Ya que no le da la cabeza, que sea maestra

El pleno ejercicio de los derechos del docente se logra con las mejores maestras, las que saben, las que ponen en la enseanza lo mejor de s. Y revisando el ttulo de la nota lo reformulara: si no le da la cabeza, por lo menos que no sea maestra.
Por Ral Alfredo Guevara Maestro. rofesor de historia de la educaci!n "na noche de diciembre, #arina ., que apenas poda hilvanar frases coherentes, que lea como tartamuda sin serlo, que no s!lo tena faltas de ortografa sino que, adem$s, sus construcciones gramaticales resultaban crpticas, haba rendido por cuarta vez su e%amen de &engua correspondiente al Magisterio Especializado en Educaci!n rimaria. 'uevamente haba sido aplazada. (u madre, ansiosa, haba esperado en la puerta del )nstituto (uperior de *ormaci!n +ocente ,)(*+-. (e me acerc! diciendo: ."sted, profesor, me va a saber entender. / mi hija mucho no le da la cabeza0 por eso 1o le dije que por lo menos sea maestra.. 2ued3 perplejo. (i ha1 algo que he hecho con vocaci!n, con gusto, con pasi!n, con placer, es el ejercicio de la docencia. 4uando obtuve el ttulo de maestro, no imaginaba que alguien pudiera estudiar esta carrera devaluada por alg5n otro motivo. Mi paso por el sistema educativo me ha permitido ver que, justamente, mis motivos son infrecuentes. Este rodeo que do1 a la presentaci!n del tema, si bien sugiere una situaci!n m$s reiterada de lo que estamos dispuestos a admitir, muestra un tipo de representaci!n social que se tiene del magisterio. "n grupo creciente de nuestras alumnas ingresa a la carrera porque descreen de sus posibilidades en estudios universitarios o en carreras t3cnicas terciarias. 'o motiva estas lneas la intenci!n de buscar culpas en la biografa escolar de las maestras en ciernes. Me refiero a .las maestras. por el peso poblacional de las mujeres en el magisterio, que holgadamente superan 67 por ciento del total. M$s all$ de esta situaci!n, lo cierto es que accede a estudios terciarios un alumnado con serias carencias en cuanto a contenidos .socialmente significativos. 1 en h$bitos de estudio, cu1a percepci!n de la carrera docente no se ajusta a lo que el sistema educativo espera de ellas. ero veamos algunos de los problemas de aprendizaje que se manifiestan en el alumnado de magisterio ,tambi3n en el primer ao de carreras universitarias-. &os que en primer lugar se e%presan son los vinculados a las $reas instrumentales: &engua 1 Matem$tica. (i bien los profesores esperamos encontrar alumnas que 1a desarrollaron el pensamiento l!gico formal, nuestras clases son permanentemente interrumpidas con demandas que denuncian un pensamiento l!gico concreto, con preguntas del tipo .8puede usted poner un ejemplo9.. /plican casi de manera e%clusiva el camino de la inducci!n para intentar comprender conceptos medianamente complejos0 as, van de lo particular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, de lo simple a lo complejo, del ejemplo a la idea. El pensamiento deductivo se ve limitado, adem$s, por otras dificultades concomitantes: El vnculo con la lengua oficial del sistema educativo es, al menos, difuso. &as nuevas maestras

pertenecen a una generaci!n que creci! con la televisi!n. /sisten a un mundo multimedia como espectadoras. :ienen, a lo largo de su vida, m$s horas de televisi!n que de lectura. 4arecen casi por completo de e%periencias de debate argumentativo. Lenguaje restringido: sorprende la dificultad de comprensi!n del lenguaje oral. (u vocabulario limitado las condiciona seriamente, dado que, por aadidura, las potencialidades de su pensamiento no est$n plenamente desarrolladas. Lectura comprensiva: desde la no comprensi!n de consignas, no s!lo de aquellas que se indican en te%tos largos sino tambi3n de pequeas instrucciones precisas, sint3ticas, pequeas, hasta la imposibilidad de comprender ciertos te%tos especficos por las propias limitaciones de l3%ico. Redaccin: serias dificultades para e%presar con claridad sus ideas, con te%tos llenos de muletillas0 con construcciones 1 palabras ine%istentes en nuestra lengua. (e usa un lenguaje coloquial que la escuela no reconoce como tal para habilitar a un maestro que, como agente del Estado, debe tender a la homogeneidad cultural de la 'aci!n, aun partiendo del reconocimiento de pautas especficas de la comunidad en que trabaja. 4uando hago menci!n de estas cuestiones del lenguaje esto1 apuntando, por elevaci!n, a todo tipo de material te!rico que suponga comprensi!n de le1es, teoras, paradigmas o ideologas. (imult$neamente, el pensamiento l!gico matem$tico tampoco se desarroll! en plenitud: se hallan ausentes, en alto grado, la conservaci!n de la sustancia o propiedades b$sicas como la transitividad 1 la simetra, s!lo por citar algunas. &a cuesti!n instrumental es, sin dudas, corolario de lo anterior. ;ace referencia a la imposibilidad de manejo de ciertas herramientas, t3cnicas 1 m3todos de estudio que les permitan desenvolverse de manera satisfactoria. Me refiero al desconocimiento de cuestiones vinculadas al .hacer.: res5menes, sntesis, cuadros sin!pticos, cuadros comparativos, gr$ficos, diagramas de flujo, mapas 1 redes conceptuales. 'o se trata s!lo de lectura de la lengua. :ienen dificultades con el lenguaje ideogr$fico o iconogr$fico, tan difundido en los 5ltimos tiempos de la mano de la globalizaci!n medi$tica e inform$tica. &os colores 1 los smbolos convencionales de los mapas suelen desconocerse por completo 1, al igual que muchos de los lectores, <hasta creen que el norte verdaderamente est$ arriba 1 el este a la derecha= &a instituci!n formadora se encuentra con dilemas importantes. De e e!igirse el mnimo de saberes escolares esperables en egresados del secundario9 Es decir, 8se debe partir de un .piso est$ndar. para formar una maestra eficiente 1 eficaz9 De e el "#$D cubrir primero las carencias de su alumnado antes de comenzar con la formaci!n sistem$tica9 Es decir, 8se deben .nivelar. los cursos antes de comenzar con la formaci!n9 De e comen%arse con la formaci!n docente sin importar el nivel de los alumnos9 Es decir: aquellos que no est3n en condiciones de seguir el ritmo de los estudios superiores, 8deber$n quedar en el camino9 De e el "#$D favorecer la marcha de quienes 1a llegaron hasta all, evitando presentarles obst$culos epistemol!gicos que supondran una e%igencia orientada hacia saberes de nivel

superior9 Estos dilemas son institucionales porque, por un lado, cada docente formador tiene postura tomada al respecto 1 de hecho act5a en consecuencia0 por otro lado, e%iste una poltica educativa que pretende homogeneizar la pr$ctica pedag!gica uniformando, sin b5squeda de consensos, el sistema de evaluaci!n con fuertes implicancias en el modo de hacer docencia. Mis respuestas, por supuesto, no est$n desprendidas de mi concepci!n de educaci!n, de enseanza 1 de aprendizaje. Es, a la luz de los hechos, imposible pretender un .piso est$ndar. para todos las ingresantes. /s de amplias son las diferencias. +eberemos cubrir, de modo progresivo, las carencias de las alumnas recuperando los contenidos esperables, aportando herramientas de trabajo, con t3cnicas 1 m3todos de estudio 1 ensanchando su cultura. 'o podr$ pretenderse, entonces, que el )(*+ resuelva en dos aos lo que se omiti! en un mnimo de >? aos de escolaridad previa. El tiempo es aqu un factor determinante. El piso debe fijarse en los contenidos b$sicos comunes ,4@4-, en esos contenidos que son b$sicos0 es decir aqu3llos que, sin su adquisici!n, no debe haber maestras0 1 tambi3n son comunes, es decir, que no pueden ser distintos ni opinables en cada aula. ara eso estaran los contenidos opcionales que suponen la e%istencia de los 4@4 1 jam$s los reemplazan. &o que queda en el tra1ecto educativo de cada estudiante s!lo puede recuperarse si 3ste dedica el tiempo que le hicieron perder los demagogos, los corruptos, los ineptos o los vencidos que le permitieron transitar por el sistema educativo sin e%igencias 1 sin calidad. +eber$ tambi3n recuperar el tiempo que 3l mismo perdi! por negligencia o por inmadurez. /l respecto, entiendo que los )(*+ tienen dos salidas posibles: &frecer talleres en contraturno para que los alumnos adquieran los contenidos ,.conceptuales. 1 .procedimentales.- que no se alcanzaron durante la escolaridad. Estos talleres pueden ser voluntarios u obligatorios, seg5n se desprenda de las evaluaciones de diagn!stico que se practican al inicio del ciclo lectivo. En casos en que la alumna trabaje o tenga hijos pequeos 1 carezca de tiempo en el contraturno, se le deber$ hacer la misma oferta curricular durante el horario en que cursa el n5cleo de las $reas de formaci!n especfica. 4laro que esto desembocar$ en una prolongaci!n de la carrera. +espu3s de la propuesta que hago, puedo .escuchar. el rumor de algunas voces que diran: .tras que 1a est$n perjudicadas por la vida, adem$s el sistema las posterga.0 .no es una propuesta equitativa.0 .siempre se benefician los mismos sectores sociales. 1 algunas perlitas por el estilo. Mi propuesta surge justamente para plantear la equidad, que en modo alguno supone igualdad. &as alumnas que provienen de sectores populares 1 carentes de medios econ!micos, que han tenido acceso restringido al disfrute de los bienes culturales de la comunidad, que tuvieron que vivir el desarraigo de la propia cultura para vivir las pautas culturales que la escuela propone como .la cultura., que han tenido que callar su origen, que no pudieron apropiarse los saberes escolares esperables, que tuvieron una escolaridad deficiente, 1a fueron castigadas por el sistema ,escolar, econ!mico 1 poltico-... ;acerles el camino f$cil, sin e%igencias, es hacerles un doble mal: 1a no tendr$n oportunidad de

recuperarse sistem$ticamente 1 se les dar$ una formaci!n de segunda. Esos males no los suscribo. Es un camino para lograr maestras enseantes, comprometidas con su trabajo 1 con el tiempo que les toca vivir. El pleno ejercicio de los derechos del docente se logra con las mejores maestras, las que saben, las que ponen en la enseanza lo mejor de s. Y revisando el ttulo de la nota, lo reformulara: (i no le da la cabeza, por lo menos que no sea maestra.