ALFABETIZACIN VISUAL

Claudio Altise - altisen@infovia.com.ar

Fundamentos para el desarrollo de proyectos de Alfabetizacin Visual, entre diseadores grficos y docentes en las escuelas.

La palabra o la lengua, escrita o hablada,no parece desempear papel alguno, en absoluto, en el mecanismo del curso de mis pensamientos. Los elementos psquicos fundamentales del pensamiento son determinados signos e imgenes, ms o menos claras, que pueden ser reproducidos y combinados "a voluntad"... Albert, insten

INTRODUCCIN. !odos conocemos el smbolo del yin y yang, lo lleno y lo vaco... l yin"yang es la cosa ms "obvia" del mundo..., y sin embargo, lo ms difcil de e#plicar. $orque, si simplemente lo observamos %prestando atenci&n a su configuraci&n morfol&gica', veremos que es la uni&n de dos elementos en apariencia contradictorios, irreconciliables, pol(micos entre s..., pero que logran resolver su contradicci&n "en el todo". )e modo similar, la "cultura de la imagen" en la que vivimos, y la educaci&n que recibimos, parecen contradictorias. La imagen en los medios de comunicaci&n, suele ser criticada como "vaca" %yin' de valores, y la educaci&n como "llena" %yang' de los mismos. $ero, en realidad..., una y otra *la educaci&n y la imagen* tienen un "algo", un punto de su contrario. Los apologistas de la imagen dirn que la educaci&n tradicional que los critica est en va de e#tinci&n, ms rpido que los dinosaurios+ ", l libro ha muerto-", gritan como .. /iet0che grit& de )ios..., y, sin embargo, la gente a1n va a 2isa. $or su parte, los educadores anatemati0an diciendo que la imagen es "vacua"..., mientras sus alumnos se mueren del aburrimiento y el tedio, cuando cada da desparraman su cansina humanidad en el pupitre de un aula sin atractivo. Cmo resolver la contradiccin?... Los vie3os sabios chinos *cultores de las artes marciales internas, como el "!ai 4hi 4huan"* hicieron notar que el cambio del movimiento de yin en yang y viceversa, debe ser e3ecutado concientemente... l yin y el yang deben as ser discernidos claramente el uno del otro, pero no separados, pues es siempre el mismo su3eto el que se mueve... !odo es entonces visto como una unidad. $recisamente, la contradicci&n que planteamos habr de resolverse en el todo, en una visi&n global del asunto en cuesti&n. 5ablamos de "visi&n", porque no se trata simplemente de saber algo, de estar informado sobre la problemtica, sino de verla, de tomar conciencia de ella..., no para aprenderla %eso hace el que sabe', sino para comprenderla %eso hace quien es conciente'. $or eso en este traba3o de investigaci&n, no son las definiciones paranoicamente e#actas las que nos interesan..., porque no queremos quedar encorcetados en palabras, citas y precisiones ling6sticas de dudosa o difcil concreci&n en la realidad. Antes bien, queremos simplemente describir %mostrar para que se vea'. 7ueremos echar lu0 sobre la contradicci&n *tantas veces definida* entre una cultura de la imagen denominada "vaca" de valores, y una educaci&n autodenominada "llena" de valores. 7ueremos hechar lu0 para que se pueda ver que la contradicci&n no es insalvable y que no necesita "salvaci&n", porque simplemente puede superarse en una sntesis visual que sea global y serena+ como la del smbolo yin"yang. l camino que hemos elegido para afrontar esta tarea, consta de ocho pasos8 es decir, siete captulos y un ane#o, secuenciado de la siguiente forma+ 9. l primer paso nos coloca de cara a una realidad no"conciente+ nuestra vida cotidiana %la de todos los das, en cualquier lugar y a cada rato' transcurre "en" una cultura de la imagen, y en ella nuestras conductas estn influidas por pie0as de diseo grfico, que tienen una intencionalidad propia... /o podemos permanecer inconcientes de ello, si queremos superar con dignidad humana el condicionamiento cultural. :. La educaci&n suele tomar postura frente a la "cultura de la imagen" que, en apariencia, malogra su traba3o educativo... deseduca.

; se desatienden una serie de fen&menos en lo vivencial"estudiantil, que nos hablan de la necesidad de hacer autocrtica, de ver la viga en nuestro o3o..., de plantearnos seriamente la conveniencia y oportunidad hist&rica de concienti0arnos de la importancia de la alfabeti0aci&n visual. <. Al hablar de diseo grfico, no siempre entendemos "=de qu( cosa hablamos>" $or eso este captulo aborda ese interrogante, desde la teora del diseo que lo concibe como "4reaci&n $royectual", y delimitando su campo de acci&n al rea del diseo comunicacional. ?. ;a a esta altura del traba3o, proponemos una primera apro#imaci&n a las relaciones entre educaci&n e imagen. @. Auelta la mirada sobre el educando, en cuanto que es "hi3o de su tiempo...", parafraseamos a nrique Bo3as en su descripci&n de lo que (l denomina el hombre "light", tratando de descubrir all "lo vaco" del hombre de la imagen. Cupuestamente, la educaci&n debe "llenar" ese vaco del hombre light..., y entonces abordamos la problemtica de la educaci&n del hombre light... D. 5abiendo mostrado ya bastantes realidades, proponemos en este captulo un marco "te&rico" concreto, sobre la importancia de "la imagen" en la educaci&n que dice llamarse integral y humanstica, y tambi(n sobre la importancia de la "alfabeti0aci&n visual" en la escuela... E. ; si en el captulo anterior se fundament& te&ricamente, en este se propone prcticamente %F organi0aci&n escolar', cul es el "rol" que un diseador grfico puede y debera desempear en la escuela. Luego esta secuencia de siete captulos se concluye refle#ivamente... G. $ara finali0ar toda esta investigaci&n, "nos tomamos recreo" con un ane#o que nos ponen a conversar informalmente con profesionales de la comunicaci&n visual que estn reali0ando una e#periencia educativa en nuestra ciudad de Bosario %"4omple3o ducativo Alberdi"'. ;in y ;ang... "lleno y vaco"+ vea y desaprenda8 para comprender que la confrontaci&n rabiosa y caprichosa no aporta soluciones satisfactorias. l error *al igual que el mal*, no e#isten... son carencia de verdad o de bien, pero en s mismos no tienen entidad. )e nada sirve luchar contra tal o cual teora o afirmaci&n. =$or qu( me3or no plantearse un desapasionado y sano sincretismo> 4ada ve0 que luchamos contra algo, le damos poder...8 hay que tomar conciencia, adquirir la sabidura para poder pasar a trav(s de la contradicci&n. $orque la contradicci&n es nuestra definici&n de la problemtica *nuestras palabras que pretenden atar, definir o poner lmite a la realidad que nos desborda y nos sorprende por todas partes*, pero la problemtica en s misma, es toda una y ms rica que nuestras teoras. l error absoluto no e#iste, y nadie es dueo de la verdad8 en materia tan actual y tan multifac(tica como la de la cultura de la imagen, un criterioso sincretismo es saludable... sa era la insistencia de 2aritain al aconse3ar a los que se dedican al traba3o intelectual+ "en todo... distinguir sin separar, para unir sin confundir". "Lleno y vaco"... opuestos, parecen elementos contradictorios, pero *en realidad* la contradicci&n se resuelve en la visi&n del todo.

9H La cotidianeidad en una "cultura de la imagen".

n el $rincipio. 9 In cierto da %in principio', el Cupremo )iseador del Iniverso comen0& una obra que acab& en siete das. sa obra paradisaca, que fascina a los ecolo" gistas, no se entendi& sin el hombre que traba3ara para adecuar y completar el diseo original, con arreglo a su cambiante situaci&n hist&rica. ; el Cupremo )iseador, dise& esa rara especie de diseadores compulsivos llamada+ hom" bre... l hombre, la 1ltima pie0a de la 4reaci&n, ha asumido desde su aparici&n el oficio terrestre de disear todo lo que consider& que faltaba en el proyecto original, y a1n de re"disear lo que ya estaba hecho y simple y naturalmente "dado"... n este planeta, el hombre, y s&lo (l %participando de la Cuprema 4reatividad', ha sido quien ha creado el cierre relmpago, la 2uralla 4hina, los cursis enanos de 3ardn, las bebidas espumantes, los pasacalles, la mesita ratona, el !opo Jigio, la mueca Karbie, el art nouveau, el fusil sovi(tico Llashnicov, el e#istencialismo, el napalm, el posmodernismo, la educaci&n a distancia y los colegios, la 5arley )avidson, el rocM nNroll, el alfabeto tipogrfico Jaramond, l nombre de la rosa, la $oOer 2acintosh, y hasta los almuer0os de medioda por televisi&n... l hombre siempre dise& todo8 es decir, ha ideado constantemen" te, medidas de acci&n dirigidas a cambiar "situaciones e#istentes, por situa" ciones preferibles" :. Aeamos..., nuestra vida cotidiana %quotidie', la de cada da, la que compone el entramado vivo de nuestro acontecer y devenir habitual, est poblada %... e incluso sobrepoblada' de pie0as de diseo sin las cuales prctica" mente no sabramos c&mo vivir. l boleto del colectivo, es una pie0a de diseo8 el billete con el que pagamos lo que compramos, es una pie0a de diseo8 nuestro programa de televisi&n favorito, es una pie0a de diseo8 el libro que usamos para estudiar, es una pie0a de diseo8 este traba3o que usted est leyendo y sosteniendo en sus manos, es una pie0a de diseo... $erd&nenme la insistencia redundante, pero es importante que veamos con claridad desde el principio c&mo y cunto estamos rodeados de "pie0as de diseo". /o solemos tomar conciencia de (sto, pero es importante ser concientes de ello, pues por e3emplo, pensemos que incluso en la medida en que los planes de educaci&n son pie0as diseadas que act1an mediante otras pie0as de diseo %libros, audiovisuales, el aula, el uniforme, etc.', se nos est diciendo que hay un "proyecto", para comunicarnos la idea, de qu( hombre debo ser...< )entro de las fuer0as que gobiernan el espacio p1blico de nuestras ciuda" des, el ruido, la temperatura, el movimiento, el color, los instrumentos de comu" nicaci&n del cual forman parte los carteles, el equipamiento urbano, las seales y las marquesinas, todo ello nos condiciona y nos enriquece en un llamativo y parado3al 3uego perceptual?..., pero es innegable *porque est a la vista*, que todo este con3unto ha adquirido en nuestra cultura actual, una dimensi&n epid(" mica y corrosiva. l empla0amiento de los estmulos en el ambiente, en el paisa3e cotidiano, ha go0ado desde siempre del privilegio de la impunidad, y en t(rminos genera" les no estn a1n clarificados los conceptos que tienden a condenar el estupro visual. sta situaci&n es realmente dramtica en sociedades que han decidido que todo espacio p1blico est en venta... )e ah que Jilles )eleu0e, venga a decir que nuestra autodenominada "civili0aci&n o cultura de la imagen", sea sobre todo una "civili0aci&n o cultura del clich(". ; esto puede e#plicarse en un doble sentido. $or un lado, porque la hiperinflaci&n ic&nica se edifica sobre la redundancia %insistir una y mil veces sobre lo mismo, para que algo quede'. ; por otro, en un sentido ms comple3o, por el hecho de que el $oder constituido %cualquiera que sea', mantiene muchas veces un inter(s cierto en la oculta" ci&n, distorsi&n o manipulaci&n de ciertas imgenes, de tal manera que estas de3an de ser un medio de revelar la realidad@ para convertirse en una forma de ocultarla. As, redundancia y ocultaci&n se convierten en caras de una misma y corrompida moneda. ; por si esto fuera poco, insiste )eleu0e en que e#iste un inter(s genera" li0ado por "escondernos algo en la imagen". ; ese "algo" no es sino su aspecto de lengua3e, su carcter de instrumento de persuasi&n, el que no e#is" ten espe3os que no sean deformantes, ya que todo acto de lengua3e ic&nico es fruto, como veremos ms adelante, de una estrategia significativa y, por tanto, persuasiva... o tendenciosamente pedagoga de las masas.

:H La educaci&n actual ante la cultura de la imagen.

/uevos lengua3es+ La necesidad de pensar la imagen. /o se debe al a0ar el que hablemos de "cultura de la imagen" para caracteri0ar con rapide0 el universo comunicativo contemporneo. Ce hace, pues, necesario proceder a un anlisis que sit1e esta e#pansi&n de "lo visual", fruto en buena medida del crecimiento incontrolado de los mass"media %medios de comunicaci&n de masas', en lo que tiene de particular, poniendo el acento en uno de los puntos claves que la imagen impone con fuer0a+ su caracter de inmediate0, su apariencia de refle3o especular de la realidad, de duplicaci&n de esta misma. As *seg1n dmund 4arpenter*, hablar de imagen ser hacerlo de un soporte de la comunicaci&n visual en el que se materiali0a un frag" mento del universo perceptivo y que presenta la caracterstica de prolon" gar su e#istencia en el curso del tiempo. Luego veremos c&mo la actual didctica de las escuelas, desatiende el aporte insustituible de estos soportes... $ues no puede de3arse de lado la relaci&n e#istente entre las estructuras cog" noscitivas planteadas por el su3eto y el marco en que estas se e3ercen. $orque en todo acto perceptivo se involucra el su3eto perceptor en tanto que animal hist&rico y cultural. n relaci&n con las ideas anteriores, se encuentra el hecho de que la densidad visual de las imagenes ha crecido en progresi&n geom(trica en las 1ltimas d(cadas. Abraham 2oles ha subrayado la necesidad de comen0ar a anali" 0ar c&mo el tamao num(rico de un flu3o *en este caso de imgenes* es capa0 de condicionar el comportamiento humano. )e ah que se comience a hablar de una ecologa de la imagen, que se preocupa de la presi&n visual a la que nos vemos sometidos en nuestra "cotidianeidad". Lo importante es *ante estos nuevos lengua3es* comprender la necesidad de aprender a "pensar" la imagen, anali0ando c&mo funcionan y comunican los discursos visuales, evitando la proliferaci&n de esa especie contempornea de "ciegos videntes", que no s&lo no saben pensar "la" imagen, sino que tampoco saben "con" la imagen, pensar ellos mismos %al respecto, ya hablaremos ms adelante del concepto de imagen mental'. Aeamos aqu que los nuevos medios *el cine, la radio, la televisi&n* son nuevos lengua3es, y su gramtica es todava desconocida. 4ada uno de ellos codifica la realidad de modo diferente8 cada uno de ellos oculta una metafsica... Lo natural es que una cultura e#plote sus tendencias en materia de medios de comunicaci&n. n estos nuevos medios de comunicaci&n hay un patr&n, no una lnea sino un nudo8 no la linealidad ni la causalidad ni la cronologa, nada que condu0ca a una culminaci&n deseada, sino un nudo gordiano D sin antecedentes ni resultados, que contiene en s mismo elementos cuidadosamente seleccionados, yu#tapuestos, inseparablemente fundi" dos8 un nudo que no puede desatarse dndonos el largo y fino cordel de la linealidad. sto es especialmente cierto en los anuncios que nunca presentan un argumento ordenado, secuencial, racional, sino que simplemente presentan el producto asociado con cosas o actitudes deseables. As Jancia aparece como "In estilo" en la mano de mu3eres bellsimas y siempre sonrientes, en el marco de fiestas elegantes y rodeadas de apuestos admiradores. 2ediante la repetici&n estos elementos se asocian en nuestra mente, en un patr&n de cohesi&n sufi" ciente %Jestalt', de forma que un elemento pueda evocar los dems en una situaci&n aparte del hecho de estar mirando la publicidad en la !A. Ci acaso pensamos que los anuncios estn destinados a vender productos, perdemos de vista su principal efecto+ aumentar el placer en el consumo del producto... Jancia es mucho ms que un aperitivo refrescante8 el consumidor participa en una e#periencia mucho mayor, y adquiere para s ese estilo que ve en el anuncio. s innegable que este tipo de mane3o de la imagen cumple una verda" dera funci&n pedag&gica..., al menos en cuanto que encaminan las conductas del p1blico. ; con tal de conseguir eso, desplegan en cada pie0a publicitaria un verdadero arsenal "didctico"... Los maestros y profesores de nuestras escuelas, no parecen tener la menor idea de c&mo instrumentar la imagen para sus propios fines pedag&gicos... s ms, contin1an insistiendo con m(todos lineales %librescos', sin atender a que se dirigen a 3&venes de una cultura no lineal %la de la imagen'. Los educadores deberan comprender que desarrollan una labor inclui" da en la "comunicaci&n", y que no pueden desatender a los fen&menos cultura" les de cada tiempo en el que se desarrolla esa labor.

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<H l )iseo Jrfico.

n el pr&logo del libro P)iseo Jrfico y 4omunicaci&nQ E , de Rorge .rascara, $eter Lneebone escribe lo siguiente+ PA pesar de ser una actividad que 3uega un papel tan importante en nuestras vidas, el diseo grfico es frecuentemente mal entendido, a veces incluso por los mismos disea" dores... !enemos ideas mucho ms claras acerca de lo que esperamos de un m(dico, un arquitecto, un contador o un verdulero. /o cabe duda que en estos casos estamos hablando de salud, construcci&n, dinero y comida. stamos hablando de necesidades humanas. stamos hablando acerca de actividades que han evolucionado clara e hist&ricamente en relaci&n con estas necesidades y con el desarrollo socio"econ&mico, y que tienen un lugar conocido y preciso en nuestras estructuras sociales. Ci yo digo "soy un diseador grfico", la reacci&n ms frecuente es+ "=7u( es eso e#actamente>" In m(dico o un verdulero no recibiran esta reacci&n, aunque es posible que la gente les pregunte acerca de la clase precisa de traba3o dentro de la medicina o el comercio de verduras. Los productos del diseo grfico equipan nuestra vida cotidia" na+ Cellos de correo, peri&dicos, boletos de &mnibus, libros, mapas, sea" les, afiches, documentos administrativos... La lista es casi interminable. stos ob3etos no siempre estn desarrollados por diseadores grficos, tanto como los problemas de salud no siempre son tratados por m(dicos sino por autoprescripci&n, e3ercicio, dieta, fe, y otras formas de terapia. sto, sin embargo, no disminuye ni la importancia de los problemas, ni la necesidad de contar con m(dicos. )e paso, cabe agregar que el m(dico necesita libros de te#to, el contador necesita formularios y los alimentos necesitan envases grficamente eficientes e informativos. Ina de las grandes virtudes del valioso libro de Rorge .rascara es que no s&lo considera los ob3etos del diseo grfico y las t(cnicas usadas para producirlos, sino que tambi(n e#amina en detalle el rol del diseador grfico y los m(todos que utili0a, a la ve0 que anali0a la naturale0a de la comunicaci&n visual.Q l diseador grfico traba3a en la interpretaci&n, el ordenamiento y la pre" sentaci&n visual de mensa3es. Cu sensibilidad para la forma debe ser paralela a su sensibilidad para el contenido. In diseador de te#tos no ordena tipografa, sino que ordena palabras, traba3a en la efectividad, la belle0a y la economa de los mensa3es. ste traba3o, ms all de la cosm(tica, tiene que ver con la planifica" ci&n y estructuraci&n de las comunicaciones, con su producci&n y con su evalua" ci&n. )iseo Jrfico es )iseo de 4omunicaci&n visual, y esto debe ser fuertemente comprendido. s necesario reconocer que el ttulo Sdiseador grficoT ha contribuido a la vaguedad que sufre el entendimiento de la profesi&n. A pesar de ser me3or que Sartista grficoT y mucho ms apropiado que SartistaT, el ttulo todava hace un (nfasis desmedido en lo grfico"fsico y desatiende el aspecto ms esencial de la profesi&n, que no es el de crear meras formas %como en otros campos de acci&n del diseo', sino el de crear comunicaciones. s por este motivo que si bien el t(rmino Sdiseador grficoT es la denomi" naci&n ms aceptada para la profesi&n, el ttulo ms apropiado y descriptivo es Sdiseador de comunicaci&n visualT, ya que en este caso estn presentes los tres elementos necesarios para definir una actividad+ un m(todo+ diseo8 un ob3etivo+ comunicaci&n8 y un campo+ lo visual. l diseador grfico es el profesional que mediante un m(todo especfico %diseo', construye mensa3es %comunicaci&n', con medios visuales. Ci entendemos el proceso de comunicaci&n como un acto en el cual el receptor construye el significado %aprendi0a3e', podemos entender que como evento el elemento grfico diseado no constituye la totalidad del mensa3e, sino que (ste es relativamente incierto hasta que el receptor lo establece mediante su intervenci&n. n ese acto tienen lugar aceptaciones y recha0os que facilitan o dificultan la recepci&n y la retenci&n de los mensa3es, y que tambi(n afectan la relaci&n del receptor con el emisor en forma ms o menos duradera. !oda comunicaci&n en diseo grfico incluye una fuente, un sumario transmisor, un medio, un c&digo, una forma, un tema y un receptor %que construye un contenido o significado y desarrolla una conducta visible o interna *que aprende*'. !oda comunicaci&n incluye procesos cognitivos y emotivos, as como tam" bi(n informaci&n a nivel denotativo y connotativo G. Lo est(tico es siempre comunicacional y merece tratamiento aparte. )iseo para educaci&n, es un rea especfica de prctica profesional. )e acuerdo con lo e#puesto hasta el momento, el campo de traba3o del

diseador grfico estara definido por el e3e que une Sinformaci&nT con Spersua" si&nT. A pesar de que estos dos polos son de capital importancia para la com" prensi&n de la profesi&n y que, en alguna medida, estn presentes en toda pie0a de comunicaci&n, es necesario entender que el diseo para la educaci&n, si bien participa de esos polos, tiene tambi(n elementos originales que merecen una clasificaci&n especial. ducar no es reducible a informar o ensear simplemente "algo" y, si bien incluye elementos persuasivos, no es tampoco reducible a ellos. n educaci&n la participaci&n activa del usuario del diseo es indispensable. /o as en informa" ci&n. l diseo para persuasi&n persigue la modificaci&n de la conducta del receptor, pero si bien el diseo educativo persigue tambi(n modificaciones de conducta, las modificaciones buscadas son de carcter diferente, un carcter en el cual el individuo es motivado a pensar, 3u0gar y desarrollarse, no motivado a adoptar decisiones preconcebidas. n sntesis, el ob3etivo del mensa3e persuasivo es el de dirigir, mientras que el del mensa3e educativo es el de contribuir al desarrollo integral de la persona humana. s cierto que hay materiales usados en el conte#to educativo que no son ms que materiales informativos o persuasivos. /o es el conte#to lo que establece el tono, sino los m(todos concebidos para la utili0aci&n del mate" rial, los que determinan la naturale0a del mismo. !oda escuela cuenta con Smate" rial didcticoT, que es en realidad material de referencia informativa %mapas, diagramas, dibu3os, etc.', as como tambi(n material persuasivo %escenas patri&ti" cas llenas de acci&n romntica donde los persona3es principales son ms atracti" vos que los enemigos8 lminas de higiene que muestran qu( pasa si uno no hace tal o cual cosa8 modelos de conducta social, etc.'. Adems de este material tambi(n e#iste material educativo, es decir, material que ofrece posibilidades de interpretaci&n, que requiere el desarrollo de 3uicios de valor y que requiere la participaci&n activa de maestros y estudiantes para su uso. l material didctico, si se considera educativo, debe ser una invitaci&n al desarrollo crtico de 3uicios de valor, y no solo e#posici&n informativa y per" suasiva... s en este sentido que el diseo de material educativo difiere del diseo para informaci&n y del diseo para persuasi&n y que agrega otro polo al esquema del campo del diseo grfico. Al preparar material educativo es indispensable considerar que el aprendi0a" 3e es me3or y ms duradero cuando se adquiere en forma activa %Rean $iaget'. n funci&n de implementar este principio, el diseador, ms que disear material didctico, disea una situaci&n didctica, en la cual maestros y alumnos "completan" el material propuesto. ste concepto de considerar al receptor como un elemento activo en el proceso de comunicaci&n, pone en una nueva perspectiva al t(rmino receptor, populari0ado por la teora de la comunicaci&n con una cierta connotaci&n de pasividad implicada en la definici&n del mismo t(rmino. La Srecepci&nT de mensa3es nunca es pasiva. s aparentemente ms pasiva que la emisi&n de mensa3es, pero siempre incluye elementos de actividad que contribuyen a la construcci&n y entendimiento del contenido del mensa3e recibi" do. Al leer este traba3o, el lector no est SrecibiendoT un mensa3e dado, sino que est construy(ndolo, refiri(ndose a una serie de conte#tos, evaluando y reaccio" nando de una manera o de otra en forma activa. st dems decir que otro elemento especfico requerido por el diseo para la educaci&n es la participaci&n de por lo menos dos especialidades no mencio" nadas hasta el momento+ sicologa educacional y sicologa del crecimiento.

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ducaci&n e imagen.

l impacto de los medios. 4uando Kernardo /eustadt di3o cierta ve0, que "lo que no est en la televisi&n, no e#iste", ciertamente no estuvo muy le3os de la verdad. La televi" si&n es una pequea ca3a dentro de la cual se agolpa y debe vivir la gente+ all se informa, compra cosas, se recrea, estudia, se eroti0a, e incluso escucha 2isa... La imagen televisiva es increblemente plural, pero pasa tan deprisa ante los o3os, que no hay intervalos en que el espectador pueda asimilar lo que ha ocurrido y hacer con3eturas sobre lo que va a ocurrir. l impacto visual es tremendo. Actualmente, los medios *en particular las cmaras de televisi&n* e3ercen un impacto e#traordinario, con una fuer0a muy grande... y creciente. Los analistas de Aietnam afirman que la derrota se debi& a la presencia del periodismo siguiendo las acciones desde el frente. l p1blico norteamericano vea desde el living de sus casas las matan0as y la sangre de soldados america" nos que ocurran a miles de Mil&metros. La desligitimaci&n del conflicto operada por medio de esa informaci&n condu3o al acuerdo de $ars, a despecho de los poderosos intereses polticos y comerciales involucrados en el conflicto. La lecci&n fue aprendida y, en la guerra con UraM, se control& la informaci&n que llegara a la audiencia, para evitar que la televisi&n mostrara la muerte de miles de personas. Cin embargo, pudimos igualmente ver otro e3emplo del poder de la comunicaci&n. In batall&n de soldados iraMes se rindi& frente a los camar&grafos de la televisi&n italiana, quienes *sorprendidos* registraron a esos hombres que al0aban sus manos y entregaban sus armas frente a la amena" 0a de una filmadora. l impacto de los medios de comunicaci&n de masas, ha potenciado la fuer0a de la verdad y los ha transformado en el Are&pago moderno. $ero tambi(n se han convertido vertiginosamente, con (sto, en la tercera forma de poder..., el 3uego de moldear la opini&n p1blica, hace que ya no sean centros de poder solamente la fuer0a y las 3erarquas %polticas y econ&micas'. La divulgaci&n de una verdad puede arrasar con el poder de la autoridad y del dinero. Ina idea bien comunicada *t(cnicamente* genera una reacci&n imparable. )os periodistas y un diario que divulgaron "Vatergate" destaparon un proceso que derroc& al presidente /i#on, de los stados Inidos de /orte Am(rica. $ero tambi(n es cierto que hay una doble fragmentaci&n en los medios+ fragmentaci&n de la informaci&n y de los receptores8 lo cual suele debilitar el poder de la opini&n p1blica, aunque no el del medio de comunicaci&n. $or e3emplo, una noticia larga en un noticiero de televisi&n, dura tres minutos. /o hay tiempo para 3untar todos los datos, refle#ionar sobre ellos, y anali0arlos... l periodista tiene el deber de conseguir primicias, y esa es su obsesi&n. As una noticia que convulsione al pas hoy, desaparece totalmente maana. )e este modo, receptores aislados reciben una lluvia de fragmentos de una informaci&n abrumadora sobre los acontecimientos ms diversos. La misma fugacidad de la informaci&n es la que la esterili0a. /o se tienen todos los datos reunidos, ni se contrastan. )e este modo el poder de la opini&n p1blica se debilita, porque la fragmentaci&n de la informaci&n no s&lo nos oculta las contradicciones en los testimonios, sino que nos impide conocer el problema completo e imparcialmen" te. Adems, cada medio tiene sus ideas y presenta la informaci&n seg1n su estilo y, a menos que se lean dos o tres diarios y se escuchen varios programas de radio y televisi&n, la informaci&n se encuentra distorsionada por la &ptica del medio. !odas las noticias aparecen durante unos das, para luego hundirse en la memoria de los tiempos, sin definiciones claras sobre nada. Cin una red, o un mbito, que comunique entre s a los receptores, el poder de la opini&n p1blica "no se activa", permanece oculto y genera la peor de las soluciones grupales+ la inacci&n, que en la penumbra de la incomunicaci&n %a pesar de que estamos en la era de las comunicaciones sociales' se nos presenta como nuestra 1nica opci&n. l aislamiento impide la acci&n com1n, y debilita el poder de la opini&n p1blica. Comos millones de lectores de un mismo te#to, pero estamos aislados. Afortunadamente, as como los medios pueden aturdirnos, tambi(n nos pueden clarificar y ayudar a la refle#i&n... Al respecto son muy buenos aportes cualquiera de los films biogrficos, hist&rico"crticos, o documentales. !ambi(n son importantes los programas televisivos o radiales que abordan temas especfi" cos, de a uno por ve0, en detalle y profundidad, o los canales especiali0ados de televisi&n por cable. Adems, hoy es habitual la presencia de ciudadanos comunes en los progra" mas periodsticos televisivos y radiales. se espacio puede y debe ser e#plotado como canal de cone#i&n entre intereses comunes y especficos. Los medios son el escenario donde se discuten los problemas que nos preocupan, y *por suerte*, el papel del receptor y el emisor est cada da menos recortado y limitado.

5oy por hoy, el libro sigue siendo un medio de comunicaci&n muy especial. !al ve0 se le aseme3e de alg1n modo la creaci&n de bases de datos. $ero, para el caso, a1n hoy sigue siendo (l el que ms y me3or invita a la refle#i&n pausada, y a un paseo interno por nuestras propias imgenes... Uncluso los videos formati" vos suelen ir acompaados de un op1sculo impreso. n el libro hay tiempo y espacio para reunir la informaci&n dispersa, re" fle#ionar sobre ella, sacar conclusiones y archivar la informaci&n. Ce sigue la forma analtica de pensar que *en la cultura del libro* insista en la linealidad, en la que el argumento discurra como un hilo de portada a contratapa. $ero los actuales medios de comunicaci&n no mane3an lengua3es lineales..., y el p1blico ya no tiene el hbito de lectura que se dice tuvo en otras (pocas pret(ritas. 4ada medio de comunicaci&n, si sus condiciones se aprovechan adecuada" mente, revela y comunica un aspecto 1nico de la realidad, de la verdad. 4ada uno de ellos ofrece una perspectiva diferente, una forma de ver, una dimensi&n de la realidad que de otro modo queda oculta. /o se trata de que una realidad sea cierta y las otras sean tersgiversaciones. Ina nos permite ver la realidad desde aqu, otra desde all, otra desde una tercera perspectiva8 tomadas en con3unto nos dan un todo ms completo, una mayor captaci&n de la verdad. $asan a primer plano nuevos elementos que las "anteo3eras" de los vie3os len" gua3es han hecho invisible. sta es la ra0&n por la cual la preservaci&n de la cultura de los libros es tan importante como el desarrollo de la televisi&n. sta es la ra0&n por la cual los nuevos lengua3es con su impacto, en ve0 de destruir a los antiguos, les sirven de estimulante. Lo 1nico que se destruye es el monopolio. Actualmente, mu" chos monopolistas %intelectuales conservadores', estn moletos no por "el sen" sacionalismo" *tal ve0* de los nuevos medios de comunicaci&n, sino por su formato no lineal, su codificaci&n no lineal de la e#periencia... l lema de estos intelectuales es mantener el monopolio de la concepci&n lineal, por la descalifi" caci&n menospreciativa y la crtica abusiva al impacto de los actuales nuevos medios de comunicaci&n. !odos los crticos despiadados, deberan tener en cuenta que el libro fue el primer medio mecnico de comunicaci&n de masas, y que tuvo en su tiempo un impacto arrollador. La miedosa y falsa pregunta que estos intelectuales se hacen es+ =puede sobrevivir el monopolio de conocimiento que tienen los libros al reto de los nuevos lengua3es> Wbviamente la respuesta es no. ; se ponen furiosos y suspicaces, ante el hecho ine#orable de una cultura de la imagen que avan0a sin detenerse. Cin pretensi&n de detener un rumbo cultural que *si bien debe a1n pulirse ms* tiene aportes valiossimos y no aspira a sepultar los libros, deberan preguntarse+ =qu( es lo que la imprenta puede hacer me3or que cualquier otro medio y merece la pena que lo haga> ; en orden a una respuesta adecuada, lo me3or es tener en cuenta que la aparici&n de un nuevo medio libera a los ms antiguos para que puedan dedicarse al traba3o de creaci&n. $or e3emplo, lia La0an, hablando del teatro americano, refiere que entre 9XYY y 9X:Y, el teatro era floreciente... /o tena competencia. ; su 1nica aportaci&n a la cultura consista en rancias producciones de ChaMespeare. $ero luego lleg& el cine... l teatro tena que me3orarse o morir. 2e3or&. ntre 9X:Y y 9X<Y, me3or& tanto y tan deprisa que nadie lo hubiera reconocido. 5oy por hoy, es interesante constatar el auge de las revistas y libros de temas especiali0ados..., incluso en los MiosMos, y acompaados de videos, cas" settes, 4), o tambi(n disquettes. Los escritores promocionan sus libros en radio y televisi&n, o escriben sobre los temas que los medios han puesto sobre el tapete, y que inquietan a la opini&n p1blica. Cus diseos de tapa y pginas son ms cuidados. tc(tera. l aula sin paredes. Ceg1n 2arshall 2cLuhan, hoy resulta natural hablar de "au#iliares audio" visuales" para la ensean0a, ya que seguimos pensando que el libro constituye la norma y los otros medios son incidentales. $ensamos tambi(n en los nue" vos medios %prensa, radio y televisi&n' como medios de comunicaci&n de masas y en el libro como forma individualista, porque decimos que el libro aisla al lector y ha contribuido a crear el "yo" Wccidental. Cin embargo el libro fue el primer producto de una produci&n para la masa. Los primeros libros impresos constituyeron "subsidiarios viuales" para la instrucci&n oral. Antes de que apareciera la imprenta, los 3&venes aprendan escuchando, mirando, actuando. )e este modo aprendan tambi(n, hasta hace poco tiempo, los nios campesinos de nuestro pas, el lengua3e y los conocimientos de sus mayores. La ensean0a tena lugar fuera de las aulas. Colamente aquellos que queran hacer una carrera profesional iban a la escuela. 5oy, en nuestras ciuda" des, la mayor parte de la ensean0a tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad

de informaci&n comunicada por la prensa, las revistas, las pelculas, la televisi&n y la radio, e#ceden en gran medida a la cantidad de informaci&n comunicada por la instrucci&n y los te#tos de la escuela. Uncluso la formaci&n humana *la creaci&n de patrones culturales, y los cambios de conducta* parecen estar ms condicio" nados por los nuevos medios que por la escuela. ste desafo ha destruido el monopolio del libro como ayuda a la ensean0a y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino e impactante, que los intelectuales conservadores y la mayora de los docentes, estn confun" didos y desconcertados. n esta situaci&n social profundamente trastornada *ya haremos ms ade" lante una descripci&n de este trastorno*, es natural que muchos maestros y profesores consideren los nuevos medios de comunicaci&n como una forma de entretenimiento, ms que como aut(ntica educaci&n %a1n cuando se pueda hablar *impropiamente* de educaci&n deshumani0ante o deseducaci&n'. $ero esta actitud rabiosamente crtica y negativista no resulta convincente para quien, superando las apreciaciones simplistas, estudie seriamente el problema. $or e3em" plo, la mayora de los que hoy son clsicos de la literatura, la m1sica, o el teatro, fueron originariamente considerados como entretenimiento ligero. 4asi todas las obras vernculas fueron as 3u0gadas hasta el siglo ZUZ. Uncluso la magnfica arquitectura J&tica, debe su nombre a que en su tiempo se la llamaba despecti" vamente "cosa de Jodos"... La pelcula, al igual que el libro, es un mecanismo de duplicaci&n... 5oy empe0amos a darnos cuenta de que los nuevos medios no son simple" mente una gimnasia mecnica para crear mundos de ilusi&n, sino nuevos len" gua3es con un nuevo y 1nico poder de e#presi&n. stos medios nos ayudan a recuperar la intensa conciencia del lengua3e social y del gesto corporal. Ci estos "medios de comunicaci&n de masas" nos sirvieran solamente para debilitar o corromper niveles anteriormente alcan0ados por la cultura verbal, no sera por" que haya en ellos nada inherentemente malo. Cera porque no hemos podido dominarlos como nuevos lengua3es, para integrarlos en la herencia cultural global. s innegable que la actual educaci&n dada a 3&venes de la cultura de la imagen, anula en la prctica el deseo de aprender y convierte la situaci&n de aula en una mmica vaca de contenido. Algunos, como .. )olto, proponen que "los profesores %alguna ve0' se" rn autores de programas registrados que se ofrecern por televisi&n y por video. $ero los adultos que est(n en contacto con los alumnos no se llamarn educadores, sino animadores o acogedores. ; estarn all por" que tendrn ganas de estar" X. sta afirmaci&n descalificatoria de la labor docente, en pro de un progresis" mo tecnol&gico educativo, nos parece desasertada, pues confunde la tecnologa didctica con la labor pedag&gica, olvidando todo el entramado vivo de relacio" nes humanas necesarias para una verdadera educaci&n integral. sta especie de fascinaci&n tecnol&gico" futurista es un desprop&sito conceptual y operativo. $ero, por otra parte, hay quienes contrapuestamente opinan *como el matrimonio Wbiols* que en esto hay una lucha despiadada de la imagen "con" tra" la palabra. Cuponen que as la palabra es desautori0ada, poni(ndose por encima de ella la imagen, lo cual equivaldra a un regreso de la evoluci&n humana a etapas primitivas preverbales. !ambi(n afirman que la preocupaci&n por motivar y contener afectivamente al alumno, es tratarlo como un nio pequeo. ; por 1ltimo, que con esta tecnologa didctica no s&lo no se combate adecuadamente el pensamiento mgico que la tecnologa y los medios masivos estimulan, sino que, al utili0ar los mismos medios para la ensean0a, se fomenta la creencia de que aprender es algo inmediato y sin esfuer0o. Bematan todas estas apreciacio" nes diciendo que la escuela se convierte as en un 3ardn de infantes para adolescentes, donde s&lo se podr apelar al placer y nunca al esfuer0o como t(cnica educativa..., con lo cual la escuela sera algo as como una guardera de nios. 9Y ste tipo de discusiones y argumentos enfrentados no parecen conducir a soluciones valederas. )e hecho, los medios siguen y seguirn educando %o deseducando, como se prefiera' a la masa..., y poco y nada puede contra ello el pataleo de este tipo de intelectuali0aciones. n la realidad actual, el docente que entra al aula se encuentra con un alumno promedio que tiene devaluada la imagen de su profesor, en quien no deposita demasiado respeto ni admiraci&n. ; el resultado es la desconsideraci&n a1n mayor del rol... /o es raro encontrar muchachos y chicas que se preguntan "=$ara qu( me sirvi& a m leer l 7ui3ote>", y en su casa tienen largas sesiones de "2!A" y rocM nNroll, en las cuales "aprehenden" un estilo de vida %no estamos haciendo aqu una valoraci&n (tica, s&lo constatamos un hecho'. sa pregunta sobre el 7ui3ote, por e3emplo, apunta a la necesidad de obtener alg1n tipo de r(dito o satisfacci&n personal, producto de la ensean0a y al descr(dito de la tarea que se quiera reali0ar en la escuela. sta realidad es tambi(n percibi"

da, descripta y comentada por intelectuales como los Wbiols, pero se niegan a asumir el desafo de los nuevos lengua3es, y se e#cusan echndole la culpa del malestar estudiantil, a los medios de comunicaci&n. Lo que no entienden es que el alumno y su profesor, no estn hablando un mismo lengua3e, lo cual dificulta el mutuo entendimiento. .. )olto apunta+ "4ada ve0 que me he encontrado con 3&venes en un instituto, me han hecho saber que el NcoleN es el lugar ms aburrido que e#iste. All fuman y dormitan. 5an renunciado incluso a las reivindica" ciones. Cu estado depresivo generali0ado no recuerda ni siquiera el hospi" tal de da, sino ms bien la crcel de da. 4ierto es que si los alumnos cobraran, la cosa sera diferente. Los que traba3an %estudian', especial" mente las chicas, y que hacen todos los Ngestos del creyenteN que se les pide que hagan, tienen la sensaci&n de que eso no sirve para nada" . stos alumnos no estn inhibidos por una disciplina represiva en sus hoga" res, deseosos de encontrar un lugar donde e#presarse y un adulto que lo permita. stos alumnos que pueblan las aulas, son adolescentes aburridos que, en el me3or de los casos repiten como buenos actores los gestos esperados %por el profesor', pero no se interesan por lo que hacen. /o hay ideali0aci&n, ni inter(s. $ara estos muchachos y chicas, las paredes del aula son insignificantes..., lo que se hace en la escuela no tiene significaci&n. La mayora de ellos opina que en la escuela pierden el tiempo, porque su centro de inter(s est ms fuera del colegio %en el aula sin paredes', que adentro. s imperiosamente necesario reconocer que los nuevos medios de comuni" caci&n, han suplantado la cultura del libro por una cultura de la imagen, que estos nuevos medios articulan nuevos lengua3es %no lineales', y que los docen" tes suelen ser analfabetos de la imagen. Lo lamentable es que asuman ante estos lengua3es, la misma actitud de aquel que, al no saber de matemticas, considera que un comple3o teorema de un e#imio matemtico es un error y un clculo in1til. so es algo ms que un rasgo de soberbia intelectual, es el simplismo del frenes dogmatista. Aunque es verdad que hay muchos antivalores en esta cultura de la imagen %que no desconocemos, y de los cuales ya hablaremos', sin embargo ellos no la desacreditan de suyo, sino en el uso que se hace de los medios. La escuela debera formar a sus alumnos para la vida en esta cultura, y no lo hace. Wlvida, por otra parte, que lo que ella no hace, lo hacen otros..., y en ese sentido, los medios de comunicaci&n de masas, tienen un influ3o educativo sobre los 3&venes, ms fuerte que la instituci&n escolar. $ienso que tal ve0 muchos de los antivalores de la cultura de la imagen, se desarrollan en el caldo de cultivo de la ignorancia y la formaci&n libresca...8 que de3a a los alumnos *fuera del mbito escolar*, a merced de la manipulaci&n persuasiva de los medios. Los medios son verdaderamente aulas sin paredes8 nosotros no los miramos a ellos, sino que ellos *cual celosos maestros* nos miran a nosotros. 4uando decimos "tengo televisi&n" %en ve0 de decir "tengo un televisor"', suprimimos el artculo indeterminado como si algo nos hubiera ocurrido+ "televisi&n". La televi" si&n nos mira a nosotros, nos gua. Las revistas y los peri&dicos no transmiten ya "informaci&n", sino que ofrecen una forma de ver las cosas. ; todo esto tan nuevo y constantemente cambiante, mantiene siempre una frescura y un atracti" vo e#tremadamente poderoso. Jigantescamente superior al de la anquilosada "escuela".

@H

l hombre de la imagen y su educaci&n.

l hombre LUJ5!. 99 stamos asistiendo al final de una civili0aci&n, y podemos decir que (sta se cierra con la cada en bloque de los sistemas totalitarios en los pases del ste de uropa. A1n quedan reductos sin desmantelar, en esa misma lnea poltica e ideol&gica8 aunque, por otra parte, se anuncian nuevas prisiones para el hom" bre, con otro ropa3e y semblantes bien diversos... As como en los 1ltimos aos se han puesto de moda ciertos productos light *el tabaco, algunas bebidas o ciertos alimentos*, tambi(n se ha ido gestando un tipo de hombre que podra ser calificado como el hombre light. =4ul es su perfil psicol&gico> =4&mo podra quedar definido>... Ce trata de un hombre relativamente bien informado, pero con escasa educaci&n humana, muy entregado al pragmatismo, por una parte, y a bastantes t&picos, por otra. !odo le interesa, pero a nivel superficial8 no es capa0 de hacer la sntesis de aquello que percibe, y, en consecuencia, se ha ido convirtiendo en un su3eto trivial, ligero, frvolo, que lo acepta todo, pero que carece de unos criterios s&lidos en su conducta. !odo se torna en (l et(reo, leve, voltil, banal, permisi" vo. 5a visto tantos cambios, tan rpidos y en un tiempo tan corto, que empie0a a no saber a qu( atenerse o, lo que es lo mismo, hace suyas las afirmaciones como S!odo valeT, S7u( ms daT o SLas cosas han cambiadoT. ; as, nos encontramos con un buen profesional en su tema, que conoce bien la tarea que tiene entre manos, pero que fuera de ese conte#to va a la deriva, sin ideas claras, atrapado *como est* en un mundo lleno de informaci&n, que le distrae, pero que poco a poco lo convierte en un hombre superficial, indiferente, permisivo, en el que anida un gran vaco moral. Las conquistas t(cnicas y cientficas *impensables hace tan s&lo unos aos* nos han trado unos logros evidentes+ la revoluci&n informtica, los avances de la ciencia en sus diversos aspectos, un orden social ms 3usto y perfecto, la preocupaci&n operativa sobre los derechos humanos, la democrati0a" ci&n de tantos pases y, ahora, la cada en bloque del comunismo. $ero frente a todo ello hay que poner sobre el tapete aspectos de la realidad que funcionan mal y que muestran la otra cara de la moneda+ a' materialismo+ hace que un individuo tenga cierto reconocimiento social por el 1nico hecho de ganar mucho dinero. b' hedonismo+ pasarlo bien a costa de lo que sea es el nuevo c&digo de comportamiento, lo que apunta hacia la muerte de los ideales, el vaco de sentido y la b1squeda de una serie de sensaciones cada ve0 ms nuevas y e#citantes. c' permisividad+ arrasa los me3ores pro"p&sitos e ideales. d' revoluci&n sin finalidad y sin programa+ la (tica permisiva sustitu" ye a la moral, lo cual engendra un desconcierto generali0ado. e' relativismo+ todo es relativo, con lo que se cae en la absoluti0aci&n de lo relativo8 brotan as unas reglas presididas por la sub3etividad. f' consumismo+ representa la f&rmula posmoderna de la libertad. As, las grandes transformaciones sufridas por la sociedad en los 1ltimos aos son, al principio, contempladas con sorpresa, luego con una progresiva indiferencia o, en otros casos, como la necesidad de aceptar lo inevitable. La nueva epidemia de crisis y rupturas conyugales, el drama de las drogas, la marginaci&n de tantos 3&venes, el paro laboral y otros hechos de la vida cotidiana se admiten sin ms, como algo que est ah y contra lo que no se puede hacer nada. )e entre los pliegues de esta realidad sociocultural va surgiendo el nuevo hombre light, producto de su tiempo. Ci aplicamos la pupila observadora nos encontramos con que en (l se dan los siguientes ingredientes+ pensamiento d(bil, convicciones sin firme0a, asepsia en sus compromisos, indiferencia sui generis hecha de curiosidad y relativismo a la ve0...8 su ideologa es el pragmatismo, su norma de conducta, la vigencia social, lo que se lleva, lo que est de moda8 su (tica se fundamenta en la estadstica, sustituta de la conciencia8 su moral, repleta de neutralidad, falta de compromiso y sub3etividad, queda relegada a la intimidad, sin atreverse a salir en p1blico. ste hombre es el habitante de la "civili0aci&n o cultura del clich(" de la que habla Jilles )eleu0e... 9: "La vida es el triunfo de los mass"media", seg1n apunta Juy )ebord en su libro 4omentarios sobre la sociedad del espectculo. La discusi&n actual est vaca, los medios de comunicaci&n estn desaprovechados, se prestan a darnos noticias e informaciones que no dicen nada. s una tarea mproba para no aportar nada, para seguir en la lnea de diversi&n de esta sociedad frgil, sostenida por hilos demasiado finos, siempre a punto de romperse.

.rente al hombre vulnerable... el hombre con fundamento. n este tramo final de siglo hay, como en todos los pasados, luces y sombras. $ero la voluntad est siempre ah, lo importante es saberla descubrir, reconocer su fuer0a y, en medio de las modas y vaivenes culturales, que cada uno sepa utili0arla cuando convenga. 5emos descripto al hombre trivial u hombre light+ formado bsicamente de estos cuatro elementos+ hedonismo, permisividad, consumismo y relativismo, en la escuela de los medios de comuni" caci&n. In individuo as tiene un mal pron&stico, pues est reba3ado casi al nivel de ob3eto y transita por la vida con una e#istencia sin valores. Ce fundamenta en+ la e#altaci&n del momento, la apoteosis de lo efmero y el aumento de la superfi" cialidad8 una e#istencia donde la apariencia e#terna es ms importante que lo que hay dentro. !rado y llevado y tirani0ado por los estmulos e#teriores, a los que se entrega y con los que pretende alcan0ar la felicidad. ; todo sostenido por los hilos finamente entrela0ados del materialismo. =4&mo podr un ser as superar los traumas, las frustraciones y todas las dificultades que tiene ine#orablemente la vida> videntemente, no estar preparado para cuando lleguen. =7u( hay dentro de (l> Cu estado interior est transitado por una me0cla de frialdad impasible, descompromiso y curiosidad ilimitada, con una tolerancia sin fronteras. Ina persona as es cada ve0 ms vulnerable. /o consigue el equilibrio y se hunde. Ci no cambia su rumbo, acabar teniendo el mayor de los vacos, huir de s mismo y denominar libertad a la esclavitud. =4&mo hacer frente a esto> )ebemos sealar que el progreso material por s solo, no es capa0 de colmar las aspiraciones ms profundas del hombre. Lo que falta hoy, lo que el mundo necesita es amor aut(ntico. ste vaco moral puede ser superado con humanismo y trascendencia %del latn trans, que significa atravesar y ascendere, subir+ Atravesar subiendo'8 es decir, pasar por la vida superando lo menos humano que tenemos y dndole ms cabida y amplitud al mundo de los valores morales y espirituales. .rente a la represi&n de la espiritualidad que padecemos en los mass media, y que la escuela ensea pero no motiva, hay que tener el cora3e de alcan0ar valores de recambio. Aolqu(monos hacia la voluntad... Ci informaci&n es lo que sobra en los medios, si informaci&n es lo que sobreabunda en las ctedras de nuestras escuelas, ser tal ve0 el momento de orientarnos a la formaci&n de la volun" tad, para contrarrestar la atm&sfera neblinosa y d(bil de una Cociedad light. sto es responsabilidad y tarea, tanto de los educadores, como de los comunicadores en general. Ci, como dice Rorge .rascara, lo importante en el diseo es una sola cosa+ "su capacidad de incidir sobre los comportamientos del p1blico"..., para brindar un "Cervicio Cocial" que permita cambiar situaciones e#istentes por situaciones preferibles8 los diseadores habrn de ocuparse en generar "formas pragmticas", no para la creaci&n de lo superfluo, sino para el desarrollo de una ciencia proyectual que responda, mediante formas, a las necesidades am" bientales reales del hombre. l docente, por su parte, no podr desconocer este lengua3e no verbal %visual' de la cultura en la que viven sus alumnos, y les deber ayudar a desarrollar la habilidad para leer y descifrar mensa3es en un idioma no escrito... !odo el que se precie de educar al hombre, o de prestarle un servicio, no puede olvidar que debe ayudarlo a "armarse" para la vida... l fracaso escolar y la motivaci&n. La sociedad actual se ha psicologi0ado, pues casi todos los acontecimientos estn considerados desde la perspectiva psicol&gica, todas las causas son psico" l&gicas. Lo mismo sucede con el fracaso en los estudios. La inteligencia se desarrolla estudiando. Ina buena capacidad mental que no se cultiva queda anulada. La voluntad tiene en el estudio un campo fecundo de actuaci&n. $or eso, muchos malos estudiantes han comprendido que su problema no era mental, sino de m(todo. ducar es incitar a dar lo me3or, lo m#imo de uno mismo, de forma escalonada8 ensear y grabar en la conducta aprendi0a3es y esquemas de refe" rencia positivos que eleven el nivel de ese su3eto, haci(ndolo cada ve0 ms personas. 4ada uno se educa a s mismo a trav(s de sus e#periencias personales. La vida ensea ms que muchos libros, es la gran maestra. Lo es, aunque en ocasiones ese conocimiento sea tardo y ya s&lo pueda aplicarse al momento y no al proyecto de futuro... Los traba3os de investigaci&n sobre este tema ponen de relieve que, de entrada, hay que establecer unas premisas sobre qu( tipo de nio o adolescen" te tenemos ante nosotros. Ah aparece el espritu endeble del hombre light...8

muchos fracasos en los estudios primarios, secundarios y universitarios, no se deben tanto a la falta de inteligencia o de capacidad mental, como a la de voluntad, a la falta de adecuada utili0aci&n de los instrumentos de (sta+ orden, constancia, disciplina en los estudios, as como en la relaciones familiares, con los profesores, y en las relaciones que (stos tienen con su medio normal. Adems, muchas veces los maestros no saben comunicarse con sus alum" nos, en una frecuencia de adecuada sintoni0aci&n. In maestro que sabe qu( medios utili0ar para estimular a sus alumnos y da a cada uno de ellos su confian0a, obtendr con ms facilidad buenos resultados que aquel otro fro, distante y ms crtico, que no sabe hacer apetecible el esfuer0o a su alumnado. Los fallos tambi(n suelen refle3ar algo negativo que se esconde en la personalidad del alumno y origina cambios de conducta. Lo esencial es compren" der d&nde nace el problema y c&mo se ha ido gestando (ste8 puesto que la meta no es s&lo que estudie ms y me3or, sino equilibrar su personalidad, que me3oren sus relaciones familiares y de compaerismo, que sienta el go0o de su esfuer0o al ver que avan0a en distintos planos de su vida.

ve que la formaci&n visual est relegada a una mera funci&n subsidiaria que, en lo concreto, no entusiasma, no motiva a los alumnos %"la hora de NplsticaN es hora libre", dicen muchos estudiantes', que en realidad viven sus e#perien" cias personales en una "4ultura de la imagen"8 la cual vehiculi0a en sus e#presiones, ciertos usos y modelos concretos de comportamiento, sumamente empticos y no discernibles conscientemente por el alumno consumidor de imgenes %analfabetismo visual'. $ero, afortunadamente, los 4ontenidos Ksicos 4&munes %4K4' para la transformaci&n 4urricular de la ducaci&n Jeneral Ksica % JK', seg1n la Ley .ederal de ducaci&n, se interesan en incorporar gradualmente %ya en el segundo ciclo+ de X a 99 aos de edad', la "l&gica" de los saberes provenien" tes de distintos campos culturales..., entre los que se encuentra "la ima" gen"... y su "lengua3e". )e hecho, en las puntuali0aciones sobre los 4K4, se indican para la llamada " ducaci&n Artstica", cuatro bloques+ 9. los "c&digos" del "lengua3e" artstico %o ms propiamente, de la ima" gen'. n orden a subsanar los fallos, es decisiva la motivaci&n... lla es parte de los factores funcionales del proceso de aprendi0a3e, se refiere a los aspectos dinmicos del comportamiento. !iene que ver con las necesidades, los intereses y los valores que determinan en el alumno su marco interno de referencia personal. n repetidas ocasiones, la "Ley .ederal de ducaci&n" del ao 9XX< *para una nueva educaci&n en Argentina*, alude a la necesidad de una verdadera b1squeda de la significatividad en la educaci&n8 orientada a recuperar lo que la comunidad atesora como valioso y representativo de su identidad, para incor" porar tambi(n los cambios que surgen de las demandas sociales presentes y futuras, favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural. )e hecho, fuera del mbito escolar, las primeras formas de transmisi&n de la cultura tienen como vehculo e#presiones concretas de comportamiento, origi" nariamente empticas, no discernibles conscientemente. As se comien0an a asimilar *desde la infancia* patrones de hbitos, gratificaciones, frustraciones y normas elementales de conducta normali0ada. !ambi(n se incorporan las situa" ciones significativas del lengua3e, y se organi0a el sistema en desarrollo de las relaciones interpersonales de una cultura dada. Lo que nos importa destacar, es que la integraci&n al medio se efect1a en t(rminos de una Jestalt perceptivo" social"emocional con elementos y valores precisos, dentro de dicha relaci&n. ; por ello, el problema central de la psicologa del aprendi0a3e reside en los cambios de comportamiento. $or otra parte, el comportamiento, ante ciertas fuentes de estimulaci&n, mantiene algunos esquemas inalterables, mientras otros se modifican. #iste un balance, un "equilibrio" entre estabilidad y cambio en toda e#periencia. As podemos modificar opiniones, pero es ms difcil que cambiemos actitudes y creencias ms persistentes y profundas que el educando ya trae de su ambien" te e#tra"escolar. l educador conciente, sabe que su labor consiste, en 1ltima instancia, en orientar el proceso de ensean0a"aprendi0a3e hacia una modificaci&n progresi" va de la conducta, integrando lo nuevo %que da la escuela' en lo vie3o %que el alumno trae'. As, operativamente, el aprendi0a3e podra formularse en t(rminos de una educaci&n entre los valores antecedentes y consecuentes... Ceg1n lo dicho, "Aprendi0a3e" podra definirse como+ el producto conte#tual entre las estructuras antecedentes y consecuentes en la conducta, en el momento en que la e#periencia modifica el estado anterior del comporta" miento. ...$or otra parte, la invariable constitucional y sociocultural, detectar el grado de plasticidad de la conducta para el cambio. In e3emplo centrado en los intereses de nuestra temtica de traba3o+ las "clases de Neducaci&n plstica o artsticaN, o de Nactividades prcticasN" en una escuela, estn centradas en el desarrollo de cualidades est(ticas a partir de la destre0a en la coordinaci&n dinmica manual %en concreto, el alumno aprende a hacer "lindos traba3itos"..., "dibu3itos", un sombreado, etc.', y todo orientado hacia la cultura "libresca"... )e hecho, respecto a la "coordinaci&n visomotri0", el )W4I2 /!W ) A$W;W $ABA LA /C [A/\A ) A4!UAU)A) C $B]4!U4AC, del 2inisterio de ducaci&n y 4ultura de Canta .e %9XG9' afirma+ " l nio necesita de una adecuada percepci&n visual que le permita discri" minar correctamente la forma de los c&digos y letras y sus combinacio" nes en palabras y n1meros ^..._ de la posibilidad de evocar e#periencias visuales, depende en gran medida el aprendi0a3e de la lectura ^..._ La adquisici&n de la lectura se apoya en los primeros momentos en la capa" cidad de retener y evocar los rasgos percibidos" %pg. ?'. n estos te#tos se

:. los procedimientos y t(cnicas de ese lengua3e que articulan las distin" tas manifestaciones culturales. <. la informaci&n sensorial... y todo el tema de la percepci&n. ?. los referentes regionales de ese lengua3e visual, que colaboran en la formaci&n de los esquemas pree#istentes de la conducta del muchachito que va a la escuela. sta afortunada transformaci&n, no busca subsidiar a la cultura libresca..., sino formar para la vida en la "4ultura de la imagen". s importante comprender este e3emplo para entender que lo que vamos diciendo sobre la necesidad de la motivaci&n, implica la conceptuali0aci&n del aprendi0a3e con arreglo a un proceso progresivo de elaboraci&n y reelaboraci&n de los "esquemas de comportamiento" que, en nuestro traba3o, se interesa particularmente en la motivaci&n a partir del lengua3e visual y en la com" prensi&n de ese lengua3e. 2uy a menudo solemos que3arnos de la influencia de los medios de comunicaci&n sobre nuestros alumnos, y de la poca significaci&n que tiene para ellos la escuela. La escuela fracasa y los medios acrecientan su influencia en e#tensi&n y profundidad. $ensamos que se imponen a los educadores modificaciones sus" tanciales en los procedimientos de ensean0a. $articularmente entendiendo que la motivaci&n, no es s&lo el con3unto de factores emocionales que act1an en la direcci&n efica0 del proceso de aprendi0a3e8 sino que ella resulta de una complicada interacci&n de factores internos y e#ternos de la conducta. Con fuer0as psicodinmicas que interact1an en cada situaci&n..., siempre en relaci&n al "espacio vital total" del educando, que constituye una estructura cognoscitiva que, seg1n $iaget, est orientada por un impulso originario de asimilaci&n y a3uste al ambiente. $iaget llama la atenci&n sobre la desaprensiva tendencia a considerar la funci&n intelectual divorciada del aspecto afectivo del comportamiento, e invita a considerar la motivaci&n en t(rminos del desa" rrollo de las funciones cognoscitivas dentro de un "conte#to efectivo y social". Los elementos frustratorios ms corrientes y de mayor incidencia, tienen que ver con la falta de aceptaci&n y apoyo, con la privaci&n de oportunidades adecuadas, con la falta de estmulos suficientes, o con la obstrucci&n de los esfuer0os y e#presiones de los propios impulsos e intereses, con la falta de integraci&n en los grupos y, sobre todo, con los conflictos desencadenados por discrepancias entre las necesidades, y las posibilidades de satisfacerlas. Algunas puntuali0aciones sobre la motivaci&n... Aprender es e#igente y requiere voluntad, as pues, la tarea del educador es hacer apetecible la e#igencia. 4uando la labor educativa supone entregar al alumno a un traba3o rido y sin inter(s, suele ocurrir %a1n con los alumnos inteligentes' que sufre trastornos como aburrimiento, disgusto, desinter(s, indisciplina, autodesagrado, depresi&n, etc. )ebe tenerse en cuenta que la curiosidad y la e#ploraci&n, por e3emplo, poseen un atractivo "per se" incluso en los animales. Adems, la atracci&n por lo desconocido, lo desorgani0ado, lo ine#plicable, es un impulso bsico en la mayo" ra de las personas. La "necesidad" de conocer es inherente a la actividad de la inteligencia y cumple con su funci&n pertinente que es precisamente, su activi" dad asimilativa... $iaget dice que los esquemas asimilativos del conocimiento, e3ercen una funci&n "asimiladora" de los conocimientos %F alimentos' propor"

D H .I/)A2 /!A/)W...
cionados por el ambiente. n verdad, la propiedad esencial de un esquema cognoscitivo es "actuar sobre la realidad", repetir la actividad asimilativa que le es propia, y realimentar as la inteligencia. Ceguidamente, $iaget llama la atenci&n sobre la desaprensiva tendencia a considerar la funci&n intelectual divorciada del aspecto afectivo del comportamiento... La filosofa "tomista" sostiene que "nada hay en la inteligencia que primero no haya pasado por los sentidos". ; tambi(n afirma que la volun" tad es la que aplica la inteligencia al ob3eto que ama, para conocerlo me3or, y la inteligencia, por su parte, aumenta la intensidad del amor, precisando su ob3eto. 5ay, pues, una especie de "circulaci&n" entre la inteligencia y la voluntad. 4ada una es causa de la otra a su manera %causa ad invicem sunt causae'8 la inteligencia mueve a la voluntad per modum finis, presentndole "de modo apetecible" un bien que debe ser amado, y la voluntad mueve a la inteligencia per modum agentis, aplicndola a la consideraci&n de su ob3eto. As, de cierto modo se puede afirmar que "cono0co lo que quiero", en cuanto "quiero lo que cono0co"... y difcilmente "cono0ca lo que no quiero conocer". 2uchos pretendidos pensadores "tomistas", olvidan que la inteligencia y la voluntad son facultades de una misma alma, y como tales, no act1an separadas entre s8 es ms, por tratarse de un alma humana, no puede desconocerse o minusvalorarse el papel de "la corporalidad" en sus procesos cognoscitivos y volitivos. La afectividad cumple una funci&n de adaptaci&n..., las emociones y los sentimientos e#presan el inter(s y el valor que poseen las acciones humanas, cuyas estructuras no son otras distintas de las que corresponden a los procesos intelectuales. La motivaci&n debe ser considerada en t(rminos del desarrollo de las fun" ciones cognoscitivas dentro de un "conte#to afectivo y social"... Aprender %entendido como responder a los esquemas de adaptaci&n a la realidad', implica estar ya motivado. 2otivar, es hacer participar plenamente el comportamiento con los recur" sos propios en la situaci&n, no s&lo emergente con respecto al ob3etivo central del aprendi0a3e, sino tambi(n con relaci&n a una secuencia escalonada de recurrencias, actividades y otros prop&sitos, que puedan ser "acercados" para realimentar la actividad principal. stamos hablando de situaciones convergentes en el aprendi0a3e. )e la integraci&n y complementaci&n de "tareas serias" y de "actividades libres" en un solo proceso motivacional. /ing1n aprendi0a3e puede ser eficiente y subsistir positivamente durante alg1n tiempo, si no se encuentra suficientemente motivado. n sntesis+ para dar atenci&n pedag&gica a los "intereses escolares", es importante tener en cuenta en la orientaci&n escolar+ el conocimiento del alumno concreto, sus capacidades, sus verdaderas inclinaciones e intereses, la historia personal, familiar, y el medio ambiente %socio"cultural y econ&mico' al que pertenece. /o negamos que se trata de una tarea difcil, pero en verdad es la 1nica forma de conocer la personalidad del educando ms ricamente. ;, aunque sea una tarea difcil, es insoslayable, porque en un estableci" miento educativo serio y formativo, la "orientaci&n escolar" ha de centrarse en el alumno8 basndose en los intereses "e#presados" %por el educando', en los intereses "observados" %manifiestos en el "proceso" mismo de ensean0a"apren" di0a3e', y en los intereses "inventariados" %tests'..., todos 1tiles para el diagn&sti" co vocacional y profesional. 7ui(rase o no, la labor de educar es una labor filigranada..., donde el hombre concreto es la significaci&n de todo lo que se diga "educativo". )e este modo, toda educaci&n que se llame humanstica y tienda a la formaci&n personali0ada e integral del hombre, no puede desconocer los intere" ses de este "hi3o de su tiempo" que es el alumno8 si acaso se lo quiere orientar valederamente hacia metas ms altas que las que proponen los mass media. Ina casa no se puede comen0ar a construir por el te3ado... 5ay un su3eto concreto y bsico sobre el que traba3a todo educador+ ...el alumno.

".ormas" del aprendi0a3e escolar. =7u( es el aprendi0a3e> Ciempre trope0amos con esta pregunta..., y siempre nos encontramos ante un concepto con m1ltiples problemas %"aprendi0a3e"', se" g1n en qu( diferente conte#to educativo se genere la pregunta. sto se debe a que el aprendi0a3e est en el cora0&n mismo de una teora psicol&gica determina" da... $ero pretender una comprensi&n del aprendi0a3e, del comportamiento y de las situaciones educativas, sin las referencias bsicas a los procesos que llevan a cambios significativos, es tan absurdo como imaginarse un lquido sin el recipiente en el que se encuentra contenido. $or muchas ra0ones el problema del aprendi0a3e desborda una teora circunscripta de la educaci&n, para generali0arse a una con" cepci&n dinmica de la formaci&n de la personalidad total. $or esta misma ra0&n, el problema del aprendi0a3e admite puntos de vista distintos, incluso divergentes, y posee una naturale0a comple3a y multifac(ti" ca. s como una gran montaa que, cuando se la recorre, se la aprecia siempre a ella misma, pero desde perspectivas diversas. Actualmente coe#isten muy diversos esquemas operativos de las teoras fundamentales acerca del aprendi0a3e8 pero pueden distinguirse con claridad cuatro lneas metodol&gicas esenciales+ a' 4one#ionista, refle#ol&gica y conductista8 b' gestaltista y topol&gica8 c' un vasto aporte de hip&tesis y diseos molares de aprendi0a3e, deriva" dos del m(todo clnico y de la problemtica bsica de las relaciones interpersonales8 y d' la que se origina en la concepci&n del desarrollo de un entramado de valores internos de la personalidad, o teoras basadas en el aprendi0a3e centrado en la madure0 y autodesenvolvimiento del concepto de s mismo. Bespecto de la teora guestaltista+ La teora del aprendi0a3e de la Jestalt est asociada a dos principios fundamentales+ el de organi0aci&n y el de insight. n todo aprendi0a3e encontramos una conducta que organi0a una situaci&n. sta situaci&n implica un nivel bsico de estructuraci&n del campo perceptivo en que act1a el su3eto. l aprendi0a3e es aqu el producto de una reorgani0aci&n del campo en el enfrentamiento y soluci&n de un problema. )e tal modo que la conducta se modifica, aprende, reali0a una nueva intelecci&n %insight' del cam" po, en la medida en que es capa0 de obtener una nueva percepci&n, una nueva perspectiva de la situaci&n implicada. !odo aprendi0a3e se inicia con un vago discernimiento de la situaci&n y b1squeda de un ob3etivo. ste discernimiento surge de un intento de la b1squeda, de la soluci&n bosque3ada, anticipada, y se desenvuelve en funci&n de la fle#ibilidad total del campo estructurado. 4uando esta reorgani0aci&n del cam" po tiene lugar, cuando el su3eto ha encontrado nuevas relaciones entre los hechos, entre los medios y los fines, se produce el insight, en tanto que "completaci&n" del proceso8 o sea, en tanto se produce la toma de concien" cia de la situaci&n, reestructurada por efecto de la nueva trama funcional de las partes en un todo con sentido. 5ay aprendi0a3e, al abordar y discernir una situaci&n, cuando la estructura del campo se modifica en direcci&n a la soluci&n de un problema o a la consecuci&n de un ob3etivo. l insight es el punto crtico y el balance final entre la situaci&n originaria y la nueva forma de percibir o entender la situaci&n reestructurada y adecuada al planteo inicial. n esta teora, la "meta", el ob3etivo del aprendi0a3e 3uega un papel de primer orden. La meta es parte constitutiva y dinmica del proceso. 2ientras la actividad desencadenada en el intento de soluci&n de un problema permanece incompleta, inacabada, el equilibrio no se restablece y, por lo tanto, persiste una inquietud, una insistencia en la b1squeda, una e#pectativa hacia la meta, lo cual refuer0a los empeos de la conducta por lograr los resultados, la Jestalt satis" factoria... n la teora de la Jestalt, el concepto de meta, intrnseco a la motiva" ci&n y b1squeda de la soluci&n, es equivalente al concepto de refor0amiento del aprendi0a3e en la teora cone#ionista. $ero el refuer0o no es aqu algo e#terior, que luego se asocia al resultado, sino interno al proceso mismo. l significado de la situaci&n original, con la b1squeda incierta de la meta, hasta el nuevo significado del problema y su soluci&n, estn determinados por la estructura dinmica del proceso del aprendi0a3e, el cual debe ser concebido en t(rminos de campos cognoscitivos que se modifican y modifican la con" ducta, en sucesivas acomodaciones o pregnancias entre los elementos y las relaciones de la situaci&n total. )e donde aprender es hallar modos de orga"

ni0ar el campo del comportamiento y la perspicacia %insight' para encontrar nuevos significados. )e hecho, todo aprendi0a3e inteligente es productivo+ implica la fle#ibilidad para reorgani0ar situaciones y para relacionar los medios con las tareas y las metas. l pensamiento y la soluci&n del problema, surgen de una organi" 0aci&n de perceptibilidad %la situaci&n del problema tal como se percibe' y contin1an mediante la reorgani0aci&n o reestructuraci&n de la situa" ci&n... l significado original, as como el nuevo, est determinado por toda la situaci&n... Los motivos, las actitudes y tambi(n las emociones son parte de esta esfera ^la situaci&n completa_ del mismo modo que las partes percepti" bles. 2otivos y actitudes son ingredientes dinmicos de la estructura y deben ser concebidos como fuer0as activantes de la reorgani0aci&n del campo, que orientan a la persona hacia determinados fines y ob3etivos. n la teora del aprendi0a3e de la Jestalt el concepto de meta, de la situaci&n final satisfactoria %o reducci&n del sistema de tensi&n', equivale a los conceptos de recompensa o refuer0o del aprendi0a3e de las teoras cone#ionistas. l aprendi0a3e constituye el proceso de estructuraci&n y reestructuraci&n del espacio vital. $or una parte, con relaci&n al grado de diferenciaci&n8 por otra, en el orden de nuevos n1cleos de significaci&n que adquieren las cosas al aumentar la capacidad discriminativa y el inter(s por las mismas. 4onveniencia de la "Alfabeti0aci&n Aisual". $odramos preguntarnos+ = s realmente necesario aprender el "Lengua3e de la imagen", educar en una seria y correcta "alfabeti0aci&n visual" >8 =acaso no somos capaces de descubrir el contenido de una foto o el significado de las figuras que aparecen en seales de trnsito o informaciones tursticas, sin que se nos haya dado clase de "gramtica visual" ni nada parecido>8 todo esto de la Jestalt, de lo visual y de lo ic&nico, =no ser un palabrero inconcluyente, anodino e insulso> =/o habremos cado presos del constructivismo y el cientificismo descarnado> )e hecho, aunque no hayamos "aprendido a decodificar" los mensa3es visuales, somos capaces de hacerlo, y ello no parece requerir mucha ciencia. /uestro o3o y nuestro sistema nervioso visual, por e3emplo, estn natu" ralmente preparados para conocer las seme3an0as y, por lo tanto, para establecer la relaci&n entre una fotografa y su equivalente real. /o tuvimos que aprender para entender lo que vemos en una fotografa del diario, pero para poder "leer" las columnas informativas si tuvimos que esfor0arnos en aprender. $ero pensemos esta cuesti&n al rev(s... Ci pensamos en formular visual" mente un mensa3e, la cosa cambia+ aprender a dibu3ar de forma que los otros recono0can lo representado no es muy sencillo, podr comprobar esto si, por e3emplo, 3uega una partida en el "$ictionary" %que es algo as como 3ugar al "dgalo con mmica", pero ...dibu3ando'. =Cer que s&lo crear los mensa3es requiere aprendi0a3e> La alfabeti0aci&n visual =es s&lo cosa de diseadores> /o, en nuestra percepci&n cotidiana aplicamos las reglas del lengua3e visual, s&lo que sin conocerlas. ; as interpretamos los mensa3es ic&nicos siguiendo algunas reglas que hemos aprendido sin darnos cuenta, igual que lo hicimos al apren" der a hablar. La alfabeti0aci&n visual no s&lo tiende a permitir una interpretaci&n ms e#haustiva y ms precisa de las imgenes, sino tambi(n a formular cuestiones complementarias que pueden ser de suma importancia..., tal como hacemos con el lengua3e verbal+ =qu( di3o>, =c&mo lo di3o>, =con qu( fin di3o lo que di3o>, =c&mo pudo decir eso>, etc. #iste, en verdad, cierta comple3idad ligada a la estructura de suyo comple3a de los c&digos visuales de la comunicaci&n. /o s&lo el comuni" cador especiali0ado ha de aprender a utili0arlos de manera adecuada8 tambi(n un "receptor crtico" no puede quedar satisfecho si no es capa0 de sacar a la lu0 lo ms e#haustivamente posible el mensa3e que observa..., de lo contrario la mani" pulaci&n por parte de los medios de comunicaci&n, seguir "educando" a su propio y obsecuente consumidor analfabeto. )esde su primer despertar, el hombre se comunica de una manera no" verbal con lo que est a su alrededor. sta comunicaci&n le permite desarrollar su inteligencia y echar las bases de su lengua3e verbal y de su capacidad de conocimiento conciente. Ligada a la facultad de la imaginaci&n %como veremos ms adelante', la comunicaci&n visual es el 1ltimo paso del hombre para llegar al lengua3e verbal, pero el surgimiento de (ste no la suprime. n realidad lo visual, se completa con una correcta apoyatura verbal, y viceversa. l lengua3e visual permite designar con precisi&n los ob3etos, a1n en su ausencia, y facilita las formulaciones abstractas, as como los procesos analticos tanto de

descripci&n como de inferencia. $ero no es un medio de e#presi&n e#haustivo del pensamiento. Las palabras, por su parte, nunca sern algo definitivo y la verdad estar siempre Sms allT de las palabras, apelando a constantes reformulaciones y reinterpretaciones %los Wrientales han tomado conciencia de esto mucho antes que los Wccidentales'. /o queremos afirmar con ello que la imagen visual representa "me3or" el pensamiento, ni tampoco Sla verdadT. $ero s podemos decir que cada ve0 que el hombre quiere al0arse a lo ms alto de s mismo usa imgenes, ic&nicas o verbales %como en la poesa, o la Liturgia'. Ina buena imagen actuali0a un conocimiento y echa los cimientos de una comuni&n sin los cuales el hombre arriesgara, qui0s, perder su espiritualidad. n efecto, la ra0&n, y su correlato de lengua3e verbal analtico, no puede dar cuenta por s sola del espritu humano ni substituir la imaginaci&n. Al contrario, conocimiento y pensamiento nacen de una interacci&n dial(ctica entre ambas formas de e#presi&n+ la imagen da apoyo a la memoria y a la sensibilidad, mientras las palabras consolidan, sit1an y relacio" nan las imgenes. La escritura y la imprenta 3ugaron un papel esencial en este desarrollo. La primera asegur& la conservaci&n y la transmisi&n, aunque lenta y selectiva, del conocimiento y de la cultura. La segunda permiti& la difusi&n cada ve0 ms amplia de la cultura intelectual, aunque dando aun mayor impulso a la tendencia analtica y especiali0adora. $ero, como lo advertimos hoy, la tecnologa y el desarrollo de la ciencia especiali0ada, basada en los medios escritos, han llevado al descubri" miento de la electr&nica, la cual ha dado origen a dos nuevos recursos t(cni" cos que estn transformando el mundo de hoy+ la televisi&n %imagen electr&nica' y los computadores. l computador, y sus aplicaciones, finali0a a la era de la mecnica al mismo tiempo que pone en tela de 3uicio la valide0 de un desarrollo tecnol&gico y de una ciencia basados e#clusivamente en un postulado analtico. $roducto de la especiali0aci&n y de la producci&n en serie, el computador es, e#traamente, una mquina muy poco especiali0ada %en relaci&n a lo que permite hacer' que, entre sus m1ltiples SgraciasT, es capa0 de transformar un c&digo en otro y, en particu" lar, de transformar fcilmente cifras en imgenes, y viceversa. sto est produciendo un verdadero terremoto en la ciencia, borrando los lmites entre las disciplinas y, lo que es a1n ms importante, demostrando visualmente que los procesos analticos s&lo nos dan acceso a una pequea parte del mundo cognoscible. stamos ante una tecnologa radicalmente nueva que est revolucionando nuestra cultura+ la tecnologa computacional. l computador revalori0a la sntesis, la Svisi&nT de con3unto, la percep" ci&n guestltica del campo de la realidad. ; su demostraci&n convence qui0s a1n ms por el hecho de ser visual+ usa una pantalla de televisi&n no s&lo para e#hibir cifras y te#tos, sino tambi(n grficos demostrativos de realidades que ninguno de nuestros sentidos es capa0 de percibir. Lo importante es la confluencia de las tecnologas de la comunicaci&n %tele" comunicaciones' con las de acumulaci&n y procesamiento de informaci&n %compu" taci&n'. =7u( es lo significativo aqu> La eficiencia con que la televisi&n nos entrega una informaci&n sint(tica y SglobalT+ la imagen televisiva, especialmente si es Sde terrenoT, muestra al mismo tiempo las acciones de los protagonistas y el conte#" to en que se desarrollan, mientras el audio nos entrega sus palabras+ una mirada instantnea nos permite conocer, eventualmente, un proceso comple3o, que s&lo un muy largo te#to podra, con grandes dificultades y menor precisi&n, describir. $ero la televisi&n recoge y esparce por todo el mundo cantidades enormes de imgenes, generando, en los t(rminos del franc(s Abraham 2oles, una Scul" tura mosaicalT. l hombre com1n de hoy se parece al cientfico sin computa" dor+ inundado de datos fragmentarios, incapa0 de sinteti0arlos y encontrar la pauta unificadora y Sotorgadora de sentidoT. $ero la televisi&n tambi(n difunde mucho ms sin proponer sntesis alguna. Aunque la imagen conlleva una gran facilidad de memori0aci&n y un gran poder de motivaci&n, la cantidad de SvisionesT con que nos alimentan los medios de comunicaci&n masiva es tal, que se minimi0a el impacto de cada una por separado. n realidad, prestamos muy poca atenci&n al detalle de lo que perci" bimos. sta Sba3a atenci&nT nos prote3e de una SsobrecargaT al mismo tiempo que debilita nuestras defensas frente a "las constantes presentes en el caos" de lo que recibimos, constantes que s tienden a grabarse en nuestra memoria y a influir, muchas veces inconscientemente, en nuestra conducta. As es como se produce una transformaci&n cultural en el orden de los valores, cambio del cual el receptor no crtico, no es conciente 9<. s lo que e#plica que sean necesarios los llamados de atenci&n, como el del $apa Ruan $ablo UU con ocasi&n

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de la ZZAUUU Rornada mundial de las comunicaciones sociales %:? de nero de 9XX?'... l $apa, hablando del tema "televisi&n y familia", e#pone algunos criterios para "saber mirar" ^n&tese que se afirma que el mirar supone saber..._, y as dice que la televisi&n puede enriquecer la vida familiar, pero tambi(n la puede per3udicar, por lo cual es necesario hacer una selecci&n res" ponsable de los programas, para decidir cules conviene ver y cules no. l mosaico visual del que nos alimentamos contiene fuer0as invisibles que s&lo un tipo de ScomputadorT bien programado puede descubrir+ este es nuestro cerebro, el que puede *como los dioses* convertir el caos original en "cosmos", siempre que lo hayamos "educado" para ser crtico. La formaci&n del sentido crtico frente a los mensa3es visuales y el entendi" miento de la importancia de la alfabeti0aci&n visual, es la preocupaci&n central de nuestro traba3o. !odos hemos pasado aos en la escuela aprendiendo a mane3ar adecuadamente el lengua3e verbal+ hemos tenido clases de gramtica, hemos hecho numerosos e3ercicios de redacci&n y de ortografa. $ero, aunque hayamos tenido algunas clases de dibu3o, =hemos aprendido realmente lo que son y c&mo se aplican los lengua3es visuales>, entonces =c&mo podremos criti" carlos constructivamente> n la comunicaci&n masiva de hoy ni el SreceptorT ni, menos a1n, el ScomunicadorT pueden permanecer a3enos a la Savalancha visualT por cuanto, en muchos casos, no es posible acceder al sentido completo de un discurso audio"visual si no se est en condiciones de evaluar el significado de la e#presi&n ic&nica %es, especialmente, el caso de la propaganda y la publicidad que, por este motivo, deben ser anali0adas con el mayor sentido crtico'. )ebemos recordar que la importancia de la escritura para la comunicaci&n es tal, que ha determinado una divisi&n fundamental en el estudio de la evolu" ci&n del g(nero humano+ la distinci&n entre prehistoria e historia. Cin em" bargo, la prehistoria no nos es a3ena+ ha de3ado para la posteridad una valiossima informaci&n visual observable y hasta cierto punto comprensible no s&lo por especialistas, sino por cualquier persona con un buen sentido de la vista. Aun" que la interpretaci&n e#haustiva pueda ser comple3a, lo ms asombroso es que a1n hoy estamos en condiciones de reconocer ob3etos y seres vivos desapareci" dos hace miles de aos, y que lo podemos hacer cualquiera sea el idioma que hoy hablemos. ; como lo hemos sealado antes al hablar de las computadoras, las representaciones grficas cobran una importancia renovada para el desarrollo de la ciencia en el Ciglo ZZU. star familiari0ado con el lengua3e de la imagen tiene por lo tanto una importancia creciente para todos... Lo imaginario y la inteligencia %.undamentaci&n filos&fica'. Inidad Alma"4uerpo. La imaginaci&n es la facultad ms acorde *no decimos la ms perfecta* con nuestra condici&n humana. Ceres mi#tos de cuerpo y espritu, ni espritu puro ni materialidad crasa, ni ngeles ni animales, el hombre, es ese ser interme" diario entre la mera materialidad y la pura espiritualidad. )e modo paralelo, la facultad imaginativa es mediadora e intermediaria entre la facultad ms inma" terial que nos especifica, la intelectiva, y la percepci&n sensible que nos liga a la realidad. /uestra inteligencia est encarnada+ ello dota a la sensibilidad de una finura inalcan0able en el reino animal e impide que el ob3eto propio e inmediato de nuestra inteligencia sea lo inteligible puro, aunque *como ob3eto adecuado* puede llegar a alcan0ar la pura inteligibilidad. /o hay pensamiento sin imagen, se viene repitiendo desde el siglo cuarto antes de 4risto. La importancia de la imagen, en 1ltima instancia, encuentra su fundamento en la ntima simbiosis de cuerpo y espritu. /uestra sensibilidad es la de un ser espiritual y nuestro espritu el de un ser sensible8 la ms ntima ley de nuestra naturale0a ensal0a nuestros sentidos hacia el espritu, al par que inclina nuestro espritu a los sentidos. sta condici&n es la de un espritu unido en sustancia a la carne y al universo de la materia. Ci la imaginaci&n es considerada ba3o esta perspectiva, veremos que siempre ser ese puente de enlace, esa mediaci&n obligada, de un espritu que busca inclinarse hacia lo sensible, como de lo sensible que quiere escapar a la mera inmutaci&n presente, actual e inmediata. )e ah que la imagen es el lengua3e ms espontneo y natural del hombre, el que todos entienden, los nios y los mayores, los cultos e ignoran" tes. 4on esto no se quiere decir, ni menos postular, que la imaginaci&n sea una facultad hbrida entre espiritual y sensible. /o, la imaginaci&n es una facultad sensitiva+ sin embargo, sus fantasmas, "las imgenes", poseen una gran movi" lidad y pueden estar allegadas a las significaciones ms espirituales como a los motivos ms sensibles, siempre acompaando al pensar, siempre ampliando la percepci&n, camino obligado tanto para la abstracci&n como para la percepci&n del singular.

Canto !oms de Aquino vio esto con una claridad meridiana, aunque perci" biendo s&lo el carcter instrumental que la imaginaci&n cumple cara a las operaciones ms elevadas. l conocer con imgenes es esencial para nuestra naturale0a, porque es efecto de nuestra especial deficiencia en el modo de conocer, deficiencia que a su ve0 radica en nuestro modo de ser, nfimo entre las substancias espirituales. stablece de modo perentorio la necesidad de cono" cimiento sensible para la operaci&n intelectual. Canto !oms, partiendo de la ontologa misma del alma humana *substancia espiritual que a su ve0 es forma de un cuerpo* y atendiendo al ob3eto propio y proporcionado a nuestro conoci" miento intelectual, de3ar sentada la necesidad de las imgenes. Cin embargo, a Canto !oms le interesa el conocimiento intelectual+ s&lo ve la importancia de los fantasmas e imgenes en cuanto hacen posible la actividad intelectual, en cuanto instrumentos necesarios para la inteligencia %4fr. C.!h., U, q.GG, a 9,c'. Canto !oms se detiene s&lo en el papel instrumental que 3uegan las imgenes, en ese aspecto representativo sensible que prepara, acompaa y sigue a nuestras intelecciones. La imagen cumple un papel reproductivo que hace las veces de mediador, de puente natural entre dos e#tremos de completa materialidad y completa inmaterialidad. P)e un e#tremo a otro no hay trnsito sino pasando por los intermedios. $ero las especies tienen en las cosas sensibles un ser material y en el entendimiento sumamente espiritual+ conviene pues que se llegue a esta espiritualidad atravesando ciertos grados de modo que en los sentidos tienen un ser ms espiritual que en la cosa sensible, en la imaginaci&n un ser todava ms espiritual que en los sentidos y as sucesivamente subiendoQ %)e Aeritate, q.9X a 9, ad <'. st claro, Canto !oms se interesa en el proceso ideogen(tico, en la g(nesis que desemboca en la producci&n del verbo mental o idea, de los conceptos, y la imaginaci&n s&lo significa un momento en ese proceso ascendente. ; luego descendente, porque no podemos volver a entender las ideas anteriormente adquiridas, sin que al mismo tiempo el entendimiento tenga delante los fantas" mas correspondientes. n todo caso, pese a este papel subsidiario, instrumental, que cumple la imaginaci&n de cara al proceso ideativo, Canto !oms de3& entre" ver que es en la imaginaci&n donde resplandecen las ideas. $ero siempre se trata de una referencia que el entendimiento suscita y emplea. P$orque seg1n el imperio del entendimiento se forma en la imaginaci&n el fantasma que responde a tal especie inteligible en el cual resplandecen las especies inteligibles como lo e3emplar en lo e3emplado o como en la imagenQ %4on" tra Jentiles, UU, c.E<'. ;a hemos visto que las imgenes encuentran su fundamento y ra0&n de ser en el aspecto corporali0ado de nuestro espritu %es verdad que como facul" tad emana del alma, pero su actividad est ligada a lo material y siempre se valdr del mundo corp&reo, a1n para e#presar los contenidos ms espirituales'. $ara el alma no es una desgracia esta uni&n indisoluble con el cuerpo, aunque as lo haya considerado tanto la corriente plat&nica como la cartesiana. P$orque la uni&n del cuerpo y el alma no es por causa del cuerpo, es decir para que ennoble0ca (ste, sino por el alma que necesita del cuerpo para su perfec" ci&nQ %7. de Anima a.G ad 9@'. La uni&n del alma con el cuerpo es necesaria para que el alma realice su operaci&n caracterstica y propia, a saber, el entender. sta operaci&n es completamente espiritual en cuanto al acto8 no depende el acto de entender de su uni&n con el cuerpo. $ero e#trnsecamente, en cuanto al ob3eto, s depende de (l, pues es el cuerpo quien prepara esa operaci&n sumi" nistrando al entendimiento la materia, es decir los ob3etos. llo se hace posible por medio de las imgenes, representaciones sensibles de los ob3etos e#teriores, signos de las cosas. Las imgenes son el modo como el alma humana recibe la informaci&n corp&rea necesaria para que pueda reali0ar su operaci&n propia y especfica. P #iste alguna operaci&n del alma que no se reali0a por el cuerpo y, con todo, del cuerpo procede cierta ayuda para tal operaci&n, como por el cuerpo se ofrecen al alma humana las imgenes o fantasmas de que necesita para entender. )e donde tambi(n le es necesaria a la tal alma el unirse al cuerpo por ra0&n de su operaci&n, aunque le acae0ca %al alma' el separarseQ %C. !h. U, q.EY, a.<, c'. !odo el anlisis tomista se reali0a desde el entender, desde el producto ms acabado de nuestro espritu, las ideas o conceptos, y desde all se observa la cooperaci&n del cuerpo a trav(s de los sentidos y la imaginaci&n. La imagina" ci&n, de acuerdo con la &ptica tomista, e#iste para la inteligencia. La imaginaci&n procede de la esencia del alma a trav(s del intelecto, y los sentidos e#teriores proceden de la esencia del alma a trav(s de la imaginaci&n. $ara Canto !oms los sentidos e#isten en el hombre para servir a la imaginaci&n y, a trav(s de la imaginaci&n, a la inteligencia. !odo est montado y dirigido hacia la actividad intelectual, la ms importante y propia del hombre. A Canto !oms le in"teresa el conocimiento intelectual y por lo tanto s&lo ve la importancia de los fantasmas e

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imgenes en cuanto son instrumentos necesarios para la inteligencia, en cuanto preparan y acompaan nuestras intelecciones. La facultad imaginativa es s&lo un momento en el proceso ideogen(tico ascendente que desemboca y culmina en la producci&n del verbo mental o de los conceptos. La imaginaci&n cumple entonces, para el Aquinate, s&lo un papel subsidiario e instrumental de cara al proceso ideativo. !anto los sentidos como la imaginaci&n, qu( duda cabe de ello, e#isten para la inteligencia. /o creemos, sin embargo, que esa es la 1nica funci&n que cabe asignarle a la imaginaci&n8 su actividad no queda enteramente absorbida en este servicio, por cierto ineludible, que presta a la inteligencia. Algunos pensadores reaccionan ante el modo 3erarqui0ado y estratificado de entender las facultades del alma, en el que el intelecto ocupa un lugar hegem&" nico, y hablan de una "inteligencia sentiente". Las consecuencias gnoseol&gicas de nuestra condici&n ontol&gica son manifiestas ya en nuestro modo de sentir las cosas. $ara estos pensadores, el modo de sentir ser intrnsecamente intelec" tivo. P; as como la sensibilidad no es entonces pura, sino intelectiva, por la misma ra0&n su intelecci&n no es pura, sino sentienteQ %\ubiri'. La intelecci&n sentiente muestra que el intelecto no solamente entiende la realidad, sino que siente la realidad misma. l sentir humano no es puro sentir y la intelecci&n no es pura intelecci&n, sino que el sentir es intelectivo y la intelec" ci&n es sentiente. Aeamos ahora el aspecto inverso8 no c&mo el alma se sirve del cuerpo para reali0ar su operaci&n ms perfecta y especfica, sino c&mo el cuerpo est im" pregnado de alma. Ini&n 4uerpo"Alma. Ci la uni&n alma y cuerpo puede ser vista desde el alma, tambi(n esta misma unidad indisoluble puede ser considerada en lo que significa para el cuerpo. Aqu puede encontrarse el fundamento de esta libre actividad de la imaginaci&n en cuanto no subsidiaria del intelecto conceptual. La coopera" ci&n imaginativa no se limita a la preparaci&n e ilustraci&n de la actividad intelec" tiva, sino tambi(n ayuda a la intrnseca actividad simb&lica que se deriva de lo corp&reo. ;a 2erleau" $onty lo sealaba cuando deca que el cuerpo utili0a sus propias partes como simb&lica general del mundo. P l cuerpo propio est en el mundo como el cora0&n en el organismo+ mantiene constantemente con vida el espectculo visible, lo anima y lo alimenta interiormente, forma un sistema con (lQ %4onsultar su obra+ .enomenologa de la $ercep" ci&n'. Lo corp&reo esta impregnado de una espiritualidad que lo empapa, lo atra" viesa y transparenta. n esos casos el cuerpo se torna smbolo y se carga de significaci&n y sentido. $ero tambi(n lo corp&reo puede actuali0arse indepen" dientemente del espritu que lo anima por la mera puesta en marcha de activida" des refle3as y mecnicas. n dichos casos se torna opaco, torpe, incluso grotesco, refle3ando lo que de menos humano hay en la persona. $ero siempre refle3a, siempre e#presa o manifiesta una significaci&n allende al cuerpo mismo. A trav(s del cuerpo, sobre todo del rostro, se puede e#presar pa0, alegra, nostalgia, seguridad, obstinaci&n, triste0a. La misma mirada puede tener significaciones infinitas y matices diversos. l cuerpo traduce lo ocurrido en lo ntimo, es la vo0 tantas veces del alma, el origen del dilogo, de la amistad, de la compaa. Ci prescindimos por un momento de este enfoque psquico o antropol&gico para referirnos a la naturale0a del cuerpo, al acto que lo dota de vida y lo anima, veremos que no es posible concebir un cuerpo vivo sin alma. $recisamente el alma es ese principio de informaci&n que organi0a, conforma y unifica una mate" ria m1ltiple para constituir un orga"nismo o cuerpo "vivo". $ropiamente no hay cuerpo sin alma8 tal posibilidad se da en el cadver, resto de cuerpo, apariencia de tal, puesto que empie0a a descomponerse y la materia anteriormente animada comien0a a disgregarse en las partes que antes conformaban una unidad y totalidad organi0ada. l alma, seg1n Arist&teles, es el acto primero de un cuerpo natural organi0ado. $ropiamente no puede darse un cuerpo vivo sin alma. s un hecho que la imaginaci&n sacar de este cuerpo animado las principales imge"nes y smbolos que le permitan conocer el mundo, el orden natural y su propio espritu. /o cabe escindir lo corp&reo y lo espiritual, lo ob3etivo y lo sub3etivo. l cuerpo est de antemano determinado y afectado por el espritu. sto lo ha visto muy bien Bomano Juardini+ P l alma no se encuen" tra dentro del cuerpo como una cosa material al lado de las dems, sino que e#iste de una manera propia, atravesando todas las partes y funcio" nes del cuerpo+ el alma se da en efecto en la forma de e#presi&n``. Lo anmico, lo espiritual se e#presa en lo corp&reo8 lo sensible se encuen" tra penetrado por lo inmaterial, por una significaci&n que trasciende muchas veces la esfera meramente sensitiva. l cuerpo humano no es una mquina, un

Pob3etoQ cientfico del que se adopta una prudente distancia escrutadora, una PcosaQ que se puede estudiar al igual que una planta o un animal8 irradia, por el contrario significaciones, actitudes, disposiciones, alma. !odo el cuerpo humano es e#presi&n+ se percibe al espritu encarnado en la medida que se e#presa a trav(s de lo corp&reo y material. Jesto, actitud, palabra, mmica, revelan interioridad, espritu. Las cosas ms cercanas *no hay algo ms pr&#imo que nuestro propio cuerpo* las ms familiares a nuestro entorno humano, se tornan smbolos e imgenes universales a trav(s de las cuales se e#presa nuestro espritu. Lo corp&reo ser entonces e#presi&n, "imagen con sentido", signo"imagen, es decir, smbolo... )igamos que lo importante en educaci&n, no es tanto la ima" gen grfica que usamos para e#presar un concepto %la mera materialidad de la imagen, lo que vemos', sino la imagen que "tenemos"... de nosotros mismos, de la historia, de la (tica, de la religi&n, de las ciencias, etc. s decir, no nos interesa tanto la imagen que usamos *para una e#posici&n didctica, est(tica" mente correcta y atractiva*, cuanto la imagen que introyectamos %imago' para comprender la realidad que soy, y en la que soy. In diseador, un comuni" cador visual, y un dosente, no s&lo usan materialmente una imagen para subsidiar la labor de la inteligencia, sino que dan una imagen para la comprensi&n integral de la realidad. #tendernos sobre este punto nos llevara a otra investigaci&n ms particulari0ada, que nos apartara del ob3etivo de este traba3o. $ero digamos que mi propio cuerpo me proporciona las categoras imagina" rias necesarias para referirme al mundo y al universo que me rodea. 2e otorga verdaderas categoras concretas, formas de organi0aci&n emprica. !ales imgenes estn all, disponibles8 bastar un simple intento de e#presar la realidad e#terna para que las utilicemos incluso sin darnos cuenta. A trav(s del cuerpo accede" mos a la realidad y a su sentido. l cuerpo mediante su estructura est referido al espacio que lo rodea, al aire que respira, a la tierra que lo sostiene, en una palabra, a la totalidad del conte#to natural. Afincado en un organismo fisiol&gico, e#tiende su influ3o hasta la comprensi&n del sentido. l espritu humano busca e#presarse8 lo percibimos en la medida en que se manifiesta a trav(s de lo corp&reo y de las imgenes tomadas del universo material. A medida que proyecta su propia imagen corporal en el mundo, a medida que antropomorfi0a el cosmos, como mero correlato de la respectiva cosmomorfi0aci&n del hombre, lo domina, lo organi0a. Los procesos de antropomorfi0aci&n y cosmomorfi0aci&n son las fuen" tes del simbolismo imaginario. Jracias al poder simb&lico del lengua3e antropom&rfico, el hombre se adapta al mundo, lo hace inteligible y lo humani0a. 4on ello el universo se torna ms viviente y humano. A su ve0, el hombre recurre a imgenes del cosmos para hacer inteligible y comprensible simb&lica" mente su propio psiquismo. 4orporali0a el universo para dominarlo y familiari0ar" se con (l8 cosmomorfi0a su interior para comprenderse. Aemoslo ms en concreto+ P2i cuerpo, cada uno de mis principales &rganos, son los puntos privilegiados en que se actuali0an mil maneras originales de aprehender el mundo, se interfieren y se agrupan en uni" dad. l mundo se me presenta y yo me sit1o en (l no s&lo a trav(s de mi s mecanismos sensoriales, sino tambi(n a trav(s de mi estatura y orienta" ci&n, de mi morfologa, como el &rgano interno que es el cora0&n... )icho brevemente, leo, pienso, digo, el mundo no s&lo con ayuda de las catego" ras de mi ra0&n, sino con ayuda de mi cuerpo vivido, tomado como forma y principio de organi0aci&n concreta``. l cuerpo me proporciona las principales imgenes para referirme al mundo8 y el universo, el mundo e#peri" mentado y frecuentado, es el surtidor de imgenes para referir y e#presar mis vivencias e ideas. As se habla en geografa+ de la garganta, el flanco, la costa, la 3iba, la muela, el bra0o de mar, la lengua de tierra, el cora0&n del pas. stas categoras somticas son imgenes que utili0amos para referirnos a las cosas+ la Pcabe0aQ de la instituci&n, el Pcora0&nQ del problema, Pser el bra0o derechoQ del 3efe, tener las Pmanos atadasQ o que le Pde3en las manos libresQ. Las partes de nuestro cuerpo designan por analoga+ la mano significa traba3o, acci&n, liber" tad, arte, posesi&n, realidad %Pcru0arse los bra0osQ, Pestar mano sobre manoQ, Pponer manos a la obraQ, asuntos Pmane3ablesQ, tener Pmano de artistaQ, Pquitrme" lo de las manosQ, Pechar manoQ, Pal alcance de la manoQ, Ptomar en mis manosQ, Ptener en mis manosQ, Psoltar las manosQ, etc.'. stas categoras son innatas, derivan del hombre como ser corporal ...Pporque mi mano viva y vivida es el &rgano de mi causalidad y de mi libertad... n el presente caso no tengo que franquear distancia alguna para pasar de mi mano a mi libertad, del mismo modo que para pasar de mi cuerpo a mi espritu y a mi alma. La unidad del sentido propio y del sentido figurado se efect1a en mi ser mismo, cuerpo animado y espritu incorporado. La 3ustificaci&n crtica del lengua3e simb&lico est en el carcter espiritual de lo carnal y en el

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carcter carnal de lo espiritual``. l lengua3e es el lugar privilegiado para estudiar esta unidad del hombre con la naturale0a, del cuerpo con el espritu. /o hay metfora, no e#iste lengua3e po(tico, ni simplemente lengua3e, que no emplee estos recursos y estas imgenes concretas tomadas del cuerpo y de la naturale0a. 4on las imgenes tomadas de mi cuerpo, humani0o y com"prendo al mundo8 con las imgenes prestadas de la naturale0a vivida y del mundo e#peri" mentado, cosmomorfi0o mi interioridad. La imaginacion, por su papel de interme" diaria, reali0a naturalmente estas funciones de sntesis de elementos aparente" mente contrapuestos, manifestando de este modo, su indisoluble unidad y su mutua intercomunicabilidad+ el cuerpo y el espritu, lo cognoscitivo y lo afectivo, la naturale0a y la cultura. l lengua3e del cine, lengua3e de imgenes, es una prueba e#perimental de lo que aqu tratamos. Al antropomorfismo que tiende a cargar las cosas de presencia humana, se aade ms oscura y d(bilmente el cosmomorfismo, es decir una tendencia a cargar al hombre de presencia c&smica. sas conversiones constantes del alma de las cosas en las cosas del alma, corresponde a la naturale0a profunda del cine, en el que los procesos sub3etivos imaginarios se concretan en las cosas %sucesos, ob3etos' que los espectadores vuelven a convertir en sub3etividad. stas categoras imaginarias son concepto e imagen+ hablan simultneamente a la ra0&n, a la imaginaci&n y a los mismos sentidos. La imaginacion, en tanto que no orientada a hacer posible nuestros conceptos intelectuales, media libremente en esta intercomunicabilidad natural del cuerpo y del espritu, de lo cognoscitivo y lo afectivo, del yo y el mundo. sta unidad se manifiesta en el lengua3e. ; todo lengua3e vivo y creativo es necesariamente imaginativo y metaf&rico. < n sntesis educativa+ La e#presi&n de lo humano est mediada por su propio cuerpo, que no es un ap(ndice de "lo humano", sino una realidad de su propio e#istir. 4on frecuencia, cierta forma de mal entendido platonismo nos lleva a separar aquello que pertenece a lo cognitivo y lo afectivo de nuestra real condici&n de seres humanos, que vivimos e#presndonos en el mundo de la materia porque somos parte de ella, aunque podamos trascenderla. /uestra condici&n es la de una realidad ubicada temporal y espacialmente, a trav(s de nuestro cuerpo. $or ello, cuando hablamos de educaci&n integral y de una didctica adecuada a una educaci&n para estos tiempos, que se orienta a la totalidad de la persona, se hace necesario tener presente a qu( totalidad nos referimos+ al hombre como un compuesto %alma"cuerpo'. 4omo di3imos al inicio de este artculo, en realidad... las contradiccio" nes se resuelven en la visi&n "del todo". 4oncretando... n la educaci&n integral del hombre de la "4ultura de la imagen", los educadores deberan prestar seria atenci&n a los aportes de la $sicologa de la .orma. Cobre todo teniendo en cuenta que el aprendi0a3e es un producto de la reorgani0aci&n total del campo percibido, que no puede desatender lo sentiente, o vivencial... As como se puede aprender de los libros, se puede aprender de una e#periencia, de un relato fotogrfico, o incluso del contenido de las pginas de un diario o una revista 9?. !odos sabemos mirar %aplicar el o3o a los estmulos visuales', pero no sabemos "ver" %aplicar la pupila observadora' correctamente8 pues para ver hace falta tener una mente esclarecida y disciplinada..., es decir educada para ello... $or otra parte, en la producci&n del material didctico para este tipo de educaci&n, se ha de tener mucho ms en cuenta la relaci&n entre percepci&n y significado... )e hecho, en )iseo Jrfico *seg1n .rascara*, el principal requerimiento funcional en una pie0a, el ob3etivo del diseador de3a de ser la creaci&n de una obra artstica %bella' y pasa a ser la construcci&n de una "comunicaci&n efica0", basada en el desarrollo de los conocimientos psicol&gicos, sociol&gicos, ling6sticos y de comerciali0aci&n. As, toda pie0a de diseo cuya funci&n requiere el establecimiento de una comunicaci&n en compe" tencia con otros estmulos visuales debe atraer la atenci&n y tambi(n retener la atenci&n. $ara satisfacer la primera condici&n, la imagen debe producir un estmulo visual suficientemente fuerte como para emerger del conte#to en el que se encuentra, mediante el uso de contraste en aspectos de forma, contenido y tema, y el significado de la imagen debe relacionarse con los intereses del receptor. ste 1ltimo aspecto, que parece a primera vista relacionado s&lo con la retenci&n de la atenci&n, cumple un papel fundamental en la atracci&n de la atenci&n, a causa de la velocidad con que "el significado de las percepciones condiciona nuestras acciones" %nuestra conducta', incluso antes de recibir concientemente el contenido de los mensa3es. Adems, es fcil entender que cuando varios elementos reclaman nuestra atenci&n, todos hacemos una gran selecci&n de los estmulos circundantes y

procesamos s&lo una mnima parte de la informaci&n ofrecida por el medio. )e aqu la necesidad de comunicar el contenido de un mensa3e mediante sus ele" mentos ms inmediatamente visibles, ms pregnantes. Aparte de atraer y retener la atenci&n, que son consideraciones pertene" cientes s&lo a ciertas comunicaciones visuales, el diseador en un estableci" miento educativo, debe ser capa0 de resolver los siguientes problemas+ 9. ordenamiento de secuencias comunicacionales con claridad %anuncios, horarios, programas de estudio, reglamentos, planillas, etc.'8 :. facilitaci&n y estimulaci&n de la lectura %diseo de publicaciones internas, op1sculos, cuadernillos de estudio, revistas, libros, etc.'8 <. escalonamiento de la comple3idad de la informaci&n %material didctico interdisciplinar, instrucciones, manuales de uso, etc.'8 ?. eficacia en sistemas de orientaci&n %smbolos y seales en la seali0a" ci&n interna del establecimiento'8 @. adecuada 3erarqui0aci&n de los componentes de un mensa3e %instruccio" nes para emergencias, reglamento interno, etc.'8 D. claridad en representaci&n %smbolos pictogrficos, diagramas, mapas, grficos, videos, etc.'8 E. aspectos humanos, econ&micos, sociales, tecnol&gicos, est(ticos y comu" nicacionales de todo traba3o en el establecimiento. 4on esto queda bastante claro que el campo de traba3o de un diseador grfico, en el mbito de un establecimiento educativo que est( decidido a instrumentar los aportes del lengua3e visual... para educar al "hombre de la civili0aci&n de la imagen", es sumamente amplio y prometedor. Ina palabra sobre la ensean0a de las "Artes", o la " ducaci&n $lstica". Bespecto de la ensean0a del "Arte", o la llamada " ducaci&n $lstica", queremos hacer ahora s&lo algunas refle#iones que permitan motivar una lectura de la prctica de su ensean0a en clave de significaciones, desde el punto de vista de lo humano... 4reemos que muchos 3&venes confunden, con alguna frecuencia, arte y capacidad de dibu3ar, dado que, tambi(n con alguna frecuencia, ms que ensear una forma de e#presi&n, que evidentemente requiere el aprendi0a3e de t(cnicas y lengua3es, nos quedamos en las t(cnicas, sin capaci" dad para interiori0arnos en su sentido... l arte constituye una particular revela" ci&n de nuestro propio ser y una forma de e#presi&n de nuestro ser dialogal, por el cual establecemos una forma de comunicaci&n muy particular con los dems, en la misma medida en que e#presamos, a trav(s del arte, nuestras propias vivencias interiores. Ciendo interior es, tambi(n, una forma de e#presi&n de nuestra propia afectividad, que es lo que nuestro ser humano encierra como ms propio de su intimidad. l ser humano no s&lo es conocimiento sino tambi(n afecto, no s&lo es avance sino tambi(n un estar quieto en el go0o puro de la belle0a, sin utilidad, como en el 3uego. /uestra propia intimidad protesta cuando vivimos s&lo de lo 1til, pues sabe que es necesario tambi(n vivir como proyecto l1dico que se reali0a en la admiraci&n balbuceante, ante toda forma de belle0a que pueda ser nuestra forma de e#presi&n y la de otros. $or ello, el arte como e#presi&n es propio de lo humano, se hunde en la intimidad de nuestro ser y ning1n hombre, a1n aquel que dice no tener capacidades para ello, puede negarse a esta e#presi&n sin negar una parte de su yo ms profundo. $ero si bien la ensean0a del arte desde las significaciones es tan importante... 4reemos que las clases de " ducaci&n $lstica" son ideales para traba3ar directamente con el alumno la estructura y la problemtica de los len" gua3es no"verbales. /o pretendemos descartar la " ducaci&n Artstica" o la " nsean0a del Arte", s&lo consideramos que sin de3ar aquello %del Arte' se ha de incluir esto %del Lengua3e'..., al modo de una materia especfica8 tal ve0 en las mismas horas de " ducaci&n $lstica" y a cargo de un comunica" dor visual %un )iseador Jrfico como profesor', y no de un graduado en Kellas Artes. ;a hemos dicho que el mosaico visual del que nos alimentamos cotidianamente %lo que miramos' contiene fuer0as invisibles que s&lo un tipo de ScomputadorT bien programado puede descubrir %"ver"...'+ nuestro cerebro, pero siempre que lo hayamos "educado" para ser crtico. La formaci&n del sentido crtico frente a los mensa3es visuales y el entendimiento del lengua3e que articulan, debera ser una preocupaci&n delicada del traba3o educativo. ; es muy saludable que sean los docentes quienes enseen a los futuros ciudadanos a separar la pa3a del trigo, y evitar que el sensacionalismo de una vida light los lleve de la nari0. n uropa y en los II, se considera que para que la escuela pueda "alfabeti0ar cvicamente" %preparar a los alumnos para ser ciudadanos concientes y participativos' debe tambi(n "alfabeti0ar" respecto de los medios de comunicaci&n8 porque, de hecho, los diarios, la televisi&n, la radio, constitu" yen la "agenda p1blica" de nuestra sociedad... !odos hemos pasado aos en la

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EH

l )iseador Jrfico en la

scuela.

escuela aprendiendo a mane3ar adecuadamente el lengua3e verbal. $ero, aunque hayamos tenido algunas clases de dibu3o en las que vimos obras de arte de todo tiempo y lugar, y donde aprendimos a hacer una perspectiva, un sombreado, un crculo cromtico, o una naturale0a muerta... =hemos aprendido realmente lo que son y c&mo se aplican los lengua3es visuales>... =)e qu( sirve la escala de colores pintadas con t(mpera cuando estoy viendo la televisi&n, cuando una publicidad me cuestiona, cuando un slogan me seduce, cuando una frase de choque me golpea, o cuando un titular me atrapa> La educaci&n artstica tiene en s misma un valor altsimo que no cuestiona" mos, pero somos concientes de que no sirve para nada el "pataleo" contra los llamados "deformantes" medios de comunicaci&n, si no educamos a los 3&venes en la lectura conciente de los mismos. Ci la escuela quisiera hacer algo positi" vo, debera ocuparse en "alfabeti0ar visualmente" a los educandos creando, por e3emplo en el <a 4iclo .J.K. y en la ducaci&n $olimodal %seg1n la Ley .ederal de ducaci&n', una materia llamada " #presi&n visual", a cargo de )iseadores Jrficos o !(cnicos en 4omunicaci&n8 en lugar de la actual " ducaci&n $lstica", a cargo de graduados en Kellas Artes. Los chicos deben salir de la escuela conociendo la estructura de los medios y sabiendo c&mo leerlos, c&mo utili0arlos en forma crtica. )eben entender que los medios ofrecen una de las tantas lecturas posibles de la realidad, a partir de la cual elaboramos nuestra propia visi&n de los hechos. La actual " ducaci&n plstica" es una materia descripta por los alumnos como "en la hora de plstica no hacemos nada", y en verdad muchas veces es prcticamente una "hora libre". Los alumnos tambi(n suelen ubicarla 3unto a ese tipo de materias catalogadas como "fciles"..., y que lamentablemente no les produce *sobre todo a los varones* motivaci&n alguna. s tristemente lamentable, porque el ob3etivo de esta materia ha de ser un verdadero entrenamiento para la vida, que se aplicar en todos los &rdenes, desde el estudio al futuro traba3o, pasando por el e3ercicio cotidiano de la civilidad. l 2inistro de ducaci&n de la /aci&n %en Argentina H 9XX@' Ungeniero Rorge Bodrgue0, opinaba que es fundamental acceder a la informaci&n con actitud crtica. n una nota publicada en el /a 9X: de la revista "/ueva" %ver supra en nota 9?', el ministro di3o+ La nueva Ley de ducaci&n considera muy especialmente el tema de los medios de comunicaci&n en la ensean0a. Adems de recomendar su uso como recurso didctico, determina que debe abordarse como una unidad temtica ms dentro del rea de Lengua y 4omunicaci&n, en la ducaci&n Jeneral Ksica % .J.K.+ la antigua primaria'. sto implica aprender a leer el diario, ver un programa de televisi&n o escuchar uno de radio. !odava se discute su inserci&n dentro de la lista de temas de la ducaci&n $olimodal %e# secundaria'+ la idea es darle un tratamiento un poco ms profundo. !ambi(n est en estudio el proyecto de incluir la materia dentro de las carreras de formaci&n docente+ si los maestros deben usar el diario ^y los medios en general_ en sus clases, tienen que apren" der c&mo hacerlo ^alfabeti0ar visualmente al docente_. ;, por 1ltimo, los e#pertos anali0an la posibilidad de introducir el estudio de los medios de comunicaci&n dentro de los llamados Pcontenidos trans" versalesQ+ aquellos temas demasiado importantes como para ser recluidos en una unidad, dentro de una sola asignatura. !odos los maestros *no s&lo los de Lengua* deberan entonces incluirlos en sus clases... A partir de estas consideraciones podemos esbo0ar los siguientes corola" rios+ 9. )ebe e#istir en los colegios una materia especfica para la alfabeti0a" ci&n visual de los educandos, a cargo de profesionales de la comunicaci&n visual. :. )ebe e#istir en los establecimientos para la formaci&n de los futuros docentes, una materia especfica para la alfabeti0aci&n visual de los educa" dores, y para la utili0aci&n didctica de los medios de comunicaci&n. <. )eben haber en la organi0aci&n escolar agentes au#iliares para el apoyo del desarrollo de la actividad docente interdisciplinar, que constituyan una secci&n de materias afines, o un departamento t(cnico"pedag&gico %o di" dctico', especiali0ado en comunicaci&n visual. stos agentes au#iliares pueden actuar como "profesores especiales", para ciertos temas de su competencia en otras ctedras. ?. $rofesionales de la comunicaci&n deben integrar el departamento de relaciones p1blicas en los establecimientos educativos. $ensamos que la importancia de los dos primeros corolarios ya ha sido suficientemente fundamentada en los captulos precedentes. stos dos corolarios %el uno y el dos' tienen una importancia fundamental. Ahora bien, respecto de los corolarios tres y cuatro, cuya importancia tal ve0 no sea del todo evidente a1n, vamos a tratar en el captulo siguiente...

5oy por hoy, la imagen que se tiene en nuestro pas de la profesi&n de la ensean0a, necesita ser revalori0ada... /os parece que para esta tarea no hay otro agente ms apropiado para hacerlo que la misma escuela. Aunque tengamos una "Ley .ederal de ducaci&n" reci(n estrenndose, no son s&lo los papeles quienes revalori0arn por s mismos la profesi&n. A tal efecto, hemos de decir que debe emprenderse una serie de actividades que me3oren la imagen e#isten" te del profesor, tanto en la prensa, peri&dicos populares y otros medios de comunicaci&n masiva, como cualquier actividad de la comunidad en la que partici" pe el profesor8 procurando en general crear una imagen de respeto hacia la vida intelectual que profesa y la labor social que desarrolla. Bespecto de esto hay varias puntuali0aciones que hacer... n primer lugar, la escuela debe ofrecer a sus docentes, programas de perfeccionamiento en e3ercicio. n segundo lugar los docentes deberan ser relevados de sus tareas admi" nistrativas simples, mediante grupos de docentes au#iliares, de manera seme3an" te a lo que ocurre en los hospitales donde los m(dicos son au#iliados por las enfermeras. n tercer lugar, si el uso de medios audiovisuales o de cualquier otra tecnologa didctica especfica y comple3a, necesita ser incrementado, entonces los docentes deben contar con personal t(cnico yHo profesionales competentes en la materia, que act1en como agentes au#iliares %por e3emplo+ un diseador grfico para todo lo relativo a la comunicaci&n visual en la escuela, como ya detallamos en el captulo anterior'. s importante tomar conciencia de que para llevar adelante una clase en una escuela de nivel %sobre todo si cuenta con "aulas taller", como pide la Ley .ederal' es necesario contar con una serie de profesionales con diferentes niveles de competencia. n cuarto lugar, debe e#istir en el centro educativo un )epartamento de Belaciones $1blicas, que estable0ca un plan de relaciones en el que se defi" nan los ob3etivos con la mayor precisi&n posible y se utilicen los medios de una manera sistemtica. n esta sociedad donde todo se tecnifica, tambi(n las relacio" nes p1blicas se reali0an de acuerdo con t(cnicas pacientemente elaboradas por profesionales competentes de esa rea de traba3o. La utili0aci&n de estas t(cnicas puede hacer mucho al servicio de un me3or entendimiento del colegio y su mundo circundante. A trav(s de las relaciones p1blicas se persigue una definida finalidad+ la creaci&n de una imagen adecuada del centro educativo y de su propuesta pedag&gica, y una mutua comprensi&n y colaboraci&n con el mundo en torno. )el alcance de esta finalidad se derivarn, secundariamente, bienes eco" n&micos para el establecimiento educativo, pero no se deben confundir las relaciones p1blicas con la publicidad. )e hecho, toda escuela o sistema escolar tiene relaciones p1blicas qui(" ralo o no. Lo demuestra el hecho de que el p1blico tiene una opini&n sobre la escuela y una imagen mental de la misma..., que es el resultado de unas relacio" nes p1blicas, planeadas %en el me3or de los casos' o sin planificar8 es decir, llevadas a cabo conciente o inconcientemente. n ocasiones, cuando la imagen que la comunidad tiene del colegio no coincide con la realidad, es porque hay un corte en las comunicaciones entre el colegio y la comunidad que lo circunda. ntonces, vale la pena reali0ar conciente y ordenadamente lo que de todos modos se ha de hacer, es decir, relacionar al colegio con su entorno...
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l )iseador Jrfico en el )epartamento de Belaciones $1blicas. 4omo en cualquier actividad que pretenda programarse, tambi(n las relacio" nes p1blicas deben tener unos ob3etivos claros a largo y corto pla0o, enla0ados con las finalidades de la educaci&n... n un esquema simplificado, parecera que las relaciones p1blicas tienen un su3eto activo+ el colegio, y un receptor pasivo+ la sociedad. $ero en realidad, cuando las relaciones p1blicas estn bien planteadas, implican una mutua comuni" caci&n, un dilogo, entre la sociedad y el colegio. s cierto que las relaciones p1blicas procuran formar o mantener una "buena imagen" del colegio, pero tambi(n debe e#istir el inter(s, por parte del colegio, de tener una imagen adecuada de la sociedad en que se vive y en especial de las personas que, de una manera u otra, pueden entrar en relaci&n con la instituci&n escolar.

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n las relaciones p1blicas estn implicados todos los miembros del colegio+ alumnos, profesores, directivos, t(cnicos especiali0ados, personal administrativo, etc. !odos son responsables de la imagen del colegio. $ero, como "lo que es ^obligaci&n_ de todos no es de nadie", seg1n re0a un vie3o refrn, ha de haber e#presamente un )epartamento de Belaciones $1blicas, con dos finalidades principales+ 9. stimular a la comunidad para que cono0ca cada ve0 ms y me3or al colegio, y pueda participar ms inteligentemente en la soluci&n de los problemas educativos. :. Wrdenar, en la mayor medida posible, las actividades del colegio de acuerdo con los intereses y necesidades de la comunidad. Los canales de comunicaci&n a trav(s de los cuales se hacen eficaces las relaciones p1blicas, son muy variados... tantos como se consideren posibles entre un colegio y el mundo en que vive. !odos ellos, sin embargo, se pueden reducir a los siguientes+ a. 4ontactos personales. b. Beuniones. c. Belaciones con entidades sociales. d. $ublicaciones del colegio. e. Iso de los medios p1blicos de comunicaci&n social. l profesional de la comunicaci&n visual, el )iseador Jrfico, tiene un papel muy importante en orden a hacer eficaces las relaciones humanas, por e3emplo+ n las relaciones con entidades sociales siempre media la papelera de la Unstituci&n scolar, que es una pie0a de diseo. La papelera institucional es la imagen en constante relaci&n de una instituci&n... va y viene constantemente de aqu para all, de mano en mano, de escritorio en escritorio, etc. La producci&n de esa papelera en t(rminos de comunicaci&n, debe ser muy cuidada y guardar una l&gica de sistemati0aci&n en su propuesta visual+ sobres membretados, papel carta, tar3etera personal, planillas, certificados, cons" tancias, tar3etas de invitaci&n, programas de actividades, folletos de cursos y eventos, notas, agradecimientos, etc. !oda la papelera en con3unto, debe funcionar como un sistema que repre" senta, en cualquier tipo de impreso, siempre a la misma instituci&n, y la hace ser reconocible como tal. !ambi(n se ha de cuidar el diseo del Logotipo y del Usotipo del 4entro ducativo. 2s importante a1n es la presencia del )iseador Jrfico en este )eparta" mento, cuando consideramos las $ublicaciones propias del 4olegio... !ales publicaciones pueden ser+ el Udeario pedag&gico8 la Agenda o 4alendario de actividades anuales a reali0ar8 la Jua, )irectorio o lenco del 4olegio %profeso" res y alumnos'8 el Anuario, Unforme anual o 2emoria, de las actividades reali0a" das8 un op1sculo sobre alg1n tema... %conferencias o cursos de perfeccionamien" to docente'8 un boletn semanal informativo8 una revista formativa mensual, bimestral, cuatrimestral o semestral8 una revista de inter(s general para los padres y alumnos8 apuntes para clases y cursos8 res1menes de libros8 una 2ono" grafa8 una !esis8 un Libro8 etc, etc... el campo es amplsimo. stas publicaciones generalmente responden a la iniciativa del profesorado o del personal directivo, pero tambi(n se han de tener en cuenta las publicacio" nes de los estudiantes, que ofrecen una visi&n particularmente atractiva de las actividades, preocupaciones y actitudes estudiantiles. ; por 1ltimo, es obvia la importancia del )iseador Jrfico cuando se trata del uso de los medios p1blicos de comuniaci&n social, en lo que respecta al diseo de placas para televisi&n8 aportes para un programa televisivo sobre educaci&n8 gacetillas para radios, revistas y diarios8 afiches de interiores y para la calle8 producci&n de notas grficas8 revistas de servicio a la comunidad8 diseo publicitario de la propia instituci&n. La utili0aci&n de los medios de comunicaci&n no es fcil para los centros educativos que no tienen la prestancia de una Iniversidad..., pero si se busca con decisi&n, no resulta tan difcil encontrar los "espacios" deseados y la colabo" raci&n de alg1n medio. $or otra parte, en muchas ocasiones los peri&dicos, la radio o la televisi&n, se hacen eco de noticias relativas a la actividad de alg1n colegio, tal, por e3emplo, las competiciones deportivas escolares y los concursos de carcter literario y artstico, o las muestras y conferencias. n algunos diarios hay establecida una secci&n dedicada a noticias referentes a la educaci&n y la vida escolar %4fr. $royecto A)UBA, en nota /a 9?'. !ambi(n, en ocasiones, a trav(s de estos mismos medios se e#presan opiniones relativas a la educaci&n,

e#presadas por tal o cual entidad educativa. s en verdad muy valioso que los colegios utilicen criteriosamente estos medios, en la medida de sus posibilidades. l esfuer0o por estar en los medios debe reali0arlo la misma escuela, porque, salvo en ocasiones e#cepcionales *como cuando se debata la "Ley .ederal de ducaci&n"*, la educaci&n misma no suele ser noticia..., lo cual no de3a de ser e#trao. Ci la educaci&n es una actividad en la que participa mayor n1mero de personas que en cualquier otra actividad en el mundo de hoy8 si, adems, la educaci&n llega en sus efectos a toda la poblaci&n de una ciudad o de un pas, parece que las noticias educativas pueden tener una audiencia mayor que cualquier otra noticia. n esta situaci&n, los colegios deberan llamar en su ayuda a los t(cnicos de los medios de comunicaci&n, para ver c&mo pueden atraer y satisfacer adecuadamente la aten" ci&n p1blica hacia los problemas educativos... l educador profesional, encerrado en su colegio la mayor parte del da y enfocando estas cuestiones desde su particular punto de vista, difcilmente pueda hacerse cargo de la medida y el modo en que las cosas de la escuela puedan interesar al p1blico en general. 5ar falta entonces la visi&n especial del profesional de la 4omunicaci&n... $orque noticias hay a centenares en la vida colegial, pero estn enmascaradas por la rutina del quehacer diario. $ara descu" brirlas hace falta mirar a la realidad escolar con o3os nuevos... 4reemos que ha podido verse en este ttulo, la amplia gama de posibilida" des que se abre, para el colegio, en la interacci&n laboral con los profesionales de la 4omunicaci&n. Jesti&n e innovaci&n educativas. Las empresas industriales y los centros de educaci&n tales como las faculta" des y los colegios, tienen un gran parecido desde el punto de vista de la gesti&n, por cuanto persiguen ob3etivos sometidos a ciertas limitaciones y usan medios para lograrlo. Los estudios acerca de la actividad empresarial han proporcionado ya un considerable cuerpo de e#periencia e investigaci&n que puede ayudar a quienes estn comprometidos en los traba3os de los centros de ensean0a. La industria, por e3emplo, ha avan0ado ms rpidamente, porque tena que adaptarse o fracasar... Adaptarse a un mundo inestable en el que tena que encontrar el traba3o, las materias primas y el mercado para sus productos. )e hecho las empresas estn menos aisladas del entorno que las escuelas, y son ms concientes de las necesidades para adaptarse al cambio, especialmente en lo que atae a tecnologa y publicidad. La idea clave que conviene resaltar, es que en situaciones de innovaci&n, las empresas deben considerarse "sistemas", no estructuras. Ci queremos com" prender una empresa educativa, el punto de partida es reconocer que su organi" grama suele ser una red de relaciones de prestigio, poder y estructura..., bastan" te rgida y piramidal"verticalista, por cierto. $or el contrario, es 1til considerar la escuela o facultad como un sistema, con input %entrada', a un proceso de transformaci&n basado en una tecnologa, y output %salida'. )e este modo+ Las entradas %input' al "proceso de transformaci&n educativa" en un centro escolar entendido como sistema, son+ las destre0as del profesorado, los medios y equipos, y el capital y financiaci&n..., que se combinan para producir cambios vlidos socialmente en cada ciclo o nivel del proceso educativo en su con3unto... La salida %output' de una empresa educativa, es "el cambio del indivi" duo". 4omo resultado de la vivencia de un proceso de transformaci&n educativa, tienen lugar cambios en el alumno o estudiante, respecto a su conocimiento, actitudes, habilidades, creencias, potenciabilidades, aptitudes y con" ducta en general... stos cambios son socialmente vlidos. $ara eso la socie" dad aporta los medios. Lo importante de la consideraci&n de la educaci&n como un sistema, es que nos compromete a detallar los ob3etivos a corto pla0o, los medios y los materiales, las etapas en el proceso de transformaci&n y las limitaciones fsicas y financieras en el mbito en que se est traba3ando. n la industria, el proceso de transformaci&n comien0a con los avances de la tecnologa del proceso de manufactura, basados en la ingeniera y las discipli" nas cientficas y matemticas. n la educaci&n *seg1n Len ChaO %$rofesor de 4iencias de la ducaci&n en la .acultad de Caint LuMeNs 4ollege #eter'*, el proceso de transformaci&n se basa en "la tecnologa de la comunicaci&n", con el apoyo de la psicologa y de la sociologa en sus aplicaciones al aprendi0a" 3e, la sociali0aci&n y las relaciones humanas. La capacidad de gesti&n radica entonces, en la programaci&n del progreso.

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)e este modo podremos ir ms all del antiguo proceso enciclopedista de producci&n por hornadas, una especie de industria personal del profesor con su propio grupo de alumnos en su aula, a los que pretende transformar sin su colaboraci&n. ste antiguo proceso queda bien representado por un organigrama en el que no intervienen para nada los alumnos..., sino que se encuentran *por va descendente* en la base de la pirmide 3errquica. ste tipo de organigrama dirige su atenci&n a los aspectos ms rgidos+ relaciones de autoridad, diferencia" ci&n funcional, intereses y coordinaci&n emanados desde arriba, y no desde la propia actividad. n el sistema input, output, todo en la escuela "entra al... y sale del..." proceso mismo de transformaci&n, que traba3a y se articula sobre el alumno, combinando "todo" lo que la escuela puede dar de s para educar, con el fin de conseguir cambios vlidos socialmente %conocimientos, habilidades, etc.', y haciendo as significativa para el alumno la educaci&n. La diferencia entre la concepci&n de la organi0aci&n y gesti&n de una escuela en orden a la innovaci&n *desde una intelecci&n de la misma como "estructura" o como "sistema"* es igual a la diferencia que hay entre un modelo "mecanicista" y un modelo "organicista"... 9D n el modelo mecanicista+ 9. La tarea total est dividida en actividades especiali0adas y diferenciadas. :. 7uienes reali0an esas subtareas tienen ob3etivos, medios y t(cnicas ms o menos distintas de aquellos que se ocupan de la tarea global. <. )erechos, obligaciones y m(todos t(cnicos estn definidos con preci" si&n en cada puesto de la 3erarqua. ?. l control, la autoridad y la comunicaci&n poseen una estructura 3errqui" ca. @. La globali0aci&n final de las tareas, el control y la visi&n de con3unto se sit1an s&lo en la cumbre de la 3erarqua. D. Las relaciones son predominantemente verticales, es decir, de superior a subordinado. E. 5ay una tendencia a operar y traba3ar por instrucciones y decisiones emanadas de los superiores. n el modelo organicista+ 9. !odo conocimiento y e#periencia concretos contribuyen a la tarea gene" ral. :. La situaci&n total determina efectivamente las tareas individuales. <. La responsabilidad no se otorga8 no se pueden transferir los problemas hacia arriba, hacia aba3o o lateralmente como si se tratase de la responsabilidad de otro. ?. La autoridad, el control y la comunicaci&n forman una red, no una 3erarqua8 la responsabilidad es de todos y no del superior inmediato. @. l 3efe no es omnisciente8 el control, la autoridad y la comunicaci&n pueden ad3udicarse temporalmente a alguien que tenga una e#periencia especial. D. La comunicaci&n es lateral ms que vertical8 las comunicaciones son consultas ms que &rdenes. E. 5ay ms informaci&n y conse3o, que instrucciones y decisiones. Ahora bien, no podemos omitir el hecho sobradamente probado de la resistencia al cambio, como algo natural y universalmente conocido. $ero el contacto con la realidad, contra el 3uicio de cualquier teora monoltica, ablan" da esta resistencia+ en las empresas este "ablandamiento" se opera rpidamente, cuando se ve que las ventas caen8 pero en las escuelas esta celeridad es bastante improbable. 5emos de confiar, de cualquier modo, en que las personas aprendan incluso las verdades desagradables, al darse la cabe0a contra la cruda realidad. $ero igualmente hemos de esperar desviaciones patol&gicas, como por e3emplo+ la voluntad de controlar el proceso de innovaci&n, que puede desarro" llar alg1n pequeo grupo interno con poder o intereses que ganar o proteger...8 y la desconfian0a, el resentimiento, la apata, el cinismo, la hostilidad, la disensi&n y tal ve0 tambi(n la suspicacia, de quienes no tienen la posibilidad de aceptar el cambio. n realidad, el modelo organicista tambi(n tiene su desventa3a, o su costo... l precio es la ansiedad, la inseguridad, que puede llegar al resentimiento y a un sentimiento ligeramente paranoico de persecuci&n, porque nadie sabe d&nde termina realmente su responsabilidad. $ero no debe olvidarse que en este modelo hay grupos de apoyo especiali0ados, con profesionales afines, que son quienes asumen la tarea de impulsar la combinaci&n de destre0as del profe"

sorado, y el uso de medios y equipos. stos grupos componen en la escuela, las reas de programaci&n y evaluaci&n del proceso. l cambio es tambi(n un proceso de aprendi0a3e en grupo..., y no nos referimos s&lo al grupo de alumnos, sino a todo el grupo de la 4omunidad ducadora, incluidos los profesores. $ara que todo este "sistema educativo" funcione correctamente, debe crearse un "sistema de comunicaciones"... Las actas, los planes, las sugerencias, la nueva informaci&n recibida desde fuera, etc. deben ser ampliamente e#tendidos, puesto que las iniciativas deben estar basadas sobre la me3or informaci&n. Ina persona 3unto a los archivos es mucho me3or que los archivos solos que nadie consultar por el simple hecho de estar abocado al traba3o con los alumnos. ,In "agente de cambio", con un "especialista en comunicaci&n", que mane3en la informaci&n, colocados en la secretara estn en una situaci&n muy potentel correcto mane3o de la comunicaci&n, en el quehacer educativo, permi" te que la actividad interdisciplinar *propia del traba3o en grupo* logre alcan" 0ar ob3etivos ms amplios. $ara los intereses de este traba3o, debemos decir que el )iseador Jrfico es un profesional de mucho valor, pues act1a en el colegio de modo similar al )epartamento de publicidad de una empresa... ;a habamos puntuali0ado anteriormente que deben haber en la organi0aci&n escolar agentes au#iliares para el apoyo del desarrollo de la actividad docente interdisciplinar, que constituyan una secci&n de materias afines, o un departamento t(cnico" pedag&gico %o didctico', especiali0ado en comunicaci&n visual. stos agentes au#iliares pueden actuar como "profesores especiales", para ciertos temas de su competencia. l desempeo de estos agentes en una escuela es lo que pretendemos "homologar" con el )epartamento de publicidad de una empresa, del siguiente modo... n una empresa, el rea de publicidad es quien conduce, canali0a y controla la actividad de comunicaci&n de la empresa %en este caso *el de la empresa* nos referimos a comunicaci&n publicitaria'. 4on este rea de traba3o bien cubierta, la empresa se asegura+ 9. Inidad en la comunicaci&n+ toda la comunicaci&n e#presa los mis" mos conceptos, dice lo mismo. La reiteraci&n es as acumulaci&n y no fragmenta" ci&n. :. 4oherencia en la comunicaci&n+ toda la comunicaci&n de la empresa e#presa id(nticos contenidos en un lapso determinado. )e esta manera todos los mensa3es, por diferentes que resulten formalmente, configuran un solo he" cho, coherente y comprensible. <. 4onducci&n en la comunicaci&n+ cuando las circunstancias as lo determinen, las modificaciones o cambios se harn en el momento adecuado y en la forma correcta, sin que esos cambios afecten la comunicaci&n ya efectuada, o la que se reali0a, o la comunicaci&n futura, o la imagen de la empresa... $or otra parte, el rea de publicidad en una empresa, tiene *entre otras* una "funci&n t(cnica", entendida de tres modos+ %...s&lo trataremos las funciones con modos homologables a la labor de una escuela...' 9. .unciones t(cnicas de direcci&n+ Anlisis de las necesidades de comunicaci&n de la empresa %en nuestro caso, del colegio...', en funci&n de ob3etivos fi3ados previamente. $reparaci&n de un plan general de comunicaciones, y planificaci&n de cam" paas. )eterminaci&n del presupuesto para reali0ar esas comunicaciones. :. .unciones t(cnicas de coordinaci&n+ Con todas aquellas que tienen como ob3etivo conducir y coordinar el flu3o comunicacional en la escuela, reali0ado por terceros %como por e3emplo+ la calidad comunicativa del material didctico de un profesor o de otro... audiovisua" les, impresos, etc.', y cuidar la coherencia interdisciplinar de otras acciones de comunicaci&n. n concreto estas funciones son+ $rocesamiento y distribuci&n de material informativo. Cupervisi&n y control de "lo comunicativo" en la labor docente. valuaci&n y aprobaci&n o recha0o de propuestas comunicativas. valuaci&n total y sistemtica de las comunicaciones operadas y sus resulta" dos. Aporte profesional y cooperaci&n en "aulas taller" yHo ctedras8 relacio" nes p1blicas %de las que ya hablamos anteriormente'8 y cualquier otra rea de

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traba3o que tenga por funci&n comunicar, a fin de obrar en todo orgnicamente y con coherencia. Aporte profesional en el desarrollo y diseo del material didctico. $restar asistencia profesional en la confecci&n de 2anuales e Unstrucciones. ; supervisi&n del material didctico adquirido. <. .unciones t(cnicas de producci&n+ Con las funciones relacionadas estrictamente con la producci&n de "pie0as de comunicaci&n visual", tales como+ mapas, afiches, audiovisuales, videoteca, revistas, op1sculos, libros, apuntes, carteleras, seali0aci&n interna del estableci" miento, papelera institucional, etc., etc. Ceg1n las posibilidades econ&micas de cada centro educativo, la conforma" ci&n concreta de este rea de traba3o adquirir mayores o menores grados de comple3idad, pero debe tenerse en cuenta que si esta labor se desarrolla cohe" rentemente, los dichos grados de comple3idad tendern a ser crecientes...8 en tanto y en cuanto la red de comunicaci&n comience a e#pandirse. )e cualquier modo, este rea no debe desatenderse, pues ella puede * "con creatividad"* solucionar muchos problemas relacionados con el material didctico, y con la heterogeneidad de funciones que suele haber en el transcur" so del traba3o docente. La funci&n del )iseador Jrfico, desde esta perspectiva, es la de un ne#o coordinante de toda la comunicaci&n en la escuela+ a. entre docentes. b. entre alumnos. c. entre alumnos y docentes. d. entre la escuela y los padres. e. entre la escuela y la sociedad.

4onclusi&n.
A pesar de ser una actividad que 3uega un papel tan importante en nuestras vidas, el diseo grfico es frecuen" temente mal entendido, a veces incluso por los mismos diseadores... !enemos ideas mucho ms claras acerca de lo que esperamos de un m(dico, un arquitecto, un contador o un verdulero. ; no obstante+ los productos del diseo grfico equipan nuestra vida cotidiana y nuestras escuelas. !odo este traba3o de investigaci&n reali0ado al modo de un dilogo, o tal ve0 al de una tertulia amistosa, con otros estudiosos del diseo grfico y de la educaci&n..., ha pretendido crear conciencia de la insidencia de las pie0as de diseo en nuestra vida cotidiana dentro de una cultura de la imagen, y de la prcticamente nula educaci&n visual que tenemos... Comos analfabetos. $or eso, a partir de esa conciencia, hemos e#plicado lo ms clara y ampliamente posible, cul es "el rol" que un )iseador Jrfico puede desempear *y merece que lo haga* en un centro educativo de estos tiempos..., los tiempos de la "cultura de la imagen". 4ultura que, por otra parte, hemos procurado anali0ar en sus luces y en sus sombras, y en su naturale0a comunicativa, que, aunque muchas veces se dice que es daina, que no educa, que transmite antivalores, y un largo etc(tera de anatemas, po" see en s un invaluable caudal eminentemente educativo... C&lo que tal ve0, poco y mal aprovechado8 pues se discute mucho sobre toda esta problemtica..., pero se toma poca conciencia. s nuestro deseo que este traba3o pueda servir como aporte te&rico para una verdadera "alfabeti0aci&n visual" en las escuelas. 7ue los temas tratados en esta investiga" ci&n hayan servido para unir y consensuar, a profesiona" les de los medios de comunicaci&n y a docentes, es nues" tra intensi&n. 5emos pretendido hacer un "aporte"+ para que los diseadores grficos comprendan la trascendencia cultural de su profesi&n, y los docentes elaboren con con" ciencia, proyectos de "alfabeti0aci&n visual" en sus escue" las, con la colaboraci&n de los diseadores grficos. $ara ello hemos descartado todas las comple3idades que corres" ponden a la erudici&n, para que uno u otro *diseador o docente* puedan acercarse al campo de traba3o del otro... y ver la forma de traba3ar mancomunadamente la misma y 1nica realidad.

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/W!AC+
9. Los siguientes conceptos, son parfrasis y amplio comentario, del artculo " l diseo nuestro de cada da", de Bonald ChaMespear, publicado el <9 de Rulio de 9XX? en la revista dominical del diario "La /aci&n" %Kuenos Aires, Argentina'. :. ")isea todo aquel que idea medidas de acci&n dirigidas a cambiar situaciones e#istentes por situaciones preferibles". 5erbert Cimon %2U! $ress'. <. Al respecto, recomiendo la lectura del cuento "Las ruinas circulares" de Rorge Luis Korges, en su libro ".icciones"... ?. 4uando hablo de "lo perceptual", me refiero a mucho ms que al simple hecho de captar con la visi&n8 pero ese tema ser abordado ms adelante. @. Los griegos, al hablar de lo que hoy entendemos por Aerdad, utili0aban la vo0 "aletheia" ^des"ocultar %a"lethos', sacar de las sombras_8 decir la verdad, por tanto, es mostrar y demostrar la realidad de las cosas... manifestarla, ver la realidad tal cual es+ algo que emerge de las sombras, un acontecimiento que a"sombra, clarifica, al observador. ste es un concepto en el que deberan refle#ionar muchos de nuestros comunicadores sociales y educadores. D. l nudo gordiano, hace referencia al nudo que ataba el yugo de la lan0a del carro de Jordio, antiguo rey de .rigia, hecho con tal artificio que no podan descubrirse los dos cabos... $or e#tensi&n, al hablar metaf&ricamente de nudo gordiano, nos referimos a una cuesti&n muy enredada y dificultosa. E. Rorge .rascara, )iseo Jrafico y 4omunicaci&n. diciones Unfinito, Kuenos Aires 9XX??. G. La denotaci&n es el primer orden de significaci&n..., es aquel orden en el cual traba3& Caussure+ describe la relaci&n entre el significante y el significado dentro del signo, y del signo con su referente en la realidad e#terior. As lo denotado, seg1n Karthes, es el sentido com1n, obvio, del signo. Ci vemos la fotografa en blanco y negro de una calle lluviosa, esa fotografa simplemente denota "una calle". $ero la connotaci&n, tambi(n seg1n Karthes, es una de las tres maneras de funcionar los signos en el segundo orden de la significaci&n. Ce refiere a la interacci&n que ocurre cuando el signo encuentra los sentimientos o emociones del usuario y los valores de su cultura. s decir, cuando los significados se mueven hacia lo sub3etivo, o por lo menos lo intersub3etivo+ cuando el interpretante "se ve afectado", tanto por el interprete como por el ob3eto o el signo. ; puesto que la connotaci&n traba3a en el nivel sub3etivo, con frecuencia no estamos concientes de ella. La fotografa en blanco y negro de la calle lluviosa, puede connotar sentimientos de nostalgia, etc. Lo denotado+ lo que dice... Lo connotado+ lo que me dice a mi... X. .ranboise )olto, autora citada por Juillermo y Cilvia Wbiols en "Adolescencia, posmodernidad y escuela secundaria", Lapelu0, Ks. As. 9XX<, pg. 9YY %punto G+ La escuela "3ardn de infantes"'. 9Y. Wpus cit., pg. 9YY. 99. ste captulo es parfrasis y cita te#tual, de los conceptos y criterios de nrique Bo3as, en sus obras+ l hombre Light %una vida sin valores', d. !emas de 5oy, 2adrid 9XX?G8 y La conquista de la voluntad %=c&mo conseguir lo que te has propuesto>', d. !emas de 5oy, 2adrid 9XX??. 9:. 4fr. en el 4aptulo 9a de este traba3o+ "La cotidianeidad en una Ncultura de la imagenN". 9<. sto no implica que los medios de comunicaci&n social sean necesariamente los 1nicos "culpables"..., ellos hacen simplemente su "negocio" %por muy criticable que este sea para algunos'. 7uienes no forman al hombre corriente en el mane3o de los Lengua3es no"verbales, tienen tambi(n su cuota de responsabilidad ineludible, porque saben que estn alfabeti0ando al hombre de la cultura de la imagen. /o basta con ensear a leer y escribir %cultura libresca', hay que ensear a leer las imgenes. 9?. LWC 45U4WC ; LWC )UABUWC + l uso del diario como recurso didctico tiene una larga historia+ a lo largo de este siglo muchos maestros supieron sacarle e l 3ugo a este te#to actuali0ado y de fcil acceso. $ero s&lo hace unos aos la comunidad escolar empe0& a utili0arlo sistemticamente y a anali0ar sus potencialidades. Los stados Inidos fueron el primer pas en desarrollar la aplicaci&n sistemtica del diario en las aulas hace ms de dos d(cadas. n la Argentina, el programa P l diario en la escuelaQ e#iste desde hace nueve aos. La /ueva $rovincia y Los Andes fueron los primeros medios que lo implementaron en el interior y luego pas& a todo el pas impulsado por A)UBA %Asociaci&n de )iarios del Unterior de la Bep1blica Argentina'. 5oy go0a de e#celente salud+ nuestro pas es uno de los lderes mundiales en el tema. ;, sin duda, el primero en Latinomerica. !reinta diarios argentinos, con distintas modalidades regionales, impulsan proyectos diferentes. 2uchos publican una secci&n semanal dedicada a los maestros+ all se presentan ideas para desarrollar estas actividades en sus clases. 4ada ao un 4ongreso /acional del )iario en la scuela *organi0ado por A)UBA* re1ne a cientos de maestros y especialistas argentinos y e#tran3eros. l 1ltimo se reali0& en /euqu(n, auspiciado por el diario Bo /egro. ; todos los aos se reali0an 3ornadas regionales para formar y actuali0ar a los docentes en el uso del diario en las aulas. Ce calcula que ya asistieron ms de sesenta mil mae stros, que aplican sistemticamente en sus clases las t(cnicas aprendidas. l proyecto da sus frutos. n un estudio reali0ado por A)UBA entre cuatro mil alumnos de escuelas primarias argentinas *dos mil que usan el diario en la escuela y dos mil que no* se comprob& que la lectura del peri&dico incide positivamente en el nivel de informaci&n. Los chicos que participan en el proyecto no s&lo tienen ms conocimientos acerca de la realidad, sino que presentan una actitud democrtica ms marcada. Las escuelas rurales y de frontera figuran entre las ms fervientes adherentes a este programa. n lugares sin electricidad, sin recursos para comprar un televisor o donde las montaas impiden la recepci&n clara de las seales de radio y televisi&n, muchas veces el diario es el 1nico medio de contacto. P l 2inisterio de ducaci&n nos ha pedido que colaboremos con su $lan Cocial, que atiende a las escuelas ms pobres del pasQ, comenta la licenciada Bo#ana 2orduchoOic0, coordinadora del proyecto de A)UBA. %/ota publicada en la Bevista "/ueva", /a9X: %ao UA' 2ar0o de 9XX@, pg. D'. 9@. 4fr. Actor Jarca 5o0 " Bogelio 2edina, Wrgani0aci&n y Jobierno de stablecimientos ducativos. Jrupo ditor 7uinto 4entenario, Kogot 9XGG. 9D. 4fr. Kurns y J.2. CtalMer, !he 2anagement of Unnovation, !avistocM, 9XD9 %4onceptos traba3ados por 2cLenna, Kernard 5., en+ La organi0aci&n del profesorado en los centros educativos. Anaya, Karcelona 9XEX'.

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KUKLUWJBA.cA consultada y sugerida+

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Claudio Altisen 2g. en ducaci&n e Unformtica, Lic. en 4s. Cociales y 5umanidades, $rof. en .ilosofa y 4s. de la ducaci&n. 4orreo"e+ altisen@infovia.com.ar Vebsite+ OOO.tomaloconfilosofia.com.arH

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