem a caracterizao desta comunidade docente como detentora, na generalidade, de grande experincia nas suas funes profissionais, revela uma elevada estabilidade do corpo docente, obtendo-se a confirmao desta constatao nas informaes sintetizadas nos Grficos 3 e 4, extrados, igualmente, do
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Projecto Educativo do Agrupamento, e que se referem situao de colocao dos docentes e ao nmero de anos em que se mantm nas escolas onde leccionam.
2% 38% 60%
Efectivos Vinculados Contratados
Grfico 3 Situao profissional dos docentes do Agrupamento de escolas estudado (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 9).
Como se verifica no Grfico 3, do universo de 84 professores em funes no Agrupamento, mais de metade, ou seja, 60%, pertencem ao Quadro de Escola; 38% pertencem ao Quadro de Zona Pedaggica e apenas 2% se encontram colocados em regime de contratao, comprovando, assim, a experincia profissional do corpo docente em questo.
14% 11%
24%
0- 1 anos 2- 3 anos 3- 4 anos 5- 6anos 6-10 anos
24%
19% 8%
Mais de 10 anos
Grfico 4 Nmero de anos de permanncia dos docentes do Agrupamento de escolas estudado nas escolas onde leccionam (Projecto Educativo de Agrupamento, 2006/2007: 10).
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A partir da anlise das informaes sintetizadas no Grfico 4 e relacionando o nmero total de docentes com o nmero de anos em que estes se mantm no estabelecimento de ensino em que exercem funes dentro do Agrupamento, pode concluir-se que existe alguma estabilidade neste corpo docente, verificando-se que 49% dos professores leccionam nos estabelecimentos de ensino h mais de 5 anos lectivos e 14% h mais de dez anos. Encontrando-se caracterizado o campo de estudo, passamos, ento, a enumerar as questes que se encontram na gnese de todo o processo investigativo desenvolvido.
3. Questes de Partida
As questes que se seguem constituem o ponto de partida de toda a investigao, orientando o processo investigativo para a concretizao dos seus objectivos, uma vez considerada a sua natureza, o objecto de estudo e a problematizao da temtica a estudar. Sendo assim, as questes de partida do nosso estudo so as seguintes: Perante o clima de mudana na carreira docente, que representaes tm os professores que se encontram prximo da aposentao acerca do percurso profissional dos que iniciam agora a sua caminhada? Que exigncias consideram que se iro colocar aos docentes a curto e a mdio prazo? Que competncias pensam que viro a ser exigidas aos docentes, de forma a ultrapassarem os desafios que se avizinham? Que dimenses julgam dever ser abarcadas pela formao inicial de professores, de forma a preparar os mesmos para os novos desafios?
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O passo seguinte, aps a colocao destas questes de pesquisa, foi a definio dos objectivos que concorressem para a obteno de respostas plausveis e coerentes s dvidas que se nos colocavam e que apresentamos de seguida.
4. Objectivos do estudo
Atendendo especificidade do objecto de estudo, natureza deste e s representaes dos professores que se encontram prximo do fim da carreira acerca do percurso profissional dos que iniciam agora a sua caminhada e na busca da obteno de respostas abrangentes para as questes de pesquisa formuladas, definiram-se como objectivos desta investigao os que se seguem: Identificar, na perspectiva dos protagonistas do estudo, as possveis exigncias que se iro impor aos docentes a curto e mdio prazo. Conhecer provveis formas dos docentes se adaptarem s mudanas na carreira docente. Identificar possveis competncias exigidas aos docentes para transporem os desafios que se avizinham. Perspectivar formas dos docentes se apoiarem, enquanto classe profissional, para enfrentar as mudanas identificadas. Identificar estratgias de aco para a formao inicial de professores, com vista a proporcionar-lhes um desenvolvimento profissional sustentado na flexibilidade. Os objectivos acabados de enumerar, tal como as questes de pesquisa anteriormente apresentadas, contriburam para o delineamento dos passos a seguir, dos procedimentos a adoptar na investigao e das escolhas a fazer, incluindo a seleco de protagonistas, que possibilitaram a obteno dos dados que viabilizaram a consecuo dos objectivos.
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Desse aspecto tratar-se- no ponto seguinte, no qual se caracterizam os protagonistas do estudo e o contexto natural em que se desenvolveu a investigao.
5. Protagonistas do estudo
No finalidade do nosso estudo fazer generalizaes, mas sim produzir e/ou acrescentar conhecimento acerca das representaes dos docentes em final de percurso profissional relativamente ao futuro da Carreira Docente. Na verdade, o nosso intuito conhecer melhor como os protagonistas sentem as mudanas que se tm vindo a operar e como perspectivam o futuro da sua profisso, designadamente as suas ansiedades e expectativas neste mbito. De acordo com Yin (1984), este tipo de estudo poder permitir uma certa generalizao, no em extenso para um universo global dos docentes, mas para a teoria sobre o assunto, constituindo um contributo para o alargamento da sua compreenso. Caber, pois, aos interessados na temtica, a tarefa de pensar em que medida certos aspectos a focar se podero ou no aplicar a outros casos, ou seja, a generalizao ser realizada pelo prprio leitor (Merriam, 1988).
Tendo em conta todos os aspectos considerados, os objectivos da investigao e o tema em estudo, recorremos, assim, amostragem por convenincia, dado que apenas nos interessava recolher informao junto de docentes que j possussem uma vasta experincia vivida na carreira docente, com mais de 25 anos de docncia, e que vivenciaram as vrias reestruturaes que esta sofreu ao longo dos ltimos anos, pelo que podero, com maior conhecimento de causa, perspectivar o futuro dos que nela ingressam agora. Deste modo, a investigao empreendida contou com a participao de quinze protagonistas, docentes em final de carreira, a desempenhar funes no Agrupamento de Escolas caracterizado no ponto 2 deste Captulo, considerando que o nmero de inquiridos se constitui como suficiente para o efeito, dadas as nossas limitaes temporais.
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Acerca destes quinze protagonistas, foram recolhidos e sintetizados alguns dados pessoais e profissionais considerados relevantes para a sua caracterizao, os quais passamos a apresentar.
5.1. Dados Pessoais dos protagonistas Os dados pessoais dos protagonistas do presente estudo foram recolhidos atravs dos questionrios aplicados (Anexo 5) e, como se pode observar no Grfico 5, da sua totalidade apenas 13% so do gnero masculino, sendo que os restantes 87% pertencem ao gnero feminino, comprovando-se a fortssima feminizao do corpo docente do 1 Ciclo do Ensino Bsico.
Grfico 5 Gnero dos protagonistas do estudo.
No que respeita s suas idades, a disparidade anterior encontra-se bastante atenuada, uma vez que as mesmas se distribuem de forma mais uniforme, tal como se pode observar no Grfico 6.
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Grfico 6 Idade dos protagonistas do estudo.
Verifica-se, ento, que oito protagonistas tm entre 49 e 51 anos de idade, trs situam-se na faixa etria dos 52 aos 54 anos e com idades inferiores ou iguais a quarenta e cinco anos e superiores a 55 anos de idade situam-se dois respondentes, em cada caso. Apenas a destacar que nenhum dos inquiridos tem uma idade compreendida entre os quarenta e seis e os quarenta e oito anos.
5.2. Dados profissionais dos protagonistas Neste mbito, em virtude de nos interessar, sobretudo, conhecer o tempo de servio ou de actividade profissional de todos os protagonistas, considermos pertinente recolher informao que permitisse englob-los na etapa final da carreira docente e nos requisitos necessrios ao seu enquadramento no presente estudo, ou seja, serem detentores de 25 ou mais anos de servio docente. Desta forma, os dados referentes ao tempo de servio dos protagonistas do estudo foram sintetizados no Grfico 7.
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Grfico 7 Tempo de servio dos protagonistas do estudo.
Como se pode observar, todos os inquiridos correspondem s exigncias atrs referidas, sendo que a maior parte deles (9) possui entre 29 e 31 anos de servio, enquanto os restantes seis inquiridos se repartem igualmente entre os grupos correspondentes a 25 anos de servio, de 26 a 28 anos de servio e de 32 a 34 anos de servio. Destaque-se, aqui, que nenhum dos protagonistas possui mais de 34 anos de servio, at porque o nmero limite destes para a aposentao, data de recolha dos dados, era de 32 anos de carreira. Uma vez apresentados e caracterizados, pessoal e profissionalmente, os protagonistas do estudo, resta, ainda, descrever os procedimentos metodolgicos adoptados na recolha e tratamento dos dados, a que passamos de imediato.
6. Procedimentos metodolgicos
Neste ponto, sero descritos e justificados todos os procedimentos metodolgicos adoptados na recolha e tratamento dos dados, que tm o seu fundamento e justificao nas opes tericas e metodolgicas caractersticas do paradigma qualitativo e na
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estratgia do estudo de caso, consideradas como as mais adequadas ao objecto do estudo, procura de respostas para as questes de pesquisa e concretizao dos objectivos a que nos propusemos, bem como s caractersticas particulares dos protagonistas do estudo e ao contexto da investigao.
6.1.
Recolha e tratamento dos dados
A recolha dos dados foi efectuada atravs da realizao de duas entrevistas de carcter exploratrio e da aplicao de um questionrio aos quinze protagonistas do estudo. As entrevistas exploratrias tiveram como objectivo principal a obteno de indicadores que possibilitassem a construo sustentada do questionrio, que, posteriormente, foi aplicado, no sentido de recolhermos informao acerca das representaes dos inquiridos acerca do futuro da carreira docente. A utilizao da combinao destas duas tcnicas de recolha de dados revelou-se apropriada, uma vez que se considerou possurem as caractersticas mais adequadas ao tipo de investigao a desenvolver, ao nmero de protagonistas envolvidos no estudo e especificidade da sua interveno, para alm de se revelarem as mais ajustadas ao tipo de informao que se pretendia recolher e analisar.
6.1.l. Entrevista exploratria

Ghiglione e Matalon (2001: 95) apresentam esta tcnica de recolha de dados numa dimenso estruturada e objectiva, mas tambm pessoalista, como sendo uma conversa entre duas pessoas, com um determinado objectivo, onde permitido ao entrevistado exprimir-se com um certo grau de liberdade, ainda que dependente da estrutura da entrevista, sem estar limitado a um tipo de resposta, como acontece num questionrio. A liberdade anteriormente mencionada possibilita que o entrevistado se exprima com as
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suas prprias palavras ou termos e fundamente o seu raciocnio com o grau de detalhe e exactido que considere apropriado, permitindo ao entrevistador o acesso aos seus quadros conceptuais e a um conjunto de pormenores mais concretos, tal como Patton (1990: 110) evidencia ao defender que o objectivo da entrevista permitir-nos entrar na perspectiva da outra pessoa, colocando-lhe questes sobre a sua
experincia/comportamento, as suas opinies/valores, os seus sentimentos. Ao longo das entrevistas, procurmos recolher informao detalhada acerca das representaes dos professores em final de carreira docente, quanto ao modo como perspectivam o futuro desta, na sua prpria linguagem, possibilitando-nos, assim, conhecer os quadros conceptuais sob os quais estes interpretam a carreira docente (Bogdan e Biklen, 1994). No caso das entrevistas realizadas neste estudo, as mesmas assumiram um carcter exploratrio, tendo, portanto, como funo principal revelar determinados aspectos do fenmeno estudado em que o investigador no teria espontaneamente pensado por si mesmo e, assim, completar as pistas de trabalho sugeridas pelas suas leituras (Quivy e Campenhoudt, 1998: 69). Este tipo de entrevista tem os seus fundamentos metodolgicos na obra de Carl Rogers (1942) sobre psicoterapia, sendo o seu objectivo prtico ajudar as pessoas que se lhe dirigem a resolver os seus problemas de ordem psicolgica (Quivy e Campenhoudt, 1998: 72). O seu mtodo consistia em deixar ao cliente a escolha do tema das entrevistas, tal como o domnio do seu desenvolvimento (p. 73). Neste mbito, o papel do investigador ajudar o entrevistado a aceder a mais elevados nveis de compreenso de si prprio e das suas representaes acerca da temtica abordada. Procurmos, ento, que as duas entrevistas exploratrias decorressem de forma bastante aberta e flexvel, evitando a colocao de demasiadas questes de carcter objectivo, tentando cumprir aquilo que os autores referidos defendem quando dizem que se trata, portanto, de abrir o esprito, de ouvir, e no de fazer perguntas precisas, de descobrir novas maneiras de colocar o problema, e no de testar a validade dos nossos esquemas (p. 70).
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Para que este tipo de entrevista cumprisse os propsitos da sua realizao, ou seja, a obteno de indicadores para a construo do questionrio a aplicar aos quinze protagonistas do estudo, procurmos seleccionar os interlocutores que melhor pudessem contribuir para a realizao desta investigao. Da que as duas entrevistadas seleccionadas constituam aquilo a que os autores atrs referidos denominam de testemunhas privilegiadas, isto , pessoas que, pela sua posio, aco ou responsabilidades, tm um bom conhecimento do problema (p. 71). Assim, as entrevistas foram realizadas a duas professoras em final de carreira, tendo trinta e dois e vinte e nove anos de servio, respectivamente, com o intuito de levantar indicadores concretos para a elaborao dos questionrios a aplicar aos quinze protagonistas do estudo, como j referimos. Procedemos, ento, construo do guio da entrevista, definindo cuidadosamente o seu objectivo geral e os seus objectivos especficos, de acordo com a natureza dos Blocos considerados, para que os dados que se viessem a obter no se afastassem dos propsitos da investigao e pudessem contribuir para a compreenso holstica do tema em estudo. Assim, o Guio da entrevista (Anexo 1) ficou estruturado da seguinte forma:
Objectivo geral Perspectivar o futuro da carreira docente, de acordo com as representaes de professores em final de carreira. Para a prossecuo do objectivo geral definido, sentiu-se necessidade de organizar o guio da entrevista em seis blocos distintos. Cada um dos blocos visou a concretizao de determinados objectivos especficos, sendo estruturados do seguinte modo:
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Bloco A Legitimao da entrevista e motivao dos entrevistados Pretendeu-se, com este bloco, legitimar a entrevista e motivar os entrevistados, informando-os da natureza e objectivos do trabalho a realizar, bem como da importncia da sua colaborao, garantindo-lhes todo o apoio necessrio no decorrer da entrevista e o anonimato e a confidencialidade das declaraes prestadas. Neste momento, seria solicitada, ao entrevistado, autorizao para gravar a entrevista. Bloco B - Exigncias da Carreira Docente a curto e mdio prazo Com este bloco pretendeu-se identificar possveis exigncias da Carreira Docente a curto e mdio prazo, em termos de formao contnua, aspectos pedaggicos, aspectos relacionais e avaliao. Bloco C Formas de adaptao s mudanas na Carreira Docente Este bloco teve como finalidade conhecer possveis formas dos docentes se adaptarem s mudanas que se perspectivam na Carreira Docente, ao nvel da formao contnua, no campo pedaggico, no campo relacional e na avaliao. Bloco D - Competncias para a docncia Atravs deste bloco, visou-se identificar possveis competncias exigidas aos docentes para transporem os desafios que se avizinham, a nvel pessoal, interpessoal, tcnico, metodolgico, didctico e relacional. Bloco E - Estratgias de apoio classe docente Este bloco visou conhecer estratgias de apoio classe docente, enquanto classe profissional, para enfrentar as mudanas identificadas, designadamente quanto ao acompanhamento e apoio necessrios, colaborao/cooperao entre docentes e na escola e ao intercmbio de experincias e conhecimentos entre eles.
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Bloco F - Formao Inicial de professores Com o bloco F, ltimo do guio da entrevista, propusemo-nos conhecer estratgias de aco para a Formao Inicial de Professores, com vista a proporcionar-lhes um desenvolvimento profissional sustentado na
flexibilidade, identificando possveis estratgias de formao que os prepararem profissionalmente, em termos de competncias, atitudes e processos de aco. De acordo com os seis blocos definidos, tendo em vista a consecuo dos respectivos objectivos especficos, e o conjunto de tpicos orientadores para a conduo das duas entrevistas, foram preparadas poucas questes, muito gerais, a colocar, da seguinte forma: uma questo abrangente por cada bloco, dada a natureza semi-directiva das entrevistas, e um conjunto muito reduzido de sub-questes de reforo, relativamente a cada uma delas, de acordo com o seu carcter exploratrio, que s seriam utilizadas se e quando os entrevistados se afastassem do tema em estudo. Foi ainda previsto o tempo mdio de durao de cada bloco temtico e preparadas as informaes a dar aos entrevistados no incio da entrevista. Aps a elaborao do guio (Anexo 1), procedemos ao estabelecimento do contacto com as duas entrevistadas, para que se pudessem marcar as entrevistas para momentos e locais propcios a cada uma delas, de acordo com a sua disponibilidade. De seguida, foram realizadas as entrevistas, a primeira delas no dia 16 de Maio de 2006, tera-feira, e a segunda no dia 22 de Junho do mesmo ano, numa quinta-feira. As duas entrevistas decorreram durante a tarde, em dias em que as entrevistadas se encontravam livres de compromissos e sem presses temporais, tendo ambas decorrido nas salas de aula onde exercem as suas funes lectivas, aps o termino das mesmas, tendo-se considerado que este seria o local mais sossegado para o efeito. A primeira entrevista teve a durao aproximada de uma hora e trinta minutos, enquanto a segunda durou cerca de uma hora e quinze minutos.
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Como forma de dar incio s entrevistas, sentimos necessidade de realizar as devidas apresentaes, uma vez que o contacto prvio estabelecido com as entrevistadas, aquando da marcao das entrevistas, tinha ocorrido por via telefnica. De seguida, passmos a informar as entrevistadas quanto aos objectivos da entrevista exploratria, bem como da sua pertinncia para a investigao em curso. Foi, ainda nesta primeira fase, garantido o anonimato e a confidencialidade das informaes fornecidas pelas entrevistadas e as entrevistas foram udio gravadas, com sua autorizao prvia. Talvez devido sua vasta experincia comunicativa, dado tratar-se de docentes em final de carreira, as entrevistadas demonstraram bastante vontade, ao longo das entrevistas, tendo estas decorrido de forma descontrada, o que acabou por facilitar imenso a nossa funo. Ao longo da realizao das entrevistas, orientadas pelo respectivo guio, procurmos sempre que as entrevistadas no se sentissem constrangidas e expressassem livremente as suas opinies, aprofundando e clarificando os aspectos em que isso se mostrou necessrio. Devemos realar a forma cooperante e empenhada como as entrevistadas forneceram todas as informaes e esclarecimentos adicionais necessrios sobre as suas representaes acerca das exigncias e mudanas ocorridas na Carreira Docente, bem como das suas opinies pessoais acerca das competncias exigidas, actualmente, aos docentes, e, ainda, sobre as suas perspectivas acerca do futuro da mesma, procurando sempre que as respostas fossem claras e objectivas, tendo as duas entrevistadas demonstrado bastante segurana nas respostas dadas. Aps a realizao das entrevistas, dada a sua qualidade intrnseca e abrangncia de indicadores facultados, verificadas atravs de vrias audies das suas gravaes, tornou-se pertinente proceder sua anlise de contedo. Procedemos, ento, de imediato, sua transcrio, na ntegra (Anexos 2-A e 3-A), para que as suas reprodues fossem o mais legtimas e autnticas possvel e de modo a garantir a fidelidade dos dados obtidos.
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Deu-se, desta forma, incio anlise de contedo de toda a informao recolhida, sendo esta tcnica de tratamento de dados, de um modo geral relacionada com a realizao de entrevistas, particularmente adequada aos estudos e investigaes desenvolvidas na rea das Cincias Sociais e Humanas. Consiste a mesma na descrio objectiva, sistemtica e, eventualmente quantitativa, de um determinado nmero de informaes correspondentes s representaes dos entrevistados (Bardin, 1979), assim como de toda a conduta simblica (CartWright, 1953, cit. por Ghiglione e Matalon, 2001: 177) dos mesmos. De acordo com Stone (1964), esta tcnica de tratamento de dados refere-se a todos os procedimentos utilizados para especificar referentes, atitudes ou temas contidos numa mensagem ou num documento, determinando a sua frequncia relativa (Stone, 1964, cit. por Ghiglione e Matalon, 2001: 177), constituindo, em ltima anlise, um instrumento analtico despretensioso (Henri e Moscovici, 1968, cit. por Ghiglione e Matalon, 2001: 177-178), que resolve empiricamente o problema da articulao lngua/situao (Trognom, 1972, cit. por Ghiglione e Matalon, 2001: 178). Embora a anlise de contedo possa assumir diversas tipologias, no caso concreto deste estudo considerou-se a anlise categorial a abordagem mais adequada, dado que se presta ao tratamento dos dados das entrevistas exploratrias semi-estruturadas realizadas (Quivy e Campenhoudt, 2003). A anlise categorial realizada consistiu no agrupamento das respostas dadas pelas entrevistadas em diversas categorias e subcategorias, o que possibilitou calcular e comparar as frequncias de certas caractersticas (Quivy e Campenhoudt, 2003: 228), permitindo, assim, distinguir as ideias e indicadores mencionados com maior relevncia. Aps a realizao de uma leitura flutuante dos protocolos, que possibilitou a apreenso das ideias globais de toda a informao recolhida, procedeu-se a um primeiro tratamento dos dados das entrevistas, atravs da eliso das questes colocadas e dos segmentos de discurso que se distanciavam dos objectivos do estudo (Anexo 2-B e 3B).
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De seguida, de acordo com esses objectivos e tendo como referentes o guio da entrevista e a prpria informao recolhida, foi elaborada uma Grelha de Categorizao de Dados (Quadro 4), composta, na sua verso final, por um conjunto de temas, categorias e subcategorias, para cuja definio se atendeu a critrios de coerncia, homogeneidade, exclusividade recproca e exaustividade. Este procedimento auxiliou na sistematizao das respostas das entrevistadas nos referidos temas, categorias e subcategorias, permitindo, ainda, o clculo e a comparao das frequncias das respostas dadas. Como se pode observar no quadro que seguidamente se apresenta, os temas emergentes da anlise de contedo dos dados recolhidos atravs das duas entrevistas exploratrias foram: Exigncias da Carreira Docente, Mudanas na Carreira Docente,
Competncias para a docncia, Apoio classe docente e Formao Inicial de
professores, tendo, para cada um deles, sido estabelecida apenas uma categoria de anlise. O primeiro tema, Exigncias da Carreira Docente, compreende a categoria referente s exigncias previstas a curto e mdio prazo, no que respeita formao contnua dos docentes, aos aspectos pedaggicos e relacionais e ao sistema de avaliao do desempenho dos docentes. Em todas estas subcategorias foram contemplados aspectos positivos e negativos. No que concerne s Mudanas da Carreira Docente (2 tema), temos a considerar as adaptaes dos docentes s mudanas na Carreira Docente, no que respeita, novamente, Formao Contnua, ao Campo Pedaggico e Relacional e, ainda, avaliao dos docentes, como no tema anterior, mais uma vez, abarcando os seus aspectos positivos e negativos. Quanto ao tema relacionado com as Competncias para a docncia, o mesmo constitudo por uma categoria referente s competncias exigidas aos docentes e trs subcategorias que se reportam identificao de competncias pessoais, interpessoais e tcnicas, metodolgicas e didcticas, todas elas contemplando aspectos positivos e negativos, exceptuando a ltima.
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TEMAS 1. Exigncias Carreira docente. da
CATEGORIAS 1.1. A curto e mdio prazo.
SUBCATEGORIAS 1.1.1. Formao contnua.
ASPECTOS 1.1.1.1. 1.1.1.2. Positivos Negativos
1.1.2. Aspectos pedaggicos. 1.1.3. Aspectos relacionais. 1.1.4. Avaliao. 2. Mudanas Carreira Docente. na 2.1. Adaptaes s mudanas na Carreira Docente. 2.1.1. Formao contnua. 2.1.2. Campo pedaggico. 2.1.3. Campo relacional. 2.1.4. Avaliao. 3. Competncias para a docncia. 3.1. Competncias exigidas aos docentes. 3.1.1. Pessoais. 3.1.2. Interpessoais. 3.1.3. Tcnicas, metodolgicas e didcticas. 4. Apoio docente. classe 4.1. Estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas. 4.1.1. apoio. Acompanhamento/
1.1.2.1. Positivos 1.1.2.2. Negativos 1.1.3.1. Positivos 1.1.3.2. Negativos 1.1.4.1. Positivos 1.1.4.2. Negativos 2.1.1.1. Positivos 2.1.1.2. Negativos 2.1.2.1. Positivos 2.1.2.2. Negativos 2.1.3.1. Positivos 2.1.3.2. Negativos 2.1.4.1. Positivos 2.1.4.2. Negativos 3.1.1.1. Positivos 3.1.1.2. Negativos 3.1.2.1. Positivos 3.1.2.2. Negativos
4.1.1.1. Positivos 4.1.1.2. Negativos
4.1.2. cooperao. 5. Formao Inicial de professores. 5.1. Estratgias de aco. 5.1.1. apoio.
Colaborao/
4.1.2.1. Positivos 4.1.2.2. Negativos 5.1.1.1. Positivos 5.1.1.2. Negativos 5.1.2.1. Positivos 5.1.2.2. Negativos 5.1.3.1. Positivos 5.1.3.2. Negativos
Acompanhamento/
5.1.2. Experincia prtica. 5.1.3. Competncia tcnicodidctica. 5.1.4. Construo conhecimentos. 5.1.5. Autoconfiana. de
5.1.5.1. Positivos 5.1.5.2. Negativos
5.1.6. Dinamismo. 5.1.7. Capacidade crtica, analtica e reflexiva.
Quadro 4 Grelha de Categorizao dos Dados das Entrevistas exploratrias.
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No que concerne ao tema Apoio classe docente, compreende o mesmo as Estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas, incluindo nestas a identificao de estratgias de acompanhamento e apoio e a colaborao e a cooperao, abrangendo, igualmente, as suas vertentes positiva e negativa. Por ltimo, no tema Formao Inicial de professores, encontram-se categorizadas possveis estratgias de aco para a Formao Inicial de Professores, contemplando planos de aco referentes ao acompanhamento/apoio aos futuros docentes, ao incremento da experincia prtica destes, ao desenvolvimento de competncias tcnicodidcticas, ao apoio na construo do seu conhecimento, aquisio de auto-confiana e dinamismo e ao desenvolvimento da capacidade crtica, analtica e reflexiva dos mesmos. As duas ltimas subcategorias mencionadas, assim como a antepenltima, no contemplam as dimenses aspectos positivos e/ou negativos, no entanto, estes so abarcados por todas as restantes subcategorias. Dando continuidade ao processo de anlise de contedo, efectumos a prcategorizao das entrevistas, procedendo diviso em unidades de sentido do corpus informativo de cada uma delas (Anexos 2-C e 3-C). Este procedimento possibilitou, posteriormente, a categorizao das unidades de sentido (Anexos 2-D e 3-D), que consistiu na sua distribuio pelos vrios temas, categorias e subcategorias, de acordo com a Grelha de Categorizao dos Dados, que acima se analisou. Por ltimo, concluindo o processo de anlise de contedo, os dados foram sistematizados num Quadro Geral de Comparao de Dados (Anexo 4), que possibilitou a compreenso e interpretao dos mesmos e a partir do qual foram construdos quadros-sntese, que suportaram e serviram de base respectiva anlise interpretativa e organizao crtica das ideias-base e indicadores para a construo do questionrio aplicado (Anexo 5). Resta ainda acrescentar que todo este processo foi sucessivamente validado pelo recurso, ao longo das suas diferentes fases, ao denominado mtodo dos juzes externos. Para tal, recorremos a duas colegas que, com as suas observaes, sugestes
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e crticas nos possibilitaram ir validando, passo a passo, as diferentes etapas da anlise de contedo.
6.1.2. Inqurito por questionrio

Um questionrio um instrumento de recolha de dados composto por um conjunto de perguntas escritas, utilizado, normalmente, para a recolha de informao sobre uma temtica em estudo, atravs das respostas dadas pelos prprios inquiridos. Atravs deste instrumento consegue-se obter informao objectiva, clara e concisa sobre as representaes dos inquiridos, as suas opinies acerca do assunto em anlise, as suas expectativas, os seus sentimentos e as suas experincias, sem que exista constrangimento pela presena do investigador (Hill e Hill, 2005). No caso do questionrio elaborado para a presente investigao (Anexo 5), que teve como base os indicadores retirados das entrevistas exploratrias realizadas, as questes constitutivas foram articuladas tematicamente, utilizando, no essencial, apenas perguntas fechadas ou de escolha mltipla, tentando que no se tratasse de um questionrio demasiado longo e exaustivo, mas que abrangesse todas as dimenses necessrias e permitisse recolher toda a informao pretendida. A razo para a escolha e utilizao deste tipo de questes fundamentou-se na eficcia que apresentam na recolha de informao mais precisa, objectiva e concisa, tendo-se pretendido proporcionar, em cada uma das questes, uma variedade suficientemente extensa de possveis respostas, para que o inquirido no se sentisse forado a optar por uma que no correspondesse s suas concepes, por escassez de opes possveis. Para alm deste aspecto, foi ainda deixada em aberto a possibilidade do inquirido acrescentar, sempre que considerasse necessrio, a sua prpria opo, se distinta de todas as enunciadas (Hill e Hill, 2005), na qual poderia responder com as suas prprias palavras e ideias, utilizando o grau de exactido que desejassem face s questes colocadas, proporcionando, assim, um enriquecimento acrescido dos dados recolhidos.
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Analisando mais detalhadamente o questionrio aplicado, convm esclarecer que o mesmo compreende dezasseis perguntas fechadas ou de resposta mltipla, nas quais o inquirido podia escolher uma ou mais opes entre as hipteses que lhe eram apresentadas, exceptuando as trs primeiras, referentes aos seus dados pessoais e profissionais, ou seja, quanto ao gnero, idade e ao tempo de servio dos respondentes. Aquando da elaborao do questionrio, foram tidos em conta os objectivos que lhe estavam subjacentes, para que no se recolhesse informao insuficiente, ou, pelo contrrio, excedentria, que no servisse os propsitos da investigao, ou, at mesmo, que pudesse enviesar os seus resultados. Da que as questes colocadas tivessem sido cuidadosamente analisadas e formuladas com vista ao seu enquadramento pleno na temtica do estudo e de acordo com os indicadores extrados das entrevistas exploratrias realizadas. Outro aspecto ponderado na elaborao do questionrio foi o nvel cultural da populao a inquirir - os quinze docentes -, de forma a no resultar na formulao de um questionrio no aplicvel. Como lgico, procedeu-se realizao de um pr-teste ao questionrio, a fim de descobrir se a linguagem utilizada se revelava adequada, se as questes se encontravam bem estruturadas, se seriam claramente compreendidas, se seriam respondidas com facilidade e se no provocariam ansiedade nos inquiridos. Para a realizao do pr-teste, foi seleccionado um grupo de cinco docentes, docentes esses no envolvidos na investigao, os quais forneceram algumas informaes indispensveis reformulao de algumas das questes colocadas e ao melhoramento do questionrio final a aplicar. A realizao deste pr-teste ocorreu no incio do ms de Janeiro de dois mil e sete, altura em que os documentos foram entregues aos cinco elementos seleccionados para a sua realizao, tendo sido recolhidos trs semanas depois com as respectivas anotaes, dvidas suscitadas e sugestes de melhoria. Aps esta fase, foram analisados os comentrios recolhidos e procedemos s alteraes necessrias e estruturao do questionrio final a aplicar aos protagonistas do estudo (Anexo 5).
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Seguidamente, fizemos a entrega dos questionrios aos quinze protagonistas do estudo, para a qual foi fundamental a colaborao da Presidente do Conselho Executivo do Agrupamento em cujas escolas leccionam, que se disponibilizou para realizar a sua distribuio. Os questionrios foram aplicados a quinze professores, isto , totalidade de docentes com mais de vinte e cinco anos de carreira a desempenhar funes num dos Agrupamentos de Escolas do Barlavento Algarvio, com o objectivo primordial de recolher informao til, objectiva, vasta e detalhada acerca das suas representaes sobre as exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, sobre formas de adaptao s mudanas que se operam nesta carreira, sobre as competncias exigidas aos docentes e estratgias de apoio sua classe, no momento actual e de futuro, bem como acerca de possveis estratgias de aco para a Formao Inicial de Professores, com vista a uma melhoria ao nvel do seu desenvolvimento profissional. Os questionrios foram preenchidos de forma autnoma, atravs do mtodo de autoregisto, tendo os inquiridos registado directamente as suas respostas na folha de questionrio, sem a presena do investigador, tendo a sua recolha ficado agendada para o prazo mximo de um ms, ou seja, no ms de Maro de dois mil e sete. Nessa altura, os questionrios foram recolhidos, compilados e codificados, dando-se incio ao tratamento estatstico dos dados, sendo estes sistematizados em grficos e/ou quadros de sntese, que serviram de suporte sua anlise interpretativa.
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Captulo V
Apresentao, anlise e interpretao dos dados
O presente captulo constitudo por duas partes fundamentais. Na primeira, apresentamos, analisamos e interpretamos, os dados recolhidos atravs das duas entrevistas exploratrias realizadas e, na segunda, os que resultaram da aplicao dos questionrios aos quinze protagonistas do estudo. As informaes obtidas foram analisadas, tratadas e agrupadas, encontrando-se sistematizadas e organizadas em quadros e grficos, de acordo com a especificidade dos dados recolhidos e de forma a facilitar a sua compreenso holstica.
1. Anlise Interpretativa dos dados recolhidos atravs das entrevistas exploratrias
As entrevistas exploratrias levadas a cabo na realizao deste estudo constituram um meio de levantamento de indicadores que permitiram a construo dos questionrios aplicados. A partir dos dados recolhidos atravs delas, conseguimos aceder s perspectivas e representaes de duas docentes em final de percurso profissional, que no fazem parte dos protagonistas do estudo, acerca das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, designadamente quanto s formas de adaptao s mudanas que
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se operam nesta carreira, s competncias exigidas aos professores e sestratgias de apoio sua classe, no momento actual e no futuro, bem como acerca de possveis estratgias de aco para a Formao Inicial de professores, com vista a uma melhoria ao nvel do seu desenvolvimento profissional, que lhes permita uma melhor compreenso das suas concepes, dvidas e expectativas intrnsecas. A estruturao adoptada para a apresentao destes dados consistiu no seu agrupamento, de acordo com os Temas que emergiram da anlise de contedo das entrevistas e com base nos quadros e grficos elaborados a partir do Quadro Geral de Comparao dos Dados (Anexo 12). Passamos, ento, a proceder, anlise interpretativa das informaes recolhidas por meio das entrevistas realizadas.
1.1.
Exigncias da Carreira Docente
O primeiro tema diz respeito s exigncias da carreira docente, a curto e mdio prazo, em diversas dimenses, que passamos, de imediato, a analisar.
1.1.1. A curto e mdio prazo Neste mbito, ou seja, no que diz respeito s exigncias da carreira docente na actualidade e num futuro prximo, as entrevistadas mencionaram bastantes aspectos relacionados no s com a formao contnua, mas tambm de natureza pedaggica, relacional e, ainda, ao nvel da avaliao do desempenho docente.
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1.1.1.1. Formao Contnua Quanto formao contnua, os aspectos mencionados pelas entrevistadas foram bastante diversificados, abrangendo tanto os positivos como os negativos, tendo-se sentido necessidade de os apresentar separadamente, isto , em primeiro lugar os aspectos positivos e de seguida os negativos.
1.1.1.1.1. Aspectos positivos Reportemo-nos, ento, ao Quadro 5, que sintetiza os indicadores positivos enunciados em relao s exigncias em termos de Formao Contnua.
INDICADORES "A formao deve ser de acordo com as necessidades da escola. "A formao deve proporcionar troca de experincias." "Os docentes devem empenhar-se na formao." "Todos os docentes devem ser contemplados com essa formao." "A formao deve proporcionar troca de saberes." "A formao devia decorrer na prpria escola para todos os docentes." "A formao contnua deve estar sempre presente no percurso dos docentes." "A formao deve proporcionar o aprofundamento de certas matrias." "A formao deve contemplar experincias prticas." "Aprendemos sempre qualquer coisa nas formaes." "A formao deve actualizar os docentes." "As formaes que temos so melhores que no ter nenhuma." "A formao deve ser desenvolvida por especialistas nas reas especficas.
Frequncia
4 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1
Quadro 5 Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, em termos de Formao Contnua.
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De acordo com o quadro anterior, verificamos que as entrevistadas atribuem algum destaque ligao da Formao Contnua com as necessidades individuais do contexto educativo dos professores, ou seja, s necessidades da escola. Estas entrevistadas realam ainda que a Formao Contnua deve proporcionar troca de experincias e que talvez por isso requeira empenho por parte dos docentes que a frequentam. Tambm foram referidos aspectos relacionados com a necessidade de uma Formao Contnua ao longo de todo o percurso profissional dos docentes, pela qual todos devem ser abrangidos e que deve contemplar experincias prticas e proporcionar a actualizao dos professores, a troca de saberes, o aprofundamento de certas matrias e que deve decorrer na prpria escola, sendo desenvolvida por especialistas nas reas especficas de formao. Foi, ainda, mencionado que as modalidades de formao actuais so melhores que no ter nenhuma, uma vez que aprendemos sempre qualquer coisa nas formaes, o que, traduzindo uma opinio positiva, lhes confere algum relativismo valorativo. Perante tais afirmaes, podemos concluir que se destaca a necessidade e a utilidade da Formao Contnua no percurso profissional dos professores, embora esta deva corresponder s necessidades de cada escola e dos docentes que nesse respectivo contexto educativo se encontram inseridos. Uma vez que as interaces que nesse mbito se estabelecem, desde a troca de experincias e saberes at ao aprofundamento de conhecimentos, adquiram bastante destaque nas declaraes dos entrevistados, consideramos que a leccionao da formao contnua por especialistas nas reas em dfice tambm se reveste de elevada importncia. Por tudo isto, considermos pertinente colocar uma questo que englobasse estas dimenses de anlise, no questionrio a aplicar nos protagonistas deste estudo (Anexo 5, questo 2.1).
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1.1.1.1.2. Negativos No que respeita aos aspectos negativos referidos pelos entrevistados em relao Formao Contnua de professores na actualidade, foram os mesmos sintetizados no Quadro 6.
INDICADORES "A formao contnua no aquela que ns necessitamos. " A formao actual no propicia o desenvolvimento profissional e relacional do docente." "A motivao dos docentes a apresentao de crditos. "No momento actual a formao contnua imposta." " A formao contnua no criativa." "A formao que temos no possibilita a troca de experincias." "O docente escolhe uma aco que j conhece para lhe facilitar o trabalho final." "O docente escolhe a aco de formao por ter um calendrio mais sugestivo." "A formao contnua no genuna."
Frequncia
8 4 3 3 1 1 1 1 1
Quadro 6 Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, em termos de Formao Contnua.
Como podemos observar pelo quadro apresentado, os aspectos negativos mencionados pelos entrevistados constituem desabafos, resultantes do descontentamento dos mesmos face estrutura e funcionamento das aces de Formao Contnua, na actualidade, no contribuindo directamente, na sua opinio, para o desenvolvimento efectivo dos professores, mas, sim, para reforar as ideias anteriormente transmitidas de forma positiva. Pormenorizando, podemos destacar que as entrevistadas consideram que a Formao Contnua actual desajustada relativamente s necessidades dos docentes, no contribui, portanto, para o seu desenvolvimento profissional e relacional, assume um carcter de imposio e constitui apenas uma forma de obteno dos crditos necessrios progresso na carreira docente.
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1.1.1.2. Aspectos Pedaggicos Em relao s exigncias da Carreira Docente em termos pedaggicos, os indicadores positivos facultados pelas entrevistadas foram mais restritos que os anteriores e encontram-se sintetizados no Quadro 7. 1.1.1.2.1. Positivos
INDICADORES "A escola deve reflectir sobre as suas necessidades." "A formao contnua deveria abranger as necessidades reais da escola." "As exigncias a este nvel deviam ser prticas."
Frequncia
2 2 2
Quadro 7 Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Pedaggico.
Pelo quadro apresentado, podemos constatar que as entrevistadas, ao nvel pedaggico, atribuem bastante importncia escola como um grupo coeso de docentes que reflectem, ou deveriam reflectir, acerca das suas necessidades, s quais a Formao Contnua dever dar resposta adequada, de forma a preparar melhor o corpo docente. H ainda a referir que as entrevistadas consideram que as exigncias, a nvel pedaggico, a colocarem-se aos docentes, deveriam incidir sobre a vertente prtica da aco educativa. Os aspectos evidenciados foram tidos em conta na estruturao da questo 2.2 do questionrio (Anexo 5), aplicado aos quinze protagonistas do estudo.
1.1.1.2.2. Negativos No que respeita aos aspectos negativos mencionados pelas entrevistadas, (Quadro 8), vieram os mesmos dar mais sentido e reforar a ltima ideia contida no quadro anterior, ou seja, que as exigncias pedaggicas com as quais os docentes se deparam actualmente se resumem incidncia nos aspectos burocrticos.
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INDICADORES "Neste momento, as exigncias pedaggicas so papel." "A nvel pedaggico as exigncias nunca so prticas."
Frequncia
4 1
Quadro 8 Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Pedaggico.
Como podemos constatar pela leitura interpretativa do Quadro 8, a ideia que nele se refora de que as exigncias pedaggicas so papel, isto , nunca so prticas. Este aspecto foi igualmente ponderado na elaborao da questo 2.2 do questionrio do estudo (Anexo 5).
1.1.1.3. Aspectos relacionais Em relao s exigncias da Carreira Docente em termos relacionais, os indicadores facultados pelas entrevistadas foram um pouco mais abrangentes que os anteriores e encontram-se sintetizados, pela positiva, no Quadro 9 e, pela negativa, no Quadro 10.
1.1.1.3.1. Positivos Consideremos, ento, os aspectos relacionais positivos enunciados pelas duas entrevistadas.
INDICADORES "Deve desenvolver-se a capacidade de relacionamento com a comunidade escolar." "Os docentes devem assumir uma postura humilde." "O docente deve saber ouvir os outros." "O docente deve ter boa capacidade de argumentao sem confrontar." "O objectivo uma boa conjugao de esforos entre professores." "Reflectir como a forma como agimos."
Frequncia
12 3 3 2 1 1
Quadro 9 Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Relacional.
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Como nos dado observar no quadro, destaca-se, de forma vincada, que, cada vez mais, necessrio o desenvolvimento de capacidades de relacionamento entre todos os membros da comunidade educativa: docentes, encarregados de educao, alunos e pessoal no docente. Estas capacidades de relacionamento assentam, de acordo com as entrevistadas, numa postura de humildade e de receptividade por parte dos professores, que devem, tambm, evidenciar capacidade de argumentao, evitando os confrontos. Segundo as entrevistadas, o objectivo mximo dever traduzir-se numa boa conjugao de esforos entre a classe docente, bem como na necessidade da reflexo sobre a aco. Estes indicadores serviram de base construo da questo 2.3 do questionrio (Anexo 5), sendo que alguns deles foram mesmo utilizados como opes de resposta pela incidncia revelada na frequncia das respostas das entrevistadas.
1.1.1.3.2. Negativos Passemos, agora, anlise interpretativa dos aspectos relacionais tido como negativos, de acordo com o discurso das entrevistas (Quadro 10).
INDICADORES "O docente deve ser subserviente." "A crise social que se atravessa reflecte-se na capacidade relacional." "A falta de apoio aos docentes conduz desmotivao." "As agresses que sofrem conduzem o docente ao desequilbrio." "Competio entre professores impeditiva de um relacionamento saudvel." "Os docentes no tm meios para agir contra agresses fsicas e verbais." "A capacidade de relacionamento tem que ver com a personalidade do docente."
Frequncia
3 2 2 2 2 2 1
Quadro 10 Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel Relacional.
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Tendo presentes os dados sistematizados no quadro, constata-se que as entrevistadas consideram negativo que os docentes assumam uma postura de subservincia em relao comunidade educativa, embora a desvalorizao social do seu papel dificulte imenso a sua capacidade relacional, assim como o aumento da competitividade entre os docentes, que agudiza o seu desequilbrio emocional. Tambm foi referido, embora com uma frequncia menos significativa, que a capacidade de relacionamento depende da personalidade do docente, mas que este no tem meios para reagir s presses exteriores, sejam elas quais forem. As ideias acima expressas tambm contriburam para a elaborao da questo relativa a possveis exigncias da Carreira Docente em termos relacionais, contudo, apenas as que revelaram frequncia mais elevada foram includas como opo de resposta no questionrio (pergunta 2.3).
1.1.1.4. Avaliao de desempenho Em relao s exigncias da carreira docente em termos de avaliao do desempenho dos professores, os indicadores facultados pelas entrevistadas encontram-se sintetizados nos Quadros 11 e 12.
1.1.1.4.1. Aspectos positivos
No plano positivo, as afirmaes que, a propsito, foram produzidas pelos dois entrevistados constituem o Quadro 11.
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INDICADORES "Deve ocorrer uma mudana na atitude dos professores." "A avaliao dos docentes deveria ser efectuada por uma equipa externa, composta por especialistas." "A avaliao acompanhada de formao." "Avaliar no significa penalizar." "A avaliao serve para distinguir a capacidade de trabalho dos docentes." "Para avaliar a qualidade dos docentes o Ministrio da Educao tem de vir ao terreno." "Avaliao como promoo na carreira." "A avaliao tem que mudar e melhorar."
Frequncia
5 4 2 2 2 2 1 1
Quadro 11 Aspectos positivos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel da Avaliao de desempenho docente.
Como se pode verificar, a grande tendncia apurada nas respostas das entrevistadas orienta-se no sentido da mudana e melhoria da avaliao do desempenho dos docentes, exigindo tambm uma alterao da sua prpria atitude face docncia. As entrevistadas evidenciam, ainda, que esta avaliao dever se efectuada por uma equipa externa, talvez do prprio Ministrio da Educao, que dever ser acompanhada de formao e pautar-se por critrios de distino da capacidade de trabalho dos docentes e no constituir uma forma de penalizao dos mesmos. Estes aspectos, pela importncia que as entrevistadas lhes atribuem, serviram de suporte construo das opes de resposta questo 2.4 do questionrio (Anexo 5).
1.1.1.4.2. Aspectos negativos Centrando-nos agora nos aspectos verbalizados como negativos pelas duas professoras entrevistadas, consideremos os dados que configuram o Quadro 12.
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INDICADORES "Os novos moldes de avaliao dos docentes vo criar muitas injustias." "S com remodelaes de fundo o Ministrio poder saber a qualidade dos docentes." "No momento actual a formao contnua no contribui para a avaliao do decente." "Os docentes no podem ser o bode expiatrio da sociedade portuguesa." "Se tem que haver avaliao, no pode ser feita nos moldes que tem sido at aqui." "Os docentes acomodam-se s exigncias que lhes so impostas." "S entendemos quando somos pressionados." "At que ponto justo docentes que investiram na sua formao serem equiparados aqueles que no o fizeram" "Hoje em dia so mais os pais que nos avaliam e do valor que os nossos superiores."
Frequncia
6 3 3 3 3 2 1 1 1
Quadro 12 Aspectos negativos das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, a nvel da Avaliao.
Pela leitura analtica do Quadro 12, podemos concluir da necessidade de mudana na estrutura da avaliao do desempenho, apesar, tal como dos dados que o constituem se depreende, que os professores no tm uma ideia muito precisa ou formada do sentido dessa mudana. Estas entrevistadas consideram, no entanto, que s com grandes alteraes no sistema de avaliao se poder valorizar os docentes e contribuir para eliminar a concepo de que eles so os responsveis por todos os males da sociedade. No entanto, consideram que o novo sistema de avaliao do desempenho, que se tem vindo a desenhar, poder conduzir criao de algumas injustias entre a comunidade docente, embora no se escusem a reconhecer algumas e de fundo do actual sistema.
94
1.2. Mudanas na Carreira Docente O segundo tema a considerar reporta-se s mudanas na carreira docente, e ao modo como os professores se adaptaro s referidas mudanas, nos diversos mbitos da sua aco.
1.2.1. Adaptaes s mudanas No que respeita s adaptaes s mudanas na carreira docente, as entrevistadas mencionaram aspectos relacionados com a formao contnua, com o campo pedaggico, com o campo relacional e, por ltimo, com a avaliao do desempenho docente, que passamos a analisar interpretativamente, um a um.
1.2.1.1. Formao contnua
Em relao s adaptaes s mudanas na carreira docente, em termos de formao contnua, os indicadores que expressam as afirmaes das entrevistadas encontram-se sintetizados nos Quadros 13 e 14, conforme so os mesmos de natureza positiva ou negativa.
1.2.1.1.1. Aspectos positivos Atenhamo-nos, ento, aos aspectos positivos, no no que concerne formao contnua (Quadro 13), segundo as duas entrevistadas.
95
INDICADORES "A formao contnua seria melhor a nvel da escola, em contexto." "A formao ao longo da carreira salutar." "Os resultados da formao dependem dos formadores." "A formao contnua deve ser participada." "Tudo passa atravs da formao." " A formao deve mudar."
Frequncia
6 1 1 1 1 1
Quadro 13 Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Formao Contnua.
Quanto ao quadro supra colocado, as entrevistadas mencionaram, com bastante nfase, que a formao dever ser realizada em contexto escolar, de acordo com as necessidades de cada instituio, como organismo colectivo com caractersticas prprias, com as necessidades individuais do respectivo corpo docente e da comunidade que a constitui. Este foi o nico indicador desta dimenso que se revelou condicente com os objectivos do questionrio, pelo que constitui uma das opes de resposta tomadas em conta na elaborao da questo 3.1 (Anexo 5). No entanto, consideramos importante referir alguns dos restantes indicadores verbalizados pelas entrevistadas, mais distanciados do objecto do nosso estudo, mas que, de qualquer modo, possuem contedo pertinente ao nvel da formao contnua. Defendem elas, ento, que a formao contnua deve mudar, prolongar-se ao longo de toda a carreira docente e assumir um carcter essencialmente prtico.
1.2.1.1.2. Aspectos negativos No plano oposto ao anterior, eis-nos face anlise dos aspectos tidos como negativos pelas entrevistadas (Quadro 14) no que se refere s adaptaes s mudanas na carreira.
96
INDICADORES "Acho que a formao vai passar a ser a nvel distrital." "A futura formao obedece a uma seleco prvia." "O facto dos formadores serem de longe pode restringir o acesso dos docentes a essa formao." "A formao ser feita como oficina de trabalho marginalizando as artes." "Continua a mesma questo dos crditos." "As mudanas na formao no esto a ser muito bem aceites." "A transmisso de novas estratgias na formao irreal." "No fundo a nova formao vem minimizar o papel das ESE."
Frequncia
2 2 2 1 1 1 1 1
Quadro 14 Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Formao Contnua.
Como nos dado observar no Quadro 14, as entrevistadas levantam a hiptese de que a formao passar a ser realizada a nvel distrital, a obedecer a uma seleco prvia dos formandos e que os formadores seriam de zonas menos prximas, o que poderia dificultar o acesso dos docentes mesma. Estes aspectos constituem as suas opinies pessoais, mas julgamos que no haver fundamento real que justifique estas conjecturas. Por isso mesmo, estes indicadores no foram tidos em conta na elaborao do questionrio a aplicar aos protagonistas do estudo, optando-se por encontrar opes de respostas no enquadramento conceptual da temtica em tratamento.
1.2.1.2. Campo Pedaggico Quanto s adaptaes s mudanas em termos pedaggicos, as entrevistadas realaram poucos aspectos, tal como se pode observar nos Quadros 15, para os positivos, e 16, para os negativos.
97
INDICADORES "Os docentes que gostam daquilo que fazem adaptam-se com facilidade s mudanas." "As mudanas pedaggicas tm vindo a ocorrer h alguns anos."
Frequncia
4 1
Quadro 15 Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel dos aspectos Pedaggicos.
Em relao aos aspectos positivos, as entrevistadas so peremptrias em realar, com algum peso (quatro vezes), que os docentes que gostam da profisso conseguem com facilidade adaptar-se s mudanas, e, ainda, que estas mudanas existem e tm vindo a ocorrer ao longo dos ltimos anos. Dado que em relao a este aspecto, em particular, as entrevistadas no produziram afirmaes que se traduzissem em indicadores passveis de constar no questionrio a elaborar, optou-se por recorrer apenas s linhas orientadoras do enquadramento conceptual e legal do novo Estatuto da Carreira Docente para a construo da questo 3.2. (Anexo 5).
1.2.1.2.2. Aspectos negativos Detenhamo-nos, de seguida, na anlise do Quadro 16, relativo aos aspectos negativos, na opinio das entrevistadas, no que respeita s adaptaes e s mudanas na carreira docente.
INDICADORES "A mudanas apenas trar benefcio para alguns docentes."
Frequncia
Quadro 16 Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel dos aspectos Pedaggicos.
98
Atravs das preocupaes manifestadas pelas nossas interlocutoras, consegue-se perceber, mais uma vez, que estas se encontram relutantes e receosas quanto s mudanas que se prevem, expressando que s traro benefcios a alguns docentes.
Desta feita, tambm houve necessidade de procurar em termos tericos ou legais opes de resposta para a elaborao da questo, relativa a esta temtica, a ser colocada no questionrio, com vista consecuo dos objectivos estabelecidos para a aplicao do mesmo.
1.2.1.3. Campo Relacional
Quanto s estratgias de adaptao s mudanas na carreira docente no que respeita ao campo relacional, os indicadores recolhidos voltaram a versar as vertentes positiva e negativa, ambas com frequncias que revelam uma tnue importncia atribuda, por parte dos entrevistados, mas que, no entanto, possuem significado ao nvel do estudo desenvolvido.
No que se refere aos aspectos positivos enunciados, neste campo, detenhamo-nos na anlise do Quadro 17.
INDICADORES "Em termos relacionais temos que ter capacidade de reflexo sobre as nossas aces." "Ter flexibilidade relacional para atingir um meio termo." Frequncia
1 1
Quadro 17 Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel do campo Relacional.
Neste mbito, a informao recolhida revelou a relevncia que a capacidade de reflexo e a flexibilidade relacional dos docentes tm no estabelecimento de relacionamentos
99
harmoniosos entre os professores, os encarregados de educao e a comunidade educativa em geral. Todos estes indicadores pesaram na construo da questo 3.3. do questionrio aplicado aos protagonistas do presente estudo.
1.2.1.3.2. Aspectos negativos
No plano contrrio, isto , dos aspectos negativos, a opinio expressa pelas entrevistadas bastante menos significativa, como o Quadro 18 evidencia.
INDICADORES Frequncia
"Perante a excluso formativa os docentes tendem a reagir negativamente nos 1 relacionamentos profissionais." Quadro 18 Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel do campo Relacional.
Em relao aos aspectos negativos, referidos apenas por uma das duas entrevistadas, merecem os mesmos, da nossa parte, alguma ateno, tendo integrado, em termos contraditrios, opes de resposta do questionrio (Anexo 5). Assim, em vez de haver referncia reaco negativa dos docentes nos seus relacionamentos profissionais perante a excluso formativa, surge, na questo 3.3. do referido questionrio, a aluso ao estreitar de laos de cooperao e colaborao entre docentes.
1.2.1.4. Avaliao de desempenho A categoria concernente s formas de adaptao s mudanas que se iro verificar na avaliao do desempenho docente, tambm compreende indicadores diversos, de carcter positivo e negativo, como se pode verificar nos Quadros 19 e 20.
Quanto aos aspectos positivos, prestemos, ento, ateno aos dados sistematizados no Quadro 19.
100
INDICADORES "Todos fomos avaliados no curso que fizemos no magistrio." "Concordo mais com um acompanhamento ao longo da carreira." "As reciclagens com partilha de experincias so mais genunas e saudveis." "Formao sem peso de avaliao externa." "Devemos estar activos e interessados em tudo o que feito e possvel fazer." "Com as mudanas na avaliao h docentes que se calhar vo fazer um trabalho melhor."
Frequncia
1 1 1 1 1 1
Quadro 19 Aspectos positivos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Avaliao.
Situando-os no plano positivo, as entrevistadas referiram aspectos importantes relacionados com a participao em aces de formao contnua, ainda que sem carcter avaliativo externo, como forma de actualizao de conhecimentos e de abertura inovao educativa. Afirmaram, tambm, a importncia da interveno dinmica dos docentes na aco educativa e dos benefcios de uma mudana na avaliao dos docentes para uma melhoria na sua capacidade de trabalho. As ideias preconizadas pelas entrevistadas serviram de base elaborao da questo 3.4. do questionrio (Anexo 5) aplicado.
No campo apreciativo contrrio, o negativo, os entrevistados produziram afirmaes que se encontram sistematizadas no Quadro 20.
INDICADORES "Condeno a aco formativa que sirva para avaliar os docentes." "Acredito que h docentes que no vo mudar, nem adaptar s mudanas." Frequncia
2 1
Quadro 20 Aspectos negativos das mudanas e adaptaes da Carreira Docente, a nvel da Avaliao.
Quanto aos aspectos negativos emergentes da anlise de contedo das entrevistas, consideramos que os mesmos no cumprem os objectivos deste estudo, uma vez que, para alm de contradizerem, em certa medida, os aspectos positivos mencionados,
101
tambm deixam em aberto a possibilidade de alguns docentes no se adaptarem mudana, o que, efectivamente, embora significativo, no possui interesse para este estudo, que visa, sobretudo, a desocultao de estratgias operacionais para contribuir para a sua adaptao.
1.3. Competncias para a docncia A categoria referente s competncias para a docncia compreendeu apenas uma categoria, as competncias exigidas aos docentes, sendo estas analisadas a vrios nveis, tal como passaremos a descrever interpretativamente.
1.3.1. Competncias exigidas aos docentes As competncias exigidas aos docentes, de acordo com os nossos entrevistados, foram distribudas pelas dimenses pessoais, interpessoais, tcnicas, metodolgicas e didcticas, de forma a abranger as mltiplas vertentes da aco educativa dos professores. Relativamente s dimenses pessoal e interpessoal, pela sua ligao intrnseca, considermos pertinente a sua juno no questionrio construdo, embora, neste momento, seja conveniente que os indicadores recolhidos em cada uma das vertentes acima referidas sejam apresentados separadamente, de forma a torn-los mais explcitos. Passamos, ento, a descrever e a analisar os indicadores fornecidos pelas duas professoras nas entrevistas exploratrias que nos concederam.
1.3.1.1. Pessoais
No que respeita s competncias pessoais que as entrevistadas consideram ser exigidas aos docentes, os indicadores obtidos revestem-se de grande abrangncia e diversidade,
102
abarcando dimenses internas e externas ao prprio professor. Vejamos, ento, o que os quadros seguintes nos evidenciam.
1.3.1.1.1. Aspectos positivos O Quadro 21 constitudo pelos aspectos considerados como positivos, pelas entrevistadas, no que respeita s competncias exigidas a nvel pessoal. Passemos, ento, a analis-lo.
INDICADORES "O que eu sou enquanto pessoa reflecte-se enquanto profissional." "No podemos misturar os nossos problemas pessoais com os profissionais." "Os professores devem valorizar a sua funo." "Ter uma postura correcta na forma como se apresenta e como se relaciona." "Ter atitudes e gestos que sirvam de exemplo." "Nas ESES deveria haver uma triagem dos candidatos docncia." "Estamos numa sociedade que nos exige profissionalismo." "No ser portador de vcios a olho nu." "O futuro professor deve ter vocao." "Devemos ser imparciais." "O docente tem de adaptar a sua vida pessoal nova carga horria." "Deve haver um perfil do professor." "A sustentabilidade desse perfil deve partir do momento em que o futuro professor se candidata ESE." "O futuro docente deve ter cultura geral." Quadro 21 Aspectos positivos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Pessoal.
Frequncia
4 4 3 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1
Em termos pessoais, as entrevistadas consideram que a pessoalidade do docente se manifesta vincadamente na sua profissionalidade, embora lhe seja exigido profissionalismo, de forma a no misturar os problemas pessoais com a docncia e a
103
valorizar a sua funo. Referem, ainda, que o professor deve assumir uma postura correcta e adoptar atitudes e gestos que sirvam de exemplo aos seus alunos. Estas duas entrevistadas cometem alguma responsabilidade, neste mbito, s prprias instituies que promovem a Formao Inicial de Professores, considerando que estas deveriam promover uma triagem dos candidatos docncia, tendo como base as suas caractersticas de personalidade, a sua vocao e a ausncia de vcios, aspectos estes que devem constituir o perfil do professor.
1.3.1.1.2. Aspectos negativos Como negativos, emergiram os aspectos sistematizados no Quadro 22, que analisaremos em seguida.
INDICADORES "Em Portugal temos que passas a valorizar o professor." "As capacidades para a docncia no se resumem capacidade de argumentao e visibilidade." "Temos vindo a assistir ao facto de que todos servem para serem professores." "Levar para casa trabalhos da escola d um desgaste muito grande ao docente." Quadro 22 Aspectos negativos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Pessoal.
Frequncia
2 2 1 1
Na vertente negativa da questo, as entrevistadas mencionaram aspectos relacionados com a desvalorizao social do professor, sendo este perspectivado no pelo que pode fazer de benfico no exerccio da sua profisso, mas pelo facto de que todos se consideram capazes de desempenhar as funes docentes, desvalorizando o empenho, dedicao e desgaste que os professores sofrem ao longo da sua carreira. Estes aspectos, semelhana dos ltimos aspectos negativos descritos, foram englobados, de forma abrangente, na questo 4.1. do questionrio (Anexo 5) aplicado aos protagonistas do estudo.
104
1.3.1.2. Interpessoais
Esta subcategoria permite o levantamento de algumas questes muito ligadas anterior, justificando, mais uma vez, a sua juno em termos de questionamento aos efectivos protagonistas do estudo, no questionrio que lhes foi passado.
1.3.1.2.1. Aspectos positivos Em termos de competncias interpessoais exigidas aos professores, pela positiva, analisemos os dados que compem o Quadro 23.
INDICADORES "O professor tem de desenvolver a capacidade de comunicao." "O professor deve relacionar-se bem com toda a gente." "O professor deve interagir com os alunos de modo a que se sintam teis." "Deve ser o motor de arranque para que o tringulo, escola, comunidade e famlia centrado no aluno funcione bem. "O professor deve valorizar os afectos." "O professor deve valorizar as origens dos alunos." "O professor deve fomentar a solidariedade entre os alunos." "O professor deve ser educado com todos." "Capacidade para gerir conflitos." "Se os professores se unirem, todos conseguem uma performance alta." "Os docentes devem unir-se para ficarem mais fortes." "Como professor tem de ser lder." "Ter capacidade de expor cordialmente as suas ideias."
Frequncia
6 5 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1
Quadro 23 Aspectos positivos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Interpessoal.
Tal como se pode observar no Quadro 23, as duas entrevistadas valorizam bastante as capacidades de comunicao e de relacionamento dos docentes, acima de qualquer outra caracterstica interpessoal, reforando a primeira ideia por seis vezes e a segunda por
105
cinco, embora ambas se encontrem implcitas nos restantes indicadores que configuram o quadro. Estes dois indicadores, pela importncia que lhes foi atribuda pelas entrevistadas, constituem uma das opes de resposta constantes na questo 4.1. do questionrio aplicado (Anexo 5).
1.3.1.2.2. Aspectos negativos Uma vez mais, quase como contraponto, eis-nos face aos aspectos negativos, agora no que se refere s competncias a nvel interpessoal (Quadro 24).
INDICADORES "Se o docente no promover o tringulo, escola, comunidade e famlia, este no funciona bem e gera insucesso escolar. "Numa primeira fase penso que vai haver competio entre os docentes." "Competitividade nem sempre sinnimo de competncia." "Se os professores no forem unidos, nem todos conseguem uma performance alta." "Ter capacidade de competncia ter capacidade de gerir conflitos e nem todas as pessoas tm essa capacidade."
Frequncia
2 2 2 1 1
Quadro 24 Aspectos negativos das competncias exigidas aos docentes, a nvel Interpessoal.
Pela observao deste quadro, referente aos aspectos negativos das competncias exigidas aos docentes a nvel interpessoal, podemos verificar que estes vm reforar as ideias consideradas pela positiva no Quadro 24, apenas lhe acrescentando a competio entre eles, impeditiva de um relacionamento interpessoal harmonioso entre os docentes, que se estender e repercutir nas suas vertentes de relao com os alunos e com os encarregados de educao, ou seja, com a comunidade educativa.
106
Uma vez que os indicadores implcitos nos aspectos negativos realados pelas entrevistadas se encontram englobados nos positivos, no constituem, por si s, opes de resposta questo atrs referida.
1.3.1.3. Tcnicas, Metodolgicas e Didcticas
No que respeita s competncias tcnicas, metodolgicas e didcticas exigidas aos docentes, apenas se recolheram indicadores de natureza positiva, embora to abrangentes e diversos como os anteriores, encontrando-se os mesmos sistematizados no Quadro 25.
INDICADORES "Temos de reflectir e analisar tudo o que feito." "Deve ser humilde e pedir ajuda ou procurar esclarecer-se se tiver dvidas." " atravs da formao." "Os docentes devem informar-se sobre a documentao que sai diariamente." "Deve ter presente o mosaico multicultural dos alunos, propiciando a partilha e troca das suas experincias. Deve reflectir sobre o que vo fazer e procurar resolver todas as dvidas." "Para desenvolvermos competncias tcnicas temos de nos unir." "Todo o professor deve esforar-se por estar seguro e conhecedor das matrias a tratar." "Passa pelo desenvolvimento de estratgias adequadas ao contexto." "Deve procurar estratgias que satisfaam todos os seus alunos." "O docente ficar na escola a preparar actividades, se calhar uma coisa boa."
Frequncia
3 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1
Quadro 25 Competncias exigidas aos docentes, a nvel das Tcnicas, Metodolgicas e Didcticas.
Neste contexto, as entrevistadas transmitiram, atravs das suas enunciaes, a importncia que atribuem capacidade de anlise e reflexo sobre a aco dos professores, bem como a necessidade de uma constante actualizao de conhecimentos destes actores educativos, quer por iniciativa prpria, quer atravs de situaes de
107
formao contnua em contexto, de forma a poderem adaptar o seu trabalho e dar resposta s necessidades educativas da sua turma. Referiram, ainda, que se torna cada vez mais pertinente a partilha e troca de experincias entre docentes, para que, atravs da unio de esforos entre todos, possa ocorrer um alargamento do seu conhecimento metodolgico, didctico e tcnico. Devemos referir que todos estes indicadores, implcita ou explicitamente, constam da questo 4.2. do questionrio (Anexo 5) aplicado aos protagonistas deste estudo.
1.4. Apoio Classe Docente O tema respeitante ao apoio classe docente, face s mudanas que se ocorrem actualmente, compreende uma categoria referente a possveis estratgias de apoio, abarcando esta as dimenses de acompanhamento/apoio aos docentes e de colaborao/cooperao entre eles.
1.4.1. Estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas Em relao a possveis estratgias de apoio classe docente, as informaes recolhidas foram organizadas de acordo com as duas sub-categorias acima mencionadas e que se passam a analisar interpretativamente.
1.4.1.1. Acompanhamento/apoio
Quando questionadas acerca do acompanhamento/apoio aos docentes, com vista superao das dificuldades resultantes das alteraes que tm vindo a ocorrer, as entrevistadas realaram aspectos relacionados com a credibilizao do docente na sociedade e na prpria escola, quer pela positiva, quer pela negativa.
108
Comeando pelos aspectos positivos, analisemos os dados que compem o Quadro 26.
INDICADORES "Acho que se deve credibilizar a figura do professor na escola e na sociedade. "Esta credibilizao dever comear pelo prprio local de trabalho." "Estas estratgias tm que ser a nvel governamental." "Esse apoio deve ser estabelecido entre o corpo docente, a nvel de partilha, reflexo e formao."
Frequncia
4 2 1 1
Quadro 26 Aspectos positivos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis de Acompanhamento e Apoio.
Tal como se observa no Quadro 26, o realce que as entrevistadas atribuem a este campo assenta na necessidade da credibilizao da imagem do professor, podendo-se considerar que este aspecto, nas representaes das entrevistadas, constitui o apoio mais necessrio aos docentes no presente momento. Perante tal nfase, este indicador constituiu uma das hipteses de resposta questo 5.1. do questionrio (Anexo5), na questo referente a esta temtica.
Analisemos, em seguida, o Quadro 27, relativo aos aspectos negativos do acompanhamento/apoio de que os professores necessitaro.
INDICADORES "As Instituies contribuem para a descredibilizao dos docentes perante as famlias dos alunos." "As pessoas no tm conscincia dos limites e das regras." "Tem de haver uma mudana de mentalidades na sociedade portuguesa." Frequncia
3 1 1
Quadro 27 Aspectos negativos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis de Acompanhamento e Apoio.
109
No que respeita aos aspectos negativos realados, estes vm confirmar e reforar, pelo inverso, as ideias transmitidas anteriormente pela positiva, responsabilizando, at certo ponto, as instituies e a sociedade em geral pela descredibilizao do corpo docente. Note-se que estes aspectos foram, igualmente, tidos em conta na elaborao do questionrio, mais propriamente, na questo 5.1., referente a este assunto.
1.4.1.2. Colaborao/cooperao
A categoria respeitante s estratgias de colaborao/cooperao entre os docentes permitiu recolher informao mais diversificada e abrangente que a anterior, principalmente nos aspectos positivos mencionados, tal como se pode observar no Quadro 28.
1.4.1.2.1. Aspectos positivos Analisemos, ento, os aspectos positivos relativos colaborao/cooperao entre os professores face s mudanas sobrevindas na carreira docente (Quadro 28)
INDICADORES "A colaborao das famlias deve operar-se sem interferncia no trabalho do professor." "A colaborao entre escola, comunidade e famlia beneficia o sucesso do aluno." "Devemos partilhar, colaborar e ir crescendo enquanto profissionais uns com os outros." "S posso partilhar se investir no meu conhecimento. "Os docentes tm que ter boas condies de trabalho." "O meu conhecimento s vlido se eu o partilhar com os outros." "Nos ltimos tempos tem havido um apelo colaborao das famlias." "A colaborao da famlia, quando salutar, sempre benfica." "Temos que fazer um trabalho colectivo e de equipa." Frequncia
2 2 2 2 2 2 1 1 1
Quadro 28 Aspectos positivos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis da Colaborao e Cooperao.
110
Torna-se evidente, pela observao do quadro, o destaque que dado colaborao/cooperao entre a escola, a famlia e a comunidade, numa perspectiva de apoio aco educativa dos docentes, estendendo-se esse mesmo apoio partilha e colaborao entre os prprios professores, com vista ao seu desenvolvimento profissional. Estes indicadores foram igualmente considerados na elaborao da questo 5.1. do questionrio construdo para a realizao deste estudo (Anexo 5).
1.4.1.2.2. Aspectos negativos No plano contrrio ao anterior, designado de aspectos negativos, as entrevistadas foram muito parcas em referncias (Quadro 29).
INDICADORES
Frequncia
"A colaborao da famlia no resulta se consistir na interferncia e na 2 fiscalizao." Quadro 29 Aspectos negativos de estratgias de apoio classe docente, face s mudanas identificadas aos nveis da Colaborao e Cooperao.
O aspecto negativo referido apenas serve de confirmao importncia acima atribuda colaborao das famlias na aco educativa dos docentes, veiculando que esse apoio no dever pautar-se por objectivos de interferncia e/ou fiscalizao, o que traduz, afinal, o receio que os professores sempre sentem que outros possam interferir na sua funo/aco especfica.
1.5. Formao Inicial de Professores O conjunto de questes referentes Formao Inicial de Professores permitiu-nos aceder s representaes das entrevistadas quanto a possveis estratgias de aco a implementar neste processo formativo, com vista a dotar os futuros professores de uma
111
formao profissional e pessoal capaz de fazer face s exigncias que se colocam, na actualidade, ao desempenho profissional docente.
1.5.1. Estratgias de aco Nesta categoria, a informao recolhida reportou-se a vrias dimenses da Formao Inicial dos Professores, abrangendo estratgias de acompanhamento/apoio, fomento da experincia prtica, aumento da competncia tcnico-didctica, capacidade de construo de conhecimentos, autoconfiana e dinamismo dos futuros professores, para alm de versar a importante capacidade crtica, analtica e reflexiva destes profissionais.
1.5.1.1. Acompanhamento/apoio No que respeita a possveis estratgias a operacionalizar, com vista ao aumento do acompanhamento e apoio dos futuros professores durante a sua formao inicial, os dados obtidos nas entrevistas exploratrias abarcaram dimenses relacionadas com a necessidade de reformulaes a introduzir nas instituies de Formao Inicial de Professores.
1.5.1.1.1. Aspectos positivos A iniciar a anlise dos dados relativos presente subcategoria, centremo-nos, de imediato, nos aspectos positivos relativos s estratgias de aco a introduzir na Formao Inicial de Professores (Quadro 30).
112
INDICADORES "A mudana tem que comear na ESE, na formao dos professores." "As ESES devem ter professores especializados." "Cada fornada de professores que sai das ESE devia vir muito bem preparada para o terreno." "Deve haver propostas governamentais dirigidas s ESE no sentido de formarem professores aptos." "Neste momento muitas universidades j fazem o acompanhamento." "Ns sabemos que os docentes saem com formao das ESE."
Frequncia
3 3 2 1 1 1
Quadro 30 Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores aos nveis de Acompanhamento e Apoio.
As duas entrevistadas realaram a necessidade de mudana, atrs referida, em diversos mbitos, desde a existncia de professores especializados nas Escolas Superiores de Educao at preparao adequada dos futuros docentes aquando da sua entrada na vida activa, referindo que existe j algum acompanhamento dos professores em formao, mas que, perante as restantes enunciaes, se revela, ainda, insuficiente. Destes indicadores, foram seleccionados os mais evidentes para constarem da questo 6.1. do questionrio (Anexo 5) aplicado aos inquiridos.
1.5.1.1.2. Aspectos negativos Reportando-nos aos aspectos negativos, passemos, agora, anlise dos dados sistematizados no Quadro 31.
INDICADORES "Hoje em dia os professores saem das ESE inaptos." "A aptido para ensinar bem resulta do acumular de experincias." "Os professores saem das ESE com a teoria, mas muitas vezes no a sabem pr na prtica."
Frequncia
3 2 2
Quadro 31 Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores aos nveis de Acompanhamento e Apoio.
113
Os aspectos negativos realados neste campo temtico reforam a ideia de que os futuros docentes terminam a sua Formao Inicial com necessidade de algum acompanhamento e apoio, uma vez que as entrevistadas consideram inaptos para enfrentar a realidade, dado que a aptido para tal s conseguida apenas aps alguma experincia prtica, na opinio das mesmas. Perante tais afirmaes, podemos considerar que as necessidades evidenciadas pelas entrevistadas poderiam ser supridas com a existncia de uma componente prtica mais acentuada na Formao Inicial de Professores, sendo este aspecto que configura a questo 6.1. do nosso questionrio (Anexo 5).
1.5.1.2. Experincia prtica
Relativamente s estratgias de aco da Formao Inicial de Professores, em termos de experincia prtica, as entrevistadas voltaram a facultar informao de sentido positivo e negativo.
Os aspectos positivos referentes experincia prtica da Formao Inicial constituem o Quadro 32, cujos dados constitutivos passamos, em seguida, a analisar e interpretar.
INDICADORES "Toda a teoria devia ser acompanhada de situaes prticas." "Com uma boa prtica o professor sabe o que vai encontrar na realidade." " muito importante estagiarem nos quatro anos de escolaridade."
Frequncia
8 2 2
Quadro 32 Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Experincia Prtica.
Os aspectos mais marcantes referidos pelas duas entrevistadas prendem-se com a necessidade, durante a Formao Inicial de Professores, de uma Prtica Pedaggica
114
mais alargada e que abranja os quatro anos de escolaridade, em conformidade e a par com a parte terica da formao, que os dote de competncias passveis de os preparar adequadamente para a realidade do ensino.
Prosseguindo a anlise interpretativa dos dados, tenhamos, agora, em considerao os aspectos negativos da presente subcategoria (Quadro 33).
INDICADORES "Os professores so preparados na teoria, mas no so confrontados com as situaes difceis de gerir."
Frequncia
Quadro 33 Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Experincia Prtica.
No que respeita aos aspectos negativos focados, os mesmos vm, novamente, reforar os anteriores, quando as entrevistadas destacam que a Formao Inicial de Professores, na actualidade, dota os futuros docentes de toda a componente terica necessria ao desenvolvimento da sua profisso, mas no os desenvolve no campo da prtica, do saber-fazer, do saber aplicar a teoria aprendida s situaes mais difceis de gerir na vida real. Todos estes indicadores, positivos e negativos, foram includos nas hipteses de resposta colocadas na questo 6.1 do questionrio aplicado no desenvolvimento do presente estudo (Anexo 5).
1.5.1.3. Competncia tcnico-didctica
Quando questionadas acerca da forma como a Formao Inicial poder contribuir para uma melhor preparao tcnico-didctica dos futuros professores, as entrevistadas revelaram opinies divergentes, tendo uma delas referido apenas um indicador positivo e a outra, um negativo, tal como se pode observar nos Quadros 34 e 35.
115
No plano positivo, eis o que afirmou a entrevistada em causa:
INDICADORES " importante que o professor conhea e aplique as tcnicas e as didcticas."
Frequncia
Quadro 34 Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel das Competncias Tcnico-Didcticas.
A entrevistada que, a este respeito, apenas forneceu um indicador positivo, afirma, por quatro vezes, que considera importante que o futuro professor saia da sua Formao Inicial com as competncias tcnico-didcticas adequadas ao seu nvel de ensino, acrescentando a esta ideia que deve, ainda, possuir a capacidade de as aplicar na prtica. Podemos constatar, mais uma vez, que esta respondente, embora em termos quase retricos, atribui bastante importncia aos conhecimentos tericos que a Formao Inicial de Professores proporciona aos futuros docentes, mas que estes devem ser acompanhados de uma componente marcadamente prtica.
Vejamos, em seguida, a dimenso negativa enunciada por uma das entrevistadas (Quadro 35).
INDICADORES "Houve uma grande lacuna na formao Universitria, muitos docentes que vo para o 1. Ciclo no tm conhecimentos. Quadro 35 Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel Competncias Tcnico-Didcticas. Frequncia
Por outro lado, a outra entrevistada, contrape-se, em certa medida, s informaes positivas acima analisadas, quando refere que existiu uma grande lacuna na formao Universitria, considerando que muitos dos docentes que iniciaram a sua actividade
116
lectiva no 1. Ciclo no possuem conhecimentos tcnico-didcticos relativos e necessrios a este nvel de ensino. Poder-se- considerar, no entanto, que esta entrevistada evidencia uma certa mudana, na actualidade, no que respeita estruturao da Formao Inicial de Professores quando se reporta existncia de tal lacuna no passado. Uma vez que os indicadores retirados das entrevistas exploratrias, neste caso concreto, no se revelaram muito distintos dos anteriormente referidos relativamente experincia prtica, foram os mesmos englobados nas hipteses de resposta formuladas acerca da importncia da prtica pedaggica na questo 6.1. (Anexo 5).
1.5.1.4. Construo de conhecimentos
A subcategoria respeitante s estratgias de desenvolvimento da capacidade de construo de conhecimentos pelos futuros docentes, durante a sua Formao Inicial, facultou a obteno de indicadores, no muito numerosos, mas, de importncia vincada pelo menos de um deles, pela sua frequncia, como nos dado a observar no Quadro 36.
INDICADORES "Eles tero sobretudo que ser responsveis pela construo do
Frequncia
11 1 1
conhecimento deles." "Cabe ao futuro professor ter conscincia do papel que o espera." "O professor deve ter capacidade de dar aos alunos a capacidade de construrem o seu prprio saber." Quadro 36 Estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Construo de Conhecimentos.
Em relao a este campo representacional, as entrevistadas colocam a responsabilidade pela construo de conhecimentos no prprio docente, no mencionando sequer qual o
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papel desempenhado ou qual a responsabilidade dos programas de Formao Inicial de Professores neste domnio. No entanto, considermos pertinente contemplar, na questo 6.2. do questionrio (Anexo 5), referente a este tema, duas opes de resposta relativas ao papel que a Formao Inicial de Professores poder assumir no desenvolvimento da
responsabilidade dos futuros docentes pela construo do seu prprio conhecimento e no seu esclarecimento acerca do seu papel enquanto professores.
1.5.1.5. Auto-confiana
Quanto a possveis estratgias de desenvolvimento da auto-confiana nos futuros professores, no decurso da sua Formao Inicial, a informao obtida abarcou, mais uma vez, dimenses positivas e negativas, ainda que complementares e interligadas.
Quanto s dimenses verbalizadas como positivas pelas entrevistadas, esto as mesmas representados no Quadro 37.
INDICADORES "Para termos confiana no que estamos a fazer temos que consolidar os nossos conhecimentos." "Terem a prtica o mais diversificada possvel vai fazer com que eles saiam de l mais auto-confiantes."
Frequncia
2 1
Quadro 37 Aspectos positivos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da construo de Auto-confiana.
O Quadro 37 mostra que as entrevistadas consideram que a auto-confiana dos docentes tanto mais fortalecida quanto mais abrangente e consolidado o seu conhecimento, ligando, ainda, a este aspecto uma prtica pedaggica o mais diversificada possvel,
118
para que, ao conclurem a sua Formao Inicial, estejam efectivamente confiantes nas suas capacidades. Estes dois indicadores foram tidos em conta na elaborao do questionrio, tanto no que respeita importncia da consolidao dos conhecimentos com vista ao fortalecimento da auto-confiana, como no que concerne diversificao da Prtica Pedaggica no decurso da Formao Inicial de Professores.
Analisemos, de imediato, os dados sistematizados no Quadro 38, relativos aos aspectos negativos da presente subcategoria.
INDICADORES "Se o docente no acompanhar a mudana vai criar falta de confiana, autoestima em baixo, uma insegurana muito grande. "Se o docente no investir na sua formao e nos seus conhecimentos, perde a confiana."
Frequncia
2 1
Quadro 38 Aspectos negativos das estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da construo de Auto-confiana.
No que respeita aos aspectos negativos realados pelas entrevistadas, neste campo, podemos constatar que as mesmas atribuem importncia ao desenvolvimento de capacidades de receptividade, flexibilidade e adaptabilidade s mudanas que se operam na carreira docente, de forma a promover nos professores a auto-confiana necessria ao seu sucesso profissional, se tal acontecer. Tambm se deve destacar que as entrevistadas voltam a reforar, ainda que numa abordagem pela negativa, a ideia de que a construo e consolidao dos conhecimentos dos docentes, atravs do investimento na sua formao, pode contribuir para a manuteno da confiana em si mesmos.
119
A questo 6.2 do questionrio (Anexo 5) engloba hipteses de resposta contendo os referidos indicadores.
1.5.1.6. Dinamismo
Quanto s estratgias promotoras do desenvolvimento do dinamismo nos futuros docentes, a informao recolhida atravs das entrevistas exploratrias encontra-se sistematizada no Quadro 39, compreendendo, essencialmente, aspectos relacionados com a pessoalidade dos futuros docentes.
INDICADORES "Os professores devem ser dinmicos." "Compete ao formador da ESE criar estratgias para que o futuro professor desenvolva o dinamismo." "O professor no pode entrar na rotina." "Temos que ser participativos/comunicativos."
Frequncia
3 1 1
Quadro 39 Estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel do Dinamismo.
Tal como se pode constatar pela anlise deste quadro, dos quatro aspectos referidos pelos entrevistados trs reportam-se a caractersticas intrnsecas personalidade dos futuros docentes e s exigncias da prpria carreira docente, visto a actividade lectiva exigir de todos os que dela fazem a sua profisso um dinamismo tal que os auxilie a ultrapassar todas as vicissitudes com que se deparam diariamente, no podendo os mesmos entrar na rotina. O outro aspecto, referido por trs vezes pelas entrevistadas, prende-se com a necessidade dos formadores das Escolas Superiores da Educao recorrerem a estratgias para que o futuro professor desenvolva o dinamismo, sendo este indicador constante na questo 6.2. do questionrio aplicado aos quinze protagonistas deste estudo.
120
1.5.1.7. Capacidade crtica, analtica e reflexiva
Em relao a esta ltima subcategoria, emergente da anlise das entrevistas exploratrias, relativa s possveis estratgias a implementar na Formao Inicial de Professores com vista ao desenvolvimento das capacidades crtica, analtica e reflexiva dos alunos-formandos, as possibilidades levantadas pelas entrevistadas abrangem duas vertentes. Por um lado, afirmam a necessidade dos docentes possurem essas mesmas capacidades para o desempenho das suas funes e, por outro, reforam a importncia e o contributo que a Formao Inicial assume, ou poder assumir, no seu desenvolvimento (Quadro 40).
INDICADORES "Os professores devem fazer exerccios reflexivos na formao inicial." "O professor tem de ter capacidade de anlise, reflexo e regulao de tudo o que feito na escola." "Se o professor no tiver a sua auto-crtica nunca faz nada." "No docente a auto-crtica muitas vezes simultnea ao desenvolvimento das actividades." "Na formao inicial deveriam fazer esforos para tornarem as pessoas mais responsveis." "Um professor tem que ter esprito crtico e capacidade de argumentao." "Na formao inicial os futuros professores deviam ter oportunidade para comunicar e discutir ideias." "Para ensinar a criticar e analisar o professor tem que o saber fazer."
Frequncia
5 3 2 2 1 1 1 1
Quadro 40 Estratgias de aco na formao inicial de professores ao nvel da Capacidade Crtica, Analtica e Reflexiva.
De acordo com os dados, as entrevistadas apontam, reforadamente, a necessidade dos professores efectuarem exerccios de reflexo na Formao Inicial, devendo esta proporcionar-lhes momentos de comunicao e discusso de ideias. Destaque-se, ainda, que as docentes entrevistadas valorizam as capacidades de anlise, crtica, analtica e reflexiva nos docentes, chegando mesmo a considerar que, se no as
121
desenvolverem, no as conseguem desenvolver nos seus alunos, falhando na sua funo de educadores. Todos os indicadores acima enunciados foram includos nas hipteses de resposta facultadas na ltima questo do questionrio aplicado aos protagonistas do presente estudo (Anexo 5). Passamos, de seguida, a apresentar, analiticamente, de forma descritiva e interpretativa, os dados recolhidos atravs do questionrio, no sentido de contribuirmos para uma compreenso holstica da temtica em estudo.
2. Anlise
Interpretativa
dos
dados
recolhidos
atravs
dos
questionrios
A partir dos dados recolhidos atravs dos questionrios aplicados aos quinze inquiridos, foi-nos possvel compreender, de forma globalizante, as suas representaes acerca das exigncias da carreira docente, a curto e mdio prazo, acerca das formas de adaptao s mudanas que se operam nesta carreira, das competncias exigidas aos docentes e das estratgias de apoio sua classe, no momento actual e de futuro, bem como acerca de possveis estratgias de aco para a formao inicial de professores, com vista a uma melhoria no plano do seu desenvolvimento profissional. Os referidos dados so apresentados atravs de grficos, organizados de acordo com a temtica a que respeitam, de forma a permitir a anlise e interpretao das informaes e concepes transmitidas.
122
2.1. Exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo O bloco de questes formuladas no contexto desta temtica permitiu recolher dados referentes s exigncias da carreira docente, a curto e mdio prazo, no que respeita Formao Contnua, aos aspectos pedaggicos, aos aspectos relacionais e avaliao do desempenho docente.
2.1.1. Formao contnua No que concerne s exigncias que se colocaro carreira docente, em termos de formao contnua, as respostas dos quinze inquiridos repartiram-se da forma que o Grfico 8 nos mostra.
Grfico 8 Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, em termos de Formao Contnua.
Quando confrontados com a questo relativa s possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, em termos de Formao Contnua, os inquiridos
123
seleccionaram mais do que uma das opes de resposta apresentadas no questionrio, da que a totalidade das respostas dadas seja superior ao nmero de inquiridos. De modo especfico, podemos observar que mais de metade dos inquiridos (10) refere que a Formao Contnua deve adequar-se s necessidades dos docentes e s necessidades da escola (8). Tambm atribuem algum destaque ao facto dessa formao dever ser desenvolvida sob orientao de especialistas nas diferentes reas (6). Um dos inquiridos afirma ainda que a Formao Contnua de Professores dever ocorrer no contexto educativo dos docentes, ou seja, na sua escola e, portanto, de forma contextualizada. Nenhum dos inquiridos sentiu necessidade de seleccionar a opo outras, podendo considerar-se que as hipteses de resposta sugeridas correspondiam s suas representaes. Neste mbito, podemos, ento, afirmar que, na opinio destes respondentes, as exigncias da carreira docente em termos de Formao Contnua se centram na aproximao deste tipo de formao s necessidades dos professores, em particular, e s das escolas, em geral, isto , adequar a formao realidade educativa actual, utilizando, para isso, especialistas nas diferentes reas de formao.
2.1.2. Aspectos pedaggicos Passando s exigncias em termos de aspectos pedaggicos, os inquiridos, como se pode constatar, voltaram a seleccionar mais do que uma das opes de resposta constantes no questionrio, tal como nos dado a observar no Grfico 9.
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Grfico 9 Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo no que respeita a aspectos Pedaggicos.
Neste mbito, como patente, 12 dos quinze respondentes referiram que as exigncias da carreira docente impem uma maior partilha de saberes e experincias entre os professores; 6 mencionaram, tambm, que requerem uma maior cooperao/colaborao entre eles; 4, por seu lado, apontam, ainda, que implicam uma reduo na burocracia; outros 4 consideram que exigem uma melhor preparao dos docentes e 2 referem que envolvem um aumento da burocracia. Devemos realar que, tambm aqui, nenhum dos inquiridos seleccionou a opo referente a outras exigncias, demonstrando que as hipteses de resposta disponibilizadas englobavam todas as suas opinies, neste campo em concreto. Podemos, ento, considerar que, no campo pedaggico, os respondentes consideram que as exigncias que se colocam ao pessoal docente lhes impem um maior grau de coeso e cooperao, enfatizando a partilha de experincias e saberes que da podem advir.
2.1.3. Aspectos relacionais Relativamente s exigncias da carreira docente em termos relacionais, os inquiridos foram totalmente concordantes, pelo menos no que concerne influncia negativa da
125
competitividade na classe docente para o estabelecimento de um relacionamento saudvel entre todos os professores, tal como o Grfico 10 sistematiza.
Grfico 10 Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, no que respeita a aspectos Relacionais.
Como podemos observar, para alm do aspecto acabado de referir, destacam-se as opes seleccionadas respeitantes dificuldade do estabelecimento de relacionamentos saudveis, proveniente da desvalorizao da funo docente (13 respostas), bem como a indispensabilidade dos professores possurem capacidade de relacionamento com a comunidade escolar (11 vezes) e de assumirem uma postura de humildade e receptividade (8 referncias). A restante opo seleccionada, embora sem grande destaque, abarca a importncia dos docentes possurem capacidade de argumentao, sem entrarem em confronto, que se encontra intimamente relacionada com a capacidade de relacionamento acima mencionada. No que respeita subservincia dos docentes e a outras possveis exigncias da carreira docente, tais opes de resposta no foram seleccionadas por nenhum dos respondentes.
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Podemos, ento, concluir que, para os protagonistas deste estudo, o grande desafio colocado aos professores a nvel relacional o de desenvolverem e treinarem a sua capacidade de relacionamento, evitando, a todo o custo, a competitividade entre pares, a continuidade da desvalorizao social da sua profisso e o confronto destrutivo entre os membros da comunidade escolar.
2.1.4. Avaliao Face questo referente s exigncias relativas avaliao do desempenho docente, a maior parte dos inquiridos seleccionou 5 das seis opes de resposta disponibilizadas no questionrio, obtendo-se os resultados que o Grfico 11 sintetiza.
Grfico 11 Possveis exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo, no que respeita Avaliao.
De acordo com o grfico, verificamos que os 15 inquiridos revelam concordncia plena no que respeita avaliao do desempenho docente como forma de distino da
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capacidade de trabalho dos professores e, ainda, em relao s eventuais injustias que o novo sistema de avaliao poder gerar, o que poder significar, neste caso, uma reaco negativa mudana. Por seu lado, 13 dos respondentes afirmam, ainda, que as exigncias em termos de avaliao do desempenho impem uma mudana de atitude dos docentes; 12 deles consideram, tambm, que essa avaliao dever ser acompanhada de formao, e 10 referem, igualmente, que a avaliao dos docentes dever ser conduzida por uma equipa externa. Mais uma vez, se verificou que as opes de resposta contempladas no questionrio, corresponderam s representaes dos respondentes, dado que a opo outras, na qual poderiam expor/acrescentar livremente as suas concepes pessoais sobre a temtica, no foi seleccionada. Podemos, assim, concluir que estes inquiridos consideram que o novo sistema de avaliao do desempenho docente poder no ser, eventualmente, o mais justo para todos, mas que deve servir o propsito de distinguir a capacidade de trabalho de cada um destes profissionais, implicando uma mudana nas suas atitudes, contemplando uma vertente formativa e envolvendo uma equipa de avaliao externa ao contexto educativo dos docentes avaliados, evitando, provavelmente, a competitividade entre os professores de um mesmo contexto, quando avaliados pelos prprios colegas, como tem acontecido at ao momento.
2.2. Formas de adaptao s mudanas na Carreira Docente No que respeita s questes formuladas acerca das formas de adaptao dos docentes s mudanas que se desenham na carreira docente, os protagonistas do estudo facultaram, atravs das suas respostas, informao relativa a formas de adaptao em termos de Formao Contnua e tambm a nvel pedaggico e a nvel relacional e quanto avaliao do desempenho docente.
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2.2.1. Formao contnua No mbito das formas de adaptao s mudanas na carreira docente em termos de formao contnua, os inquiridos voltaram a mostrar alguma concordncia nas suas respostas, tendo-se as mesmas repartido da forma que o Grfico 12 nos mostra.
Grfico 12 Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita Formao Contnua.
No grfico apresentado, podemos observar que 8 inquiridos afirmam que uma das formas de adaptao, em termos de formao contnua, s mudanas na carreira docente se traduz na seleco de aces de formao adequadas especificidade da comunidade escolar; 7 revelam que essa adaptao ser facilitada pela frequncia de aces de formao em contexto prtico; 5 colocam o nfase da questo numa seleco criteriosa de aces de formao adequadas ao nvel de ensino leccionado, e 3 inquiridos consideram que a adaptao mudana, a este nvel, envolve a realizao de aces de
129
formao na prpria escola e o delineamento de um plano individual de formao, num e noutro caso. Destaca-se, de novo, que a hiptese outras no foi considerada por nenhum dos respondentes. Os resultados obtidos apontam, assim, para a necessidade de uma reformulao da Formao Contnua dos Professores, que se encontra subentendida nas respostas dadas pelos protagonistas deste estudo, quando referem, repetidamente, que as formas de adaptao mudana, neste campo formativo, se relacionam com a sua adequao comunidade escolar e ao nvel de ensino leccionado, que o seu desenvolvimento dever decorrer na prpria escola e com uma estruturao mais prtica que terica, reiterando, portanto, essa mesma necessidade de mudana na Formao Contnua.
2.2.2. Nvel Pedaggico Quanto s formas de adaptao s mudanas na carreira docente, a nvel pedaggico, os inquiridos seleccionaram mais do que uma opo de resposta, permitindo a recolha dos dados que se encontram sistematizados no Grfico 13.
Grfico 13 Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita ao campo Pedaggico.
130
Analisando o grfico, verifica-se, mais uma vez, pela razo indicada, que o total de respostas superior ao nmero de inquiridos, sendo que 13 deles consideram que o investimento dos professores na inovao pedaggica constitui uma forma privilegiada de adaptao s mudanas da carreira docente. Por outro lado, a utilizao das novas tecnologias e a dinamizao de novas estratgias de ensino so tambm evidenciadas por 8 e 7 respondentes, respectivamente, como possveis estratgias de adaptao, dando a estas duas opes de resposta algum destaque. Novamente se observa que a opo outras ficou fora do mbito das escolhas dos protagonistas deste estudo acerca da temtica em foco. Perante os dados analisados, -nos lcito considerar que, a nvel pedaggico, as melhores estratgias de adaptao s mudanas na carreira docente se centraro na adopo de pedagogias, tecnologias e estratgias de ensino inovadoras, por parte dos docentes, na sua funo lectiva, querendo isto significar que, no campo pedaggico, a aposta dever ser na inovao a todos os nveis.
2.2.3. Nvel relacional Quando confrontados com a questo relativa s formas de adaptao s mudanas na carreira docente, a nvel relacional, os inquiridos deram as respostas que configuram o Grfico 14.
131
Grfico 14 Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita ao campo Relacional.
Sendo esta mais uma das questes que possibilitavam a seleco de uma ou mais das opes apresentadas no questionrio, o nmero total de respostas dadas ultrapassou, naturalmente, o nmero global de inquiridos. Assim, podemos ver que 12 dos quinze respondentes mencionaram que a melhor forma de adaptao s mudanas se centra no estreitamento de laos de cooperao e colaborao entre os docentes; 6 referem que essa adaptao dever contemplar uma interveno mais activa da comunidade educativa e 5 consideram que dever ser cultivado um relacionamento harmonioso com os encarregados de educao. Devemos evidenciar, ainda, que a opo outras, colocada no questionrio respondido, no foi, mais uma vez, seleccionada por nenhum dos respondentes. Desta forma, poder-se- considerar que, para estes inquiridos, as estratgias de adaptao s mudanas na carreira docente devem basear-se num melhor relacionamento entre a comunidade docente, aumentando os nveis de cooperao e colaborao entre estes profissionais, estendendo-se esse relacionamento harmonioso restante comunidade educativa.
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2.2.4. Avaliao Quanto s estratgias de adaptao s mudanas na carreira docente no que respeita avaliao do desempenho, os inquiridos revelaram, novamente, bastante concordncia nas respostas sistematizadas no Grfico 15.
Grfico 15 Estratgias de adaptao s mudanas na Carreira Docente, no que respeita Avaliao.
Assim, 14 dos quinze protagonistas do estudo afirmam que, para se adaptarem s mudanas na carreira docente, os professores devem investir na inovao educativa, acima de tudo, enquanto 13 deles consideram que estes profissionais devem cumprir todos os requisitos legislativos e documentais que lhes so exigidos. Por seu lado, 9 dos inquiridos mencionam que os docentes devem ter capacidade de interveno na dinmica da comunidade e 8 referem que a adaptao mudana passa pela participao em formaes contnuas. Nenhum assinalou a opo respeitante enunciao de outras estratgias de adaptao s mudanas na carreira docente.
133
Mais uma vez se evidencia a importncia atribuda, por estes inquiridos, adopo de estratgias de inovao educativa e ao investimento na auto-formao, por parte dos professores, com vista facilitao da sua adaptao s mudanas que se verificam na carreira docente ao nvel da avaliao do desempenho. Tambm se destaca alguma preocupao com o cumprimento dos requisitos legais e organizativos exigidos actualmente aos professores e com a sua interveno dinmica na comunidade envolvente.
2.3. Competncias para a docncia
No que concerne s competncias para a docncia, os inquiridos possibilitaram a recolha de informao respeitante s competncias exigidas tanto a nvel pessoal e interpessoal como a nvel tcnico, metodolgico e didctico.
2.3.1. Competncias exigidas aos docentes, a nvel pessoal e interpessoal
Na pergunta referente s competncias pessoais e interpessoais exigidas aos docentes, novamente se verifica que o nmero total de respostas dadas ultrapassa bastante o total de protagonistas do estudo, tendo estes fornecido informaes bastante diversificadas, abrangendo uma multiplicidade de capacidades, que se encontram expressas no Grfico 16.
134
Grfico 16 Competncias exigidas aos docentes a nvel Pessoal e Interpessoal.
De acordo com o grfico, podemos dizer que a totalidade dos inquiridos (15) considera que a vocao e o profissionalismo constituem as duas competncias indispensveis docncia. Por outro lado, 12 afirmam que a capacidade de colaborao/cooperao essencial nestes profissionais; 10 mencionam, igualmente, que o professor deve evidenciar capacidade de gesto de conflitos; 9 concordam, tambm, que, por um lado, os professores devem ter bom senso e, por outro, capacidade de comunicao e relacionamento; 8 aliam, ainda, s restantes respostas dadas a importncia da disponibilidade e humildade nos professores e, por ltimo, 6 inquiridos referem que estes profissionais devem adoptar uma postura correcta. Apenas se destaca, mais uma vez, que nenhum dos inquiridos seleccionou a opo outras, levando-nos a pensar, por um lado, que as opes constantes do questionrio esgotavam o universo representacional dos protagonistas do estudo neste campo, ou, por outro, que no consideraram essencial a incluso de outras competncias nesta rea. Em suma, podemos afirmar que todas as opes constantes do inqurito, que constituem os indicadores realados pelas duas entrevistadas nas entrevistas exploratrias, assumem um destaque notrio para os protagonistas do estudo, de entre as quais se evidenciam as competncias relacionadas com a vocao e o profissionalismo, indicadas por todos os
135
inquiridos, e as capacidades de cooperao e colaborao, gesto de conflitos, comunicao e relacionamento, bom senso e disponibilidade e humildade, seleccionadas por mais de metade dos mesmos respondentes.
2.3.2. Competncias exigidas aos docentes, a nvel tcnico, metodolgico e didctico
Em relao s competncias exigidas aos docentes, a nvel tcnico, metodolgico e didctico, com vista transposio dos desafios que se avizinham, as respostas dadas pelos inquiridos, embora mais restritas que as anteriores, voltaram a revelar alguma abrangncia, tal como se pode verificar pelo Grfico 17.
Grfico 17 Competncias exigidas aos docentes a nvel Tcnico, Metodolgico e Didctico.
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De acordo com o grfico, constatamos que as opinies mais relevantes se dividem em quatro mbitos. O primeiro deles, mencionado por 12 inquiridos, situa-se ao nvel das competncias referentes auto-anlise, crtica e reflexo. O segundo mbito, representando as opinies de 9 inquiridos, centra-se nas capacidades relativas partilha e troca de saberes. Os dois ltimos, traduzindo as concepes de 8 inquiridos, em cada caso, abarcam competncias relacionadas com a actualizao de conhecimentos e a sua adaptao prtica pedaggica, respectivamente. Foram ainda referidas capacidades respeitantes ao alargamento do conhecimento metodolgico, didctico e tcnico, por 4 respondentes, e a participao em situaes de Formao Contnua em contexto, por 2 deles, sendo estas competncias as menos relevantes em termos de frequncia. A restante opo de resposta, constante do questionrio (outras), no foi seleccionada por nenhum dos inquiridos, na linha do que tem sucedido nas questes anteriormente consideradas. De acordo com a informao analisada, podemos assegurar que, na opinio dos protagonistas do presente estudo, as competncias que se exigem aos docentes a nvel tcnico, metodolgico e didctico, centram-se, sobretudo, no desenvolvimento de capacidades de auto-anlise, auto-crtica e reflexo sobre a sua prtica, no aumento da capacidade de partilha e troca de experincias e saberes entre os professores, na valorizao da constante procura de actualizao e alargamento dos conhecimentos e na aposta na capacidade de aco e adaptao da prtica pedaggica ao contexto educativo.
2.4. Estratgias de apoio classe docente A questo relativa procura de possveis estratgias de apoio classe docente, com o intuito da sua adaptao s mudanas previstas na respectiva carreira, possibilitou a obteno de informao referente a provveis estratgias de acompanhamento/apoio, colaborao/cooperao e intercmbio de experincias e conhecimentos entre os professores.
137
2.4.1. Estratgias
de
acompanhamento/apoio,
colaborao/cooperao
intercmbio de experincias e conhecimentos entre docentes
Quanto a possveis estratgias de acompanhamento/apoio, colaborao/cooperao e intercmbio de exerincias e conhecimentos entre docentes, a informao recolhida a que consta no Grfico 18, que passamos a analisar interpretativamente.
Grfico 18 Estratgias de apoio classe docente face s mudanas.
Neste grfico, podemos observar que as opinies expressas pelos inquiridos foram relativamente mais dispersas que as analisadas anteriormente, no entanto destaca-se a opo melhores condies de trabalho, que foi seleccionada por 10 dos quinze professores do estudo.
138
Com algum destaque surgem, tambm, as opes referentes a uma boa articulao entre escola/famlia/comunidade, afirmada por 8 respondentes; uma maior valorizao da carreira docente, referida por 7; uma maior unio da classe docente, mencionada por 6 dos inquiridos, e uma maior credibilizao do docente e um maior investimento no seu desenvolvimento pessoal e profissional, valorizadas, ambas, por 5 deles, em cada caso. Dois dos respondentes seleccionaram, ainda, que se revela importante uma maior colaborao/apoio dos encarregados de educao. Nenhum inquirido optou pelas duas restantes hipteses de resposta (menor interferncia de factores externos e outras). Poder-se-, em termos conclusivos, dizer que, a nvel das estratgias de apoio classe docente, com vista superao e adaptao s mudanas previstas na mesma, os protagonistas do nosso estudo consideram indispensvel que os professores tenham boas condies de trabalho, que se assista a uma valorizao da carreira docente e dos prprios professores e que se estabelea um bom nvel de articulao entre escola/famlia/comunidade.
2.5. Formao Incial de Professores O ltimo bloco de questes formuladas no questionrio, aplicado aos quinze protagonistas do estudo, procurou recolher informao relativa a possveis estratgias de aco para a Formao Inicial de Professores, com vista preparao profissional e ao desenvolvimento, nos futuros docentes, das capacidades de crtica, anlise e reflexo.
2.5.1. Estratgias de aco para a preparao profissional dos futuros docentes No que respeita a este tema, a informao recolhida centra-se, essencialmente, em alteraes e possveis estratgias de aco na Formao Inicial relacionadas com a
139
estruturao da prtica pedaggica e a aposta em formadores/professores experientes e especializados, tal como se pode comprovar atravs do Grfico 19.
Grfico 19 Estratgias de aco na Formao Inicial de Professores para preparar profissionalmente os futuros professores.
A maior parte dos inquiridos (13) considera que uma das apostas a implementar, em termos de preparao profissional dos futuros docentes, na sua Formao Inicial, dever ser o desenvolvimento de prticas pedaggicas orientadas para situaes mais consentneas com a realidade. Ainda no mbito das prticas pedaggicas, 6 inquiridos afirmam que estas devem ser mais diversificadas e abrangentes e 2 asseguram que devem, tambm, ser mais alargadas no tempo. Em relao s alteraes a operar a nvel dos professores/formadores responsveis pela Formao Inicial, 9 inquiridos referem que estes devem possuir experincia prtica comprovada e 4 dizem que os mesmos devem ser especializados nas reas a leccionar pelos futuros professores. Apenas ficou por seleccionar, de novo, a opo outras, considerando-se que as opinies dos protagonistas do estudo so coincidentes com as das entrevistadas. Os dados tornam, assim, perceptvel que as lacunas detectadas por estes protagonistas na Formao Inicial de Professores se focalizam, basicamente, na rea das prticas
140
pedaggicas, no que respeita sua estruturao e dinmica interna, e na contratao dos professores/formadores para leccionarem nos cursos de formao, no que concerne sua experincia prtica e sua especializao.
2.5.2. Estratgias de desenvolvimento de capacidades crticas, analticas e reflexivas nos futuros professores. A ltima questo constante do questionrio, em relao s estratgias a implementar na Formao Inicial de Professores, para desenvolver neles as capacidades crticas, analticas e reflexivas, permitiu a obteno de informaes bastante convergentes e consistentes, como se pode constatar pelo Grfico 20.
Grfico 20 Estratgias de aco na Formao Inicial de Professores para desenvolver neles Capacidades Crticas, Analticas e Reflexivas.
Os dados constantes no presente grfico indicam que a totalidade dos protagonistas do estudo (15) considera que a Formao Inicial deve transmitir aos futuros professores, com clareza e rigor, as funes inerentes docncia, proporcionar-lhes oportunidades
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de anlise, crtica e reflexo sobre a sua aco e, ainda, incutir-lhes a necessidade e premncia da sua reformulao, sempre que ela se revele desajustada. Prosseguindo a anlise, constata-se que 13 destes respondentes afirmam que a Formao Inicial deve, tambm, desenvolver nos futuros professores as capacidades de receptividade e adaptabilidade, promovendo a sua auto-confiana; 12 deles consideram, igualmente, que deve promover estratgias de desenvolvimento do dinamismo nos futuros docentes e 9 inquiridos defendem que esta formao deve promover neles a responsabilidade pela construo do seu prprio conhecimento. Novamente se verifica que nenhum dos protagonistas do estudo seleccionou a hiptese de resposta outras, confirmando que as opes colocadas ao seu dispor foram suficientes, no se justificando a insero de novas hipteses de resposta. Percebe-se, ento, que os inquiridos consideram que, para que se possam desenvolver as capacidades de crtica, anlise e reflexo nos futuros professores durante a sua Formao Inicial, dever esta evidenciar-lhes, com preciso, a multidimensionalidade da funo docente, proporcionar-lhes oportunidades para analisar, criticar, reflectir e reformular a sua aco, promover a sua auto-confiana, atravs do desenvolvimento da receptividade e adaptabilidade mudana, e possibilitar-lhes o desenvolvimento do seu dinamismo e responsabilidade pela construo do seu conhecimento.
3.
Anlise de conjunto dos dados
De acordo com a informao recolhida, atravs dos questionrios, foi-nos possvel aceder s representaes dos docentes em final de carreira, protagonistas deste estudo, acerca do futuro da Carreira Docente, o que nos facultou a obteno de uma viso holstica acerca do assunto. Na opinio dos protagonistas, as exigncias que se colocam aos docentes, na actualidade, so bastante diversificadas e abrangem vrias vertentes. Em termos de
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Formao Contnua, por exemplo, verificou-se que estas se centram numa reestruturao nos seus programas, no sentido da aproximao e adequao deste tipo de formao realidade educativa, s necessidades dos docentes, em particular, e s das escolas, em geral. Evidenciou-se, ainda, que se torna fundamental a utilizao, neste tipo de formao, de especialistas nas diferentes reas e que a mesma deve ter uma estruturao mais prtica que terica. No que respeita s exigncias que se colocam ao pessoal docente no campo pedaggico, ficou patente que se impe, na actualidade, a estes profissionais, um maior grau de coeso e cooperao, sendo enaltecidos os benefcios da partilha de experincias e saberes que da provm. Apurou-se, pois, que o grande desafio que se coloca aos professores , exactamente, a nvel relacional, exigindo que estes desenvolvam e treinem as suas capacidades de relacionamento, evitando, a todo o custo, a competitividade entre pares, a continuidade da desvalorizao social da sua profisso e o confronto destrutivo entre os membros da comunidade escolar. Concluiu-se, ainda, que o novo sistema de avaliao do desempenho docente, em implementao, no considerado, pelos inquiridos, o mais justo para todos, mas que o seu propsito deve ser a distino da capacidade de trabalho destes profissionais, impulsionando uma mudana nas suas atitudes e contemplando uma vertente formativa bastante consistente. Este sistema de avaliao deve envolver uma equipa de avaliao externa ao contexto educativo dos docentes avaliados, de forma a evitar a competitividade negativa entre os professores de um mesmo contexto, quando avaliados pelos prprios colegas. Os dados tornam perceptvel que, para os docentes melhor se adaptarem s mudanas, existe a necessidade de adopo de linhas de orientao pedaggica, tecnologias e estratgias de ensino inovadoras, da implementao de um melhor relacionamento entre a comunidade docente, pelo aumento dos nveis de cooperao e colaborao entre os seus profissionais, e, mesmo, com a restante comunidade educativa e de um investimento na auto-formao.
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Neste mbito, podemos afirmar, ainda, a existncia de uma preocupao generalizada com o cumprimento dos requisitos legais e organizativos exigidos e com a interveno dinmica do professor na comunidade envolvente. No que respeita s competncias necessrias aos docentes, na actualidade, verificou-se que se encontram intimamente relacionadas com a vocao e o profissionalismo, com as capacidades de cooperao e colaborao, gesto de conflitos, comunicao e relacionamento, bom senso, disponibilidade e humildade. A nvel tcnico, metodolgico e didctico, centram-se, sobretudo, no desenvolvimento de capacidades de auto-anlise, auto-crtica e reflexo sobre a prtica, no aumento da capacidade de partilha e troca de experincias e saberes entre os professores, na valorizao da constante procura de actualizao e alargamento dos conhecimentos e na aposta na capacidade de aco e adaptao da prtica pedaggica ao contexto educativo. Podemos apurar, tambm, que as estratgias de apoio classe docente, com vista superao e adaptao s mudanas previstas na carreira docente, se baseiam em boas condies de trabalho para os professores, numa valorizao da carreira docente e dos prprios professores e no estabelecimento de bons nveis de articulao entre escola, a famlia e a comunidade. No que se refere s lacunas na Formao Inicial de Professores, apontadas pelos nossos inquiridos, podemos concluir que se baseiam na rea das prticas pedaggicas, principalmente no que respeita sua estruturao e dinmica interna, tendo sido sugerida uma reorganizao e este nvel, bem como a contratao dos
professores/formadores especializados e experientes para leccionarem nos cursos de formao. Por ltimo, e ainda no mbito da Formao Inicial, podemos considerar, de acordo com os dados, que a reestruturao dos programas de formao no se deve limitar aos aspectos mencionados no pargrafo anterior, devendo abranger campos mais especficos. Esta formao deve prever estratgias eficazes para evidenciar aos futuros professores, com preciso, a multidimensionalidade da funo docente, para lhes
proporcionar oportunidades para analisar, criticar, reflectir e reformular a sua aco,
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para lhes promover a auto-confiana, atravs do desenvolvimento da receptividade e adaptabilidade mudana, e para lhes possibilitar o desenvolvimento do dinamismo e responsabilidade pela construo do seu conhecimento.
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CONSIDERAES FINAIS
Vivemos numa poca de mudanas drsticas, que ocorrem a um ritmo alucinante e que provocam angstias e inseguranas na vida profissional dos docentes. O que era eficaz ontem, deixa de o ser hoje; a forma como actuvamos enquanto educadores, no passado, no serve inteiramente os propsitos da nossa funo, no presente. A realidade educativa sofre, nos nossos dias, alteraes significativas, delas emergindo a incerteza quanto ao futuro da Carreira Docente. Perante as mudanas impostas Carreira Docente, ser professor, neste momento, revelase muito mais exigente do que em tempos passados e, provavelmente, menos do que ser no futuro. Foi, exactamente, nesta incerteza e ambiguidade que se centrou a investigao que desenvolvemos e que agora se conclui, contribuindo, um pouco mais, para a compreenso desta realidade em constante mutao, na perspectiva dos prprios implicados os professores. O nosso estudo permitiu-nos conhecer as representaes que os professores que se encontram prximo da aposentao possuem acerca do percurso profissional dos que iniciam agora a sua caminhada, perante o clima de mudana que se vive, actualmente, na Carreira Docente. Ficou patente que os protagonistas do estudo perspectivam o futuro como uma constante de alteraes e mudanas, s quais os professores tero que se adaptar, tentando desenvolver, em si mesmos, competncias e capacidades que os auxiliem na transposio das dificuldades e presses a que se encontram sujeitos, sem nunca perder o prazer de educar e ensinar e o profissionalismo que lhes caracterstico. Perante os resultados obtidos, evidenciou-se tambm a necessidade da promoo de uma reestruturao ao nvel da Formao Inicial e Contnua de Professores, para que se aproximem mais das necessidades formativas dos docentes, nos diferentes nveis de ensino leccionados, e das especificidades das comunidades educativas a que se destinam, alargando a sua componente mais prtica.
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Foi-nos permitido concluir que, no campo pedaggico, os futuros docentes devero apostar na inovao e no investimento na auto-formao a todos os nveis, adoptando, na sua actividade lectiva, linhas pedaggicas, tecnologias e estratgias de ensino inovadoras. A nvel relacional, por seu lado, os docentes, para melhor se adaptarem s mudanas, devem investir num melhor relacionamento inter-pares, cooperando e colaborando com toda a comunidade educativa e estabelecendo com ela uma relao harmoniosa. Ao nvel da avaliao do desempenho, destacou-se a preocupao dos protagonistas deste estudo com o cumprimento, por parte dos docentes, dos requisitos legislativos e documentais exigidos na actualidade e com a interveno dinmica dos mesmos na comunidade envolvente. No que respeita s exigncias que os docentes que constituram os protagonistas do estudo consideram que se iro colocar aos professores, a curto e mdio prazo, concluiuse que se encontram centradas na aproximao da Formao Contnua s necessidades dos docentes, em particular, e realidade educativa das escolas, em geral, utilizando, para esse efeito, especialistas nas diferentes reas de formao. No tocante ao campo pedaggico e relacional, verificou-se que o pessoal docente necessita de boas condies de trabalho e de instituir um maior grau de coeso e cooperao entre si, investindo na partilha de experincias e saberes que da provm, desenvolvendo e treinando a sua capacidade de relacionamento e evitando, a todo o custo, a competitividade entre pares, combatendo, assim, a continuidade da desvalorizao dos docentes e o confronto destrutivo entre os membros da comunidade escolar. Concluiu-se, ainda, que o novo sistema de avaliao do desempenho docente no perspectivado como o mais adequado e justo para todos, no entanto, dever servir o propsito de distinguir a capacidade de trabalho de cada professor, provocando uma mudana efectiva nas atitudes destes profissionais. Esta mudana exigir que os docentes se empenhem na sua formao, sendo esta aliada prpria avaliao, que, segundo se apurou, dever envolver uma equipa de avaliao externa ao contexto educativo dos docentes avaliados. Desta forma, consideram os inquiridos, se poder
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evitar a competitividade entre docentes de um mesmo contexto, quando avaliados pelos prprios colegas, como tem ocorrido. No mbito da identificao das competncias consideradas como essenciais ao desempenho das funes docentes, com vista superao dos desafios que se colocaro aos futuros professores, pode afirmar-se que estas se centralizam na vocao e no profissionalismo, nas capacidades de cooperao e colaborao, na gesto de conflitos, na comunicao e no relacionamento, no bom senso, na disponibilidade e na humildade. A partir da opinio dos protagonistas do presente estudo, verificou-se ainda que as competncias que se exigem aos docentes, a nvel tcnico, metodolgico e didctico, se centram no desenvolvimento de capacidades de auto-anlise, auto-crtica e reflexo sobre a sua prtica, no aumento da capacidade de partilha e troca de experincias e saberes entre os professores, na valorizao da constante procura de actualizao e alargamento dos conhecimentos e na aposta na capacidade de aco e adaptao da prtica pedaggica ao contexto educativo. Quanto s dimenses a contemplar pela Formao Inicial de Professores, de forma a preparar os mesmos para os novos desafios, verificou-se que os protagonistas do estudo detectam algumas lacunas neste nvel de formao, focalizadas, em particular, na rea das prticas pedaggicas, ao nvel da sua estruturao, dinmica interna e durao, e na contratao dos professores/formadores para leccionarem na Formao Inicial, no que respeita sua experincia prtica e sua especializao. Concluiu-se, tambm, que, para que se desenvolvam, nos futuros docentes, as capacidades de crtica, anlise e reflexo, durante a sua Formao Inicial, dever a mesma explicitar-lhes, com exactido, a sua funo enquanto docentes, proporcionarlhes oportunidades de analisar, criticar, reflectir e reformular a sua aco, promover a sua auto-confiana, atravs do desenvolvimento da receptividade e adaptabilidade mudana, e possibilitar-lhes o desenvolvimento do seu dinamismo e responsabilidade pela construo do seu conhecimento, atravs da colocao destes em diversas situaes de desafio. Desta forma, o estudo que agora se conclui, cujo objectivo se centrou na identificao das possveis exigncias que se iro impor aos docentes, a curto e mdio prazo,
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permitiu-nos conhecer provveis formas destes profissionais se adaptarem s mudanas na carreira docente, desenvolvendo algumas competncias essenciais docncia, apoiando-se mutuamente, enquanto classe profissional, como vista superao das mudanas e dos desafios que enfrentam e que se perspectivam para o futuro. Devemos, ainda, reconhecer que a investigao que desenvolvemos nos permitiu identificar possveis estratgias de aco para a Formao Inicial e Contnua de Professores, com o propsito de desenvolv-los pessoal e profissionalmente, dotando-os das competncias e capacidades necessrias superao das adversidades com que se deparam na vida activa e que lhes possibilitem um percurso profissional sustentado na flexibilidade e orientado para o sucesso. No plano pessoal, o desenvolvimento deste estudo permitiu-nos alargar os conhecimentos tericos que justificam, explicam e do sentido Carreira Docente, bem como das diferentes concepes existentes acerca da profisso docente e das competncias que lhes so exigidas, permitindo a consecuo global dos objectivos delineados no incio desta investigao. Constituiu, ainda, um factor determinante de construo do nosso conhecimento, enriquecimento e crescimento pessoal e profissional. No campo da investigao, permitiu-nos construir conhecimento em termos de planificao, concepo e aplicao de instrumentos de recolha de dados (inquritos e entrevistas). Desenvolvemos, concomitantemente, competncias no mbito do tratamento, sistematizao grfica, anlise e interpretao dos dados, atravs de processos de triangulao, discusso e interpretao analtica dos mesmos. Consideramos que, neste momento, estamos mais preparados e mais conscientes da envolvncia e do esforo que requer um trabalho investigativo e cientfico a este nvel, numa perspectiva de constante construo de conhecimento. Embora o presente estudo se tenha revelado um contributo vlido em diversos mbitos, tal como acima foi exposto, consideramos que o tempo destinado ao seu desenvolvimento se revelou limitado, por um lado porque um estudo de natureza qualitativa, como o que desenvolvemos, exige, por parte do investigador, uma concentrao, um esforo e uma disponibilidade de tempo, que, muitas vezes, no se
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coaduna com as funes e as exigncias docentes actuais, e, por outro, porque durante a sua realizao ocorreu o nascimento da minha filha, que ocupou, como natural, parte do tempo necessrio execuo desta investigao. Tambm consideramos que se tornou limitativo o facto dos inquiridos no terem aproveitado as hipteses que lhes foram dadas no questionrio para acrescentarem a sua prpria viso dos assuntos abordados, uma vez que possibilitariam um conhecimento bastante mais alargado acerca das suas representaes sobre a temtica em estudo. O ltimo aspecto mencionado poderia ter sido superado se a metodologia adoptada se centrasse tambm na realizao de entrevistas semi-estruturadas, de aprofundamento aos quinze protagonistas do estudo, o que, no entanto, se configurou totalmente invivel em termos temporais. Possivelmente os resultados obtidos a partir das quinze entrevistas teriam sido diferentes, talvez mais ricos, abrangentes e autnticos, uma vez que os protagonistas do estudo expressariam livremente as suas crenas e convices, indo, porventura, mais alm relativamente s questes contidas no questionrio. Em termos prospectivos, julgamos pertinente, considerando os horizontes que este estudo nos abriu, apresentar um conjunto de pistas de trabalho e investigao a explorar. Assim, numa perspectiva de continuao da abordagem investigativa aqui apresentada, poder-se-ia ponderar a hiptese de projectar o desenvolvimento de uma investigao mais aprofundada no contexto desta temtica, alargando o seu espectro s representaes dos docentes em incio de carreira do mesmo Agrupamento de Escolas dos protagonistas do presente estudo. Essas representaes seriam exploradas ao nvel das exigncias da Carreira Docente, a curto e mdio prazo; das possveis formas dos professores se adaptarem s mudanas que se operam a esse nvel; das competncias consideradas imprescindveis ao exerccio das suas funes, numa perspectiva de transposio dos desafios que se avizinham; do levantamento de possveis estratgias de apoio classe docente, com vista a sua adaptao s mudanas previstas e, por ltimo, da definio de provveis estratgias de aco para a Formao Inicial de Professores, numa perspectiva de os preparar de forma eficaz, a nvel pessoal e profissional.
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Esse estudo poderia, ainda, assumir uma estruturao substantiva, abarcando, por exemplo, o confronto entre as perspectivas levantadas pelo presente estudo, ou seja, dos docentes em final de carreira, com as representaes que se obteriam dos docentes em incio de carreira, acerca das mesmas temticas. Dessa forma, seria possvel detectar pontos de vista comuns e divergentes e verificar o grau de conscincia dos professores em incio de carreira sobre os desafios que os esperam e o nvel de preparao que possuem com vista a ultrapassarem as possveis dificuldades. Seria, igualmente, interessante desenvolver um estudo que abrangesse todos os docentes em final de carreira, com mais de 25 anos de docncia, da regio do Algarve. Este hipottico estudo poderia ser desenvolvido nos mesmos moldes que o presente, com a aplicao do mesmo instrumento de recolha de dados, isto , o questionrio, que seria distribudo a todos os docentes que cumprissem os requisitos necessrios, em exerccio de funes nos Agrupamentos de Escolas do Algarve, com a autorizao/apoio dos seus Conselhos Executivos, a que se seguiria a realizao de um conjunto de entrevistas a casos considerados significativos. No final do desenvolvimento deste hipottico estudo, poder-se-ia aferir se, na realidade, as representaes dos docentes em fim de carreira, em exerccio de funes no distrito de Faro, seriam coincidentes com as dos protagonistas do estudo que agora se apresenta, se acrescentariam algo de novo, se seriam levantadas novas questes de anlise e se se atingiriam ou no novos nveis de compreenso sobre o assunto em foco. Consideramos que um outro plano de investigao possvel de operacionalizar nesta rea, de forma mais restrita e, ao mesmo tempo, mais focalizada, seria conduzir uma investigao centrada nas estratgias formativas da Formao Inicial de Professores. A este nvel, poder-se-ia realizar o confronto das opinies e representaes dos docentes em final de carreira com os planos de formao das Escolas Superiores de Educao, com vista a detectar aspectos convergentes e divergentes. Poder-se-ia, igualmente, atravs do confronto das perspectivas distintas identificadas, conduzir a uma possvel reestruturao dos vectores que os docentes no activo consideram imprescindvel serem contemplados nos planos de formao das Escolas Superiores de Educao, encontrando-se, desta forma, uma plataforma de entendimento
151
mais harmoniosa, conducente, porventura, em ltima anlise, a uma melhor e mais eficaz preparao pessoal e profissional dos futuros docentes. Perante o cenrio actual e as mudanas que se projectam, configura-se que o papel de cada docente se revista de maior responsabilidade face s exigncias que lhe so impostas e funo que desempenha na sociedade em que vivemos. O presente estudo levanta alguns tpicos para reflexo, nos quais muitos docentes se revem e que podero contribuir para o design de linhas de aco, com vista ao bem-estar e ao sucesso do profissional docente. Neste aspecto, consideramos de toda a pertinncia a realizao continuada de investigaes sobre o desenvolvimento da Carreira Docente, numa perspectiva no s de aprofundamento de conhecimentos acerca deste percurso, mas tambm de acompanhamento e melhoria do desempenho docente. Desta forma, no podemos deixar de considerar que a investigao aqui apresentada, embora de carcter exploratrio, at pela sua dimenso e mbito, no deixa de constituir, apesar de limitada, um contributo, entre tantos outros, para o enriquecimento do saber, do saber-fazer e do saber-estar nestas reas, deixando entreaberta a porta a novas linhas de investigao, que se possam mostrar necessrias ou benficas para a melhoria do ensino em Portugal. Est, portanto, nas mos de cada um de ns, contribuir para um desenvolvimento melhorado desta problemtica no futuro, com o grande objectivo de melhorar a aco educativa e o prprio processo de Formao de Professores, contribuindo, em ltima instncia, para um desenvolvimento e amadurecimento equilibrado dos actuais e dos futuros professores.
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Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro (Reorganizao Curricular do Ensino Bsico).
Decreto-Lei n 241/2001, de 30 de Agosto (Perfis Gerais de Competncias dos educadores e professores do 1 ciclo).
159
Esta dissertao completada e complementada por um volume de ANEXOS.

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Universidade do Algarve Faculdade de Cincias Humanas e Sociais Escola Superior de Educao

O Futuro da Carreira Docente:

Mestrado em Superviso Especializao em 1 Ciclo do Ensino Bsico

Paula Cristina Rodrigues Duarte Marqus Costa

Universidade do Algarve Faculdade de Cincias Humanas e Sociais Escola Superior de Educao

O Futuro da Carreira Docente:

Paula Cristina Rodrigues Duarte Marqus Costa

Orientador: Professor Doutor Jos Alberto Mendona Gonalves Faro 2007

iii iv vi vii viii xiii xvi

1.2.1. Adaptaes s mudanas . 1.2.1.1. Formao Contnua ..

1.3.1.1.1. Aspectos positivos ... 1.3.1.1.2. Aspectos negativos .. 1.3.1.2. Interpessoais

139 141 142

Anexos (em volume prprio)

Quadro 1 Quadro 2 Quadro 3 Quadro 4 Quadro 5

Grfico 5 Grfico 6 Grfico 7 Grfico 8

(Esteve, 1999: 97)

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

PARTE I - ENQUADRAMENTO CONCEPTUAL

Carreira Docente e Ensino: Passado e Presente

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

O Futuro da Carreira Docente: Representaes de Docentes em Final de Carreira

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2. Perspectiva Diacrnica da Carreira Docente e do Ensino

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3. As Mudanas na Carreira Docente.

3.1. O Contexto da Mudana.

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3.2. O Mal-Estar Docente

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Competncias e Conhecimento Profissional dos Docentes

1. Competncias exigidas aos Docentes

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RELAO CURRICULO/ COMUNIDADE

RELAO CURRICULO/ ESCOLA

RELAO CURRICULO/ APRENDIZAGEM

Quadro 2 Referencial de Competncias Emergentes (adaptado de Rodrigues e Malheiro, 2004: 162164).