You are on page 1of 132

Publicado por

Instituto de Ciencias del Comportamiento Casilla de Correo Nro 9 FI-00014 Universidad de Helsinki ibs-info@helsinki.fi INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE

UNIVERSIDAD DE HELSINKI FACULTAD DE CIENCIAS DEL COMPORTAMIENTO

Unigrafia, Helsinki, 2012 ISBN 978-952-10-8198-9 (pbk) ISBN 978-952-10-8199-6 (pdf)

LLORENTE SACONA

INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE


ALGUNAS REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS
JUAN CARLOS LLORENTE | UNAI SACONA

UNIVERSIDAD DE HELSINKI

INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE


ALGUNAS REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS

INVESTIGACIN APLICADA A LA EDUCACIN INTERCULTURAL BILINGE


ALGUNAS REFLEXIONES EPISTEMOLGICAS

Editores Juan Carlos Llorente Unai Sacona

Helsinki 2012

Publicado por
Instituto de Ciencias del Comportamiento Casilla de Correo Nro 9 FI 00014 Universidad de Helsinki Finlandia ibs-info@helsinki.fi La presente publicacin es el resultado de la cooperacin inter-institucional desarrollada entre el Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia, las Oficinas del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en Ecuador, Bolivia y Per y la Universidad de Helsinki, a travs del Instituto de Ciencias del Comportamiento durante los aos 20102012, en el marco del programa regional EIBAMAZ. El apoyo al Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia por parte de la Universidad de Helsinki se centr en la participacin y seguimiento de Finlandia en el Sector Educativo en Amrica Latina. A su vez, UNICEF fue la agencia encargada de la implementacin del programa. La publicacin incluye los esfuerzos de investigadores y responsables del Programa EIBAMAZ y la colaboracin especfica de Luis Javier Crisstomo, Ex-Director Nacional de PROEIMCA-Guatemala. Descargo de responsabilidad Las opiniones expresadas son ideas personales de los contribuyentes y no reflejan necesariamente las polticas u opiniones de la Universidad de Helsinki, el Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia o UNICEF o de cualquier otra organizacin interesada o mencionada en esta publicacin.

Photo: Nias Shuar de Morona Santiago, Ecuador. UNICEF-Ecuador. Autores y de la Universidad de Helsinki

Impresin Unigrafia, Helsinki, 2012 ISBN 978-952-10-8198-9 (pbk) ISBN 978-952-10-8199-6 (pdf)

Agradecimiento
Agradecemos a cada uno de los autores de este libro por las importantes descripciones y reflexiones presentadas en los diferentes captulos. Las mismas constituyen una fuente central para la reflexin y comprensin de los procesos investigados desarrollados con los Pueblos y Nacionalidades Indgenas Originarias. Agradecemos tambin al Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia y la Universidad de Helsinki. A travs del programa EIBAMAZ (UNICEF) hemos podido acompaar diferentes estrategias de investigacin altamente comprometidas en introducir las cosmovisiones, conocimientos y creencias de los Pueblos y Nacionalidades Indgenas Originarias, en los procesos de investigacin educativa. Nuestro particular agradecimiento a los 17 Pueblos y Nacionalidades Indgenas Originarias con los que el programa EIBAMAZ, ha trabajado desde el 2005 en la regin Amaznica de Bolivia, Per y Ecuador. As mismo, a las autoridades educativas de los tres pases, y otros aliados estratgicos quienes nos han permitido ser parte de los esfuerzos desarrollados en los pases. Por ltimo queremos agradecer a Tuomo Aalto por su permanente colaboracin en la edicin tanto del presente libro como del anterior Aproximando el Conocimiento Indgena: complejidades de los procesos de investigacin.

Nio Shuar jugando con su madre. Morona Santiago, Ecuador. UNICEF-Ecuador.

Indice
Introduccin Unai Sacona ............................................................................................9 1. Aportes para la construccin del pas que queremos intercultural, bilinge y garante de los derechos de los nios y nias Juan Pablo Bustamante ........................................................................ 21

2. Sistemas civilizatorios, bio-territorios y epistemologas concntricas Fernando Prada Ramrez .....................................................................43 3. Aproximaciones a los saberes de los amaznicos ecuatorianos shuar, achuar y AI desde sus cotidianidades Humberto Chacn Quizhpe ................................................................... 65 4. Epistemologas culturalmente especficas? Gustavo Sols Fonseca ........................................................................... 81 5. Acompaamiento epistemolgico en la investigacin para el desarrollo de la educacin bilinge intercultural matemtica y conocimiento Maya en Guatemala Luis Javier Crisstomo........................................................................ 101 Conclusiones Juan Carlos Llorente ........................................................................... 119 Lista de autores .......................................................................................... 127 Lista de abreviaturas .................................................................................. 129

INTRODUCCIN
Unai Sacona

Introduccin

10

Sacona Introduccin En Amrica Latina conviven 480 millones de personas en 21 pases; de esta poblacin, 29 millones, se auto-identifica como indgena y se hablan ms de 420 lenguas indgenas, provenientes de 99 familias lingsticas (UNICEF, 2010). La mayora de estos pueblos indgenas se encuentran en la Cuenca Amaznica. Si bien, esta regin no cuenta con el mayor porcentaje poblacional, es la que presenta la mayor riqueza y diversidad lingstica y cultural de la regin. Somos 390 pueblos con una poblacin de 2.779.478 habitantes, en los 10.268.471 Km2 de Amazona. Nuestras prcticas ancestrales, desde hace siglos concilian desarrollo socio-cultural y econmico, con respeto a los procesos biolgicos de la naturaleza. Para nosotros, la Amazona, no es algo abstracto, ni un vaco demogrfico, tampoco es una mercanca. (Coordinadora de las Organizaciones Indgenas de la Cuenca Amaznica, 2005) La regin Amaznica est compuesta por 9 pases y territorios. La experiencia que les queremos compartir, se focaliza en Per, Bolivia y Ecuador. Los tres pases comparten regin Andina y regin Amaznica, y son especialmente ricos en diversidad lingstica y cultural. En Per hay 43 pueblos indgenas, en Ecuador hay 14 pueblos y nacionalidades indgenas y en Bolivia existen 36 pueblos indgenas originarios (UNICEFEIBAMAZ, 2012). Slo en estos tres pases cohabitan 93 pueblos indgenas de los aproximadamente 420 que hay en la regin. Se debe considerar que todava existente pueblos en aislamiento voluntario, o no contactados, que no son incluidos en los datos oficiales. Como se podr observar en el primero de los artculos, las inequidades en el acceso y permanencia a los servicios bsicos que presentan los pueblos y nacionalidades indgenas, nos evidencian la necesidad trabajar para lograr sociedades ms justas y equitativas. Especial atencin debemos prestar al derecho a la educacin, donde tal y como afirm la ex-relatora Especial por el Derecho a la Educacin Katarina Tomasevski: La educacin es un derecho en s mismo, pero tambin es un derecho llave que nos permite ejercer plenamente el resto de los derechos (Muoz, 2010). En este contexto, y a partir de la confluencia de voluntades de los Ministerios de Educacin de los tres pases, las Organizaciones Indgenas

11

Introduccin Amaznicas, el Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), surge el programa de Apoyo a la Educacin Intercultural Bilinge para la Amazona de Bolivia, Per y Ecuador EIBAMAZ, el cul comienza en el ao 2005 para contribuir a los esfuerzos de los pases y de las propias Organizaciones Indgenas. Los objetivos establecidos en el programa EIBAMAZ fueron; (MAEF UNICEF, 2005): Contribuir al logro de los Objetivos del Milenio (MDG 1) a travs de la reduccin de la pobreza y del mejoramiento del nivel general educativo, facilitando la inclusin de las comunidades indgenas en los procesos econmicos del pas. Contribuir al logro de los Objetivos del Milenio (MDG 2) a travs del mejoramiento de la calidad educativa en el nivel primario, promoviendo la enseanza en lengua materna en las comunidades y consecuentemente facilitando el aprendizaje de los alumnos y alumnas. Fortalecimiento de la Formacin Docente y del sector educativo en general. Desarrollar y expandir el uso efectivo y culturalmente apropiado de las metodologas de enseanza, currculum y materiales para la Educacin Intercultural Bilinge (EIB). Incrementar la participacin y toma de conciencia de la importancia de la EIB con atencin especfica en la Regin Amaznica en cada uno de los pases participantes. Promover la participacin de las comunidades y organizaciones indgenas en la planificacin e implementacin del proyecto. Apoyar la investigacin vinculada a la EIB y promover el intercambio entre Universidades y otras instituciones acadmicas de Bolivia, Per y Ecuador. Promover la valorizacin de las culturas indgenas y sus lenguas.

12

Sacona Para lograr estos objetivos se establecieron tres lneas de trabajo con los siguientes resultados: 1. Formacin docente inicial y contina en EIB : a. Existen docentes con formacin para el desarrollo de la interculturalidad en el aula. b. Existen docente formados y acreditados para la prctica pedaggica de la EIB. 2. Investigacin Educativa aplicada a la EIB: a. Unidades acadmicas participantes se encuentran fortalecidas en sus capacidades de investigacin en EIB. b. Avanzado el proceso de revitalizacin y desarrollo de las lenguas y culturas de los distintos pueblos indgenas, los saberes y conocimientos endgenos incorporados a las prcticas educativas. 3. Produccin de materiales para la EIB: a. Existen materiales en lenguas indgenas para la capacitacin inicial y continua sistemtica de los docentes y para el uso de los alumnos en EIB. La aprobacin de la Declaracin Universal de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (Naciones Unidas, 2007), brinda un marco legal internacional nico para apoyar y desarrollar los sistemas educativos que respondan a las necesidades de los pueblos y nacionalidades indgenas, donde los pueblos y nacionalidades indgenas tienen que tener un rol protagnico en el desarrollo de sus sistemas educativos. Esto se consagra en el siguiente artculo: Artculo 14.1: Los pueblos indgenas tienen derecho a establecer y controlar sus sistemas e instituciones docentes que impartan educacin en sus propios idiomas, en consonancia con sus mtodos culturales de enseanza y aprendizaje. Artculo 14.2: Los indgenas, en particular los nios, tienen derecho a todos los niveles y formas de educacin del Estado sin discriminacin.

13

Introduccin La aprobacin de esta declaracin ratifica los esfuerzos que se estaban desarrollando en la regin. El programa ha sido implementado con un fuerte enfoque regional amaznico con el objeto de generar espacios de aprendizaje y de construccin colectiva, tanto desde lo particular de cada pas y cada comunidad, como en el proceso de formar una visin regional supranacional. De esta forma se enrique el accionar del programa en contribucin a las prioridades nacionales, a la vez que se va construyendo lneas estratgicas de trabajo regionales. Es sumamente complejo resumir los avances, las reflexiones y los desafos que a partir del programa se han construido e identificado para la Educacin Intercultural Bilinge/Educacin Inter-Intracultural Plurilinge (EIB/EIIP)1 en la regin. Merece la pena destacar los resultados de las lneas de trabajo 1 y 3, que en estos aos han contribuido significativamente a la garanta del derecho a una educacin de calidad, con pertinencia lingstica y cultural para los 17 pueblos y nacionalidades indgenas con los que se ha trabajado. Se ha trabajado en la capacitacin de docentes para el manejo del bilingismo coordinado en el aula, se han publicado materiales educativos, tanto curriculares como de apoyo curricular, en lenguas indgenas. A partir de la experiencia desarrollada por el EIBAMAZ con los Ministerios de Educacin, las Organizaciones Indgenas y las Universidades, entre otros aliados claves, se han identificado opciones de Poltica Pblica, viables para garantizar el derecho a los nios, nias y adolescentes indgenas de la Amazona, siendo estas asumidas por los propios Ministerios de Educacin de los pases en conjuncin con las Organizaciones Indgenas. El presente documento se centra en el componente 2 de investigacin educativa aplicada a la EIB/EIIP. Pretende dar cuenta de las reflexiones nacionales y regionales que se han generado en el marco del programa. El programa EIBAMAZ, busc desde el 2005 que las investigaciones que se desarrollasen fuesen realizas coherentemente con la realidad indgena amaznica. Se parte de la premisa de que el proceso de investigacin pretende desarrollar un acercamiento a la realidad, por lo que las metodologas, mtodos, tcnicas y herramientas que se desarrollan en este proceso tienen que responder a la realidad a la que queremos aproximarnos. Reconoce que esta realidad es particular, por lo que los procesos investigativos tienen que adaptarse a las especificidades de los pueblos y
1 Se utiliza la doble nomenclatura, puesto que en Per y Ecuador se denomina Educacin Intercultural Bilinge, sin embargo, en Bolivia de acuerdo a la legislacin nacional se denomina Educacin Inter-Intracultural Plurilinge.

14

Sacona nacionalidades indgenas amaznicas, las cuales presentan muchas caractersticas compartidas en los tres pases. La cosmovisin de los pueblos y nacionalidades indgenas amaznicas mantienen una estrecha relacin entre las personas, el entorno/medio ambiente, el mundo espiritual, la convivencia en comunidades y la estructura de las mismas, as como los conocimientos milenarios, los cuales forman parte de la realidad cotidiana de los pueblos indgenas amaznicos: En nuestra cosmovisin, el conocimiento es uno solo, no existe separacin entre ideologa y ciencia, porque ambas explican a la realidad. Los occidentales han parcelado la realidad entre seres vivos y seres inertes y suponen que las montaas o las cosas no tienen vida. Nosotros no la hemos parcelado, seguimos creyendo que todo el universo tiene vida y participa activamente en los procesos sociales. Los occidentales tambin han separado a la naturaleza y la llaman recursos naturales, mientras que nosotros nos consideramos parte de ella. Nosotros reconocemos esta manera de pensar el mundo como un pensamiento holstico, integral. (UNICEFEIBAMAZ, 2010) Esta realidad ha sido desconocida histricamente por las culturas predominantes en los pases, incluyendo pueblos y nacionalidades indgenas con mayor presencia en los mismos pases. Desde el punto de vista de la Academia, en muchas ocasiones el trabajo desarrollado con los pueblos y nacionalidades indgenas era realizado desde un enfoque antropolgico o lingstico. Sin embargo, desde el Componente de Investigacin Aplicada a la EIB/EIIP, se identific la necesidad de promover que el proceso investigativo sea desarrollado con rigurosidad acadmica y lideradas y desarrolladas por las propias organizaciones indgenas a travs de los y las delegados de cada pueblo, buscando que la aproximacin a la realidad sea integral, incorporando aspectos no slo antropolgicos y lingsticos, pero tambin sociales, culturales y educativos. Esto se logr a partir de la generacin de espacios formativos con los y las delegados de los pueblos indgenas, incluyendo el desarrollo de una Licenciatura en Ecuador junto con la Universidad de Cuenca, y de la conformacin de equipos de investigacin mixtos. En estos equipos mixtos, el rol de los y las delegados de cada pueblo no era de traductores lingsticos o culturales, sino que desempearon funciones relativas a la recuperacin de la informacin, categorizacin y anlisis de la misma. El rol de los y las

15

Introduccin delegados es diferente en cada pas, puesto que el proceso de investigacin fue llevado delante de diferente forma en cada pas. Las investigaciones desarrolladas han sido especialmente relevantes en dos aspectos principalmente: La relevancia y aplicabilidad de los contenidos La riqueza del proceso Desde el inicio del programa se buscaba la aplicabilidad de las investigaciones. Consideramos que esta meta ha sido lograda con el desarrollo de diseos currculos educativos para los pueblos indgenas (el caso de Per y Bolivia), la dotacin de contenidos a los currculos y materiales educativos (Bolivia y Ecuador), y la formacin docente en servicio y de base (Bolivia, Per y Ecuador) en base a los resultados de las investigaciones. El proceso reflexivo epistemolgico para llevar a cabo las investigaciones ha sido un logro en s mismo. Ha generado reflexiones y aprendizajes para qu desde la academia se logre un acercamiento real y relevante a la realidad de los pueblos y nacionalidades indgenas amaznicas. A la vez, se han generado reflexiones para ir adecuando los posicionamientos epistemolgicos a esta nueva realidad, buscando una mayor pertinencia a la realidad indgena Amaznica. Fruto de este proceso de reflexin epistemolgica se public en el 2010, por la Universidad de Helsinki, el libro titulado: Aproximando el conocimiento indgena. Complejidades de los procesos de investigacin (2010) que recoge las reflexiones del proceso desarrollado, disponible en la pgina web de la Universidad de Helsinki (http://hdl.handle.net/10138/24844). ste es un primer proceso de reflexin no terminado. El programa contino con el proceso de reflexin colectiva y construccin conjunta de este incipiente nuevo paradigma producto de la reflexin epistemolgica, y lo que es ms importante, de observar la relevancia y la riqueza de esta nueva forma de trabajo, que aunque no se la puede denominar epistemologa indgena, si es un primer acercamiento. Este paradigma de investigacin retoma caractersticas del paradigma investigacin-accin, impulsado por P. Freire en los procesos emancipadores a travs de la alfabetizacin, que buscan que las investigaciones sean propulsoras de cambios. As mismo este paradigma cuestiona seriamente el paradigma positivista o cientificista, puesto que reconoce a la sabidura y

16

Sacona conocimientos milenarios, sin las rigurosas comprobaciones del paradigma positivista, asumiendo que el conocimiento y sabidura de los pueblos indgenas amaznicos son igualmente vlidos, y por lo tanto merece ser reconocido. Un claro ejemplo de esta situacin, la podemos observar cuando en las investigaciones se aborda el tema de la medicina tradicional, o del uso de las plantas con fines curativos. Desde el paradigma que se han desarrollado las investigaciones se acepta la funcin curativa de las plantas, en base al conocimiento y a la prctica de las comunidades, aceptando que este conocimiento ha sido validado por los propios pueblos y nacionalidades indgenas originarios a lo largo de sus experiencias. Este conocimiento, en muchos casos milenario, puede ser un gran aporte de los pueblos y nacionalidades indgenas a la sociedad en general. Este nuevo paradigma busca la generacin de cambios y un proceso emancipador de las personas que participan en las mismas, pero a su vez busca que sean los propios pueblos y nacionalidades indgenas los que lideren el proceso de investigacin, donde las categoras de ordenamiento de la informacin y los paradigmas que orientan el anlisis de la informacin, respondan a las realidades de los propios pueblos, siendo estos los que determinen qu investigar, cundo y cmo llevar a cabo estas investigaciones. Ya es impensable, al menos en la regin de trabajo del EIBAMAZ, que se llevan a cabo investigaciones en las comunidades sin el consentimiento previo de las organizaciones indgenas y sin que sean las organizaciones quienes se beneficien del proceso de investigacin, y no el investigador como vena siendo la prctica. Igualmente, el conocimiento que se recoge en las investigaciones, ya no es propiedad de la persona que realiza la investigacin, sino que se ha avanzado hacia el reconocimiento colectivo del conocimiento, hacia el respeto por la propiedad intelectual de los pueblos indgenas originarios. En este continuar trabajando nos hemos dado cuenta de que todava queda mucho por avanzar hacia la epistemologa indgena. Las investigaciones, continan siendo antropocentristas en la medida que muestran la relacin entre el ser humano y el entorno, pero no en condiciones de igual como entienden la vida los pueblos indgenas originarios, sino desde un posicionamiento de superioridad del ser humano con respecto al entorno. El dilogo intercultural permanente que ha instaurado el programa EIBAMAZ nos evidencia ms que nunca, que a travs del trabajo conjunto, coordinado y aceptndonos en la diversidad y en

17

Introduccin la diferencia es posible desarrollar la epistemologa indgena y que est pase a formar parte de la vida de las Universidades. El libro que tiene ahora en sus manos, pretende contribuir a la reflexin epistemolgica sobre la investigacin y el conocimiento indgena. No pretende, como ya se dijo, mostrar los resultados de las investigaciones, sino ms bien contribuir a la reflexin epistemolgica en las Ciencias Sociales, y especficamente al trabajo a desarrollar con los Pueblos y Nacionalidades Indgenas desde la Universidades. Pretende contribuir al proceso constante de resignificacin de las metodologas de investigacin, un esfuerzo por contribuir entre muchas corporas tericas y la realidad, y ms si asumimos la realidad indgena como diversa y cambiante (Zemelman, n/d). Es en este contexto, que las Universidades tienen un llamado a continuar contribuyendo al desarrollo de investigaciones de los pueblos y nacionalidades indgenas originarias, para contribuir a la sistematizacin, valorizacin y difusin de la riqueza cultural y lingstica. Estas investigaciones tienen que ir apuntalando la epistemologa indgena, que es una meta en si misma. A la vez es el camino para ir desarrollando estudios cada vez ms cercanos y pertinentes a las realidades de las organizaciones indgenas, que sirvan para fortalecer los procesos educativos de EIB/EIIP. El desarrollo de este trabajo conjunto de investigacin, tiene que contribuir hacia la construccin de dilogos interculturales nacionales y regionales, que contribuyan a su vez a la cohesin social y al respeto mutuo. Es mucho lo que los pueblos y nacionalidades indgenas pueden aportar a los procesos de construccin terico de los modelos de desarrollo actual, pero ms todava a la aplicabilidad de estos modelos, basndose en su experiencia vivencia en harmona con el entorno. La aplicabilidad de estas investigaciones, tienen que ser determinada por las propias organizaciones indgenas, pero deben apuntalar a garantizar lo consagrado en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos (1948), al Convenio 169 de la OIT (1989) y a la Declaracin Universal de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas (2007), as como a los marcos nacionales como son las Constituciones Polticas, las Leyes de Educacin, etc. El libro est compuesto por artculos escritos por compaeros que han participado activamente en las investigaciones implementadas en el marco del EIBAMAZ y cuenta con una participacin especial de un compaero Maya Guatemalteco, quin estuvo plenamente involucrado en el PROEIMCA, un programa de caractersticas similares que se desarroll en

18

Sacona Centro Amrica. La esperanza al publicar este libro, es que los aprendizajes y desafos que hemos ido aprendiendo a lo largo de los aos de implementacin del programa EIBAMAZ, trasciendan las barreras y las limitaciones propias del trabajo regional, y contribuya a discusiones y reflexiones globales. La finalidad ltima del libro, es continuar con un debate necesario. Estamos convencidos de que los pueblos y nacionalidades indgenas tienen el derecho al acceso y a la permanencia en el sistema educativo, a una educacin de calidad que responda a su diversidad cultural y lingstica, a una educacin a lo largo de toda la vida; que promueva un dilogo intercultural entre iguales. Creemos firmemente que a travs de Polticas Pblicas sostenidas en el tiempo y co-lideradas por las Organizaciones Indgenas y los Estados, se puede dar un cabal cumplimiento a los Derechos de los Pueblos y Nacionalidades Indgenas Originarios.

Bibliografa
Coordinadora de las Organizaciones Indgenas de la Cuenca Amaznica. (2005). Agenda Indgena Amaznica. Quito: COICA. MAEFUNICEF. (2005). Documento de Proyecto. Lima. Muoz, V. (2010). Grandes temas sobre el derecho a la educacin. Mxico: UNESCO Mxico. Naciones Unidas. (2007). Declaracin Universal de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indgenas. New York: NNUU. UNICEFEIBAMAZ. (2012). Documento de Programa EIBAMAZ. Quito: UNICEF. UNICEF. (2010). Atlas Sociolingstico de pueblos indgenas en Amrica Latina. Panama: UNICEF. Zemelman, M. (n/d). Pensar terico y pensar epistmico: Los retos de las Ciencias Sociales Latinoamericana. Mexico: IPECAL.

19

Introduccin

20

Captulo 1

APORTES PARA LA CONSTRUCCIN DEL PAS QUE QUEREMOS


INTERCULTURAL, BILINGE Y GARANTE DE LOS DERECHOS DE LOS NIOS Y NIAS

Juan Pablo Bustamante

Capitulo 1

22

Bustamante Resumen
Este artculo es un esfuerzo por compartir un conjunto de reflexiones resultantes de la experiencia del programa de Educacin Intercultural Bilinge para la Amazona de Bolivia, Per y Ecuador (EIBAMAZ) donde han confluido instituciones como el Gobierno de Finlandia, la Universidad de Helsinki, UNICEF, los gobiernos de Bolivia, Per, y Ecuador, varias organizaciones indgenas amaznicas e instituciones acadmicas. Es un ensayo desde una perspectiva de Poltica Pblica, orientado a evidenciar las inequidades existentes en el nivel nacional hacia los pueblos y nacionalidades indgenas.

Introduccin

El programa EIBAMAZ promueve la inclusin y permanencia de los nios y nias indgenas amaznicos en los sistemas educativos nacionales, fortaleciendo su identidad y diversidad cultural y lingstica de acuerdo al artculo 30 de la Convencin de los Derechos del Nio y nia en la que se prescribe: En los Estados en que existan minoras tnicas, religiosas o lingsticas o personas de origen indgena, no se negar a un nio que pertenezca a tales minoras o que sea indgena el derecho que le corresponde, en comn con los dems miembros de su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su propia religin, o a emplear su propio idioma. (UNICEF, 1990) Es un ensayo/ficcin escrito por un funcionario de UNICEF y por lo tanto debe ser considerado como relativo en sus afirmaciones, decantando aquello que compete a las funciones profesionales de aquellas que si corresponden a la responsabilidad exclusiva de la persona que lo escribe en condicin libre, emancipadora y creativa. Agradezco su indulgencia. Para entendernos, quisiera precisar que voy a hablar de un pas llamado Licuador; inexistente, como una lnea imaginaria, sin ningn parecido con la realidad o con personajes reales, pero que servir para recrear e ilustrar la complejidad de los desafos que tienen la educacin intercultural bilinge en la regin andina.

23

Capitulo 1 Licuador es un pas donde conviven muchas culturas, muy diversas y complejas. Es una sociedad que aprende, pero muchas veces de forma errtica e incluso incomprensible a primera vista. Sin embargo desde hace aproximadamente 5 aos, se ha instalado por fin un gobierno estable que recupera su funcin rectora y construye el Plan Nacional del Buen Vivir donde el Sumak Kawsay 1 abre la caja de Pandora con incierto y esperanzador devenir. El origen del nombre de Licuador es incierto en cuanto a su origen y su ubicacin. Algunos dicen que conviene recurrir a la literatura para comprenderlo mejor y muchas veces la lgica con la que operan las mentes de su poblacin en un mundo mgico y surrealista. Otros afirman que Licuador es porque tiene la capacidad de triturar todo y aguantar, porque es un pas donde convive toda la paleontologa institucional, en una gran diversidad cultural y de todas las eras al mismo tiempo, en un laberinto barroco y rococ, comunitario, feudal, ilcito, extractivista, mercantil, capitalista, post neoliberal y post metafsico. Es un pas donde tan slo en el ao dos mil uno se identific un pueblo amaznico no contactado: los taromenani. Este ensayo analiza los desafos que enfrenta la poltica educativa de Licuador para poner en prctica los mandatos legales y constitucionales en torno a la educacin intercultural y la educacin intercultural bilinge. Propone algunas luces para contribuir en el dilogo y construccin de acuerdos orientados a incluir el asunto de la educacin intercultural bilinge en el contexto de nuevos marcos constitucionales, legales y normativos. An persisten serios desafos para que la institucionalidad pblica se transforme y se modernice, para responder a los nuevos modelos de gestin y tengan un impacto sostenible con criterios de calidad y gobernabilidad, en el marco de un proyecto nacional guiado por pretensiones de meritocracia y equidad. Adems de los mandatos orientados por la interculturalidad, la igualdad de gnero y los derechos humanos: El alcance y los efectos de tal reforma institucional estn an por verse. Transcurre un proceso de reorganizacin de la infraestructura estatal que abarca cambios de ndole institucional, normativa e ideolgica en que interactan mltiples actores sociales y polticos. Dicho proceso sera ms fluido si el gobierno enviara seales de mayor apertura a la interlocucin con la sociedad. Y es que pasado el proceso constituyente
Sumak Kawsay. Concepto Kichwa del mundo andino que podra traducirse bajo el concepto de buen vivir.
1

24

Bustamante se ha hecho ms visible la baja disposicin del oficialismo a reconocer el lugar de las organizaciones sociales en la contienda democrtica. (Ramrez Gallegos, 2011) En la encrucijada del nuevo modelo de Estado al que se aspira, existe un gran acuerdo con respecto a la necesidad de implementar polticas universales fundamentadas en la igualdad de derechos, aunque muchas veces esta mirada universalista e igualitaria tiene la tendencia de perder el criterio de la especificad y la desigualdad de origen. Este desafo de la poltica pblica de Licuador est en construccin. El presente documento sugiere que existen caminos complementarios en las miradas de la universalidad y especificidad que permitiran la articulacin de polticas educativas universales con la atencin a las particularidades de la Educacin Intercultural Bilinge. Es un insumo de la narrativa para un dilogo social orientado a reconocer a las partes y promover puntos de encuentro y entendimiento considerando a los actores como eje central de la poltica educativa: es una invitacin a rernos de nosotros mismos para empezar a escuchar y crear.

Contexto sociopoltico

Licuador es un pas que genera muchas riquezas gracias a la extraccin petrolera, minera, maderera, monocultivos como banano, caf, cacao, palma africana, entre otros Su modelo econmico extractivista lo articula a un proceso acelerado de globalizacin en condiciones inciertas desde la perspectiva de un desarrollo sustentable a largo plazo, pero aparentemente necesarias a corto plazo para financiar el Plan Nacional del Buen Vivir. Todava no existe un acuerdo social preciso con respecto al destino del pas y las potenciales ganancias que tendr la poblacin con una reiterada apuesta por este modelo de desarrollo y muchos pensadores exploran otras alternativas y caminos para pensar el Buen Vivir. Si bien en la actualidad Licuador es considerado como un pas de ingreso medio alto, de acuerdo con los criterios del Banco Mundial y pone en evidencia la creciente disponibilidad de recursos originados especialmente en los procesos extractivistas, la inequidad social sigue siendo inaceptable. El ndice de Gini, que mide las desigualdades, en torno a la tenencia de la tierra alcanza el rango de 0.78 (Sistema Nacional de Informacin de Ecuador, SNI

25

Capitulo 1 2012) y el ndice de Gini en cuanto a ingresos marca un promedio nacional de 0.47 y un promedio en la Amazona de 0.57 Si analizamos el ingreso por decles, encontramos que el primer decl (ms pobre) representa el 1.43% del ingreso nacional, mientras que el decl 10 representa el 35.3% del ingreso nacional. (SIISE, 2012). En Licuador el colapso del modelo neoliberal en el ao 1999 (Correa, 2010), gener una crtica al modelo de Estado y fue germen para la posterior Revolucin ciudadana promovida por el actual Gobierno. Uno de los pilares ideolgicos de estas transformaciones se expresa en la introduccin del concepto del Sumak Kawsay como horizonte utpico del proyecto nacional. Hace pensar a sus dirigentes y a la ciudadana que es posible tener esperanzas y soar en un futuro donde se revisarn las reglas de juego entre los seres humanos y la naturaleza y entre los mismos seres humanos bajo el amparo de una nueva corriente de pensamiento marcada por el Sumak Kawsay. Esta posibilidad de utopizar el futuro es una cualidad, que en otras regiones del mundo se ha perdido en un fro invierno. En cambio, en Licuador, aunque sin mucho sustento, la inocencia nutre la esperanza y el gran acuerdo social llamado constitucin es una expresin de ello. Grfico 1: Constitucin de la Repblica del Licuador

CONSTITUCIN DE LA REPBLICA DEL LICUADOR


PREMBULO NOSOTRAS Y NOSOTROS, el pueblo soberano de Licuador RECONOCIENDO nuestras races milenarias, forjadas por Mujeres y Hombres de distintos pueblos, CELEBRANDO a la naturaleza, la Pacha Mama, de la que somos parte y que es vital para nuestra existencia, INVOCANDO el nombre de Dios y reconociendo nuestras diversas formas de religiosidad y espiritualidad, APELANDO a la sabidura de todas las culturas que nos enriquecen como sociedad, COMO HEREDEROS de las luchas sociales de liberacin frente a todas las formas de dominacin y colonialismo,Y con un profundo compromiso con el presente y el futuro Decidimos construir Una nueva forma de convivencia ciudadana, en diversidad y armona con la naturaleza, para alcanzar el buen vivir, el sumak kawsay

26

Bustamante 3 Composicin de la poblacin y actores sociales

De acuerdo con los datos del ltimo censo (2010), la poblacin de Licuador es ampliamente diversa. La poblacin est compuesta en su mayora por poblacin mestiza (72%), poblacin indgena (8%), poblacin montubia (7%), blanca (6%), afroecuatoriana (4%), mulata (2%), y negra (1%). Esto muestra la amplia, diversa y riqueza cultural que tiene el pas. Igualmente se observa que los indicadores educativos ms negativos se centran en ciertos grupos determinados de la poblacin. La culminacin de la educacin primaria la poblacin indgena es de tan solo el 51.6% frente al 79.3% del promedio nacional, siendo la poblacin blanca la que tiene una tasa de finalizacin de la primaria ms elevada 83.6%. En lo que respecta a la educacin secundaria, la tasa de finalizacin es de tan solo el 11% de indgenas, frente al 36.2% de promedio nacional y un 43.8% de tasa de finalizacin en secundaria de la poblacin blanca. Finalmente, segn la encuesta de condiciones de vida del 2008, la finalizacin de la educacin superior, en la poblacin indgena asciende nicamente al 3.8%, frente al 17.4% promedio a nivel nacional y de 23.3% de promedio en la poblacin blanca. (INEC, 2010). Para comprender la EIB en Licuador, es fundamental pensar en sus actores. El discurso de la revolucin ciudadana requiere de un Estado rector y una ciudadana igual ante la Ley y ante el Estado. Esto hace que los planificadores pblicos y el sector privado en especial vean en el tema de la diversidad un estorbo al desarrollo. La tendencia es realizar una mirada instrumental sobre la condicin de los indgenas olvidando o soslayando la historia, las vulnerabilidades y discriminaciones de las cuales son objeto por parte de la cultura hegemnica. Para estos actores sociales el tema consiste en identificar mecanismos civilizatorios orientados a asimilar las diferentes culturas indgenas y afrodescendientes a una cultura nacional. Entre ellos podemos citar, especialmente a quienes se hacen cargo de la planificacin pblica y quienes participan de los procesos econmicos extractivistas, los cuales muchas veces coinciden con territorios que ancestralmente han formado parte del mundo indgena, y desconocen esta realidad con fines econmicos y justificando su actuar con el bien comn. Por otra parte podemos afirmar que la iglesia del Licuador tiene voz propia y advierte a la ciudadana de la importancia que tiene preservar el precepto de la libertad educativa donde las familias pueden decidir sobre el tipo de educacin que quieren para sus hijos, ya sean aspiraciones de credo,

27

Capitulo 1 religin, cultura, etnia o vocacin. En este sentido la iglesia licautoriana se hace ms sensible al asunto indgena, reconociendo su diversidad para que asimismo se reconozca su propia especificidad. Las fuerzas armadas, a su vez, tienen mucha sensibilidad en el asunto indgena por su conocimiento del territorio y de las circunstancias de vulnerabilidad en las que se encuentra la poblacin, especficamente en territorios de la frontera norte donde el conflicto interno de Colombia y las economas ilcitas afectan directamente a la poblacin ms vulnerable; especialmente la poblacin indgena que histricamente ha habitado en esos territorios. Si bien podemos afirmar que la sensibilidad de las fuerzas armadas con los pueblos y nacionalidades indgenas es un valor agregado, no debemos hacernos muchas ilusiones con respecto a su relacionamiento con la poblacin, dado que implcitamente, su principal sensibilidad reside en asegurar condiciones para que los proyectos extractivistas se lleven a cabo con la menor cantidad de conflictos posibles. Finalmente, podemos sealar que en el entorno educativo prima actualmente un discurso que afirma que hay que romper el crculo vicioso de la reproduccin de la pobreza, brindando una educacin de mala calidad a los ms pobres y que por ello el sistema de educacin intercultural bilinge debe ser reincorporado a las polticas nacionales de calidad centradas en identificar estndares mnimos en castellano y matemticas, sin considerar otros factores o realidades, como pueden ser las lenguas originarias, o los puntos de partida en que se encuentran la ciudadana y la poblacin indgena para poder competir en condiciones de igualdad en un esquema de rectora pblica que sigue promoviendo la excelencia educativa desde la individualidad y el mercado, aun cuando en el discurso y en los modelos de desarrollo planteados para el pas se apuesta por otro modelo educativo. Por el momento no se trata de argumentar a favor o en contra de los actores mencionados; lo importante es reconocer que existe una diversidad de actores que no se reconocen y por lo tanto no es posible an generar espacios de dilogo que ayuden a construir imaginarios comunes con respecto al destino de la EIB en Licuador. De acuerdo a la Comisin Econmica para Amrica Latina (CEPAL): Si se sigue promoviendo el crecimiento econmico sin realizar esfuerzos orientados a la equidad, se estar generando un efecto negativo en la cohesin y la inclusin social, lo que estar por lo tanto afectando al desarrollo integral del pas, y se estarn acentuando las inequidades,

28

Bustamante por lo que las bolsas poblacionales que se encuentran al margen del desarrollo seguirn amplindose, y las sociedades latinoamericana sern cada vez ms injustas. (CEPAL 2010) La experiencia de trabajo impulsada por los pases andinos (Bolivia, Per y Ecuador) a travs del programa EIBAMAZ permiti demostrar que cuando se promueven acciones articuladas de inclusin social en el campo educativo, preservando y fortaleciendo las identidades de los pueblos y nacionalidades indgenas en el marco de polticas nacionales de carcter universal, se pueden generar condiciones para un dilogo menos asimtrico entre las culturas hegemnicas y las culturas llamadas originarias y se pueden construir en forma creativa soluciones que promuevan la inclusin, el dilogo y la participacin de los pueblos y nacionalidades en el marco de los proyectos nacionales. Podemos afirmar desde la tica de los derechos humanos y de la experiencia de EIBAMAZ que cualquier solucin deber construirse con los pueblos y nacionalidades indgenas. De lo contrario su extincin como identidades culturales colectivas ser inminente y el pas seguir siendo altamente inequitativo, fragmentado, violento 2 e ineficiente en su composicin social.

Tendencias educativas de Licuador

La tendencia de la segunda mitad del siglo veinte ha sido claramente marcada por el incremento de la escolaridad en el pas. La primera dcada del siglo XXI ha profundizado esta tendencia en forma marcada. Una seal significativa es la revalorizacin del sector Educativo, despus de un diagnstico crtico a su calidad y equidad. Pocas veces la educacin aparece tan ntidamente valorada como clave del desarrollo y la vocacin social. La apuesta es total, y supera al sector para integrar un discurso de Gobierno. La opcin por la educacin se acompaa de nueva normativa, Plan Decenal, respaldo y estabilidad de autoridades, y dotacin de recursos. (Luna, 2010)

El no reconocimiento del Otro, es sin duda una forma de violencia que genera a posteriori ms violencia.

29

Capitulo 1 Si bien se han realizado importantes esfuerzos por reconstituir la responsabilidad pblica en la garanta del derecho a la educacin, persisten claras y profundas inequidades si miramos el nivel de escolaridad de acuerdo a la etnia de origen. El anlisis sobre la inversin pblica para los pueblos y nacionalidades indgenas (Snchez, 2011) evidencia la necesidad de reducir las brechas histricas en el campo educativo sealando que estas polticas slo tendrn impacto en el marco de una estrategia nacional de igualdad que considere polticas educativas adems de polticas econmicas y sociales de carcter integral. El documento citado pone nfasis en la necesidad de tomar medidas de accin afirmativa en la formacin de maestras y maestros de los pueblos y nacionalidades indgenas del Ecuador, dado que sus oportunidades de accesibilidad a la formacin docente no pueden regirse por mecanismos de oferta y demanda, si fuera as quedaran excluidos. La experiencia de formacin de docentes llevada a cabo por el Programa EIBAMAZ, puso en evidencia la necesidad de acercar a las organizaciones indgenas y a la academia en programas especficos de formacin para asegurar la titulacin de docentes indgenas que hablan otras lenguas y habitan territorios que no forman parte de los mercados y no son de inters para docentes mestizos formados en ciudades.
Grfico 2: Culminacin de ciclos educativos por etnia (porcentaje), 2011 100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Primaria Completa Secundaria Completa Instruccin Superior

Fuente: Elaboracin propia a partir del SITSE.

30

Bustamante Si bien el promedio nacional seala un acceso de 91.3% a los cinco aos de edad, entre la poblacin indgena el acceso se limita a 89.1%; entre la poblacin de catorce aos la brecha aumenta: 86% en el promedio nacional mientras que entre la poblacin indgena accede el 80.3%. Para finalizar, hay que destacar la diferencia entre quienes tienen 17 aos y asisten a un establecimiento educativo: 67.8% como promedio nacional frente a un 59.6% entre la poblacin indgena. A nivel nacional no se detectan diferencias sustanciales en el anlisis entre gneros, aunque se visualiza la tendencia de que las mujeres tienen mayor acceso a la educacin bsica y bachillerato, mientras existe mayor presin en el gnero masculino para entrar tempranamente en el mundo laboral. (SIISE, 2012) La tendencia histrica nos hace optimistas con respecto a la calidad de la educacin, reconociendo de antemano que el acceso es su primer indicador. Sin embargo si se explora en forma ms analtica, existen importantes desafos con respecto a otros factores, entre los cuales el rezago educativo sigue siendo un grave factor de inequidad. Podemos observar como ejemplo, la movilizacin social impulsada por el Ministerio de Educacin a travs del sistema de educacin intercultural bilinge de Sucumbos arroj algunos datos en torno al rastreo de Nias y nios indgenas excluidos de la educacin en una muestra de 57 comunidades Kichwa y Shuar donde se determin que (660 NNA) aproximadamente el 22% de los nios, nias y adolescentes de 5 a 17 aos estaban fuera del sistema educativo:
Grfico 3: Nmero de nios, nias y adolescentes Kichwa y Shuar de Sucumbos fuera del sistema educativo segn la edad del excluido

Fuente:

Resumen de la Direccin de Educacin Intercultural Bilinge de Sucumbos DIPEIB-S (2011).

31

Capitulo 1 Esta experiencia de trabajo puso en evidencia que todava es necesario realizar esfuerzos suplementarios para que la poltica educativa de igualdad supere en forma especfica desequilibrios histricos que no se remedian solamente con polticas de universalidad, sino con polticas de equidad, que partan de las diferentes y generen las mismas oportunidades de acceso y permanencia a los sistemas educativos. Fue un aprendizaje relevante de esta experiencia el hecho de que se reconstruyera el marco conceptual de anlisis causal sobre el riesgo de exclusin y el rezago educativo desde la perspectiva de los sujetos y garantes de derechos. Demostr ser de gran valor en el momento de movilizar actores identificando mbitos de responsabilidad y promoviendo mecanismos de coordinacin y restitucin de derechos (Vohlonen, 2012). Una aplicacin de polticas orientadas a perseverar en la inclusin de todas y todos, debe ser considerada como un primer indicador de calidad de la educacin para la sociedad de Licuador, lo que implica modificar los sistemas de informacin del Ministerio de Educacin para cambiar el mdulo de desercin por un mdulo que rinda cuentas de la exclusiones desde la perspectiva del sujeto de aprendizaje y los garantes del derecho a la educacin, identificando las diferentes fuentes de exclusin. Desercin es un trmino que se utiliza para expresar la accin libre de un ciudadano que abandona una fuerza castrense, a pesar de las sanciones y consecuencias que ello conlleva, entre otras acepciones. Un desertor es un fugitivo que opt por ello. Difcilmente se puede aplicar esta acepcin a nios, nias y adolescentes que no pueden optar libremente por ir a la escuela o no hacerlo. El concepto esconde la naturalizacin de la exclusin como si esta fuese responsabilidad del sujeto de derechos y no del garante, lo que puede llegar a implicar una falta de accionar por parte de las autoridades responsables. Tambin ser un desafo para la agenda educativa el trabajar en forma sistemtica la paulatina reduccin del rezago educativo con sus consecuencias virtuosas en el conjunto del sistema educativo, incluyendo mayor eficiencia y eficacia en la inversin social en educacin. Ser parte de una tensin histrica construir estas polticas de equidad y garanta de derechos humanos cuando simultneamente el conjunto del sistema se encuentra bajo presin para mejorar logros y estndares de calidad centrados en la excelencia de los individuos. Existe el riesgo que la presin por el logro acadmico se convierta en un factor regresivo de la inversin pblica donde se premian a aquellos que renen condiciones previas que garantizan la calidad de su aprendizaje, mientras que precisamente la

32

Bustamante poblacin en mayores condiciones de riesgo se pueda ver excluida de un proyecto nacional de excelencia. Ahora bien, para el logro de estas metas de inclusin, reduccin del rezago educativo y modificacin prcticas excluyentes en el evento educativo, es necesario analizar las condiciones institucionales que puedan hacer viable estos desafos. En las condiciones actuales la nacin cuenta con un marco constitucional y legal en el campo educativo que reconoce la especificidad del sistema de educacin intercultural Bilinge y su competencia en la garanta de derechos. Sin embargo este marco legal no se instrumenta en los reglamentos y estructuras funcionales del ministerio de Educacin que se encuentra impulsando distritos y circuitos educativos homogneos para todo el pas y dnde los nios y nias forman parte de un proceso educativo como clientes y usuarios (Estatuto Orgnico Funcional Ministerio de Educacin). Lamentablemente pasarn algunos aos hasta que nuevos vientos presionen las estructuras institucionales para que bajo el criterio de la universalidad e igualdad se construyan capacidades institucionales e instrumentos sensibles a lo diverso como parte y fortaleza del Sistema educativo.

Desafos educativos desde los aprendizajes de la EIB

Mientras tanto la sociedad de Licuador podr nutrir su pensamiento educativo incorporando una deconstruccin de la situacin de aprendizaje desde los paradigmas de la comunicacin, la solidaridad y el poder. El modelo de Educacin Intercultural Bilinge trata de reconstruir el evento educativo desde el sujeto que aprende. La fuerza de las circunstancias, el aislamiento de sus comunidades, la ruralidad como modelo de reproduccin cultural y la lengua originaria, entre otros factores, obligaron al sistema educativo a adaptarse a esas condiciones y en sus postulados es evidente la importancia del Otro (la comunidad, el nio, la nia) y lo Otro (el espacio, la selva, el tiempo sagrado y el tiempo de la cosecha y las fiestas). A partir del reconocimiento de la otredad es posible por lo tanto, repensar la relaciones de comunicacin en los espacios educativos histricamente marcados por prcticas decimonnicas de educacin bancaria y patriarca (Freire, 1972). En Licuador todos los sbados se transmite el balance semanal que el presidente de la Repblica realiza junto a una nutrida delegacin de las diferentes carteras de Estado. Todo funcionario pblico de Licuador se

33

Capitulo 1 encuentra expectante ante el discurso: Quien sabe si esta vez no nos toca a nosotros y si nos masacra en pblico!. El Presidente nos observa. Desde la sala de mando mira cmo se prenden y apagan los semforos que le permiten poner alerta a cada ministro y pedirle cuentas por cada movimiento que hace. Los ministros contratan asesores para monitorear lo que podra monitorear el presidente y hacer un control de daos antes de que lo sea en pblico a travs de ala alocucin sabatina. Los ministros de Estado no pueden dormir. Los ministros de Estado corren a su escuela, perdn, a sus ministerios y, rpidamente contagian de esa angustia y ese miedo a sus subalternos. Y as, la cascada del poder legitima las prcticas educativas preocupadas en vigilar y castigar (Foucault, 2002). Esta actitud se transmite de rostro en rostro. Y la escuela se ensaa con la maestra y el nio, con el docente y la nia. Las investigaciones de la biologa humana en el campo de la neurociencia, indican que cuando un mamfero cuadrpedo o bpedo (da lo mismo), se encuentra en una situacin de peligro, miedo, riesgo o amenaza, el cerebro cierra automticamente las vlvulas que irrigan la parte mamfera y concentra su capacidad para oxigenar el cerebro reptiliano que todos tenemos por dentro. Este cerebro reptialiano se concentra en los principios bsicos de conservacin y sobrevivencia. Frente a la amenaza de un docente, frente al miedo generado en la escuela, los alumnos dejan de usar el cerebro de mamfero (cuyas capacidades de aprendizaje son inmensurables) y slo utilizan el cerebro reptiliano que les permite conservarse. Las reacciones se limitan a evitar el riesgo y actuar desde el miedo. Los alumnos aprenden a complacer al jefe de la manada (docente) y no se permiten pensar desde sus funciones de animal mamfero. El miedo se convierte en uno de los peores enemigos del aprendizaje. Los sistemas de recompensa y sancin activan especialmente la heteronoma. El estmulo para aprender es la posibilidad de sentirse incluido en el marco de conductas orientadas a complacer a quien tiene el poder. Formamos nias y nios obedientes y funcionales. Si bien he realizado una descripcin alegrica de los aportes de la neurociencia (Coleman, 2006), lo importante a destacar es que la investigacin cientfica nos da argumentos para desmontar de nuestros imaginarios la antigua mxima que La letra con sangre entra para sustituirla en nuestros imaginarios por la letra con risas entra. Todava no sabemos cunto dao causa la violencia y el uso arbitrario del poder para el aprendizaje, pero de antemano podemos anticipar que este aspecto es uno de los factores que afectan profundamente la calidad de nuestra educacin.

34

Bustamante Para orientar y controlar el aprendizaje y ejercer la rectora de su competencia, el Ministerio de Educacin instala complejos sistemas de informacin. El objetivo es evaluar (o ms bien dicho, medir) a los maestros y alumnos, marcar el estndar para controlar ms que para orientar. Slo lo que se evala se ensea (Bangay, 2007). Dice una mxima de ciertos analistas de las polticas educativas. Bajo este criterio bastara con colocar un estndar, bastara con elaborar un currculo y luego entregar textos escolares que reproducen una secuencia estructurada de algoritmos y la calidad de la educacin mejorara automticamente. El sistema educativo se vuelca hacia el control de la situacin de aprendizaje. Lo que se espera del docente es que sea un buen obrero de la educacin y siga los pasos en forma adecuada (Daz Barriga & Incln Espinosa 2001). Su relacin con el mundo y con el nio es instrumental. El resultado: estudiantes adiestrados. En contraposicin a este imaginario de las relaciones de poder y aprendizaje, encontramos en los postulados del sistema de educacin bilinge un germen de otro docente posible: el docente artesano. El docente artesano tiene una cualidad: es capaz de actuar de acuerdo a la situacin y recursos con los que cuenta; exige que se preocupe por el otro y desde su circunstancia trabaja para mediar en su aprendizaje. Esta actitud asegura la relevancia como condicin necesaria parta un aprendizaje de calidad. Hace unos das se me acerc un docente de la Amazona para contarme cmo haba resuelto el problema de un estndar de desempeo que prescribe el currculo de 4to ao. Todo nio debe saber que es una gua turstica y una gua telefnica! En esa comunidad no hay telfono. La luz cuando quiere. Y el turista quien sabe. En fin, su solucin fue hacer una gua de direcciones con los nios de todas sus casas, hicieron un mapa y anotaron los nmeros de celular. Luego les pidi que hicieran la gua turstica de su comunidad, imaginando que unos nios de otra escuela quisieran conocer esa comunidad. Sacaron dos folletos como producto del trabajo. El docente obrero, seguramente se limit a reproducir el ejemplo del texto escolar gratuito distribuido, sin adecuar su prctica pedaggica a la realidad, al entorno y a la diversidad lingstica y cultural. As, se instala en el imaginario nacional un sistema educativo de excelente calidad para ensenar a los nios, a los maestros y ministros a complacer al poder.

35

Capitulo 1 El docente obrero pierde la cabeza con los alumnos de la ltima fila porque no aprenden y no ponen atencin. El maestro obrero sabe que el da de la prueba nacional, es mejor pedirles que falten y se queden en casa. El Sistema educativo nacional an no se da cuenta del problema del rezago escolar. Un tercio de los nios y nias de 14 aos del pas se encuentra en el grado terico adecuado para su edad, mientras que otro tercio se encuentra en un grado inferior y otros tercio no se encuentra en la escuela. Si continuamos por el camino desbocado de la racionalidad meritocrtica individualista de los Estados liberales, no haremos ms que perpetuar un proceso de transformacin social que nos permitir transitar de un pensamiento feudal, mgico y premoderno, al de una sociedad patriarcal, heternoma, individualista, inequitativa, mercantil e instrumental. Ejemplo de ello son las medidas adoptadas por el gobierno para estratificar a los estudiantes de acuerdo a su logro acadmico. Es notable ver cmo en el pas se genera una tensin feroz entre sus habitantes cuando las familias buscan cupos en los colegios pblicos emblemticos y no logran acceder porque su promedio acadmico no es lo suficientemente alto. El resultado es que tendremos colegios de primera y colegios de segunda, lo que implica en un futuro cercano tener ciudadanos de primera y de segunda categora. Una educacin para la convivencia democrtica debera asegurar que las instituciones educativas sean el espacio de la puesta en comn entre todos los miembros de una sociedad sin generar diferenciaciones previas o deterministas. El resultado es claro desde el inicio. Slo accedern a los colegios emblemticos quienes tengan experiencias y contextos de vida con aceptables niveles socioeconmicos y culturales, en sus entornos familiares, mientras que ser cada vez menos probable que alumnos originarios de estratos econmicos bajos o medio bajos accedan a dichas instituciones educativas. El modelo de Educacin Intercultural y Bilinge no se constituye en una reivindicacin exclusiva de los pueblos y nacionalidades indgenas y afrodescendientes del pas, sino que es una reivindicacin y referente para reinventar el modelo meritocrtico instrumental, mercantilista, patriarcal, jerrquico, clientelar, homogeneizante y hegemnico que predomina actualmente. En Licuador me atrevo en afirmar que la calidad de la educacin del pas es la mejor calidad posible para seguir perpetuado un sistema patriarcal y clientelar de desigualdades y exclusiones. En la escuela los nios y nias aprenden a complacer al poder. Ese es su aprendizaje fundamental.

36

Bustamante La escasa experiencia del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge con menos de 25 aos de historia, en Licuador, ha sido marcada por una articulacin asimtrica con el sistema educativo Nacional. Si bien se le ha acusado de autonoma mal entendida, ineficiencia y mala calidad, ha sido un aprendizaje histrico fundamental para el Estado y las Organizaciones Indgenas en cuanto a participacin, inclusin y gobernabilidad. La negociacin entre los gobiernos y el sistema de educacin intercultural bilinge se centr en la reivindicacin del espacio de participacin per se antes que en la negociacin sobre el modelo educativo y los criterios de inversin. Qu podemos hacer para reinventarnos y salir de este laberinto? El pas hace grandes esfuerzos en reconstruir una dogmtica centrada en el buen vivir, o el Ser bien (incluyendo las relaciones entre los seres humanos y naturaleza), aunque lamentablemente se carece de la experiencia necesaria para instrumentar e institucionalizar los predicamentos del Sumak Kawsay e inevitablemente el pensamiento pragmtico del poder termina retornando a los instrumentos y mecanismos de accin aprendidos en el mundo privado y en la instrumentalizacin de la ciudadana. Esta aparente esquizofrenia entre los buenos deseos del pas, sus constituciones, sus leyes, reglamentos y culturas institucionales, requiere de un proceso histrico intencionado y explcito para construir estrategias, mecanismos de gestin y orientacin que no recaigan en las viejas herramientas y estrategias aprendidas en dcadas pasadas. Este desafo supera la dimensin de un gobierno (que ha realizado importantsimos avances), y nos coloca en el campo del cambio cultural de una sociedad que aprende un su conjunto a garantizar los derechos humanos y a convivir en la diversidad. Si miramos el transcurrir histrico del pas, podramos hacer una alegora con respecto a la escuela: durante el perodo neoliberal (19802006) la funcin pblica abandon sus responsabilidades al igual que los maestros abandonaron las escuelas; durante el nuevo perodo marcado por el actual gobierno (20072012) se ha logrado reconstruir la responsabilidad pblica al igual que los docentes han retornado a las aulas. Ahora, bien, estos docentes requieren poner orden despus de tantos aos de desgobierno y lamentablemente terminan recurriendo a los mismos mecanismos de poder (control, castigo) para reconstruir su autoridad; sin embargo, tanto en la funcin pblica como en la escuela, queda como desafo pendiente reconstruir la autoridad y la responsabilidad desde formas de comunicacin y poder que no repitan el modelo patriarcal, sino que exploren modelos de comportamiento centrados en la solidaridad y la igualdad; en la

37

Capitulo 1 construccin de la autonoma en lugar de la heteronoma.) Por el momento, prima una racionalidad instrumental que justifica y reinventa las formas orientadas al control, sin tomar en cuenta las diferencias y la riqueza de la diversidad cultural y lingstica. Porque el conocimiento como regulacin termin predominando sobre el conocimiento como emancipacin (Sousa Santos, 2008) Cada da se hacen ms sofisticados estos mecanismos de control y exigen de ms tiempo, atencin y dedicacin de los docentes. Sin embargo qu poco hemos hecho para que el dilogo de saberes permita reinventar la realidad con paradigmas que no slo pasan por la eficiencia ciega e individualista, sino que piensan sistemticamente en el reconocimiento del Otro, en la construccin de la confianza, la promocin de la solidaridad, el equilibrio, la alegra, la cohesin y el acuerdo nacional tan necesarios para seguir avanzando. Para dar sustento a la revolucin educativa que nos orienta hacia el Sumak Kawsay, la Ley de Educacin de Licuador seala que deber existir un Consejo Nacional de Educacin y un Consejo Plurinacional de Educacin intercultural Bilinge. La creacin de este Consejo Nacional apunta hacia cierto modo de gobernanza y construccin conjunta de un sistema participativo, sin embargo, hasta el momento no existen muchos indicios en que se instalen dichas instancias de gobernabilidad al interior del Ministerio de Educacin. Si bien el actual liderazgo a cargo del Estado Licuatoriano ha dado pasos firmes en la reconstruccin de los imaginarios pblicos en el marco de un proyecto democrtico y ciudadano, su racionalidad instrumental, sus estructuras patriarcales y la historia de desgobierno, le dificultan abrirse al dilogo franco del Buen Vivir, donde lo primero es aceptar al Otro y la diferencia, aceptarse como iguales y apostar por una construccin conjunta. El gobierno actual tuvo un gran acierto al abrir la caja de Pandora con la llave mgica del Sumak Kawsay o el Buen Vivir y desatar una sensacin de cambio en el inconsciente colectivo, de un cambio para bien, de un cambio que nos permite soar lo que anhelamos. El Buen Vivir en palabras simples y sencillas, es la sntesis del pas que merecemos. El camino hacia el Buen Vivir est en el propio cambio, que empieza en el momento en que cada uno de nosotros empieza a cambiar su propia vida, cuidadosamente, respetuosamente, responsablemente, para conectarnos al buen mundo que merecemos. Cada paso que damos en este sentido es una celebracin. (Jara, 2011)

38

Bustamante Opera en la construccin de este imaginario utpico no slo una racionalidad que nos hace crticos al mal desarrollo planteado por las teoras econmicas de los ltimos cincuenta aos que han desplazado el concepto de lo humano por el mercado y han depredado sistemticamente en los medios de vida de otros grupos humanos, destruyendo sus formas de adaptarse al entorno, desestructurando, separando sociedades y medios de socializacin y contencin social. Opera en la construccin de este imaginario utpico una emocionalidad; una intersubjetividad social que orienta la accin y la construccin de los sentidos. El liderazgo del docente nos ilustra sobre el tipo de liderazgo que requiere una sociedad que aprende. No slo es un reproductor de conocimientos, un facilitador de habilidades, destrezas y competencias, peor an un inspector severo y vertical, paternalista y asistencial, sino que lo que aspiramos de l es que tambin sea un constructor de sentidos, de valores, modelador de hbitos y comportamientos, de smbolos y metforas. Queremos un aula donde la niez y la ciudadana se sientan cmodas, sin miedo. Queremos una escuela que trabaje sistemticamente en la inclusin como pedagoga ciudadana y que sea su meta explcita y compartida la reduccin de las desigualdades de origen. Una escuela/sociedad donde sea un escndalo saber que existe un nio excluido y que a su vez entienda que la calidad es un fenmeno sociolgico donde la meta es lograr que todo un grupo humano avance, solidariamente, responsablemente. Esto implica imaginar un aula donde la responsabilidad colectiva es lograr que todos salgan adelante. Esto es excelencia solidaria para enfrentar la competitividad desenfrenada. Queremos una escuela que construya identidades, que trabaje con seres histricos, actores a los que has que respetar en sus diferencias, sus ritmos de aprendizaje, sus formas de expresin, sus emociones y que cuide de cada uno tejiendo redes de solidaridad ms all de su propio recinto; un escuela integrada a un sistema de proteccin de la niez, una escuela integrada a los servicios fundamentales; una escuela integrada a las vocaciones de felicidad del territorio donde se encuentra inmersa. Una escuela/sociedad que cuide a sus hijos, como la madre lo hace. Queremos una escuela/sociedad donde las desigualdades se pongan en evidencia para desentramar los imaginarios que las han sustentado. Queremos restituir a los nios su condicin de sujetos aprendientes, interesantes, inteligentes y emocionantes, ciudadanos desde su nacimiento; queremos a las mujeres participantes, no como instrumentos de las polticas

39

Capitulo 1 pblicas mecanicistas e instrumentalistas, sino como centro de la conectividad con el mundo de la vida, como alegra y abundancia, como cuidado y gratitud, como temple y voluntad, como, nutricin y armona; queremos una sociedad donde ser mestizo, negro o blanco no signifique no tener o carecer de futuro antes de nacer; una sociedad donde la diversidad de lo bello genera placer; donde lo veraz se construya con las verdades de todos y donde lo bueno se constituya en el horizonte de sentido que el maestro modela con el ejemplo, el testimonio y la perseverancia. Queremos una escuela/sociedad donde el lenguaje no sea factor de exclusin; donde el lenguaje sea el terreno frtil para que el mundo de la vida se exprese y los discursos cientfico tcnicos que actualmente son slo para algunos elegidos puedan ser repatriados al mundo de la vida, a los sujetos de derechos sobre los cuales se piensa y trabaja; queremos una sociedad que exija de la ciencia, no slo precisin y rigurosidad en sus conocimientos e instrumentos, sino que sobretodo sean conocimientos, instrumentos y saberes orientados a democratizar el poder, a empoderar a los excluidos; queremos saberes cientficos y tcnicos para los sujetos, no slo sobre los sujetos pensados en funcin instrumental como capital humano. Ojal estas palabras contribuyan en la construccin de un imaginario de educacin orientado al Sumak Kawsay. Este concepto ha invadido el escenario pblico y se convierte en meta nacional, orientadora de la planificacin pblica. Cada cual interpreta, reinventa y acomoda su punto de vista al Sumak Kawsay, desatando un debate nacional amplio sobre el destino del pas. El Sumak Kawsay se constituye en un universo hermenutico donde se vuelven a negociar los intereses y aspiraciones de sus miembros. La fragmentacin de la sociedad de Licuador hace que todos los ojos busquen un punto de encuentro a pesar de las diferencias y as volver a dirimir sus conflictos y volver a tener una oportunidad para las mayoras excluidas en la faz de la tierra.

40

Bustamante Bibliografa
Bangay, C. (2007). Apuntes personales del curso Strategic Choices for Educacion Reforms. British Council. WBI 2007, Washington DC. CEPAL. (2011). La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir. Santiago de Chile: CEPAL. Coleman, D. (2006). Inteligencia Social: La nueva ciencia para mejorar las relaciones Humanas. Mxico: Editorial Planeta. Correa Delgado, R. (2009). Ecuador: De Banana Republic a la No Repblica. Colombia: Knosos impresores. Daz Barriga, . e Incln Espinosa, C. (2001). El docente en las reformas educativas: Sujeto o ejecutor de proyectos ajenos. Revista Iberoamericana de Educacin. OEI Nmero 25 Profesin Docente. Enero Abril. Ministerio de Educacin (2012). Estatuto Orgnico Funcional del Ministerio de Educacin. Registro oficial 20 de enero 2012. Pgina Web Ministerio de Educacin. [www.educacin.gob.ec.] Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin 1a, ed. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Freire, P. (1972). Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires: Editorial Siglo XXI. INEC. (2010). Censo 2010 Ecuador. Composicin de su poblacin por autoidentificacin. Quito: Instituto Nacional de Estadsticas y Censos. [www.inec.gob.ec] INEC. (2011). Encuesta Nacional de relaciones familiares y violencia de gnero contra las Mujeres. Quito: Instituto Nacional de Estadsticas y Censos. [www.inec.gob.ec] Jara, C. J. (2011). Las dimensiones intangibles del Buen Vivir: sobre la separatividad. (mimeo) Luna Tamayo, M. (2011). Estado del pas. Informe 0. Contrato Social por la Educacin, FLACSO, PUCE, U de Cuenca, ESPOL, UNICEF; Quito. Ramrez Gallegos, F. (2012). El Estado en disputa: Ecuador 19902011. EDNA 19902011. Observatorio de los Derechos de la Niez. Quito. Snchez, D. (2010). Nacionalidades y pueblos indgenas y polticas interculturales: una mirada desde la educacin. Ministerio Coordinador de Patrimonio Cultural UNICEF. Sistema Integrado de Indicadores Sociales SIISE. (2012). [www.siise.gob.ec] Sistema Nacional de Informacin de Ecuador SIN. (2012). [sni.gob.ec] Sousa, B. de S. (2008). Conocer desde el SUR: Para una cultura poltica emancipatoria. CLACSO-CIDES-UMSA. La Paz: Plural editores. UNICEF. (1990). Convencin de los Derechos del Nio. [www.unicef.org] Vohlonen, A. (2012). Informe de Avance de la estrategia de movilizacin social para la inclusin educativa de pueblos y nacionalidades Indgenas de la frontera Norte en Ecuador. Mayo 2012. (mimeo)

41

Capitulo 1

42

Captulo 2

SISTEMAS CIVILIZATORIOS, BIO-TERRITORIOS Y EPISTEMOLOGAS CONCNTRICAS


Fernando Prada Ramrez

Capitulo 2

44

Prada Ramrez Resumen


El presente artculo reflexiona desde la experiencia de la construccin social de currculos propios cuando el autor acompaa tcnica y polticamente a las organizaciones indgenas del Gran Consejo Tsimane, el Consejo Regional Tsimane Mosetn, Central de Pueblos Indgenas Takana, Organizacin de Pueblos Indgenas Mosetn y Subcentral de pueblos Indgenas Movima. El trabajo ha sido financiado por el Gobierno de Finlandia con el apoyo de UNICEF y ejecutado en Bolivia por el PROEIB Andes de la Universidad Mayor de San Simn de Cochabamba. En estos 5 aos se han desarrollado 5 currculos indgenas o regionalizados previstos en la nueva ley de educacin boliviana Avelino Siani emitida en diciembre de 2010 por el estado plurinacional de Bolivia. En base a los estudios realizados sobre los saberes indgenas (20062009) con la participacin de investigadores indgenas de cada uno de esos pueblos se han elaborado currculos propios para cada uno de estas nacionalidades amaznicas, se han capacitado aproximadamente 125 profesores bilinges y se ha producido material escolar en base a los saberes de estos pueblos. La parte central del artculo piensa la geopoltica del conocimiento y las estrategias utilizadas en la educacin, tanto indgena como escolar. En ese sentido, reflexiona sobre la construccin epistemolgica del territorio en las Tierras Comunitarias de Origen de estos pueblos indgenas, sus sistemas de conocimiento y manejo de los recursos naturales, sus agentes educativos y las metodologas que utilizan. Frente a ello se analizarn las construcciones espaciales y epistemolgicas que en las aulas ha realizado histricamente la escuela. En la segunda parte, se analiza la constitucin de sujetos que se realiza en la escuela y donde ms all de la informacin y el saber que transmite la educacin, se forman tambin personas humanas, proceso en el cual es preponderante la violencia simblica y donde poco se ha tomado en cuenta los valores ticos de las culturas indgenas, que precisamente el EIBAMAZ pretende revertir. En la tercera parte, se analizan los procesos de produccin de textos escolares a partir de las culturas y saberes de las sociedades indgenas, considerando las relaciones existentes entre la oralidad y la escritura, la representacin grfica de los nios indgenas y el diseo de los textos.

Geopolticas del conocimiento y educacin escolar

El colonialismo es parte constituyente de la modernidad, de ese pensamiento que impone un modelo poltico, de ese sistema de saberes que se pretende universal e intenta imponer un modelo de sociedad y un estilo de vida hegemnico a otros hombres y diferentes sociedades que tienen otros sueos, otras aspiraciones, distintos deseos y diferentes valores. Luego de la conquista militar de las colonias en Abya Yala, vino un periodo que Ricards

45

Capitulo 2 (2004) denomina la conquista espiritual, fue necesario intervenir e incluso reprimir los sistemas religiosos de los pueblos indgenas, cambiar sus estructuras sociales de poder poltico, transformar sus eventos epistemolgicos y sus sistemas educativos. La sociedad colonial intent reproducir en Amrica los paradigmas socioeconmicos y polticos de las metrpolis del viejo mundo y, aunque sin el xito deseado, tuvo que ocuparse del universo simblico y social del nuevo mundo conquistado. Como bien seala Foucault (2002), en Europa, la modernidad cambiaba radicalmente los sistemas de dominacin y ejercicio del poder. En las sociedades modernas las estrategias de poder sufren una serie de transformaciones y el castigo, salvo situaciones que se consideren urgentes, ha dejado de ser el teatro de enfrentamiento directo y corpreo entre la sociedad civil y el soberano que rega el antiguo rgimen legal y policial; el cuerpo ha desaparecido como objeto de la represin penal, al mismo tiempo que el antiguo espectculo del castigo pblico era sustituido por el secreto de la prisin. En la modernidad, presenciamos como el castigo se desplaza hacia formas ms eficientes e integrales de administracin de la vida, se deja de dominar el cuerpo por medio del enfrentamiento directo y se empieza a constituir un sistema frreo disciplinar del espritu, como forma de administrar con mayor eficacia los cuerpos y las ideas. La esencia de la pena que administran los magistrados ya no consiste en castigar, sino en corregir, reformar y encauzar la vida como un sistema general de prevencin y con tcnicas de construccin social de las subjetividades. En las sociedades modernas el ejercicio del poder apunta ms a la vida que al cuerpo, y un ejrcito de tcnicos y cientistas sociales han sustituido al antiguo verdugo. A la expiacin que el castigo deba causar en el cuerpo debe suceder una estrategia que acte en profundidad sobre el corazn, sobre la voluntad y el deseo, de esa forma, el castigo ya no opera sobre lo que se ha hecho, sino sobre los que son, sern y pueden ser las personas. La nueva pregunta que establece la modernidad al criminal ya no es qu has hecho? sino quin eres? Se trata de afirmar que el espritu y el deseo no son una ilusin o un efecto ideolgico, sino una realidad, que existe por el poder que se ejerce sobre el individuo y, sobre todo, sobre aquellos a quienes se vigila, se educa y corrige, es decir los nios, los colegiales, los colonizados. El espritu como superficie de inscripcin del poder, con la simbologa como instrumento, la sumisin de los cuerpos por el control de las ideas; el anlisis de las representaciones como principio en una poltica de los

46

Prada Ramrez cuerpos mucho ms eficaz que la anatoma ritual de los suplicios Un dspota imbcil puede obligar a unos esclavos con unas cadenas de hierro, pero un verdadero poltico ata mucho ms fuertemente por la cadena de sus propias ideas. Sujeta el primer cabo al plano fijo de la razn; lazo tanto ms fuerte cuanto ignoramos su textura y lo creemos obra nuestra; la desesperacin y el tiempo destruyen los vnculo de hierro y acero, pero no pueden nada contra la unin habitual de ideas, no hacen sino estrecharla ms; y sobre las flojas fibras del cerebro se asienta la base inquebrantable de los imperio ms slidos. (Foucault, 2002) Estas nuevas formas de ejercicio del poder que impone la modernidad son parte de los que Michel Foucault denomina microfsica del poder, de un poder que utiliza tcnicas e instrumentos multiformes, que no se localiza ni en un tipo definido de institucin, ni en un aparato estatal concreto. Una nueva visin del poder social que ya no se conciba como una forma de propiedad, sino como una estrategia permanente, que ya no se vea en l una apropiacin de una clase dominante o un sistema de privilegios, sino a disposiciones, a unas tcticas, a unas maniobras y unos funcionamientos que constituyen una red de de relacionas sociales siempre tensas y en actividad, teniendo. Como modelo la batalla perpetua ms que el contrato que opera la cesin o la conquista que se apodera de un territorio () este poder se ejerce ms que se posee, no es el privilegio adquirido o conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones estratgicas, efecto que manifiesta y a veces acompaa la posicin de aquellos que son dominados () estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad, no se localizan en las relaciones del Estado con los ciudadanos o en la fronteras de clases. (Foucault, 2002) Por otra parte, siguiendo el pensamiento de Foucault, hay que admitir que el poder produce saber. Poltica y epistemologa se implican directamente y no existe relacin de poder sin constitucin correlativa de un campo de saber, ni tampoco un campo de saber que no constituya al mismo tiempo relaciones especficas de poder. En este sentido, el pensamiento de la modernidad es la base ideolgica y simblica de la colonizacin y la conquista que realizaron

47

Capitulo 2 las sociedades europeas de otros pueblos diferentes que vivan con diferentes matrices civilizatorias en otros continentes. Habra que releer la historia de la colonizacin desde esta configuracin de campos determinados de saber poder y construir una nueva biopoltica de Aya Yala desde esta ptica de la microfsica del poder y de un poder que, en vez de castigar, empieza ms bien a administrar la vida de los pueblos indgenas y tener mayor eficacia a partir de la dominacin cultural de los smbolos e ideas que circulaban en el cuerpo social, al mismo tiempo que controlaba y disciplinaba los comportamientos de los indgenas. Claramente, en este proceso histrico, la educacin y la escuela jugaron un papel preponderante que se reflexiona en el presente artculo desde las prcticas transformadoras que se impulsaron el EIBAMAZ en Bolivia.

La conquista epistemolgica

Desde principios de la colonia, los conquistadores europeos se dieron cuenta que tenan que generar conocimientos sobre el nuevo mundo conquistado, percibieron pronto que el proceso militar y poltico deba ser complementado con estrategias epistemolgicas que generen saberes precisos acerca de las tecnologas encontradas en el nuevo mundo, de las formas de manejo social de los ecosistemas, de los sistemas de construccin del poder poltico, saberes que tenan el objetivo de permitir a los conquistadores vivir en el nuevo mundo, pero, y de manera fundamental, generar conocimientos sobre las sociedades indgenas para ser ms eficientes en el dominio de los vencidos. Una vez llegados a Abya Yala, los espaoles se enfrentaron a su propio error y se dieron cuenta que no haban llegado a las Indias por una nueva ruta sino que se encontraban en un mundo desconocido por los europeos hasta entonces; un mundo que no figuraba en los mapas, ni estaba mencionado en texto alguno y ningn marino, siquiera oralmente, afirmaba haber estado all. En ese sentido, Amrica no slo ampli los lmites del mundo conocido, sino ya entonces, desde el principio, mostr los lmites del conocimiento europeo y, al hacerlo, estableci un pluralismo epistemolgico que existe hasta ahora. Si bien es cierto que los espaoles, a travs de la escritura y de sus propias categoras mentales interpretaran el nuevo mundo, tambin es verdad que pronto las sociedades americanas mostraran, no slo que posean otras categoras racionales, sino que las

48

Prada Ramrez categoras occidentales no se adaptaban fcilmente a su realidad y, al contrario, entraban frecuentemente en conflicto. En este sentido, debemos decir que la paradoja del primer momento de la conquista, no fue slo hermenutica, sino tambin poltica y se desarroll a un nivel racional y civilizatorio, entre el conocimiento previo y finalista de los europeos, quienes pretendan encontrar todo, escrito de antemano en la Biblia, y la novedad emprica de la realidad americana que constantemente mostraba una diversidad que asombraba a los conquistadores. Y si bien es cierto que la escritura fue un factor constituyente en la creacin de ese nuevo mundo descubierto y, evidentemente, lo constituy otro y recre perversamente al sentar nuevas normas legales, polticas y econmicas; sin embargo, la realidad ecolgica y cultural de los Andes y Amazona americanos marcaran pronto fuertes delimitaciones a los intentos espaoles, tanto hermenuticos y epistemolgicos, como expansionistas y polticos. Una vez que los espaoles supieron que se hallaban en un mundo nuevo, cundi en ellos una excitacin por lo desconocido que bien la expresa el cronista Francisco de Jerez: Cundo se vieron en los antiguos ni modernos tan grandes empresas () y por tantos climas de cielo y golfos de mar y distancia de tierra ir a conquistar lo no visto ni sabido. (Francisco del Jerez, 319) Este problema tambin lo expresa agudamente Cieza de Len, destacando sus aspectos culturales y biolgicos: Por que quin podr decir las cosas grandes y diferentes que en l son? Las sierras altssimas y valles profundos, por donde se fue descubriendo y conquistando? Los rios tantos y tan grandes de tan crecida hondura? Tanta variedad de provincias como en l ay, con tan diferentes calidades? Las diferencias de pueblos y gentes con diversas costumbres, ritos, y cerimonias estraas? Tantas aves, y animales, rboles, y pesces tan diferentes et ignotos? Sin lo qual, quin podr contar los nunca oydos trabajos? (Cieza 1, 7) Como ya lo dijimos, este nuevo mundo desconocido deba necesariamente ser conocido y apaciguado en el saber y el dominio poltico; y este proceso del conocimiento, no fue solamente pacfico y letrado sino que, al igual que la conquista, fue tambin violento. Esta violencia del saber la ilustra muy bien

49

Capitulo 2 la conquista de Tucumn y la podramos considerar como un caso paradigmtico de la conquista de Amrica. Luego de que el capitn Diego de Rojas muriera a causa de una flecha envenenada, una de las muchas que causaban la muerte de los espaoles, su sucesor, Francisco de Mendoza, orden que se flechee un indio cautivo con el veneno, para que ste les devele el antdoto. As lo narra Diego Fernndez: Tomaron un indio y flechronlo entrambos muslos y dijronle que se fuese a curar (porque saberlo de los indios de otra manera ya saban que era excusado). El indio se fu as herido, que apenas poda andar, y junto al pueblo cogi dos hierbas y majlas en un mortero grande, y con un cuchillo que le dieron se di una cuchillada en cada pierna do era la herida, y busc la pa de la flecha y scola, y puso en las heridas el zumo de la otra hierba que haba majado, y estuvo despus con mucha dieta y san prestamente. De esta manera, pues, se curaron despus todos y se supo de la contrahierba. (Fernndez, 98) Este mtodo adoptado para acceder al conocimiento que posean los indios, nos muestra una vez ms que la conquista no fue un proceso unilateral, en el cual slo el conquistador impona su sistema cultural, sino que las estructuras culturales indgenas, luego de una recodificacin por parte del estado colonial, permanecieron vivas y, al mismo tiempo, otorgaron caractersticas precisas a las formas de dominacin poltica y al proceso de adaptacin que debieron sufrir los europeos en Amrica. En este sentido, en el proceso de colonizacin se impuso a Abya Yala extraos sistemas epistemolgicos, una diferente religin monotesta y basada en una escritura considerada sagrada, adems de nuevas instituciones polticas y morales, pero este proceso fue de doble va y tuvo dos direcciones, al mismo tiempo que se realizaba la extirpacin de idolatras en el llamado nuevo mundo, en realidad de dioses ya antiguos, el virrey Francisco de Toledo asuma una institucin sociopoltica de las culturas andinas como la mita para organizar la explotacin minera de Potos que fue el corazn econmico del rgimen colonial e incluso de constitucin de la modernidad y el capitalismo en Europa. Las encomiendas y posteriormente las haciendas, que eran instituciones evidentemente peninsulares, se reproducan en Amrica con caractersticas econmicas diferentes e intentaban reconstruir de la manera ms fielmente posible, all donde exista el suficiente poder militar y poltico, el control

50

Prada Ramrez vertical de pisos ecolgicos que antiguamente haban realizado las culturas andinas para alcanzar su soberana alimentaria. Sin embargo, esa conquista india del colonizador, tan descuidada por los estudios histricos, no se refiere solamente a esas instituciones econmicas asumidas por la administracin colonial, sino que implica tambin una especie de contraconquista espiritual que realizaron los pueblos indgenas de aquellos aventureros y soldados, bastante incultos, que llegaron y se quedaron en la lejana Abya Ayala; y a quienes transmitieron esos valores de solidaridad social y vida comunitaria que los pueblos originarios impusieron a los conquistadores y que todava, junto con otros aspectos ticos y ambientales que falta tambin investigar, hoy nos diferencian a los americanos de los espaoles y europeos. El proceso de comunicacin entre indios y espaoles no fue un espacio unvoco, donde el conquistador impona fcilmente sus instituciones econmicas y polticas, su discurso religioso a los vencidos, sino que, al contrario, en esta comunicacin inmediatamente se destacaron las prcticas indias subversivas que pretendan oponerse a la sobrecodificacin de la sociedad americana que emprendan los conquistadores, haciendo as, de este proceso comunicativo, una realidad histrica dinmica y enmaraada, donde cada grupo interpretaba y enfrentaba en la prctica esta nueva realidad colonizada con sus propios cdigos culturales, lingsticos y polticos. Desde entonces se produjo una cantidad gigantesca de textos, crnicas, informes, peticiones, juicios, cdulas y ordenanzas que pretendieron normar la vida de las colonias americanas y cuyo testigo an bastante desorganizado y catico es el Archivo de Indias en Sevilla, as como tambin otros archivos, tanto espaoles, como americanos. Esta cantidad enorme de escritura sirvi para producir el conocimiento necesario para gobernar, normar y explotar el nuevo mundo y se constituy en un instrumento fundamental de la administracin colonial en Amrica. Es decir, esta escritura ya no se deba limitar slo a producir conocimiento sobre ese mundo recin conquistado, sino que la escritura misma deba convertirse en un mecanismo eficiente de la administracin estatal de las colonias, as lo exiga la corona espaola, a travs de esa tecnologa que fue ganando cada vez ms importancia. Todo este proceso nos muestra como la escritura se fue ligando cada vez ms al aparato administrativo estatal de las colonias. Aquella escritura que originalmente tuvo la funcin de producir conocimiento sobre un mundo desconocido, paulatinamente, se fue transformando en un mecanismo

51

Capitulo 2 administrativo imprescindible y que apoyaba eficiente y decididamente el proceso de colonizacin. Los informes que llegaban de Amrica se tornaban cada vez ms precisos y estadsticos y, cuando llegaban a informar sobre la cultura y las costumbres de los indios, la informacin sera ms tarde utilizada para reordenar y recodificar ese mundo indgena, ya sea a travs de la evangelizacin y la extirpacin de los antiguos cultos con un conocimiento ms preciso de ellos gracias a los estudios sobre la religiosidad india, o por medio de las transformaciones que el estado colonial introduca en las prcticas econmicas y polticas de los indios. Lucha epistemolgica, lingstica y poltica que molde la historia social de Abya Ayala

Tras las huellas de la escuela

La lucha por la posesin de la escritura y la introduccin de la escuela en las sociedades Indgenas, trajo consigo una serie de transformaciones sociales y epistemolgicas. Los nuevos modos de circulacin del saber que introdujo la escuela, las diferentes formas de la construccin social de los signos, sentidos y de la transmisin de ellos a la siguiente generacin produjeron una fuerte mutacin en los sujetos indgenas. El saber escap de las antiguas instituciones familiares que lo transmitan y legitimaban, desde entonces fue esquivo con los agentes educativos locales que antiguamente lo sustentaban y administraban. La escuela y el saber de la escritura descentraron fuertemente las culturas indgenas y reconstituyeron el proceso epistemolgico del aprendizaje, se produjo un desconcierto histrico que hizo tambalear los sistemas de conocimientos tradicionales y, en muchos casos, los sustituy por el conocimiento hegemnico. La misma constitucin social de los sujetos sufri fuertes y definitivas transformaciones. Las narrativas sociales que antes construyeron socialmente las identidades tnicas se volvieron ms complejas y se des-localizaron, ya no estuvieron ms centradas en la familia, los lugares de pastoreo, el monte o el chaco productivo donde antiguamente el nio observaba trabajar a los padres y aprenda las tradicionales tecnologas de la sociedad de sus mayores. La escuela se constituy en el nuevo centro de circulacin y legitimizacin de la informacin y los saberes, acept slo algunos discursos como vlidos, el discurso cientfico y a otros los excluy por ser diferentes y supuestamente premodernos, como es el caso de los conocimientos y las lenguas indgenas.

52

Prada Ramrez Desde entonces se empez a hablar castellano en las escuelas y se dej de transmitir conocimientos en otras lenguas, el aula sustituy los espacios pedaggicos que la sociedad indgena haba construido histricamente y absorbi la mayor parte del tiempo de aprendizaje de los nios. Los nuevos contenidos que se brindaron a los nios en las escuelas fueron los de la cultura hegemnica que, con violencia simblica, se presentaba como si fueran universales y los nicos vlidos, cientficos y por tanto verdaderos. Esta ruptura en la socializacin primaria trajo consigo un debilitamiento de la reproduccin social de los pueblos indgenas. Slo en los intersticios que dejaba ese frreo sistema de la educacin formal y pblica, los pueblos indgenas podan reproducir sus sociedades mediante cada vez ms dbiles procesos de socializacin de sus miembros, en los cuales todava se reconstruan los conocimientos propios del saber aprendido en la chacra y el monte y las complejas relaciones que las sociedades indgenas establecan con la naturaleza, el medio ambiente y los recursos naturales y sobre los cuales realizaban procesos productivos y extractivos con tecnologas y cosmovisiones propias ms amigables con el medio ambiente. Michel Foucault (1973) afirm que en toda sociedad la produccin de los discursos est controlada, seleccionada y redistribuida por cierto nmero de procedimientos que tienen por funcin conjurar los poderes y peligros del lenguaje y su circulacin social, dominar el acontecimiento aleatorio y esquivar la temible materialidad de los discursos cuando se convierten en prcticas sociales. Desde esta perspectiva, el discurso ya no es simplemente aquello que traduce las luchas o los sistemas de dominacin, sino que es aquella instancia por medio de la cual se lucha, aquel poder social del que quiere uno aduearse. Relato que enuncia la accin y la produce al mismo tiempo. Claramente, en las sociedades modernas, es la escuela una de las instituciones que tiene a cargo ese control de la circulacin social de los discursos y, al mismo tiempo, el control de las acciones, imponiendo normas, comportamientos y distribuyendo con horarios rgidos el tiempo de los estudiantes. La escuela es un sistema de exclusin de ciertos discursos y de legitimizacin social de otros que se repiten en forma de textos y libros, cuyos sentidos se obliga a los nios indgenas a que los repitan mediante prcticas memorsticas y frreos sistemas de evaluacin escolar. La escuela es pues una institucin que reconstruye socialmente la historia y erige una determinada poltica de la memoria en la sociedad, imponiendo los discursos que se deben producir socialmente de una generacin a otra y determinando

53

Capitulo 2 tambin aquellos discursos que estn fuera de sus lmites epistemolgicos y ticos fijados por la sociedad hegemnica (Prada Ramrez, 2006). Los padres indgenas enseaban a los hijos su oficio por medio de la prctica, pero al introducirse el libro en la enseanza y con la invencin de la imprenta, la pedagoga tradicional fue sustituida por la escuela, donde la enseanza se imparte ya no con la iniciacin en la prctica, sino mediante el recurso de la abstraccin introducida por el alfabeto y el libro. En este sentido, la escuela ha cortado los ritmos y los ciclos de aprendizaje que tena antiguamente el nio indgena en el seno familiar. En este tiempo de incursin de la sociedad nacional en los territorios indgenas, ha habido una redefinicin del sujeto mismo de la educacin. La generacin de conocimiento es cada vez menos centralizada territorialmente y las instituciones sociales de control del conocimiento sufren fuertes transformaciones globalizadoras. Los dispositivos tcnicos indgenas de circulacin de los saberes estn en crisis. El nio habla otro idioma que el de sus padres, el castellano y ese monolingismo muchas veces hace imposible la comunicacin con los abuelos, quienes en muchos casos son tambin monolinges, pero en lenguas indgenas. Desde esta perspectiva, la historia de la educacin en Amrica nos muestra que la escuela, sistemtica y permanentemente, emprendi la negacin de los discursos de las sociedades indgenas, los consider pre cientficos y sin mayor valor para el proceso de modernizacin y construccin de los nacientes estados nacionales, pero, en realidad, sin haber logrado completamente configurar esa anhelada identidad nacional imaginaria buscada por las oligarqua americanas dominantes. Desde esas ciudadanas incompletas todava, los pueblos indgenas han propuesto un cambio histrico cualitativo fundamental y han pasado de demandar su derecho a los estados nacionales de una educacin regular, a exigir y construir una educacin propia desde su propia matriz cultural y epistemolgica que les sirva para la gestin de sus territorios. En este sentido, a diferencia de lo que pretendan las reformas educativas latinoamericanas de los gobiernos neoliberales de transformar la educacin desde el interior de las escuelas por medio de modelos pedaggicos, de gestin escolar y nuevos materiales educativos, el EIBAMAZ ha buscado alcanzar la calidad educativa desde fuera de la escuela; en las comunidades, a travs de los saberes de los nios que asisten a la escuela, se ha pensado cambiar la educacin desde el horizonte cultural de los nios y nias, utilizando sus metodologas de aprendizaje en la comunidad y usando como contenidos

54

Prada Ramrez aquello que escuchan hablar a sus abuelos, padres, tos, hermanos y hermanas, para construir as la base cognitiva para que los nios y nias realicen nuevos aprendizajes en la escuela. Se trata de modificar las prcticas de aula desde los sistemas de aprendizajes de los pueblos indgenas con los que se ha trabajado, incorporando las estrategias de aprendizaje que utilizan los nios y nias, abriendo los procesos educativos a otros actores sociales y, en especial, a los especialistas y agentes educativos de las propias comunidades. En este sentido, el EIBAMAZ ha provocado un proceso de descentralizacin y de constitucin de un pluralismo epistemolgico. Superar la idea de la escuela como sinnimo de educacin y de escritura como la forma ms eficaz de esa educacin. En esta dimensin, la apuesta del EIBAMAZ ha sido trabajar tambin el nivel de la oralidad de los nios como una forma de producir significacin social en los espacios alicos. Basndose en los saberes orales de su comunidad el nio aprender mejor la lectura comprensiva y estar en mejores condiciones de producir textos escritos. Si el razonamiento matemtico se los desarrolla en la escuela, no de memoria, por medio de la tabla de multiplicar por ejemplo, sino por medio de la solucin de problemas concretos que les plantea el descuartizamiento de los animales de la caza, o el nmero de peces que se ha pescado en grupo y sus posibilidades de redistribucin, entonces los nios y nias indgenas aprendern mejor las operaciones bsicas de las matemtica: sumar, restar, multiplicar y dividir. Los saberes indgenas sirven para construir aprendizajes comprensivos en las escuelas, pero tambin para empoderarlos en el mundo contemporneo global.

Construcciones epistemolgicas el territorio y el aula

Para las organizaciones indgenas resulta claro que su sueo de una educacin propia tiene que pasar por la construccin de un nuevo currculo. En el acompaamiento tcnico realizado estos 5 aos con estos pueblos indgenas, tambin resulta claro que ese nuevo diseo curricular tendr que basarse en los saberes y valores indgenas y partir de la base epistemolgica de la educacin familiar que actualmente practican los tsimane, mosetenes, takanas y movimas en sus comunidades, antes y paralelamente a la escuela. Ese currculo cultural comunitario actualmente en vigencia en estas sociedades amaznicas debe orientar el diseo curricular de esta nueva escuela que buscan los pueblos indgenas que, adems de sus saberes

55

Capitulo 2 propios, brinde a sus hijos tambin calidad educativa en las necesidades bsicas de aprendizaje y as se tiendan puentes y nexos entre dos concepciones epistemolgicas diferentes. En el caso de las sociedades amaznicas esta educacin comunal est entretejida con las actividades productivas de estos pueblos. En ese sentido, los saberes indgenas amaznicos estn fuertemente imbricados en los sistemas de manejo de los recursos de biodiversidad que existen en sus territorios y las consiguientes labores de transformacin. Todas las culturas establecen instituciones y mecanismos para reproducirse socialmente y desarrollan para ello sus procesos educativos. Cada cultura utiliza sus propias metodologas y construye socialmente sus diferentes objetivos curriculares. Todos los pueblos necesitan reproducirse social y culturalmente, pero son distintos los procesos, se construyen otros espacios y distintas instituciones, diferentes metodologas para reproducir socialmente ese sistema de relaciones interpersonales que responden a distintas tecnologas sociales y educativas. Los pueblos indgenas poseen sus propios saberes y agentes pedaggicos o individuos reconocidos socialmente para producir y transmitir determinados conocimientos por medio de metodologas especficas que son utilizadas tambin en lugares apropiados. A diferencia de los planteamientos de la escuela tradicional de la ilustracin y la modernidad, los conocimientos no son universales y cada sociedad fija sus metas epistemolgicas en su particular horizonte socio cultural y poltico y en el contexto de los problemas que tiene que solucionar para vivir, para lo cual han heredado y desarrollado instrumentos intelectuales y tecnolgicos desde las generaciones anteriores. La educacin es precisamente esa dinmica entre reproduccin y creacin que define la historia singular de cada sociedad y los ideales locales que se piensa alcanzar en el proceso educativo. Como pensaba Vygotsky, el desarrollo cognitivo del nio no puede ser explicado slo como algo que tiene lugar apoyado solamente en la interaccin con otros, sino que tambin est relacionado con instrumentos y tecnologas propias de su cultura, que son generados socio histricamente y mediatizan constantemente las actividades intelectuales de los nios (EIBAMAZ, 2010). Como en otras sociedades indgenas, los mosetenes, tsimane, takanas y movimas reproducen sus saberes tecnolgicos en las prcticas agrcolas y, sobre todo, debido a las caractersticas ecolgicas de su territorio, en el monte, mediante las actividades de caza, medicina, recoleccin de frutas silvestres y en los ros donde pescan. En el monte, con sus propias estrategias

56

Prada Ramrez culturales, los nios aprenden de los mayores a cazar, a seguir las huellas de los animales, a reconocer sus olores y saber los lugares donde van a beber, a baarse o a comer sal, es decir, los nios y nias aprenden los sistemas alimenticios de los animales y consiguientemente las pocas de fruteo de los vegetales y los lugares donde se realizan las diferentes actividades extractivas en las pocas adecuadas. Los nios y nias en sus procesos de socializacin construyen pues el orden espacial y temporal del territorio. Este aprendizaje de los sistemas de manejo del bosque van construyendo social y epistemolgicamente los territorios indgenas, los nios conocen y nominan los lugares privilegiados como los salitrales o los curiches, lugares inundados que mantienen por largo tiempo el agua, los ros y arroyos que surcan su territorio y establece los procedimientos y espacios sagrados propicios para que se lleven a cabo los ritos de adoracin a sus dioses y de peticiones al dueo de los animales, el Jujubu, para que d la autorizacin para cazar sus animales sin causar dao, ni provocar su ira. Aprenden a recolectar hierbas medicinales segn rituales de su cultura, a cortar las hierbas pidiendo antes permiso a los dueos del monte, a extraer materias primas para la artesana respetando los ciclos biolgicos y la reproduccin natural de esos recursos. Por estos sistemas de reproduccin social y educativa es que las culturas indgenas amaznicas se mantienen vivas hasta ahora y pueden contribuir a la transformacin de los contenidos que se trabajan en aula. Es precisamente esta articulacin de los mbitos culturales y ecolgicos la que hace posible la conservacin de la biodiversidad. Aunque los sistemas culturales indgenas han sufrido fuertes transformaciones los ltimos tiempos, sus territorios son todava microcentros de diversidad y son un referente nacional y mundial para la conservacin in situ de la diversidad biolgica y la conservacin de especies y variedades en su hbitat natural. Las Tierras Comunitarias de Origen (TCOs) siguen siendo zonas con alta diversidad gentica cultivada y silvestre, pero que debido a las transformaciones tecnolgicas y la reorientacin de la mayora de las familias a las demandas del mercado, son ecosistemas amenazados. La mantencin de la biodiversidad est vinculada a los conocimientos tradicionales indgenas asociados al manejo y uso de la informacin gentica. Esos espacios de aprendizaje en el monte y el ro son construidos socialmente por las sociedades indgenas y los padres de familia, por lo que se considera que es otra forma de etnocentrismo referirse a la educacin indgena como informal, ya que, en realidad, slo se trata de otras formas de organizar los aprendizajes y de institucionalizar los saberes y sobre las cuales

57

Capitulo 2 este artculo pretende arrojar algunas luces. El monte y el ro son un constructo cultural y productivo y, al mismo tiempo, pedaggico, en l los nios y nias aprenden a seleccionar semillas tiles para la produccin agrcola y la artesana, desde pequeos aprenden a distinguir las variedades, aquellas que son frtiles o ms estticas y apreciadas por sus colores o brillo, o aquellas que son demasiado duras y dificultan el trabajo. En esos escenarios educativos los nios aprenden a reconocer las hierbas medicinales, las venenosas y todo un saber riguroso sobre los hbitos alimenticios y conductas sexuales de los animales que van a cazar o pescar. En la transmisin de conocimientos productivos, las sociedades indgenas tambin construyen una secuencia pedaggica precisa y formal.. Esta secuencia pedaggica construida por la sociedad indgena empieza por la observacin activa y van aumentando paulatinamente los grados de participacin y responsabilidades que asumen los nios y nias en los trabajos familiares y comunales, para concluir en el trabajo productivo pleno de la caza y la pesca que ya habilita a los jvenes para el amor y formar sus propios hogares. En el monte y el ro, los nios indgenas aprenden integralmente el manejo de su territorio y de los recursos naturales que existen en l. El objetivo pedaggico fundamental de la sociedad indgena es el manejo del territorio y, en ese sentido, ste es una construccin social y epistemolgica. Es en este sentido, que los currculos propios de estos pueblos amaznicos han sido orientados por los talleres comunales realizados durante todos estos aos hacia una educacin productiva y al manejo de los recursos de biodiversidad existentes en sus territorios. Durante los 3 primeros aos el EIBAMAZ trabaj sobre los sistemas de saberes de estos pueblos indgenas en base a sus saberes y tecnologas en torno a 6 sistemas de conocimiento priorizados por las comunidades para la construccin de sus currculos: caza, pesca, agricultura, recoleccin de frutos silvestres, medicina y arte. Es ese horizonte epistemolgico indgena el que ha guiado el diseo de los currculos escolares regionalizados.

Nios, textos escolares, oralidad y grafa

Los procesos de transformacin educativa que pretenden lograr cambios significativos en las prcticas de aula y en los aprendizajes de los nios debern complementar el diseo del currculo con la produccin de nuevos

58

Prada Ramrez materiales educativos que respondan a esta concepcin educativa distinta y la puedan comunicar eficientemente a los nios y nias que asisten a la escuela por medio de la lectura de nuevos sentidos culturales que, como es el caso presente, plasman los saberes culturales de los pueblos indgenas amaznicos, en un intento de unir nuevamente aquello que la modernidad haba separado: los sistemas de reproduccin social, la escuela, de los sistemas productivos. Los libros de textos escolares son una tecnologa de enseanza que contribuye a la construccin social de las subjetividades y son un potente discurso de la institucionalizacin de las relaciones de poder y saber; son un mecanismo regulador del docente y son prcticas discursivas que desarrollan el currculo real en aula (Martnez Bonaf, 2002). Tradicionalmente, el texto escolar ha ejercido el control de los discursos generados en las sociedades, y ha establecido las lneas de separacin de aquellos discursos considerados vlidos de aquellos que les ha negado validez social y, desde el momento que operan sobre las generaciones ms jvenes, tienen efectos semnticos y polticos e influyen en las prcticas sociales a largo plazo. Los libros producidos por el EIBAMAZ han recuperado la investigacin del los libros de saberes y existen libros para cada uno de los sistemas productivos que se priorizaron en las comunidades: caza, pesca, agricultura, recoleccin de frutos silvestres, medicina y arte. En la perspectiva histrica y social de la escuela no es de extraarse que los textos escolares se hayan centrado exclusivamente en la escritura y la lectura. En este sentido, las cuestiones de diseo y quines producen estos mensajes sociales son preguntas que los pedagogos no se plantean, silencio que en s mismo es ya un indicador de la violencia simblica que estos textos ejercen al presentar a los nios el mundo hegemnico como el nico posible y como el ms verdadero y legtimo. Los textos escolares de los currculos elaborados por las organizaciones indgenas con el apoyo del EIBAMAZ tienen dos singularidades que son destacadas: los dibujos han sido realizados por los nios tsimane, takanas, mosetenes y movimas y en el diseo de los materiales se ha pretendido dar a estos lenguajes grficos la misma importancia que al lenguaje escrito. Los pueblos indgenas han construido histricamente y transmitido a las generaciones ms jvenes sus universos simblicos por medio de lenguajes grficos expresados en sus tejidos y cermicas. En este sentido, los materiales escolares producidos han intentado armonizar estas dos tradiciones dismiles de la escritura y las grafas indgenas. Por otra parte, aunque parezca una paradoja, se ha facilitado la expresin de los nios y nias que tan frecuentemente son

59

Capitulo 2 silenciados en la educacin por una tradicin civilizatoria y homogenizante en las prcticas de los maestros que en su funcin de transmisor de conocimientos olvidan las necesidades de expresin de los nios y nias, no slo por los esfuerzos que realizan los docentes para mantener el silencio en el aula, sino de manera fundamental, porque la mayora de ellos creen que ellos son los nicos portadores el mensaje verdadero y los nios no tiene nada que decir, sino solamente escuchar. En estos libros escolares del EIBAMAZPROEIBANDES se ha dejado que los nios y nias imaginen sus propios mensajes, diferente de aquel que reproduce la sociedad hegemnica. En la ilustracin de los libros escolares se ha dado la palabra a otro silenciado por la educacin tradicional: los nios y nias indgenas. La segunda caracterstica de los libros escolares es que no estn centrados exclusivamente en la escritura y la lectura. Los libros constantemente sugieren a los estudiantes y docentes actividades orales y fuera del aula, como una forma de acercarse a los discursos de los especialistas de las comunidades y de desterritorializar el aula como el espacio privilegiado para la reproduccin del discurso hegemnico y de construccin de las sociedades nacionales imaginadas y de la modernidad como nico modelo de desarrollo. Esta lectura del conocimiento indgena realizada en el EIBAMAZ pretende precisamente deconstruir el carcter universal y natural de la sociedad capitalista liberal y mostrar cmo no existe la nica norma, vlida e imperecedera, para toda la humanidad y que la articulacin de saberes universales responde a modelos locales concretos de organizacin del poder y del establecimiento de relaciones coloniales. Slo existen las epistemologas localizadas en su lugar de enunciacin, los saberes locales y mltiples, siempre dinmicos y en transformacin permanente debido al ejercicio del poder poltico y las relaciones interculturales. En Bolivia, existe pues un profundo conflicto poltico, econmico y cultural sobre la gestin territorial de ciertas regiones. Histricamente se han ido construyendo dos ordenamientos territoriales paralelos: el indgena de pocas a veces incluso precoloniales y el sistema poltico administrativo de la repblica de Bolivia y su nuevo ordenamiento territorial. Dos sistemas geo administrativos que han estado en conflicto intensamente y se refleja en las permanentes movilizaciones y rebeliones indgenas en defensa de sus territorios que han caracterizado a la historia de Bolivia, y que tambin reflejan la diversidad y los conflictos culturales que existen en las aulas. La historia del sistema educativo del Estado boliviano, por supuesto no es ajena a este conflicto y sigue el ordenamiento poltico administrativo del

60

Prada Ramrez estado boliviano que ignora las gestiones territoriales indgenas. El sistema educativo se ha organizado en base al ordenamiento poltico administrativo del estado boliviano en base a departamentos, provincias y secciones municipales. El ministerio de educacin de Bolivia a nivel de departamento se organiza en el Servicio Departamental de Educacin (SEDUCA), luego, a nivel municipal se conforman los Distritos Educativos que son los encargados de la planificacin y administracin de los Ncleos Escolares que tienen a su cargo varias Unidades Educativas Seccionales. Esta organizacin del sistema escolar, al no tomar en cuenta los manejos territoriales de los pueblos indgenas, interfiere con los intentos explcitos de las organizaciones indgenas de construir sistemas educativos propios que, adems de sus lenguas originarias, trabajen en la escuela tambin con sus propios sistemas de conocimientos que fortalezcan su identidad tnica y contribuyan realmente a mejorar precisamente la gestin socio econmica de sus territorios. Los distritos educativos, generalmente, tienen como cede de sus funciones administrativas a las ciudades intermedias pobladas en su mayora por mestizos, quienes frecuentemente ignoran las demandas educativas indgenas y no se preocupan de planificar y disear currculos regionalizados ms acordes con las culturas y las necesidades reales de los pueblos indgenas. La situacin es ms grave an en el caso de los pueblos amaznicos ya que las labores de supervisin de distritales y directores de ncleo se dificulta enormemente y el ingreso incluso de los profesores a sus unidades educativas significa casi un da de viaje navegando. Las esperanzas de los pueblos indgenas en estos momentos estn centradas en la nueva Constitucin Poltica del Estado de Bolivia que prev la instauracin de Autonomas indgenas, que, en el caso de los pueblos amaznicos, significara que las TCOs pasaran de ser un derecho propietario sobre la tierra reconocido por el Estado boliviano a constituirse en unidades poltico administrativas de gobierno local. De todo ello, resulta notorio que la propuesta de la construccin de una educacin indgena es un problema poltico y que la educacin sera mejor planificada y administrada si la TCO conformara una unidad administrativa reconocida por el Estado boliviano y no cercenada por la arbitrariedad geogrfica y socio lingstica que caracteriza el sistema de la educacin pblica y su divisin en distritos y direcciones departamentales de educacin. En este sentido, alcanzar las autonomas indgenas es fundamental para garantizar la aplicacin de los currculos propios.

61

Capitulo 2 Eplogo Las reflexiones sobre la educacin y territorialidad indgenas no concluyen, por eso este texto ms bien seala algunos derroteros y plantea algunas afirmaciones alcanzadas en estos varios aos de trabajo. Las propuestas de educacin indgena necesariamente pasan por un currculo comunal extra escolar que se refiere a la construccin epistemolgica de los aprendizajes de los nios indgenas por parte de la comunidad, los adultos y hermanos mayores. Las didcticas escolares tienen que mirar las metodologas indgenas con las que se forman los nios y nias en la comunidad y el territorio, tienen que ser como ellas ms activas y fijarse mejor en la construccin de los conocimientos por parte de los nios indgenas, que en la reproduccin del saber hegemnico por medio de la memoria y la repeticin. Preocuparse ms de formar integralmente a las personas humanas que solamente transmitir informacin. En este proceso de transformacin educativa, la participacin de los mismos nios y nias indgenas tendr que ser mayor. Frecuentemente, al hablar de educacin nos olvidamos de dar la palabra a los nios y nias, de reconstruir sus sistemas simblicos e indagar sobre las estrategias de aprendizaje que ellos utilizan. Una mayor participacin de los nios significar tambin una educacin ms pertienente y probablemente ms eficiente. Se tendr que superar la educacin basada exclusivamente en el lenguaje escrito y se deber buscar otros lenguajes como los grficos que utilizan los nios y nias indgenas y que se expresan en sus tejidos, en la cermica y en los dibujos que hacen. Hay la necesidad de descentrar la educacin del alfabeto y volver a recuperar en las aulas escolares la expresin oral que los nios y las comunidades indgenas utilizan en su cultura. Hay que incentivar la expresin oral de los nios. De igual forma es necesario trabajar ms fuera de aula, acercarse ms a la comunidad, a sus escenarios de aprendizaje y a sus agentes educativos, para con ellos y all construir nuevos conocimientos significativos en los nios y nias indgenas, la construccin epistemolgica que las comunidades realizan con los nios deben ser el escenario social donde se construyan tambin los conocimiento escolares. Los contenidos de esta nueva y antigua educacin se basarn en sus sistemas productivos. La educacin tiene que contribuir a la gestin indgena

62

Prada Ramrez de los territorios de las diferentes nacionalidades originarias. Se tiene que orientar a las actividades productivas que se realizan en las comunidades y por medio de las cuales los nios y las nias indgenas son socializados en la sociedad de sus mayores. La educacin, sin ignorar el derecho humano que cualquier persona tiene para migrar, tendr que orientarse a mejorar las condiciones de productividad de la comunidad y contribuir a lograr el buen vivir de las comunidades indgenas. En ese sentido se tiene que mover entre la educacin comunal y la calidad educativa que demandan los padres de familia.

Bibliogrfia
Cieza de Len, P. (2005). Crnica del Per. El seoro de los Incas. Caracas. Jerez, F. del (1749). Conquista del Per. Historiadores primitivos de las Indias occidentales. Madrid. Fernndez, D. (1963). Crnicas del Per I. Madrid: Atlas. Foucault, M. (1973). El orden del discurso. Madrid: Tusquets. Foucault, M. (2002). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisin 1a, ed. Buenos Aires: Siglo XXI Editores. Martnez Bonaf, J. (2002). Polticas de libros de texto escolar. Madrid: Morata. Prada Ramrez, F. (1999). Las Tierras Comunitarias de Origen: una propuesta poltica y un hilo de Ariadna del desarrollo sostenible. En A. Arce, & A. Uzeda (ed.) Desarrollo y Nueva Ruralidad. La Paz. Prada Ramrez, F. (2006). Turu napesa (Puerta del Cielo). La bsqueda del territorio y la letra en la sociedad chiquitana. Cuadernos de investigacin. Cochabamba: PROEBI-Andes. Prada Ramrez, F. (2009). Territorios epistemolgicos y autoaprendizajes en los tsimaney mosetens del ro Quiquibey en Bolivia. El vuelo de la Luciernaga No. 2. Ricard, R. (2004). La conquista espiritual de Mxico. Ensayo sobre el apostolado y los mtodos misioneros de las rdenes mendicantes de la Nueva Espaa. Ciudad de Mxico: Fondo de Cultura Econmica. UNICEFEIBAMAZ. (2010). AMoDurus In Saberes y aprendizajes entre los tsimane mosetenes de Piln Lajas. La Paz.

63

Capitulo 2

64

Captulo 3

APROXIMACIONES A LOS SABERES DE LOS AMAZNICOS ECUATORIANOS SHUAR, ACHUAR Y AI DESDE SUS COTIDIANIDADES
Humberto Chacn Quizhpe

Capitulo 3

66

Chacn Quizhpe Resumen Las nacionalidades amaznicas ecuatorianas shuar, achuar y AI tienen culturas territoriales y temporalmente contextualizadas, con saberes y conocimientos construidos histricamente en el marco de un experiencialismo vital y transmitidos a travs de la oralidad en el contexto de unas cosmovisiones que tienen como referente de partida la unidad armnica con la naturaleza. Ah, en sus respetivos escenarios de vida, como expresiones locales de un mundo cada vez ms globalizado, se pretende recuperar el sentido y significado del conocimiento, la sabidura y los valores en un ejercicio muy prximo al epistemolgico hermenutico. En este contexto se identifican algunas pistas frecuentes en los procesos de elaboracin y construccin de los saberes y los valores, la validacin social de los mismos, la potencia de la oralidad para su institucionalizacin y el impacto de otras formas de saber externas en tres de las diversas nacionalidades amaznicas; esto es: shuar, achuar y AI, Para la realizacin el trabajo se recuper informacin desde la cotidianidad vital de los amaznicos y desde la comprensin y aplicacin de las costumbres, rituales y mitos.

La cosmovisin y las formas de pensar en las nacionalidades amaznicas ecuatorianas: Shuar, Achuar y AI (Cofanes)

El artculo ofrece de manera sistemtica el tratamiento de dos aspectos claves para la comprensin de los saberes amaznicos en las nacionalidades shuar, achuar y AI; estos son a) formas de expresin de los saberes en las nacionalidades amaznicas ecuatorianas seleccionadas, b) la temporalidad y la especialidad en los saberes y conocimientos amaznicos. Igualmente, es importante una primera aproximacin a dos categoras centrales, como referentes previos para el anlisis; estas son la cosmovisin y las formas de pensar en las nacionalidades amaznicas. La sistematizacin de las realidades culturales y sociales contextuales vividas bajo la forma de experiencia vital integral, responden desde diferentes lgicas al mundo relacional del pensar-haciendo-sintiendo, ms prximo a lo trascendente espiritual en los diferentes momentos o ciclos de vida de sus pobladores. Todo esto como un todo relacional complejo y completo denominado cosmos.

67

Capitulo 3 Grfico 1: Nacionalidades de la Amazona de Ecuador

La visin csmica de los amaznicos en torno a su vitalidad encierra por lo menos dos aspectos: por un lado, es altamente espiritual y de respeto a la naturaleza, debido a que con frecuencia, en ella, directa o indirectamente residen sus dioses; y por otro, es proyectiva de acuerdo con una visin de presente/futuro, razn por la que su relacin con las fuentes de vitalidad no se sustenta en el principio de acumulacin privada; sino en el de consumo necesario recproco. La experiencia de vivir en constante relacin con las diferentes manifestaciones de la naturaleza, hace que cada nacionalidad tenga una forma particular de ver y sentir el mundo, para proceder a travs de un permanente dilogo de respeto, que construye vitalidad y reciprocidad entre los amaznicos; y entre stos, con su contexto natural. Por tanto, las elaboraciones o sistematizaciones sociales no regularizadas por la escritura, sino por la oralidad vital, hace particular la concepcin de la cosmovisin, que no es ms que la ms profunda reflexin sobre los alcances de la relacionalidad entre el ser humano con su entorno en una suerte de dialogicidad constante y permanente entre el pensar-haciendo-sintiendo.

68

Chacn Quizhpe Desde la cosmovisin de la nacionalidad shuar las experiencias de saber, hacer y sentir son elaboraciones cotidianas que suceden en el mundo de una naturaleza que se construye en el respeto a los otros; tanto inmanentes como trascendentes. La concepcin amaznica de la cosmovisin nos permite relacionarnos con todos los elementos de la naturaleza en el trabajo, en la vida diaria, en las celebraciones rituales, costumbres; y, entablamos un dilogo con ellos, los consideramos como seres vivos, personificamos y les hablamos en un tono de respeto, cario. Esta relacin recproca nos permite establecer una verdadera armona. Todos los fenmenos de la naturaleza estn estrechamente relacionados entre s, nada est aislado, cada elemento es una divinidad que contribuye en el convivir diario de las personas. (Shacal Aurelio, 2008, 18) En el proceso de configuracin de su sabidura, los conocimientos y saberes amaznicos muestran una jerarquizacin o una identificacin de niveles secuenciales que se complementan, que coexisten y que sin disputar porque no es posible- relacionan lo natural con lo sobrenatural, lo religioso con lo ideolgico, lo socioeconmico con lo sociocultural, la medicina y la educacin con los saberes globales que se conocen y se practican comunalmente en los diferentes pueblos. Para que esto ocurra, ah esta la tierra, que tienen vida e importancia, por la vida que les da a nosotros, los shuar; la tierra es personificada y divinizada como la madre, como el lugar en que no podemos dejar de esta para la produccin y la reproduccin. (Shacal Aurelio, 2008, 29) La informacin emprica que sustenta este artculo, corresponde a una serie de sistematizaciones y trabajos presentados por los alumnos de los programas de maestra en Investigacin de las Culturas Amaznicas del Ecuador y la Licenciatura en Ciencias de la Educacin e Investigacin Amaznica, desarrollados por la Universidad de Cuenca, a travs del departamento de estudios interculturales, en el marco del convenio interinstitucional con el Programa EIBAMAZ a partir del ao 2005.

69

Capitulo 3 2 Las formas de expresin de los saberes en el mundo amaznico ecuatoriano

2.1 Arutam y el saber de los shuar De acuerdo con la lgica relacional pensarhaciendo-sintiendo, Arutam es la expresin divina de la sabidura para los pobladores shuar. Es el todo entendido como fuerza vital y vitalizante.

NUNKA SER HUMANO AENTS TIERRA

ARUTAM DIOS

Sin embargo, Arutam no existe en soledad, vive y habita en el ser humano, en la naturaleza, en la tierra, en las plantas y en los animales. Arutam ofrece contenido y significado de relacin armnica a la trinidad cosmos-tierra-ser humano.

Arutam es la manifestacin espiritual transcendente que ofrece energa positiva, poder para sobrevivir y fuerza purificadora del cuerpo al ambiente vital de los shuar. ARUTAM IWIA Aents es el hombre (ser humano) con capacidad para vitalizarse de energa, de poder y de fuerza purificadora. Nunka es la naturaleza en la que reside todo lo que necesita el habitante shuar. Es prodigiosa, bondadosa y protectora. En afinidad con lo indicado, la cotidianidad shuar construye saberes y experiencias en un escenario espiritualmente establecido por la dualidad entre el Arutam como proveedor de positividad y el Iwia como expresin de fuerza destructora de la vida, de negacin de la vida. Esta dualidad que sucede en el mundo espiritual se vitaliza a travs del ser humano y de la naturaleza, acontecimiento que sustenta los conflictos al momento de saber

70

Chacn Quizhpe viviendo entre la reciprocidad y la armona, con el egosmo y la discrepancia como forma de alboroto. (Zhacal Aurelio, 2010) En este contexto de existencia vital, los saberes shuar se configuran a partir de las determinaciones del Arutam y de la riqueza experiencial (tiempo y espacio) marcada por la identificacin y solucin concreta de los problemas del mundo de la vida; Ah, constantemente apelan a Nayaimp (cuerpos celestes y estrellas), a Nunka (tierra) y a Tsunki (aguas) y a sus respectivas divinidades, siempre a partir del saber originario del Arutam. Tratando de recuperar descriptivamente el proceso de construccin de los saberes shuar, es frecuente un imperceptible, pero potente, momento de identificacin con su pasado, prximo o lejano; pero siempre inmanente/ trascendente espiritual; otro momento es de orden social vivencial, simblicamente construido en el encuentro con los otros y con la naturaleza, en la cacera, la pesca, el matrimonio, etc.; y un tercer momento caracterizado como de proyeccin hacia futuros muy prximos, por ms lejanos que en realidad stos sean. Todos ellos confluyen en una suerte de danza relacional del pensarhaciendo-sintiendo de alcance individual (equilibrio personal) y colectivo a la vez (cohesin social). (Mashu Alfredo, 2010) 2.2 Espiritualidad y saberes en la cosmovisin achuar La cotidianidad achuar analizada desde los saberes localizados ms all de lo evidente, transcurre de acuerdo con los estados situacionales de los estadios espirituales: Nekas Wakan (espritu real), Msan Wakan (espritu malo) y Kanuru Wakani (espritu de reencarnacin). En el constante proceso de construccin de los saberes en mundo Achuar, est presente, a travs de las experiencias vitales, el espritu real Nekas Wakan que se muestra como encuentro dialctico o relacional de lo material con lo inmaterial, de lo inmanente con lo trascendente.

71

Capitulo 3 Est presente el espritu malo Msan Wakan que habita en los seres humanos que atentaron en KANURU NEKAS WAKAN WAKANI contra de lo establecido moral trascendente, en su vida real como achuar, que se encuentra penando; ellos existen en los cuerpos de los bhos, venados y duendes. MSAN WAKAN Finalmente, la tradicin Achuar identifica al espritu de reencarnacin Kanuru Wakani referido a los humanos que por su valor y fortaleza asumieron el poder de Arutam; ellos habitan en los cuerpos de los tigres, anacondas, jaguar, etc. (Wasump Kasep, 2010) Los tres espritus se han terrenalizado y habitan culturalmente en el imaginario simblico colectivo de los Achuar, inciden con potencia en el desarrollo de su cosmovisin y saberes. Ellos establecen su existencia en la vida o despus de ella; en la primera como cotidianidad existente y en la segunda como cotidianidad simblica referencial de la fortaleza y de la debilidad. El habitante Achuar realiza su vida cotidiana y construye un saber lgico/experiencial; por un lado, tratando de alejarse del espritu malo y de sus criaturas terrenales (bho, venados y duendes); y por otro lado, pretendiendo aproximarse al espritu de reencarnacin, haciendo suya la fortaleza y el valor de los tigres, las anacondas, los jaguares, etc. Al igual que los shuar, los achuar construyen su cosmovisin a partir de tres mundos complementarios: Nayaimp (cielo), Nunka (tierra) y TsunkiEntsa (agua), a travs de la oralidad, como herramienta de transmisin colectiva de los saberes. Lo aprend oralmente de mis abuelos, me informaron como sus abuelos y sus tos les haban enseado como es la forma del mundo. Aprend sobre lo que no vemos, sobre los seres invisibles de la naturaleza. Conoc cual es la forma del mundo de memoria. Mis abuelitos me contaron que el mundo donde estamos se sostiene sobre una inmensa cantidad de agua. Decan que ah no exista ningn ser vivo y que el agua de los ros va hacia all. (Chapaik Wisui, 2010) Bajo la lgica tridimensional del pensamiento Achuar, pensar-haciendosintiendo; y de sus saberes construidos, en el mundo existen tres partes:

72

Chacn Quizhpe El mundo de arriba, habitado por los Karkam, seres idnticos a los Achuar, de quienes heredaron su sabidura y que ahora ya no tienen comunicacin, sino solo a travs de algunas manifestaciones como el canto de los gallos. Los gallos que cantan en la madrugada sin ver la salida del sol, es porque escuchan y contestan el canto de los gallos de arriba, donde amanece primero. (Sekunnia Tentes, 2010) El mundo en que viven, el de aqu y ahora, es la naturaleza en que moran seres visibles e invisibles. Con stos ltimos, no es fcil comunicarse, slo unos pocos acceden a su sabidura. Los wizhin (curanderos y hechiceros) cuando consumen la ayahuasca, a travs del discurso se comunican con el dueo de los rboles grandes. un ser del monte que esta sobre la copa de un gran rbol de ceibo, sentado como un nio con su sombrero y fumando su cashimbo. (Francisco Senkuan y Taish Yuncar, 2010) Algo similar ocurre con los cazadores, que deben discursear para pedir al dueo de los animales que les permita trasladarse al lugar en que se encuentra la trampa. Finalmente los Achuar identifican el mundo de los hombres del agua (Tsunki), se trata de los lechos de los ros, en donde moran seres acuticos llamados Tsunki, con quienes no es posible comunicarse. Los nicos que acceden a ellos y a su sabidura son los Wizhin, con quienes hacen intercambios. Segn cuentan los Wizhin, los Tsunki son sujetos que llevan en su cabeza un pez raya y que cumple la funcin de sombrero, las carachamas (peces de rio) son sus zapatos y el cangrejo su reloj. Tambin tienen animales domesticados como el tigre negro, la anaconda, la boa grande, de quienes son su guardianes. (Puguanchir, 2010) La comunidad Achuar evidencia su existencia y comprensin del mundo en el marco de una serie de relaciones entre dimensiones concntricas en cierta medida inaccesibles entre ellas. Para penetrar y transitar entre ellas es indispensable estar dotado de fortaleza, poder (ayahuasca) y capacidad discursiva para aprender a escuchar a travs de los sabios ruidos de la naturaleza, que en realidad son los mensajes suspendidos del mundo de los seres de arriba.

73

Capitulo 3 2.3 Los AI: Armona con la naturaleza y el consumo suficiente en el centro de sus saberes El pensamiento y conocimiento de nuestros mayores no es tomar ms de los que se necesita, para evitar destruir la naturaleza y la sociedad. Porque somos como Ande, que consume la substancia de Kuankuan, como Chiga que moramos libremente en nuestro territorio. Thesi es nuestro poder, transmitido mediante la substancia del yag que permite comunicarnos con los seres de la naturaleza para vivir en armona junto con nuestro Tsampi. Nacimos con la razn de vivir en armona con los Athiambi... toda la sabidura se quedara en la memoria de nuestros pobladores, porque somos compartidores y transmisores de conocimiento; a travs de l seguiremos viviendo y pensando como AI. (Quenama Aurelio, 2010) No es posible reflexionar sobre la cosmovisin y saberes de los AI, sin tener como referencia inicial el mito de Chiga; ste tiene poderes sobrenaturales y reside en todos las personas y las cosas, en quienes incide bajo los principios de totalidad y libertad. En realidad el Chiga es la actividad del pensamiento individual y comunitario que se vitaliza por medio de representaciones simblicas socialmente construidos. Por tanto, el Chiga, tiene incidencia en el pensamiento y en las formas que asume el pensamiento como sistematizacin de las experiencias externas del mundo de acuerdo con dos principios: los afectivos y los cognitivos; para los AI, el mundo es captado por los sentidos, procesado por la mente y regulado por el corazn, ofrecindonos finalmente una experiencia relacional y racional relacional (pensar-haciendo-sintiendo) entre individuo, naturaleza y sociedad. (Menda Albeiro, 2010) El Chiga como mito explicativo de lo originario para los achuar, es todo, o mejor la totalidad, la sntesis del fuego y del agua, es el referente de la cohesin social, es la potencia infinita de la actividad mental de las personas. Injanjengi expresin muy frecuente entre los Achuar para indicar que yo estoy pensando. (Chapal Silvio, 2010)

74

Chacn Quizhpe Los saberes construidos de los achuar se encuentran bajo la forma de mitos, que dan sentido a su vida cotidiana y le ofrecen identidad; todos ellos a partir del mito de Chiga. El mito Trr relacionado con la pesca, l se refiere a un hombre con capacidad para comunicarse con el rbol de los peces y que fue asesinado por sus propios hijos con el fin de obtener para la comunidad pescado en abundancia. En este mismo contexto y estructurando un completo y complejo tramado relacional simblico los achuar viven de acuerdo con los mitos de la Boa, de Kuankuan, el Apicha pnshes (mujer de barro), el de Munami, el de Ufendiodyu, el de Ambu, etc. (Blaser Magdalena, 2008)

La temporalidad y la especialidad en los saberes amaznicos ecuatorianos

3.1 El tiempo y el espacio para el mundo Shuar Todo, incluso el tiempo y el espacio gira en torno al ETSA (sol) como administrador de la naturaleza, a partir del poder y sabidura otorgada por Aratum. El tiempo y espacio para los Shuar suceden de acuerdo con los principios trascendentes de la solaridad, que se terrenalizan bajo la forma de planificacin y reflexin. Esos a su vez son las manifestaciones humanas de la sabidura ancestral. En este contexto, la experiencia cotidiana shuar da cuenta de la vitalidad del conocimiento humano, que en un constante proceso de encuentrodesencuentro logran comprender que lo que existe no es esttico; sino que se mueve, generando dinamia, comparndola con un caracol que gira de manera espiral y abierta. Esta visin cclica pero unificada tiempo y espacio de la experiencia vital en el mundo shuar, ha permitido la comprensin de la historia como un todo diverso y complejo pero relacional y no fragmentado. El hombre andino ha mantenido unido en su pensamiento, en su lengua, ritualidad y forma de vida las manifestaciones temporoespaciales el tiempo transcurre y con el simultneamente el espacio. (Tatzo Alberto y Rodrguez Germn, 1998, 104105)

75

Capitulo 3 Esta visin sobre la ciclicidad dinmica de la vida, ha permitido a la nacionalidad shuar organizar su agricultura, las actividades de la caza y la pesca y la celebracin de las fiestas de la chonta. Es tal la importancia de esta visin cclica en el mundo shuar, que en el mundo de sus conocimientos construidos vitalmente, los conoce como Tsawant y no tiene tiempos prefijados. La mitologa shuar es un todo entramado en el marco su sensatez relacional implcita, que ordena simblicamente el mundo de la vida individual y social considerando lo vivido, lo viviente y lo vivible como referentes de temporalidad y espacialidad. En este contexto se construye su particular referencia vital de la historia de acuerdo con los mensajes mitolgicos inmersos en la vida y acciones de Etsa, Nunkui, Shacaim, Tsunki, Ayunpum; quienes se manifiestan como componentes relacionalmente interdependientes y sinrgicos que van orientando/construyendo la vida comunitaria de los shuar; de acuerdo con la praxis emanada del Arutam. Teora entregada al Etsa como vigilante de la ejecucin de las reglas; y prctica, como puesta a prueba de las reglas a travs del Kujancham (zorro), Wachur (pava), Jencham (murcilago) , todos ellos modelos histricos en el cumplimiento de las reglas. (Ancuash Miguel y Wambashu Pedro, 2006) 3.2 El tiempo y el espacio para el mundo Achuar Los seres humanos desde la ms remota antigedad han ido interpretando los signos de la naturaleza, tratando de comprender su verdadera significacin. As lograron entender que la naturaleza no es esttica, sino que se mueve, generando dinamia, comparndola con un caracol que gira de manera espiral y abierta. (Wasump Kasep, 2010, 31) De acuerdo con las construcciones simblicas de los Achuar a travs de su amplia y compleja mitologa, es constante la presencia del principio de ciclicidad integral; esto es, la bsqueda de la armona de los acontecimientos en el tiempo y en el espacio. Las relaciones espacio/temporales al ser concebidas de manera unitaria, expresan un permanente movimiento, puesto que el tiempo transcurre y con l simultneamente el espacio. (Wasump Kasep, 2010, 32).

76

Chacn Quizhpe La concepcin cclica del mundo es determinante para la vida de los Achuar, debido a que, a partir de sus principios han elaborado el calendario productivo (cacera y pesca), las celebraciones rituales y las ceremonias de la ayahuasca. Tal es la concepcin de unicidad del tiempo/espacio, que los Achuar, sin predefinir y prefijar tiempos, construyen el simbolismo del da con el nombre de Kintia, en pleno acuerdo con las manifestaciones de los astros, que han sido observados durante mucho tiempo y desde distintos espacios por los sabios Achuar. La concepcin cclica del tiempo/espacio est presente en las costumbres, los ritos y las creencias ms significativos; de ellos extracto como ejemplares a los siguientes:
Costumbres La caza y la pesca: de acuerdo con las manifestaciones del tiempo/espacio se aplican diferentes tcnicas, como la tarima, el enjaulado, la imitacin, etc. Ritos De la transicin: tienen que ver con la resurreccin de nueva vida, en donde confluyen tiempo y espacio en el ritual del renacimiento. De la vida para el futuro. Creencias Yumimiamu: Se cree que el trueno, la lluvia y el relmpago, estn relacionados con sucesos que han de ocurrir en determinados lugares con el pasar de los tiempos.

3.3 El tiempo y el espacio para el mundo AI En el mito de Chiga es posible identificar pistas relacionadas con la compresin del tiempo y espacio para los AI. Segn sus propias afirmaciones, La comprensin de los acontecimientos se realiza bajo la integracin del tiempo con el espacio. (Quenama Aurelio, 2010) A partir de la comprensin de integralidad temporo/espacial, los AI identifican en el espacio, lo que podra entenderse como tres dimensiones, cada una de ella integrada al tiempo y todas integradas entre s. El espacio de los subterrneos, conocidos como Kuankuan ande, lugar en el que residen los animales. El espacio de los hombres denominado Ingi kansechu ande y que interacta con la naturaleza o Tsampi portadora de la fuerza y la vitalidad.

77

Capitulo 3 El espacio celestial conocido como sefakhus ande en el que residen los nios mticos convertidos en estrellas y luceros dshndekh y los difuntos pachundekh de quienes se extrae la fuerza para entregar a los animales mticos como el tigre, la boa, etc. (Menda Andrea, 2010) El concepto de totalidad que transmite el mito del Chiga, que se ejecuta y se vuelve realidad frecuentemente a travs del shaman, tambin le afecta al tiempo y al espacio, que deben ser comprendidos a aplicados como integralidad o como totalidad. Para los AI el tiempo como todo, integra en las experiencias de vida territorialmente manifiestas, al pasado-en tensin, conocido como tayupi, al presente en el marco de un doble simbolismo; como el ahora jau y como este momento vaki y al futuro como el tiempo destinado para la accin durante el resto de la vida, es decir para siempre desde el mito del Chiga y conocido como jaingaene. (Menda Albeiro, 2010) Tiempo y espacio de acuerdo con la lectura Chiga, tienen total importancia en cada uno de los elementos de la naturaleza, cada uno de estos elementos constituyen entidades llenas de energa y vitalidad, que fuera entregada por el Chiga. Cada espacio est controlado por su entidad que concentra la idea de posesin o propiedad, que puede variar con el paso del tiempo y de acuerdo con los designios del Chiga.

Reflexiones finales

Los saberes desarrollados por el imaginario socio cultural de tres nacionalidades amaznicas investigadas, no son susceptibles de ser analizados a travs de los imaginarios socioculturales de la ciencia occidental; pues se corre el riesgo de afectar el sentido y significado de ambas culturas, debido a que las lgicas con las que se construyen los saberes amaznicos responden a otros -muy diferentes- referentes histrico culturales; lo que no quiere decir que existe una relacin de superioridad del uno con respecto del otro. La condicin humana de los amaznicos responde a una especie de codependencia muy marcada con la naturaleza, en su estado no afectado por las tecnologas de la modernidad, por lo que su referencia a la espiritualidad que emana de la naturaleza en sus ms diversas formas de expresin, ofrecen

78

Chacn Quizhpe vitalidad, fuerza y sabidura, con la que los shuar, achuar y AI realizan su vida, con una visin integral y continua del tiempo. Los simbolismos como evidencias empricas de la cultura contextual, evidencian mltiples formas de elaborar el conocimiento (pensar-haciendosintiendo) de acuerdo con sus costumbres, ritos mitos, lengua y normas, las que frecuentemente conducen a una sabidura de la reciprocidad y del consumo necesario; apuesta a las ideas accidentales competencia y acumulacin. Los conocimientos y saberes relacionales (pensar-haciendo-sintiendo) sustentan la vida en el marco de un mundo relacional y total, que se encuentra integrado por la fuerza de la espiritualidad, que frecuentemente reside en la naturaleza; propicindose un permanente reencuentro del ser humano con la naturaleza. Bibliogrfia
Ancuash, M. y Wambashu, P. (2006). Tcnicas y prcticas de caza y pesca shuar. Quito: PLEIB. Blaser, M. (2008). Mitos del pueblo Cofn. Quito: Centro cultural de investigaciones indgenas padre Ramn Lpez. Lajo, J. (1998). Qhpaq kuna () ms all de la civilizacin. Conferencia presentada en la Universidad Ricardo Palma- Lima. (mimeo) Manshu, A. (2010). El mito de ETSA, eje generador de valores de la nacionalidad shuar y su aplicacin en el campo educativo. Tesis de licenciatura en Ciencias de la Educacin e Investigacin Amaznica. Universidad de Cuenca, Departamento de estudios culturales. Menda, A. (2010). Racionalidad en la nacionalidad AI. Tesis de licenciatura en ciencias de la educacin e investigacin amaznica. Universidad de Cuenca, Departamento de Estudios Culturales. Shacal, A. (2008). Las costumbres, los ritos y las creencias de la cultura Shuar como generadores de las manifestaciones de reciprocidad y comunitariedad. Tesis de maestra. Universidad de Cuenca, Departamento de estudios culturales. Shiki, R. (2007). Formas de conocimiento. Trabajo de campo realizado dentro de la maestra en investigacin de las culturas amaznicas del Ecuador. Universidad de Cuenca. Tatzo, A. y Rodrguez, G. (1998). Visin csmica de los Andes. Quito. Wasump, K. (2010). Anlisis generacional de las costumbres, ritos y ceremonias en la cultura Achuar. Tesis de licenciatura en Ciencias de la Educacin e Investigacin Amaznica. Universidad de Cuenca, Departamento de estudios culturales.

79

Capitulo 3 Entrevistas de estudiantes de la carrera educacin e investigacin de las culturas amaznicas para sus trabajos de clases o para sus trabajos de tesis fueron realizadas a los siguientes pobladores amaznicos:
Chapaik Wisui (2010) Sekunnia Tentes (2010) Francisco Senkuan y Taish Yuncar (2010) Puguanchir (2010) Quenama Aurelio (2010) Chapal Silvio (2010) Quenama Aurelio (2010)

80

Captulo 4

EPISTEMOLOGAS CULTURALMENTE ESPECFICAS?


Gustavo Sols Fonseca

Capitulo 4

82

Sols Fonseca Resumen En una primera parte de este trabajo nos preguntamos sobre las posibilidades del desarrollo de la investigacin cientfica sobre bases interculturales, no solo en cuanto actividad sino sobre todo en trminos epistemolgicos, superando los estrechos marcos de una concepcin de ciencia culturalmente especfica como la occidental y aprovechando la diversidad de cosmovisiones existentes en un espacio pluricultural como el peruano. En una segunda parte exponemos una experiencia prctica de investigacin participativa que nos permiti reflexionar sobre los aspectos expuestos en la primera parte.

Propsitos

El desarrollo de la ciencia y su prctica en espacios multiculturales merece una reflexin seria, respetuosa y libre de prejuicios para reconocer, en primer lugar, sus modos de vigencia en sociedades no occidentales y para dar cuenta de la manera cmo la cultura marca su impronta en el quehacer cientfico de los grupos humanos. Se trata de ver no solo los logros que estas ciencias han alcanzado, sino tambin la concepcin misma de ciencia, de trabajo cientfico, de metodologas, de formacin de investigadores, de los criterios de verdad y toda una suma de cuestiones que a todas luces permiten esclarecer el trabajo cientfico desde perspectivas culturales antes negadas o minimizadas, pero reconocidas ahora y aquilatadas para aprovechar tales maneras de concebir y hacer ciencia ms all de los lmites estrechos impuestos por el colonialismo y asumidos por los mismos colonizados, pero tambin por el discurso colonialista que ha buscado afirmarse incluso en el campo de la ciencia. La cuestin de la ciencia en espacios multiculturales parece girar alrededor de tres asuntos: 1. La cuestin del reconocimiento de la existencia de una ciencia culturalmente especfica, y de una epistemologa respectiva marcada por su filiacin cultural en aspectos fundamentales que la hacen radicalmente diferentes de otras concepciones de ciencia. 2. La cuestin de la posibilidad de desarrollar una ciencia intercultural que involucre a los hacedores de ciencia y sus prcticas especficas de orden cientfico en la construccin de una conducta intercultural en el trabajo cientfico y en el aprovechamiento de los logros cientficos.

83

Capitulo 4 3. La cuestin del desconocimiento o la negacin de la ciencia culturalmente especfica de los pueblos indgenas en general, basada en prejuicios o en minusvaloraciones ideolgicas de la actividad cientfica del otro. Las cuestiones arriba expuestas estn motivadas por una experiencia de investigacin participativa de investigadores formados en la academia universitaria y de los as llamados sabios y sabias de tres pueblos indgenas peruanos: ashaninka (Arawak), shipibo (Pano) y yine (Arawak) de la Amazona peruana. La experiencia en referencia tena tambin un componente de formacin de investigadores indgenas pertenecientes a los pueblos mencionados. En suma, esperamos que esta presentacin permita aquilatar las posibilidades y limitaciones de una conducta cientfica inclusiva de prcticas y concepciones de ciencia culturalmente especficas.

Epistemologas especficas?

La ciencia que practicamos en el marco de la cultura occidental se arroga estatuto universal, pero al hacerlo niega lo que es obvio en nuestra experiencia, la pluralidad de visiones representada por las cosmovisiones de los diferentes pueblos del mundo. Esta plurivisin es hoy reclamada incluso como un derecho en varios sentidos, pues se plantea que tenemos derecho a pensar y a formarnos para desenvolvernos en un mundo de diversidad, que es la forma natural de ser de las cosas. Se dir, por ejemplo, que una posicin de este tipo corresponde a una conducta acorde con la interculturalidad, y por lo tanto hay una exigencia en espacios multiculturales de una formacin intercultural, que en nuestro contexto debe ser al mismo tiempo que desprejuiciada, auto afirmadora y promotora en la perspectiva de una ciencia abierta a la plurivisin. Estas dos metas implican acciones de poltica y de educacin muy diferentes para permitir una existencia con equidad y acunar a la gente en la perspectiva de una ciencia auspiciosa de miradas mltiples. En cualquier caso hay un proceso de construccin ideolgica cuya responsabilidad es de la cultura y cuyo agente es la escuela o, en general, la academia. Se trata de construir las razones y las justificaciones para reivindicar derechos contra todo aquello que inferioriza o contra todo aquello que atenta a la necesidad de desarrollar la diversidad. En esto la cultura elabora la ideologa y la escuela/academia construye la estrategia para hacerla efectiva. 84

Sols Fonseca La reivindicacin por los derechos identifica los factores de la desigualdad en uno u otro bando, pues dice qu derechos se atenta cuando se menoscaba y minoriza, o qu derechos se sobrevalora cuando se sobreestima o melioriza. El concepto de interculturalidad y la palabra respectiva, que es algo as como el pariente rico de la familia de palabras, ha resultado especialmente privilegiado, con muy grandes posibilidades de orden epistemolgico, como parece ya es ms que evidente en los medios acadmicos ligados con las disciplinas sociales y las humanidades, sobre todo cuando la interculturalidad se relaciona con diversidades extremas entre las culturas de una determinada realidad. Al margen de los planteamientos ampliamente socorridos y felizmente mejor desarrollados de respeto y tolerancia, identidad o autoestima, que se han enunciado como intrnsecas a la relacin intercultural como conducta social deseable en espacios pluriculturales, quisiramos en su lugar plantear algunas cuestiones sobre la prctica cientfica y las posibilidades de enriquecer (o no) este propsito en los contextos multiculturales, asumiendo los mismos planteamientos e implicancias relacionadas con el concepto de interculturalidad. En tal perspectiva, algunas de las preguntas pertinentes a quienes se ocupan de esta temtica y su relacin con la investigacin interdisciplinaria en las ciencias humanas pueden ser las siguientes: Qu posibilidades podramos encontrar en una prctica intercultural de la ciencia en nuestro contexto de pluricultura, si partiramos reconociendo que existen en el Per al menos cuarenta y cuatro tradiciones cientficas, cada una como correlato de una cultura especfica de la realidad pluricultural peruana? Cules son las posibilidades de establecer entre los peruanos un dilogo cientfico entre los productores de ciencias de este pas? Tener en cuenta que en el Per estamos hablando de diversidad de pueblos que crean conocimientos o hacen ciencia; o pierden conocimientos y ciencia. Estos pueblos creadores de conocimientos han sido muchos ms en el pasado, antes de los eventos de extincin que han afectado su existencia; sin embargo, muchos de los conocimientos que alcanzaron varios pueblos extintos ahora superviven como contenidos de las culturas vigentes hoy en el territorio peruano.

85

Capitulo 4 Cmo desarrollar y superar el dilogo cientfico intracultural? Se trata de trascender el monlogo cientfico y encarar el dilogo intercultural en la ciencia no solo en trminos de los objetivos y la prctica sino tambin en sus mismas bases epistemolgicas, en las que, como lo muestra Heinrich Helberg (2001), hay mucho por hacer y cosechar. Para que el dilogo cientfico sea ms que el simple dilogo intracultural, es decir, para que sea intercultural, qu requerimos? Es posible que una respuesta inmediata sea buscar que participen en el dilogo los cientficos de las distintas culturas peruanas. Ser posible esto sin resistencia?, o cules seran las formas de la resistencia y como superarlas, sabiendo que se trata de aceptar estatus de cientficos a creadores de conocimientos en los diferentes pueblos o culturas peruanas? Creemos que algo se est avanzando en este camino de aceptacin. En todo caso, este propsito es francamente realizable, y est ligado con la conviccin sobre la posibilidad de que los actores y productores de ciencia pueden dialogar cientficamente, superando las constricciones de los monlogos, sean estos culturales o de otra naturaleza. Pero no debemos subestimar reacciones negativas, pues: No deja de ser difcil para muchos, culturalmente occidentales, aceptar ciencia en general fuera de nuestra cultura. Esta dificultad tambin se extiende a aceptar la idea de presencia de personas como cientficos en las otras culturas peruanas. Hay varias cuestiones que no hacen fcil la posibilidad del dilogo, sealamos aqu algunas de ellas: La cuestin de la metodologa cientfica El estatus de la verdad Las formas de conocimiento, etc. En cualquiera de los casos, la marcacin culturalmente especfica de Occidente de la ciencia como universal y universalista, por tanto su negacin como quehacer en otras culturas, pareciera ser la dificultad de ms aristas o problemas. Algo que probablemente tenga menos rechazo es asumir la presencia de lo que se dice un tanto a regaadientes conocimientos

86

Sols Fonseca indgenas, pues a estas alturas estamos significativamente compelidos a no negar su existencia, aunque no sea fcil que se acepte esos conocimientos como siendo de naturaleza cientfica desde la perspectiva occidental. Con esto estamos ante una primera dada para el dilogo intercultural, la constituida por las categoras cualitativas de conocimientos indgenas y no indgenas. Al respecto es bueno preguntarse, cunto respetamos o respetaramos (o toleraramos) estos conocimientos en nuestra comunidad o mbito cientfico, en la Universidad, por ejemplo? Cabe sealar que se habla hoy del conocimiento indgena unas veces contraponindolo, y otras colocndolo en lnea paralela al conocimiento cientfico acadmico, con el propsito de llamar la atencin o asignarle una cierta o real especificidad frente al conocimiento no-indgena que, en general, es el de la cultura occidental o el producido por la academia universitaria, culturalmente tambin occidental. Jrg Gasch (1999), un antroplogo que trabaja en la Amazona nortea del Per con los pueblos Huitoto y Miraa, seala que este conocimiento es todo lo que los sujetos indgenas saben acerca de sus pueblos, refirindose tanto a lo que se sabe cmo a lo que se puede saber investigando o aprendiendo. Estos conocimientos han sido creados o generados en el marco de una prctica de creacin de conocimientos culturalmente especfica por los hacedores de ciencia de los pueblos respectivos, que forman parte de nuestra realidad multicultural. El remarque de lo que se puede saber investigando apunta a acentuar una potencialidad abierta al futuro, que es prospectivamente ilimitada. Entre los pueblos indgenas hay ahora conocimientos tradicionales y modernos. Los conocimientos que identificamos como tradicionales son aquellos que se han creado y se continan creando en la sociedad indgena autnoma y en forma autnoma; en tanto que los saberes modernos u occidentales son los que han ido apropindose las sociedades indgenas en el largo proceso de dependencia o contacto, a veces despus de alguna evaluacin, pero generalmente tales conocimientos han sido tomados sin ninguna crtica evaluadora que informe sobre su validez ni sobre las consecuencias que pudieran implicar para los pueblos y sus cosmovisiones respectivas. Una tarea en el contexto de una relacin cientfica intercultural es revalorar y rescatar los conocimientos indgenas. Esta actitud tiene un punto de partida y es justificar dichos conocimientos, y los criterios a considerar pueden ser varios: su utilidad, su efectividad, su valor en general. Cuando se

87

Capitulo 4 revalora se trata de darle valor, porque evidentemente valen; cuando se rescata se trata en muchos casos de una labor de redescubrir algo que est aparentemente perdido o que existe solamente como indicio. En todo caso, se plantea rearticularlo para que sirva a la sociedad indgena y a cualquiera del universo. Una prctica cientfica intercultural deber proponerse investigar para desarrollar la ciencia indgena, no para depredarla o desvalorizarla, como desgraciadamente lo hace la trama ideolgica de la cultura dominante en nuestro medio. La discriminacin del pueblo indgena, de la gente, de la cultura y de los conocimientos y logros de las ciencias nativas es un hecho que no debe continuar, que debiera cambiar. Los criterios de evaluacin del valor del conocimiento deben fundarse en nuevas perspectivas, pues la idea simple de evaluacin, como cuando nos preguntamos cunto modifica a las fuerzas o a la naturaleza una ciencia?, es demasiado simplista. Las prcticas persecutorias que se configuran como caza de brujas o de chamanes, es una muestra del temor a una confrontacin de los valores de los conocimientos elaborados por los pueblos; es no querer confrontar, por ejemplo, la medicina llamada tradicional o indgena con la medicina conocida como acadmica. El temor es de la cultura occidental ante la posibilidad de prdida de justificacin de su estatuto no solo cientfico, sino tambin de su hegemonismo. Los cientficos debern ser conscientes de la capacidad de soborno o de chantaje de la cultura y la ciencia occidental frente a la ciencia indgena y sus productores. La propuesta es escapar de esa cadena que en nuestro caso se instaura cuando asumimos a nuestra perspectiva cientfica o a nuestra cosmovisin especfica como nicas. Heinrich Helberg (2001) ha hecho una propuesta de una ciencia interactiva, por lo mismo dialgica con la realidad, con el objetivo de asegurar el sistema de vida en el planeta, instaurando una nueva relacin con la naturaleza y generando un nuevo concepto que supere su condicin de objeto, para pasar a ser una entidad dialogante. Esta idea tiene mucho de la propuesta filosfica vitalista del espaol Jos Ortega y Gasset, de su dictum: Yo soy yo y mi circunstancia, pero tambin de Levi-Strauss cuando nos hace entender que toda cultura tiene como objetivo supremo afirmar la vida, antes que negarla.

88

Sols Fonseca En el marco de los alcances de las reflexiones de H. Helberg debemos plantearnos la cuestin de una serie de particularidades de las culturas indgenas y de las implicancias de conceptos tales como el dueo de las cosas, pedir permiso a la madre de las plantas, etc. que son propios de los pueblos amerindios, que presentan muy claramente a las entidades del dilogo, que representan y resguardan a los otros del universo que merecen ser tenidos en cuenta para que la naturaleza cumpla su funcin vital sin alterarla o desequilibrarla. La categora dueo (del bosque, de los peces, etc.: los apus de los quechuas o el juichi de los chiquitanos, por ejemplo), se refiere a los seres del universo indgena amerindio que resultan ausentes del dilogo en la concepcin del paradigma cientfico occidental. Tenemos que ser abiertos para aceptar diferentes formas de acceso a la realidad (o formas de conocimiento) y asumir caminos como el de la fantasa, la imaginacin, la emocin, la intuicin o el pensamiento. Puede agregarse incluso la adivinacin, las visiones, los sueos, la revelacin, etc. o aquello que Gasch (1999) llama procedimiento hipottico imaginario, como diferente a los otros tipos de procedimientos tales como los llamados lgico, deductivo, inductivo, hipottico deductivo. etc. Debemos construir un nuevo estatus para la verdad y para los nuevos tipos de verdad. Este punto lleva incluso, segn algunas lenguas amerindias, a evaluar la calidad de verdad mediante los marcadores de la calidad del juicio presentes en la gramtica de una serie de idiomas amerindios, como el quechua, aimara, etc. La categora de dominacin (del mundo, de los hombres, del saber, etc) vista de modo opuesto o simplemente diferente, nos lleva a plantearnos metas y objetivos cualitativamente distintos, como por ejemplo, lo exactamente contrario: no dominar, que convierte en algo verdaderamente diferente la tarea de hacer ciencia, poltica, educacin, etc; superando as la dicotoma: Naturaleza vs. Cultura y generando la no-toma del mundo o ambiente donde se desarrolla el sistema de vida. Gasch plantea el dilogo intercultural y, ms all de esto, el dilogo entre especies, siendo el ms all de este dilogo aquel que se establece con los seres del universo, los cuales son siempre inmensamente ms que el conjunto que una cultura especfica pueda concebir. Al final, nos vemos con las culturas como comunidades de sentido, como tales, dialogantes, que tienen reglas y gramtica para el dilogo.

89

Capitulo 4 3 Dos cuestiones para una mirada intercultural

Presentamos dos temas que seguramente no son absolutamente cruciales, pero s importantes conceptualmente en un evento de investigacin intercultural. El primero, sistematizacin, nos parece que tiene trascendencia metodolgica; el segundo, la dicotoma preguntable/ respondible, acota lmites a la investigacin en contextos multiculturales, cuando la pesquisa se plantea y asume una perspectiva intercultural. 3.1 Sistematizacin Si se parte de la asuncin de que todo conocimiento, por tanto tambin el conocimiento indgena, se funda sobre bases sistemticas, los trabajos de sistematizacin no pueden sino tener el sentido de explicitar el sistema implcito, mas no de introducir un sistema en algo que supuestamente no es sistemtico. Esta idea de sistematizar como introduccin de un orden en un caos es evidentemente prejuiciosa, por lo que la dejamos de lado pues no merece la mnima atencin. Hay otras ligazones que parecieran ms relevantes, por ejemplo, la sistematizacin como propsito de traduccin para hacer inteligible sistemas diferentes de cosmovisiones diversas. Se puede explicitar el sistema implcito a travs de la sistematizacin, pero este sistema explicitado puede necesitar ser traducido a otro sistema de cosmovisin, de all que la sistematizacin ser todo ese conjunto de operaciones que permiten ser traducibles a otra perspectiva para ser comprensibles o manejables. En este caso la sistematizacin lleva a la interpretacin para la comprensin desde otros referentes culturales o de cosmovisin. Hay aqu un aspecto metodolgico que nos parece no ha sido visto hasta hora, pues es obvio que se requiere de una conjuncin participativa para la sistematizacin y para la interpretacin, cuando se trata de una relacin coparticipativa de cosmovisiones en contacto en la investigacin y en la interpretacin de ida y vuelta. Esta es la relacin en la que los participantes podrn experimentar, en este campo, los lmites de la relacin participativa misma, pues podrn calificar a los actos especficos mismos en trminos de su nivel interpretable o de las insuficiencias de la interpretacin porque se toca las aristas propias que no encajan entre las cosmovisiones debido a que se refieren a las particularidades ms sustantivas de una determinada cosmovisin.

90

Sols Fonseca La interpretacin usa aqu del recorrido metodolgico mismo a la manera de una veta heurstica para alcanzar los logros. La recreacin del proceso de la metodologa es entonces tambin una estrategia metodolgica completamente pertinente para el trabajo investigativo. 3.2 Preguntable?, Respondible? Esta cuestin doble es crucial y plenamente motivada cuando se lleva a cabo trabajos de investigacin en contextos multiculturales. La prctica cientfica acadmica asume a priori que todo es investigable, en consecuencia se puede averiguar sobre todo lo que se nos ocurra, se puede preguntar sobre todo. La experiencia nos dice que hay lmites claros; los mismos que en una relacin de investigacin participativa aparecen pronto como parcelas de la cultura sobre las cuales no se puede investigar, por lo tanto queda fuera de lugar preguntar y, como contrapartida esperable, no es posible responder; de donde la investigacin en esos casos no tiene sentido. Hay fronteras y no hay puentes pues no es una meta cruzar la brecha. La brecha existe y ella es concebible sin su significado. En algunos casos en nuestra experiencia con intelectuales indgenas hemos visto que ellos hacan como cuartos de intermedio en la reunin para intercambiar pareceres acerca de la condicin de preguntable o no sobre determinada cuestin: hemos constatado consensos y disensos; consensos adecuando la cuestin para hacerla digerible y tambin consensos para adecuar la respuesta cuando haban previamente considerado que la cuestin era planteable y por lo mismo era respondible. Estos puentes entre preguntable y respondible funcionaban al final como hitos de un proceso metodolgico que resulta ser componente de la estrategia de investigacin participativa.

La interculturalidad como condicin de metodologa especfica

Esta propuesta deviene en una condicin metodolgica porque determina aspectos particulares en el trabajo cientfico participativo cuando es intercultural. No se trata de cuestiones generales sino de aspectos claramente muy especficos que marcan la relacin investigativa, pero sobre todo los resultados en tanto logros de la actividad de investigacin. Preguntable o no preguntable es una cuestin central en la prctica de la investigacin en espacios interculturales, porque al final determina si un

91

Capitulo 4 tema es investigable o no. La cuestin est vigente y la salida prctica implica transaccin intercultural mediante negociaciones conversadas que llevan a consensos para hacer plausible la pregunta y para hacer que la respuesta tambin lo sea. 4.1 La investigacin culturalmente participativa: cuestiones prcticas A propsito del proyecto EIBAMAZ, el CILA asumi el compromiso de desarrollar observaciones sobre la metodologa a seguir en la investigacin encargada, incorporando el concepto de participacin como estrategia investigativa. De all que un rasgo distintivo de nuestro trabajo investigativo era el reconocer que la investigacin que hacamos era culturalmente participativa. Este rasgo tena que ser efectivo, pues deba traducirse en una serie de conductas especficas en varios aspectos del trabajo de pesquisa que llevbamos adelante, no solo en trminos pragmticos sino tambin en la perspectiva epistemolgica, que podemos resumir en las siguientes entradas: Participacin de los cientficos nativos Identificacin participativa de los temas a investigar Discusin participativa de instrumentos Averiguacin participativa de los tpicos a investigar Trabajo de campo conjunto Anlisis participativo de datos Discusin de resultados y conclusiones Asuncin consensuada de afirmaciones o generalizaciones como logros cientficos El inters institucional en el desarrollo metodolgico y conceptual fue fcil de asumir en la medida en que varios miembros del CILA lo adoptaban basndose en la bondad que dicha modalidad participativa haba probado en trabajos particulares en varias zonas de la Amazonia. Los antecedentes concretos son los que se sealan luego: Antecedentes de trabajo participativo con varios grupos tnicos en la zona del ro Purs, llevados a cabo por Alejandro Smith y Mara Cortez

92

Sols Fonseca Compromiso de desarrollo metodolgico hecho en reunin realizada en Cochabamba (Encuentro Regional de Universidades EIBAMAZ, Bolivia) Avance en el desarrollo conceptual sobre interculturalidad y ciencia Los miembros del CILA sentimos la necesidad de precisar el sentido del concepto investigacin participativa y de sus implicancias, planteando la cuestin de la frontera hasta donde pueden llegar sus alcances. Al mismo tiempo, necesitamos explicitar sus limitaciones en trminos de produccin de conocimientos, teniendo en cuenta la singularidad del cerebro interviniente en la generacin de un conocimiento especfico. La cuestin de los cerebros on line parecieran no ser sino ilusiones virtuales en el trabajo cientfico. 4.2 Momentos o pasos para implementar la participacin La puesta en prctica de la investigacin participativa pas por cuatro momentos, los cuales describimos en forma breve en seguida: Momento 0 Acuerdo para asumir un proyecto de investigacin. Este es un momento ms bien administrativo, que no implica lo que se dira acciones concretas de investigacin. La posibilidad de este momento est necesariamente en la lnea de la participacin, es decir, en la puesta en accin de voluntades que de alguna manera comparten cierto punto de vista desprejuiciado que consiste en reconocer ciencia y su prctica en toda otra cultura. Momento 1 Es el momento cuando comienza la organizacin de la investigacin a partir de convocar actores para hacer la pesquisa en los diferentes pueblos segn criterios ya consensuados. En este momento se inicia el propsito formativo de nuevos investigadores del proyecto en ambos bandos culturales, asumiendo las propuestas personales y los criterios culturalmente especficos

93

Capitulo 4 para este fin. Las tareas concretas siguientes fueron parte de los actos especficos de este momento. Generar acuerdos acadmicos entre las partes o o Entre universidades Entre investigadores

Con otras instituciones Involucrar a organizaciones indgenas (en tanto representantes de los pueblos) o Propuesta de delegados de comunidades

Incorporar a sabios de los pueblos, identificados y propuestos autnomamente en atencin a la prctica de mecanismos propios para proponer a las personas para el fin preciso Momento 2 Socializacin del tema a investigar, justificacin del mismo, anlisis de la posibilidades de la investigacin especfica, problemas posibles, limitaciones marcadas por la cultura, estrategias, factores a considerar, etc. Elaboracin participativa de instrumentos poniendo atencin especial a las ventajas o no de la participacin de los investigadores nativos especficos en cada caso. Esta tarea se llev cabo en un momento previo a la salida de trabajo de campo y ocurri al final de un Seminario-Taller organizado exprofesamente. Este mismo seminario taller sirvi para decidir la seleccin de las comunidades especficas donde se realizaran los trabajos investigativos y para identificar y proponer complementariamente a las personas que se desempearan como delgados y enlaces indgenas, que facilitaran en las varias comunidades elegidas la realizacin de la investigacin respectiva. Momento 3 Trabajo en la comunidad con la participacin de facilitadores de los propios pueblos y de los sabios -hombres y mujeres- ms indicados segn opinin autnoma de los miembros del pueblo (autoridades tradicionales y

94

Sols Fonseca comuneros en general). En este momento se comprueba la actuacin positiva de los enlaces para facilitar el ingreso en la comunidad, contando con el permiso de las autoridades comunales y de los comuneros, plenamente informados de los propsitos y objetivos de la pesquisa a realizar. 4.3 Algunas consideraciones Las siguientes son algunas de las preocupaciones que la opcin participativa en la investigacin debe enfrentar poniendo en claro la posicin de las partes en sus actuaciones y expectativas: Evitar menoscabos de la naturaleza acadmica de la investigacin Cuidar de las tergiversaciones por consideraciones polticas mal entendidas Flexibilidad para decisiones no previstas Evitar que la metodologa se convierta en una camisa de fuerza Tratamiento lo ms abierto posible de cuestiones del tipo propiedad de los resultados de la investigacin, en razn a la alta sensibilidad de parte de los pueblos sobre sus conocimientos y las eventualidades de robo de los mismos. Es importante resaltar la funcionalidad positiva de las mesas de trabajo en las mismas comunidades con participacin amplia de los miembros comunarios donde, adems, se nota la importancia de la evaluacin como actividad para identificar avances y logros as como para detectar inconvenientes o desacuerdos tanto en trminos prcticos cuanto en trminos del trabajo cientfico. 4.4 Organizacin del CILA para el trabajo La institucin se plante un organigrama especialmente pensado para llevar adelante la investigacin asumiendo que la misma deba ser calificada de participativa entre la academia y la sabidura del pueblo. En lo que respecta al CILA se previ el siguiente organigrama.

95

Capitulo 4 Grfico 1. Organigrama

Coordinacin General (Direccin del CILA)

Responsable de rea I Coordinador


Asistente 1 Asistente 2 Asistente 3

Responsable de rea II Coordinador


Asistente 1 Asistente 2 Asistente 3

Organizacin Indgena La parte indgena de la relacin participativa comprenda un representante (poltico) de la organizacin mayor del nivel regional en representacin de los pueblos involucrados. A esta representacin se sumaban otras de jerarquas menores y de los pueblos especficos. Abajo figuran los tres niveles previstos para la participacin indgena.

Grfico 2. Participacin indgena

Organizacin Central

Org. Yine

Org. Ashaninka

Org. Shipibo

Organizacin de la Comunidad

96

Sols Fonseca En el nivel de la comunidad se previ la participacin de la autoridad tradicional del pueblo de la comunidad elegida, adems de los comuneros y de personas designadas por estos que funcionaban como enlaces facilitando la participacin del pueblo y la introduccin de los investigadores de la academia entre los miembros de la comunidad especfica en cuyo seno se hara la investigacin. Debemos sealar que falt una mejor organizacin del pueblo para asumir la participacin en la investigacin, pues lo que hasta muy avanzado del proceso se tuvo fue una participacin como respuesta a una convocatoria casi unilateral del CILA, motivada por la necesidad de llevar a cabo una estrategia participativa, que realmente no nace en la comunidad aunque llega a ella como propuesta motivadora. Nos parece importante una previsin de parte de los sabios de los pueblos con vistas a la posibilidad de intervenir en forma planificada en actividades de investigacin para lo cual tendran que ocurrir previamente procesos de generar relacin con los investigadores acadmicos en igualdad de condiciones y en abierta discusin de los propsitos, objetivos, estrategias, etc. de investigacin a plantearse. La organizacin del pueblo o en el pueblo para la investigacin tendra que involucrar activamente a los sabios y sabias tradicionales y a los miembros del pueblo en general desde el inicio de la planificacin de la pesquisa. En resumen, lo que tenemos es una organizacin participativa de la investigacin que ya est delineada y en gran medida en marcha con acciones concretas. La organizacin participativa de la investigacin no es una cuestin difcil, tampoco es una cuestin fundamental. Al final de cuentas, las experiencias dicen que se puede sacar bastante provecho de un acercamiento participativo en la investigacin en tanto signifique apuntar a eficiencia en los logros, menores tiempos y ahorro de recursos. En otros trminos, la participacin tiene la lgica de la conveniencia porque apunta a la organizacin ms adecuada y a la logstica ms eficiente. La participacin de los delegados La experiencia particular del CILA en EIBAMAZ ha generado una categora de investigador ligado a los pueblos al que llamamos delegados, conformada por personas generalmente jvenes, hombres y mujeres, con acceso bicultural, pues todos ellos tienen experiencia de vida como estudiantes del nivel superior sea en los Institutos Pedaggicos o en Universidades. Estos delegados han funcionado como intrpretes culturales, haciendo una suerte

97

Capitulo 4 de bisagra cognitiva entre la academia y la sabidura de sus pueblos. La experiencia especfica de cada uno de ellos es una de maduracin en el descubrimiento de la ciencia acadmica a partir de un mayor desarrollo con su prctica y descubrimiento deslumbrante de realidades en sus propias culturas como secuela de la interaccin con sus sabios. La sensacin de preguntas inditas en ambos lados del ro cultural que se les ocurra a cada delegado es, -nos parece-, el mayor efecto en trminos de logro y de ventaja de la estrategia participativa en la investigacin y en la formacin de investigadores. A propsito de los delegados, en quienes se cumpla el objetivo y la estrategia de formacin de investigadores del CILA, se formul una breve encuesta orientada a averiguar la forma cmo se organizaron para cumplir con las tareas de investigacin en sus respectivas comunidades y pueblos. Las cuestiones giraron en torno a: Sobre cmo se organizaron para intervenir en la investigacin, fundamentalmente a nivel de la comunidad. Las acciones hechas para que participen los enlaces, los sabios/as de la comunidad y en general todos los miembros de las comunidades incluyendo a sus autoridades. Sobre su formacin como investigador. Si es posible afirmar que se han enriquecido en el conocimiento sobre sus pueblos y cmo es que habran alcanzado mayores capacidades para la comprensin de las temticas de la investigacin en las que han participado. Sobre temas y problemas de investigacin que han detectado y recomiendan se investigue. Se pide que listen y describan brevemente cules son tales temas o problemas y por qu consideran que son importantes para sus pueblos. Sobre cmo mejorar desde sus puntos de vista y desde sus experiencias en las cuestiones referidas a la participacin en las investigaciones, a las metodologas, a la formacin de investigadores en las comunidades y, en general, a la mejora de la actividad de investigacin. Las respuestas a las cuestiones ms directamente relacionadas a la investigacin y a la formacin como investigadores han sido muy reveladoras

98

Sols Fonseca de las posibilidades ventajosas de una investigacin culturalmente participativa que se propone una prctica intercultural de la ciencia desde sus fundamentos. La asuncin de la interculturalidad como condicin de metodologa especfica Tal asuncin deviene en una condicin metodolgica porque determina aspectos particulares en el trabajo cientfico participativo. No se trata solo de los enunciados generales sino de cuestiones centrales claramente muy especficas que marcan la relacin investigativa y el trabajo cientfico mismo en trminos de mayores logros y eficiencia. Logros cualitativamente superiores en investigacin, del tipo de generalizaciones ms inclusivas o ms explicativas, parecieran ser productos que dependeran de estrategias que asuman la interculturalidad, por lo que mirar en esta perspectiva como estrategia de investigacin en espacios multiculturales resulta ms significativa.

Conclusiones 1. Si se postula que la ciencia no tiene estatuto universal, lo que se plantea es ciencias en plural, donde la pluralidad es una cuestin de cosmovisiones que son las matrices de las ciencias. 2. En espacios multiculturales es conveniente asumir una prctica cientfica intercultural, por razones que son obvias en trminos pragmticos, pero por sobre todo en la perspectiva de desarrollar las posibilidades de una ciencia intercultural, superando las limitaciones de las ciencias intraculturales. 3. La facilidad con que las conductas etnocntricas en general se instalan en la prctica cientfica en espacios culturalmente plurales, induce a sospechar sobre la relativa validez de los logros del trabajo cientfico cuando es intracultural o, por lo menos, muestra claramente los lmites de sus fronteras o posibilidades. Tal ocurre con los alcances de la as llamada sistematizacin cuando es unidireccional, que asume sin razn suficiente, por ejemplo, una condicin no sistemtica de los conocimientos indgenas sobre una realidad, pero situando al conocimiento occidental como siendo necesariamente de condicin sistemtica.

99

Capitulo 4 4. Una limitacin evidente de una prctica cientfica intracultural es la asuncin en el sentido todo es investigable, esto es, algo como que no hay nada que la ciencia no pueda investigar, cuando es obvio que en el marco de una perspectiva intercultural hay aspectos de la realidad que no pueden investigarse.

Bibliografa
Carvajal, J. V. (2008). Investiguemos, Tcnicas e Instrumentos de investigacin, mdulos didcticos. Universidad Nacional de Costa Rica, Centro de Investigacin y docencia en educacin, divisin de educacin rural Centroamrica. Mdulos didcticos. Couto, H. H. (2009). Lingstica, ecologia e ecolingustica. Contato de lnguas. Sao Paulo: Editora Contexto. Degregori, C. I. y Sandoval, P. (Compiladores) (2008). Saberes perifricos. Ensayos sobre la antropologa en Amrica Latina. Lima: IFEA, IEP. Gasch, J. (1999). Desarrollo rural y pueblos indgenas amaznicos. Quito: Ediciones Abya Yala. Heise, M. (Compiladora) (2001). Interculturalidad: creacin de un concepto y desarrollo de un actitud. Lima: Programa FORTE-PE. Helberg Chvez, H. (2001). Fundamentacin intercultural del conocimiento. Lima: Programa FORTE-PE. Helberg Chvez, H. (2001b). Pedagoga de la interculturalidad. Lima: Programa FORTE-PE. Helberg Chvez, H. (2007). Dimensiones de la realidad. Lima: UNMSM Llorente, J. C., Kantasalmi, K. y de Dios Simn, J. (2010). Aproximando el conocimiento indgena. Complejidades de los procesos de investigacin. Helsinki. Universidad de Helsinki, Facultad de Ciencias del Comportamiento. ONU (Asamblea General). (2007). Declaracin de las Naciones Unidas sobre los derechos de los pueblos indgenas. Nueva York. Sols Fonseca, G. (2001). Interculturalidad: encuentros y desencuentros en el Per. En: Heise, M. (Compiladora) 2001. Interculturalidad: creacin de un concepto y desarrollo de un actitud. Lima: Programa FORTE-PE. Sols Fonseca, G. (2006). Diversidad e interculturalidad: reto y posibilidad en la universidad. Lima: UNMSM. Sousa, B. de S. (2004). Los derechos humanos y el Foro Social Mundial. Barcelona: Publicacin digital de LINGUAPAX.

100

Captulo 5

ACOMPAAMIENTO EPISTEMOLGICO EN LA INVESTIGACIN PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIN BILINGE INTERCULTURAL


MATEMTICA Y CONOCIMIENTO MAYA EN GUATEMALA

Luis Javier Crisstomo

Capitulo 5

102

Crisstomo Resumen
Este captulo presenta el acompaamiento epistemolgico realizado en la segunda fase de investigacin para el desarrollo de la educacin bilinge intercultural del Componente Nacional Guatemala del Programa de Educacin Intercultural Multilinge de Centroamrica, PROEIMCA. El objetivo de la investigacin fue evidenciar, identificar y explicar el sistema y lgicas del conocimiento y pensamiento que hay alrededor de los temas cotidianos en la vida de la poblacin maya, a travs de metodologas propias provenientes de las comunidades mayas (Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural, DIGEBI, Instituto de Lingstica y Educacin, ILE, y Consejo Nacional de Educacin Maya, CNEM, 2009). Se presenta brevemente el contexto sociopoltico del Pueblo Maya en Guatemala, la importancia de la epistemologa maya en el mbito de la investigacin para el desarrollo de la educacin bilinge intercultural, el proceso de ejecucin de la segunda fase de investigacin 1 y los resultados obtenidos. Agradecimientos al pueblo de Finlandia, a la Universidad Rafael Landvar, a la DIGEBI, al Viceministerio de Educacin Bilinge e Intercultural de Guatemala y al Consejo Nacional de Educacin Maya por hacer realidad este esfuerzo.

Contexto sociopoltico del Pueblo Maya en Guatemala

Segn el Censo del Instituto Nacional de Estadstica (13, 30) Guatemala cuenta con 11,237,196 habitantes y de este total 4,610,440 son mayas que equivale al 41% por ciento de la poblacin total. El Pueblo Maya cuenta con 22 idiomas que se originaron de un idioma comn conocido como el Protomaya, comparte una identidad colectiva que se refleja en conocimientos, prcticas, tecnologa e historia que tienen vigencia desde hace miles de aos hasta en la actualidad. Son los mayas del presente que portan los conocimientos ancestrales cuya aplicacin se concreta en acciones de la cotidianidad. Geogrficamente, la poblacin maya se localiza en la parte central, sur, norte y occidente de Guatemala. En la parte occidental y norte se encuentran microrregiones donde la totalidad de habitantes la conforman solamente mayas y el uso de los elementos culturales mantiene alta vigencia y en tanto
1 La primera fase de investigacin ha sido presentada en Crisstomo, Luis J. (2010). Relato de un proceso de investigacin compartido con el Pueblo Maya en Guatemala. Publicado en Llorente, Kantasalmi y Simn. (2010). Aproximando el Conocimiento Indgena: complejidades de los procesos de investigacin. Facultad de Ciencias del Comportamiento, Universidad de Helsinki. Finlandia.

103

Capitulo 5 que en microrregiones ubicadas cerca de las grandes ciudades, varios componentes culturales se encuentran en desventaja tal como el uso de la lengua materna. La poblacin maya tambin tiene presencia en la parte sur de Mxico, Belice y Honduras donde todava se hablan otras lenguas originadas del mismo tronco comn cuya familiaridad se refleja en conceptos y significados que todava se comparten en la actualidad. Figura 1: El mapa lingstico

Las lenguas mayas que se hablan actualmente en Guatemala son: Awakateko, Akateko, Achi, Chorti, Chuj, Kaqchikel, Kiche, Mam, Mopn, Popti, Uspanteco, Tektiteko, Qanjobal, Qeqchi, Sakapulteko, Poqomam, Poqomchi, Ixil, Tzutujil, Itza y Sipakapense y Chalchiteko. De estos idiomas hay algunos en riesgo de desaparicin como el Itza debido a mltiples factores como la invasin de medios de comunicacin, presencia de instituciones cuyo funcionamiento es desde la cultura y lengua franca y la falta de servicios pblicos que atiendan el uso y rescate de dicho idioma. Es de mencionar que las lenguas mayas se utilizan como idiomas de comunicacin familiar, en temas de economa, agricultura, salud y arte en el

104

Crisstomo marco del pensamiento y cosmovisin mayas como tambin identifican a los hablantes ante otros pueblos y mantienen viva la cultura maya en sus distintas manifestaciones.

Importancia de la epistemologa maya en el mbito de la investigacin para el desarrollo de la educacin bilinge intercultural

En el marco del Programa de Educacin Intercultural Multilinge de Centroamrica PROEIMCA (20052009), al considerar la importancia de desarrollar los conocimientos mayas en el currculo escolar se cont con la participacin del Viceministerio de Educacin Bilinge e Intercultural, la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural y el Consejo Nacional de Educacin Maya quienes juntamente con el Instituto de Lingstica integraron el Comit de Acompaamiento del proceso investigativo. El objetivo fue conducir las reflexiones y aportes que desde la cultura maya se deban tener en cuenta para la ejecucin de los procesos investigativos desarrollados en el marco institucional del Instituto de Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala. Durante los momentos de reflexin, anlisis, vivencia y bsqueda se recogieron aportes del pensamiento maya entre los que se mencionan conceptos, significados y mbitos de aplicacin de conocimientos demostrando importancia para ser considerados en cualquier proceso de investigacin que aportara insumos para el diseo y desarrollo curricular en la educacin pblica. 2.1 Qu entiende el Pueblo Maya por investigacin? En los Encuentros Nacionales de Investigacin Maya realizadas por el PROEIMCA y el Comit de Acompaamiento durante los aos 2008 y 2009 participaron sabias y sabios mayas, organizaciones y acadmicos, entre otros, para intercambiar experiencias sobre la investigacin vista y vivida por actores mayas y de otros pueblos indgenas en bsqueda de interpretacin de la vida, sus distintas manifestaciones y relaciones para su concrecin plena. Para los mayas, investigar es la oportunidad de buscar, interrogar, intuir, sentir, interrelacionar y vivir la persona y los grupos siendo parte de la red de posibilidades que el medio facilita a la vida. Por eso cuanto ms se interroga a la humanidad, a la Madre Tierra y al Cosmos, ms se entiende y se vive la 105

Capitulo 5 vida de todas y todos. En este sentido, la investigacin maya es la accin que implica movimiento de la vida colectiva, desde el ser de cada particularidad. La investigacin como descubrimiento de las realidades, mueve a las personas como particularidades y como colectividades a entender su propia vida, entendiendo la vida de los dems seres (Fundacin Universidad Maya, FUM, 2009, 55) para conformar una red, cuyos hilos son necesarios para el sostenimiento de las ms diversas manifestaciones conocidas y desconocidas de formas de vida. El Calendario Sagrado de los mayas tiene el da Batz que es la evolucin y la vida humana. Representa el cordn umbilical, el principio de la vida, el tiempo infinito de la inteligencia y la sabidura, tambin simboliza los fenmenos csmicos, la sabidura original (CONALFA, 2012). Investigar desde y en maya es sentir, admirar, curiosear, vivenciar cada momento, cuestionar el porqu de las mltiples manifestaciones de lo que se ve, es escuchar y comprender el lenguaje y sufrimiento de los animales y las quejas de la tierra, identificar y comprender por qu determinados insectos conviven con ciertas plantas, el por qu la vida toma distintas formas y fases, etc. Por estas razones se entiende que la investigacin maya es todo proceso cotidiano que genera accin humana para descubrir, conocer, comprender, respetar e interactuar en hermandad con los seres y sus interrelaciones de equilibrio y armona que generan vida, as como los factores o procesos que la limitan o la impiden, en el Universo, en la Madre Tierra y en los seres humanos como un todo relacionado y complementario (FUM, 2009, 54). Es de reconocer que los factores limitantes de la vida en muchos casos son resultados de disposiciones de personas por atender planteamientos que alteran la evolucin natural en curso y al hecho de hacer ciencia con poca aproximacin a la vida y al espritu. Investigar desde y en maya es sentir e identificar realidades que necesitan de una buena dosis de afecto que fomente el maravillarse, el aprecio por la vida, la vida de todos los seres que propicie la plenitud humana en los mbitos de la economa, poltica y la ciencia en general. Investigar es accin del corazn que busca sentir armoniosamente el ritmo vibracional de la totalidad, es accin de la mente que busca comprender sus cualidades y su dinmica, es accin del organismo para cuidar y proteger la red de la vida, es accin de la palabra para saludar, dar poesa y recibir poesa de la sabidura del Cosmos (FUM, 2009, 55). Investigar como la bsqueda de posibilidades de comprender la vida haciendo uso de conceptos y definiciones con que cuentan los idiomas mayas

106

Crisstomo que signifiquen armona, afecto, esperanza y paz mundial. Conceptos y definiciones que vuelven sagrada la vida de todos los seres y enaltecen y saludan permanentemente la presencia de elementos del Cosmos y de la Madre Tierra. Investigar como la oportunidad de dilogo permanente con todos los seres vivos con el objetivo de armonizar colectivamente la vida, de identificar hechos y prcticas que posibilitan o limitan la de los dems. El Calendario Sagrado de los mayas dedica un da especfico al conocimiento y a la sabidura en conexin con la Naturaleza, el Cosmos y la humanidad, es el da Noj cuyo significado es el movimiento del cielo y la tierra, cueva o caverna, masa, poder de la inteligencia o sabidura; tambin las ideas y pensamientos, cerebro, movimiento y terremoto. Propicio para pedir claridad y decisiones justas (CONALFA, 2012). Vale decir que es mediante la ciencia, la tecnologa, la esttica y la espiritualidad creadas milenariamente, que entramos en comunin con la Naturaleza y el Universo para construir nuestra plenitud (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, 2006, 2021).

Interpretacin acompaada de los resultados

El Comit de Seguimiento de la investigacin integrado por el equipo de Guatemala del PROEIMCA, el Consejo Nacional de Educacin Maya y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural recomendaron como lneas orientadoras para guiar la investigacin, entre otros, tener en cuenta los siguientes principios de interpretacin de realidades desde la cultura maya: 1. Espiritualidad. Consiste en reconocer la energa que es y genera vida en todo lo que existe, toma el carcter de sagrado y cuya conexin es inevitable con la parte fsica. Se reconoce que el descubrimiento no es posible si no se establece relacin energtica espiritual entre ser humano y el Cosmos, entre ser humano y Nawales, entre seres humanos (FUM, 2009, 68) porque la espiritualidad es la comprensin y el respeto profundo de la vida; observable, explicable y entendible por la conciencia que es la cualidad ms profunda y extensa del ser humano como Nawal. La espiritualidad es ciencia y la ciencia es espiritual (FUM, 2009, 63) de tal manera que es sumamente necesario hacer ciencia con vida para la vida de todos debido a otro planteamiento con que cuenta la cultura maya que es

107

Capitulo 5 la complementariedad o la relacionalidad entre todos los que tienen vida. 2. Complementariedad. Decimos: se es en funcin de la presencia de todos, lo que una persona es, se complementa con el ser de los dems. El ser de las personas se complementa con el ser de las plantas, los animales, los minerales, el aire, el calor, el agua, el cosmos y con todo cuanto existe. Todos son hermanos. (CNEM, 2007, 42). En este sentido, la ciencia debe ocuparse de la vida de la Madre Tierra, de la de los animales, las plantas, los ros y los mares. Segn don Federico Castillo somos complementos, somos interdependientes, no podemos estar alejados o aislados (citado en Fundacin Universidad Maya, 2009, 64). 3. Sistema y funciones. Los mayas reconocen que cada uno de los elementos que se pueden ver con facilidad y los hilos invisibles cumplen cada quien una funcin para el mantenimiento y continuidad de la vida, el sol (qij), la luna (ik) y las estrellas (chumil), no slo ocupan posiciones, sino que cumplen funciones trascendentes en la permanencia de la vida, regulacin de distintos procesos biolgicos y agrcolas y el mantenimiento del equilibrio csmico (MINEDUC, 2011, 46). En este contexto, la accin humana en general debe tener presente que causar molestias, heridas y malos tratos a todos los que tienen vida, significa alterar el sistema interconectado y es provocar desequilibrio cuyas consecuencias en muchos casos ponen en peligro la vida misma. 4. La emocionalidad y la intuicin. Es una expresin comn entre los mayas que parte de la recepcin y generacin de conocimientos se debe a la parte emocional afectiva cuando expresa que el corazn es fundamental en todo lo que se identifica y se interpreta con una buena dosis de amor y aprecio, gracias a que de tiempo en tiempo, nuestros cientficos han encontrado nuevos conocimientos y han revelado verdades objetivas. Conocimientos y verdades que primero se hacen pasar por el crisol del corazn, unas veces con dolor y otras con gozo; luego se comparte con la comunidad, la aldea, el pueblo y la humanidad en general. Evitando de esta manera la generacin de lites y privilegios del saber y del conocer." (Matul et al, 2007, citado en Seminario Universidades Indgenas y Programas Afines, 95). En la cultura maya se habla, se comunica y se comprende con el corazn y por eso abundan los conceptos y significados que convertidos en refranes, mitos, poesa, filosofa y ciencia hacen irrepetible la vida de las personas. Hay que interpretar la vida con amor, hacer poltica con afecto, tratar la economa con aprecio y equilibrio al producir lo necesario para vivir y admirar la inmensidad de lo creado con esttica.

108

Crisstomo

Se intuye para iniciar la contemplacin y comprensin de la vida, para imaginar y buscar respuestas que explican hechos y fenmenos dignos de admiracin, por adentrarse en la inmensidad del cosmos, por el esfuerzo de imaginar los caminos del Sol y de la Luna, por imaginar los latidos de las profundidades de la Madre Tierra y por palpar con el pensamiento la red que mantiene la realidad viviente que sirve de casa para todos.

Criterios mnimos para la identificacin de conocimientos mayas

Con el objetivo de facilitar la identificacin de conocimientos mayas en la cotidianidad para procesos de investigacin, se establecieron criterios mnimos como los siguientes: 1. Conceptos y definiciones. Hacer uso preferente de palabras que se refieren a la vida y al bienestar de todos los seres vivos porque el conocimiento est ligado al ser natural de cada particularidad (FUM, 2009, 59) en el marco de la presencia y funcin interdependiente de lo que vemos y lo que no vemos. Estos conceptos deben ser en las lenguas mayas actuales y que cuenten con hechos, acontecimientos o partes de la realidad a las que hacen referencia o para qu son utilizados. Se trata de evidenciar, identificar y explicar el sistema y lgicas del conocimiento y pensamiento que hay alrededor de los temas cotidianos en la vida de la poblacin maya (DIGEBI, ILE/URL, CNEM, 2009, 16) o el reconocimiento de que entender, hablar, leer y escribir el idioma maya de la comunidad es fundamental para aprender de la cosmogona maya presente en el idioma. De esta manera, fortalece el respeto por la autenticidad del conocimiento y la sabidura que forma parte de la investigacin como descubrimiento de la vida (FUM, 2009, 76) o tener presente, segn Matul y Cabrera (2007), que la ciencia y la tcnica, deben estar puestas al servicio de todas las formas de existencia, fuera de las presiones individuales o de grupo y ajenas a la presin aislada y a-histrica del laboratorio (59). La ciencia debe atender la espontaneidad de los hechos, la multiplicidad de presencias de vida, el transcurrir del tiempo, la riqueza de respuestas posibles ante eventos ocasionales y el contexto que condiciona lo que se dice y lo que se hace. El significado de los conceptos claves deben ser compartidos por quienes conforman el Pueblo Maya o por varias de sus comunidades sociolingsticas actuales.

109

Capitulo 5 2. Vivenciales y de uso cotidiano. Se refiere a la identificacin de vivencias y acontecimientos que se dan en el transcurrir cotidiano que recogen y reflejen manifestaciones ancestrales a travs de la generacin actual. Es importante tener en cuenta que si no lo vivimos no vamos a hacer investigacin maya. Si no vivimos la cosmovisin maya, solamente vamos a instrumentalizar el concepto maya para hacer investigacin (FUM, 2009, 65). A decir de Matul y Cabrera (2007), los mayas actuales reconocen que es en el pensamiento de los antepasados en donde descansa la estructura de nuestras ms hondas races espirituales y filosficas () en general, la originalidad se mantiene viva en eso que no se ve pero que se siente se trasmite de una generacin a otra (48) a travs de hechos de la familia, los grandes acontecimientos del pueblo y todo aquello que comparten las sabias y sabios a quienes por misin les corresponde velar por la vida de todos al compartir conocimientos y sabidura con procedimientos llenos de vivencia, realidad e imaginacin. Los conocimientos deben de tener uso en mbitos como la familia, las instituciones propias y el ambiente comunitario, por ejemplo en la agricultura, la espiritualidad, la naturaleza, la admiracin y lectura de los hechos csmicos, la interioridad y la esttica, la oralidad y la poesa que exalta lo bello de la vida y el concurso de todos para mantenerla perpetuamente. 3. Medios con que se producen los conocimientos. En este contexto tienen importancia los conocimientos producidos a travs de la intuicin, los sueos, el intelecto y de las ceremonias mayas, entre otros. Es de reconocer y admirar que las personas tienen distintos medios para generar conocimientos debido a que con los ojos se percibe la hermosura de los campos, el movimiento de las aguas de los ros; con los odos disfrutamos el lenguaje del silencio, el lenguaje de la alegra de las plantaciones de maz; con la piel alguna sensacin de miedo, cambio de clima o mensajes que necesitan de ciertas habilidades para su interpretacin. Otras realidades se sienten y se interpretan con el corazn. Los sueos comunican y sirven para ver otros hechos. La realidad se acompaa de las seales del tiempo: el paso de las aves, el color y la forma de las nubes, la cada de las hojas de los rboles, la visita de las hormigas a la cocina, la visita de la culebra a alguna parte de la casa, el canto de un pjaro y muchos hechos ms. Todo es necesario para percibir la realidad: el espritu, el cuerpo, la mente, las emociones, las sensaciones, los sueos (Crisstomo, 2008, 67). De esta manera nos amamantamos de la codificacin profunda de la vida y sus movimientos y, como chispa que aviva la intuicin y la sabidura, caminamos en busca del descubrimiento y la decodificacin del Universo (PNUD, 2006, 21) para comprenderlo y apoyar en lo posible su mantenimiento para siempre o por lo menos para las generaciones que vienen. 110

Crisstomo 4. Actores. Los conocimientos mayas son producidos por sabias, sabios y expertos en algn componente especializado, por ejemplo mdicos, cargadores del tiempo, artistas, hombres y mujeres mayas. Tambin construyen palabras las nias y los nios para denominar cualquier elemento que les sirve de juguete y manifestacin de su imaginacin y resignifican cuando la explicacin con que cuentan ya no se adapta a las exigencias de su contemporaneidad. Los mdicos mayas adoptan conceptos y extienden significados cuando asumen el uso de medicinas de otras culturas dndole la fonologa de su lengua o explicando los usos que tienen; los poetas crean y hacen uso de figuras literarias mayas para referirse a hechos de la actualidad como la vida, la afectividad y el porvenir de la familia, la comunidad y el del cosmos. Es necesario tener presente que Las personas humanas somos el fruto perfeccionado de la Madre Naturaleza, con cualidades mltiples que nos permiten ser seres esclarecidos. En esa potencialidad de ser seres esclarecidos est nuestra cualidad de ser averiguadores y buscadores (FUM, 2009, 75) de respuestas que nos tienen guardadas la Madre Naturaleza, el Cosmos y las profundidades de la conciencia de la humanidad, especialmente la bsqueda de acciones que conserven la vida de todos.

Cmo se desarroll el proceso de investigacin?

A continuacin presentar brevemente los aspectos centrales del proceso de investigacin a travs del anlisis de la planificacin de la investigacin, el proceso de seleccin y formacin de los investigadores que participaron y la metodologa utilizada en la investigacin. 5.1 Planificacin participativa de la investigacin El Programa de Educacin Intercultural Multilinge de Centroamrica PROEIMCA en Guatemala, consider importante la planificacin y ejecucin conjunta de la investigacin con la participacin protagnica de actores y portadores de conocimientos del Pueblo Maya. En este contexto, se busc una alianza con el Consejo Nacional de Educacin Maya CNEM con cobertura en todo el territorio maya de Guatemala y la Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI cuyo objetivo es orientar la concrecin de las polticas de educacin bilinge intercultural del Ministerio de Educacin de Guatemala. Estas instancias trazaron como objetivos de su participacin con PROEIMCA en Guatemala los siguientes aspectos: promover un proceso de formacin de investigadoras e investigadores 111

Capitulo 5 mayas que permita incrementar la capacidad humana de las organizaciones mayas y fortalecer actores institucionales que hacen educacin en el Pueblo Maya (FUM, 2009, 7). Las ventajas que se identificaron en aquel entonces fueron entre otras las siguientes: a) formacin de investigadores mayas a travs de la prctica; b) formacin de investigadores con oportunidades de posicionar las formas propias de hacer averiguacin segn la cultura maya y c) la preparacin de hablantes de idiomas mayas para el anlisis de las profundidades del conocimiento maya. PROEIMCA en Guatemala seleccion al Instituto de Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar como organizacin responsable para la ejecucin de la investigacin tomando en cuenta el marco de los objetivos mencionados anteriormente y la experiencia de este instituto en investigaciones sobre temas de pueblos originarios. El Instituto de Lingstica y Educacin haba desarrollado la primera fase de investigacin y logr ubicar la temtica con distintos actores en el mbito de la investigacin superior del nivel nacional y latinoamericano. Adems, una experiencia de investigacin bajo la responsabilidad de una institucin nacional permite agregar oportunidades de formacin de investigadores que requiere la educacin bilinge intercultural. El trabajo conjunto de la investigacin se concret de la siguiente manera: a) el Consejo Nacional de Educacin Maya, asumi la responsabilidad velar por el uso apropiado de los principios y estrategias de produccin del conocimiento del Pueblo Maya; b) la DIGEBI se responsabiliz de apoyar la seleccin de investigadores en las comunidades sociolingsticas establecidas y orientar el uso de los conocimientos del Pueblo Maya en temas y prcticas de diseo y desarrollo curricular; c) PROEIMCA en Guatemala asumi la orientacin de la ejecucin de la investigacin y d) el Instituto de Lingstica y Educacin ejecut la investigacin siguiendo los lineamientos de un proceso participativo. A su vez el Comit de Acompaamiento se responsabiliz de fortalecer las orientaciones para el tratamiento de la cultura maya y sus respectivos conocimientos en el proceso de planificacin y ejecucin de la investigacin. Para el inicio del desarrollo de la investigacin, se establecieron algunos consensos bsico de orden prctico: Investigar la vida cotidiana, enfocada en las prcticas sociales pertinentes; utilizar tcnicas de investigacin mayas; involucrar a actoras y actores directos de los temas a investigar, desde su propia cosmovisin; realizar una vigilancia epistemolgica, a travs de un

112

Crisstomo marco conceptual comn, ordenando la integracin y procedimientos del trabajo de equipo; valorar y entender la otredad sociocultural que interviene impactando y contextualizando todos los escenarios de la vida cotidiana (PROEIMCA, 2009, 26). 5.2 Seleccin y formacin de investigadores Desde la primera fase de investigacin del PROEIMCA en Guatemala se decidi que los investigadores fueran hablantes de alguna lengua maya, con formacin escolar, conocimiento de su cultura materna. En relacin a la formacin de los investigadores se puntualiz que la misma se desarrollara durante el proceso mismo de planificacin y ejecucin de investigaciones con el acompaamiento de personas con amplia experiencia en temas culturales de pueblos originarios y amplio conocimiento, vivencia y capacidad de interpretacin de la cultura. 5.3 Metodologa del proceso de investigacin bajo la responsabilidad del Instituto de Lingstica de la Universidad Rafael Landvar de Guatemala 1. Acceso al conocimiento maya. Siguiendo las orientaciones de los ajqija 2 en cuanto a facilidades de acceso al conocimiento, se intent desde el inicio del proceso buscar oportunidades de dilogo con los portadores especializados del conocimiento segn la misin que les corresponde para escuchar y observar de cerca cmo se operan tales conocimientos en la realidad. En este marco orientador se dirigi la atencin a convalidar este dato con los sujetos comunitarios del conocimiento, ya sean ellas o ellos: Ajqija 3, Tikonela, Ajbojoy, Ajkem de las cuatro regiones lingsticas mayoritarias en el pas (DIGEBI, et al, 2009, 56) cada quien para aportar desde el mbito y profundidad de su especializacin y la experiencia vivida en la comunidad atendiendo las potencialidades segn el da del nacimiento de cada quien. 2. Uso del Calendario Lunar. Este instrumento de medicin e interpretacin del tiempo, tiene uso segn la naturaleza y energa de cada uno de los das que transcurren y el contenido al que se refiere para relacionarlos con las posibilidades de vivencia que se presentan. En este caso, para la investigacin se utiliz el calendario sagrado o calendario lunar de 260 das como un medio para conocer
En idioma Maya Kaqchikel este trmino significa Gua Espiritual. En idioma Maya Kaqchikel Ajqija significa Gua Espiritual, Tikonel quiere decir sembrador, Ajbojoy es alfarero y Ajkem significa tejedor.
3 2

113

Capitulo 5 y explicar otras bases que pueden demostrar las interrelaciones y factores que se dan para la obtencin de un Patn Samj o misin dentro de la cultura maya (DIGEBI, et al, 2009, 56). El manejo del calendario sagrado ofrece la posibilidad de analizar distintos elementos de la realidad que con el acompaamiento de los conocedores mayas resulta ser una oportunidad para el anlisis e interpretacin profunda de los conocimientos mayas que suceden segn la naturaleza y energa de cada da. Siguiendo la dinmica que marca el Calendario Lunar, la temtica bsica de la formacin de investigadores fue: El Calendario Lunar; participacin en la celebracin de ceremonias; valores Mayas; Ciencia Maya; metodologa de acceso al conocimiento maya; elaboracin de informes; Ciencia Maya y ciencia de occidente y anlisis lingstico de los conceptos bsicos dichos en lengua materna Maya. 3. Principios y valores mayas para orientar la investigacin. Esta experiencia indica que desde la espiritualidad se constituye el respeto, la obediencia, la reflexin para obtener y trasladar los conocimientos, implica tambin que es el sostn para el desarrollo de la ciencia maya (DIGEBI, et al, 2009, 57). La espiritualidad y la complementariedad son algunos de los principios que vuelven novedoso el proceso de investigacin debido a que permite interpretar la realidad desde la visin y valores del Pueblo Maya practicados desde hace miles de aos con una forma de hacer ciencia que debe tener en cuenta la dimensin espiritual de manera que la vida sea uno de los puntos centrales de su razn de ser. 4. Visitas comunitarias. Al inicio del proceso se ejecutaron visitas a las comunidades donde se recogi informacin sobre las prcticas cotidianas que son posibles gracias al uso de conocimientos propios de la cultura maya. Estas visitas se programaron a comunidades de habla Mam, Qeqchi, Kaqchikel y Kiche que permitieran obtener y conocer los conocimientos ms hondamente, como las prcticas y valores que son la base de la ciencia maya (DIGEBI, et al, 2009, 57). Fueron el dilogo y el intercambio de conocimientos con veinticinco abuelas sabias y abuelos sabios mayas (ibdem) que permitieron recopilar, analizar e interpretar informacin de calidad haciendo uso de los idiomas mayas desde el ambiente familiar, viviendo las normas propias en las visitas y dilogos y el contexto natural para los ejemplos necesarios. 5. El Ajqij 4 y la orientacin de la investigacin. En esta segunda fase de la investigacin el manejo del cmputo del tiempo y espacio es controlado por un Ajqij, que es sujeto de conocimiento, lo que
4

El trmino Ajqij en idioma Maya Mam significa Gua Espiritual.

114

Crisstomo permite orientar la investigacin de acuerdo a las reglas culturales, para poder conversar sobre el conocimiento y sus relaciones con la vida (DIGEBI, et al, 2009, 58) de manera pertinente haciendo uso de los medios y procedimientos con que cuenta la comunidad para codificar su pensamiento. Uno de los medios que usa el Ajqij es el Calendario Sagrado Lunar. 6. Celebracin de ceremonias. El proceso de investigacin cont con la celebracin de ceremonias en sus distintos momentos debido a que la dimensin espiritual es fundamental para interpretar los hechos manifestados en las distintas realidades y la necesidad de estar acompaados por las generaciones que han pasado su vida sobre la faz de la tierra. En este caso, se celebraron ceremonias para pedir permiso a las abuelas y los abuelos para que brinden su apoyo espiritual y material en la ejecucin del proyecto () ver y entender los mensajes del sagrado fuego, de acuerdo al uso de los das del calendario lunar maya (ibdem) constituyndose esta actividad como uno de los medios para tratar parte de la plenitud del conocimiento de los mayas en la actualidad, pues es mediante el Fuego Sagrado que se logra la internalizacin de la vida planetaria y universal. Viajar en el tiempo y el espacio para descubrir, conocer y aprender. El Fuego Sagrado es la sntesis entre cosmovisin, ciencia y tcnica maya (FUM, 2009). Es tcnica maya para generar, interrogar y conocer el espritu del conocimiento en un verdadero intento de tener presente a todos por igual. 7. Otros medios y el conocimiento maya. Es importante mencionar que la generacin, modificacin y desarrollo del conocimiento maya tambin se vale del uso de la intuicin, los sueos, la emocin, el sentir o la percepcin ampliando as la integralidad con que se produce el conocimiento o se identifican fenmenos del contexto. Como ejemplo, se menciona el hecho de que a los investigadores se les explic acerca de las seales que uno puede sentir en el cuerpo durante la ceremonia o durante la visita a las comunidades. Las seales en el cuerpo indican o dicen mucho, esto puede ser por el nahual de la persona o por el da en que se est realizando el ofrecimiento u ofrenda (DIGEBI, et al, 2009, 58). Esto quiere decir que hay informacin del entorno inmediato que se percibe a travs de distintas partes del cuerpo humano. Esta prctica es de uso cotidiano entre la poblacin maya y en muchos casos confan la interpretacin a las abuelas y al Ajqij reconociendo que cada seal tiene sus puntos principales donde se dan los movimientos y pueden formar o indicar un mensaje (ibdem) con contenido importante a considerar.

115

Capitulo 5 8. El uso del idioma maya. La belleza, profundidad y plenitud de los significados es posible a travs del uso de los idiomas mayas y la segunda fase de investigacin considera necesario identificar los conocimientos mayas a travs del dominio idiomtico y el anlisis estructural lingstico de los conceptos y trminos en los idiomas mayas asociados a estos diversos saberes (DIGEBI, et al, 2009, 16) porque a travs de dichos conceptos se traslada su significado y vivencia de una generacin a otra. Al finalizar el proceso de investigacin se reconoci como innovador en el proceso el practicar una metodologa de investigacin de acuerdo a normas de convivencia, abordando el nivel acadmico del conocimiento maya con la lgica propia de la cultura (...), desarrollar una metodologa de investigacin pertinente con procedimientos y prcticas, aceptadas por las y los abuelos al presentar valores de respeto a la persona y a la comunidad, como sujeto de conocimientos heredados por los abuelos y abuelas (PROEIMCA, 2009, 27) y que permite encuentros de mucho inters debido a que convoca a personas de distintas edades, diversidad de conocimientos y de las ms variadas potencialidades para abordar temas personales, comunitarios, de la naturaleza y del cosmos. De otra manera demuestra que el pueblo construye, mantiene y adapta conocimientos de manera colectiva e individual a travs de los portadores especializados o cualquiera segn ocasiones propicias para la imaginacin y creacin.

Resultados obtenidos y usos previstos

La primera fase de investigacin en PROEIMCA Guatemala, obtuvo como producto la publicacin El Encantamiento de la Realidad, (DIGEBI, ILE/URL, 2007) Se cont con investigadores mayas, la orientacin y reflexiones sobre cultura maya con personal de amplia experiencia en investigacin en temas mayas y el apoyo de la mediacin cultural que asumi la pertinencia cultural del proceso y de los resultados. Esta obra describi a profundidad las situaciones actuales en que se producen y se mantienen los conocimientos mayas. La segunda fase de investigacin, entreg como resultado Raz y Espritu del Conocimiento Maya, (DIGEBI, et al, 2009) proceso en que los investigadores, la coordinacin, planificacin, ejecucin e interpretacin de los resultados estuvieron bajo la responsabilidad de personal maya. El

116

Crisstomo contenido de esta publicacin trat sobre los usos de la Matemtica Maya en temas de la vida cotidiana actual. Figura 2. El libro resultado de la 2da fase de investigacin

El Currculum Nacional Base del Ministerio de Educacin de Guatemala (2008, 43) para su concrecin en el nivel regional y local se organiza por reas curriculares que permiten asumir conocimientos de pueblos indgenas y son las que a continuacin se enumeran: Comunicacin y Lenguaje, Matemticas, Medio Social y Natural, Ciencias Naturales y Tecnologa, Ciencias Sociales, Expresin Artstica, Educacin Fsica, Formacin Ciudadana y Productividad y Desarrollo. En cada una de estas reas ha sido posible presentar la educacin propia de los pueblos Maya, Garfuna y Xinka para los niveles pre-primario y primario. En el rea de Matemticas se deben desarrollar contenidos y procesos de la Matemtica Maya recopilados en esta segunda fase de investigacin.

117

Capitulo 5 Se concluye entonces que la ejecucin de investigaciones desde la visin y prctica de los pueblos originarios aporta conceptos, prcticas, significados y fundamentos de otras formas de ver e interpretar la realidad que fortalecen y concretan la democracia del conocimiento a travs de la educacin bilinge multicultural e intercultural en contextos multitnicos. Bibliografa
Cabrera, E. (2007). Cosmognesis Maya. Guatemala: KakolKiej. Comit Nacional de Alfabetizacin, CONALFA. (2012). Calendario Sagrado Maya Cholqij 2012. Crisstomo, L. J. (2008). La investigacin de conocimientos y saberes segn el Pueblo Maya. Conferencia dictada en Taller Nacional de Investigacin, Guatemala. (mimeo) Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI, Instituto de Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar y Consejo Nacional de Educacin Maya, CNEM. (2009). Raz y Espritu del Conocimiento Maya. Guatemala: Serviprensa S. A. Direccin General de Educacin Bilinge Intercultural DIGEBI, Instituto de Lingstica y Educacin de la Universidad Rafael Landvar. (2007). El Encantamiento de la Realidad. Conocimientos mayas en prcticas sociales de la vida cotidiana. Guatemala: Serviprensa S. A. Fundacin Mayab Nimatijobal Universidad Maya. (2009). Sustento cosmognico y vivencial de la averiguacin-bsqueda para la plenitud de la existencia. Tomo I. Guatemala: Cholsamaj. Matul, D. y Cabrera E. (2007). La Cosmovisin Maya. Tomo I. Guatemala: Amanuense Editorial. Ministerio de Economa. (2002). XI Censo Nacional de Poblacin de Guatemala. Censos Nacional XI de Poblacin y VI de Habitacin. Instituto Nacional de Estadstica. Ministerio de Educacin. (2011). Currculum Nacional Base. Concrecin de la planificacin curricular nivel regional del Pueblo Maya. Nivel de Educacin Primaria. Primer grado, Guatemala. Programa de Educacin Intercultural Multilinge de Centroamrica PROEIMCA. (2009). Construyendo nuevos caminos con la educacin maya bilinge intercultural. PROEIMCA/Finlandia/PNUD. Guatemala: Editorial Junajp. Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD. (2006). Cosmovisin Maya, plenitud de vida. Guatemala: Maya Naoj.

118

CONCLUSIONES
Juan Carlos Llorente

119

Conclusiones

120

Llorente Introduccin A continuacin me propongo reflexionar sobre las potencialidades que las investigaciones de los conocimientos no escolares tienen para impactar y/o transformar las prcticas escolares. Se tomarn como fuente fundamental para la reflexin investigaciones desarrolladas con los Pueblos y Nacionalidades de la Amazona. Se abordarn brevemente las potencialidades de tales estudios para el rediseo de la escolarizacin formal as como para la revisin de sus limitaciones con el objetivo de abrir interrogantes a futuro. A tal fin tomar en cuenta a) el currculum como sntesis de la relacin entre la sociedad y el sistema escolar, b) la relacin entre ciencia e ideologa, y c) la ilusin de la pedagogizacin del conocimiento indgena.

El currculum como sntesis de la relacin entre la sociedad y el sistema escolar Los estudios sobre las prcticas cotidianas han tenido como finalidad muchas veces explcita nutrir el sistema escolar con conocimientos, prcticas o valores que el currculum en su sentido ms amplio no contiene o por lo menos codifica de manera diferente a los de sus mbitos de produccin. Sin embargo los resultados de las investigaciones han tenido en los ltimos 50 aos ms impacto hacia el interior de los programas disciplinares en los que se inscribieron los estudios que en los contenidos curriculares del sistema escolar. Desde distintas perspectivas disciplinares (psicologa, antropologa, sociolgica, lingstica, etc.) y con nfasis epistemolgicos diferenciados se han desarrollado estudios sobre los conocimientos en la vida cotidiana en distintos campos de prcticas. La incorporacin de nuevos conocimientos o reas de conocimiento al sistema escolar en cualquiera de sus niveles de concretizacin implican procesos de negociacin y bsqueda de consensos entre el sistema escolar, sus estructuras, sentidos histricos y la sociedad en distintas escalas organizativas (locales, regionales, centrales, etc.). O sea los procesos de transformacin o consolidacin curricular demandan tanto consensos polticos como el apoyo cientfico-tcnico de las Universidades. La academia constituye un mbito de referencia curricular (Terigi 1999) y a su vez de legitimacin de las necesidades polticas de inclusin de nuevos

121

Conclusiones contenidos de enseanza al sistema escolar. El trabajo investigativo desarrollado desde las Universidades tradicionales no indgenas o las producciones interculturales como se analiza en el Captulo 4 se vuelve relevante por una diversidad de cuestiones, entre las que deseara resaltar dos en particular a) la legitimacin acadmica y los aportes de un conjuntos de prcticas y conocimientos tradicionalmente negados por el sistema escolar y la sociedad, y b) la apertura acadmica a diversas formas de acceso y produccin de saberes 1 como inicio de un camino de dilogo. Los trabajos desarrollados tanto en el marco del EIBAMAZ como del PROEIMCA tienen relevancia en los intentos de transformacin del sistema escolar colonial para la inclusin de la educacin de los Pueblos y Nacionalidades en el marco de los Estados naciones actuales. Si bien puede resultar un poco ambicioso pensar que este tipo de producciones pueden habilitar a pensar en la transformacin del sistema colonial, al menos constituyen intentos bien desarrollados que permiten algn tipo de circulacin o visualizacin de las prcticas y valores indgenas en el sistema escolar colonial. Sin embargo, el remplazo de ciertas prioridades curriculares por otras que no solo no encuadran dentro del mismo marco epistmico sino que cuestiona y desestima sus posibilidades explicativas e interpretativas, invita al cuestionamiento de las posibilidades prcticas de transformacin del sistema escolar colonial y del sentido poltico de tal transformacin. En ciertos mbitos locales de actualizacin del currculum, tal vez la transformacin del sistema no es posible, ni deseada, ni necesaria. En estos mbitos la estructura del sistema escolar colonial no logra transformar su sentido histrico y la educacin de los Pueblos y Nacionalidades necesita coexistir y manifestarse dentro de las estructuras escolares coloniales. Tal vez en este sentido deberan trabajarse las posibilidades de transformacin para los conglomerados urbanos. Sin embargo, fortalecer sus propios sistemas de produccin y reproduccin cultural a travs de sus modos histricos propios tal y como se plantea en el desarrollo y discusin del trabajo desarrollado en la Amazona de Bolivia con los currculum comunitarios. En estos mbitos la estructura, cuando existiera, del sistema escolar colonial debera complementarse y/o
1 El Captulo 5, presenta un interesante proceso de negociacin epistemolgica entre la universidad y un actor central de la sociedad Guatemalteca como el CNEM, en el diseo y desarrollo de la investigacin. Este tipo de espacios de dilogos y bsquedas de consensos constituyen evidencia social de la emergencia de construcciones novedosas de gran relevancia acadmica y poltica.

122

Llorente remplazarse con una organizacin de la educacin propia de los Pueblos y Nacionalidades. La funcin histrica misma del sistema escolar tendiente a la inclusin total de los sujetos a un Estado monocultural y monolinge pone lmites a las posibilidades de transformacin del currculum de la escuela.

La relacin entre ciencia e ideologa Tal como se ha planteado desde diversas perspectivas, la relacin entre ciencia e ideologa queda claramente evidenciada frente a la lenta pero sostenida emergencia de modos de entender el funcionamiento del mundo y de actuar sobre el mismo. Los procesos de legitimacin de la ciencia han estado a lo largo de la historia determinados por sistemas ideolgicos independientes tal como presentaba Piaget hace ms de 30 aos al referirse a la historia de las ciencias. Piaget & Garca utilizan una comparacin entre la ciencia en Grecia y en China para intentar echar luz sobre la relacin entre ciencia/ideologa y/o marcos epistmicos/paradigmas. Hemos visto que Aristteles (y toda la mecnica hasta Galileo) no solo fracas en la formulacin del principio de inercia, sino que adems rechazaron por absurda cualquier idea de movimiento permanente que no sea producida por accin continua de un movimiento permanente ocasionada por la permanente accin de una fuerza. En todo caso, cinco siglos antes de Cristo, nosotros encontramos la siguiente formulacin realizada por un pensador Chino: la disminucin de un movimiento es consecuencia de una fuerza opuesta. Si no hay fuerza opositora, el movimiento no se detendra nunca. Ms de dos milenios tuvieron que pasar antes que la Ciencia de Occidente pudo arribar a una concepcin similar. Es an ms sorprendente que el juicio antes presentado por el pensador Chino, no fuera considerado como un descubrimiento extraordinario, sino como un hecho obvio y natural. La frase que contina a la cita del pensador Chino dice como sigue: (...). Y esto es tan obvio como el hecho que una vaca no es un caballo.

123

Conclusiones Cmo se explica entonces que una formulacin que fue absurda para los Griegos pareci obvia para los Chinos? Nosotros vemos, dice Piaget & Garca, sta como una de las races de la relacin entre ciencia e ideologa. (Piaget y Garca, 1989, 232) Es evidente que la sociedad y la academia debern reconocer el valor histrico y la riqueza cultural de las prcticas sociales de los Pueblos y Nacionalidades para que el sistema escolar se vea permeado de algn modo por renovadas prcticas sociales y valores ticos.

La ilusin de la pedagogizacin del conocimiento indgena Tanto el programa EIBAMAZ como el PROEIMCA buscaban a travs de la investigacin, entre otras cuestiones, la posibilidad de impactar directamente a nivel ulico, sea a travs de la produccin de materiales, de la formacin docente o cualquier otra forma que permitiera no solo la circulacin del conocimiento indgena en la escuela sino que el mismo se convirtiera en el referente curricular para la acreditacin escolar. Este es claramente un proceso muy complejo y ambicioso. Si bien no pretendo evaluar el cumplimiento de los objetivos de los programas en este aspecto particular, s considero importante realizar algunas observaciones sobre los lmites y posibilidades de pedagogizacin del conocimiento indgena. Me refiero a la pedagogizacin como un proceso de definicin amplia y ambiciosa utilizado para referir al proceso de transformacin del conocimiento que se produce y utiliza fuera de la escuela en conocimiento escolar. En particular, nos estamos refiriendo al conjunto de instrumentos culturales que mediatizan los procesos produccin cultural de los Pueblos y Nacionalidades de la Amazona. Este proceso de transformacin del conocimiento indgena en conocimiento escolar presenta algunos obstculos epistemolgicos serios. En las distintas investigaciones que se han reportado en el libro Aproximando el Conocimiento Indgena: complejidades de los procesos de investigacin (Llorente, Kantasalmi, Simn 2010) el conocimiento indgena presentado como auto descripciones o como construcciones interculturales, se manifiesta como un conjunto de prcticas productivas, espirituales, familiares, etc. que tienen lugar en las comunidades de origen y que son practicadas por los actores comunitarios especficos. La transformacin de

124

Llorente esas prcticas comunitarias en dispositivos pedaggicos para ser utilizados en el mbito escolar constituye an un desafo central. Es claro que a travs de los instrumentos tradicionales, como pueden ser los textos escolares, es posible acercar al espacio escolar algunas caractersticas de las prcticas de los Pueblos y Nacionalidades. Sin embargo, difcilmente es posible comunicar por escrito unos conocimientos que son eminentemente prcticos, colectivos y referidos a unos contextos de produccin muy especficos. La utilizacin de dispositivos para-textuales, especialmente los audiovisuales podran ser de gran utilidad en este intento de pedagogizacin aunque no suficientes. La utilizacin de la lengua materna en la escuela es un paso adelante muy importante en trminos de derechos de los Pueblos y Nacionalidades, pero sigue siendo insuficiente. Por otra parte, el docente como agente educativo, sus procesos formativos y la escuela como contexto del aprendizaje, constituyen factores que deben ser sometidos a una fuerte crtica en sus potencialidades para la pedagogizacin del conocimiento indgena. La pedagogizacin entonces requiere la definicin de sentidos y finalidades. S los mismos estn sujetos al sistema escolar colonial, difcilmente se logre tal proceso. Por el contrario si el sentido de la pedagogizacin se orienta a la construccin de un sistema escolar propio o a la redefinicin del sentido y finalidad del sistema escolar colonial, las posibilidades de alcanzar el objetivo son an mayores. En este marco surge la ilusin de la pedagogizacin como un desafo que demanda consensos polticos y tcnicos cuya complejidad es necesaria abordar tomando una distancia reflexiva que permita identificar los sentidos histricos que se consolidan o resisten en cada intento de creacin de dispositivos pedaggicos para los Pueblos y Nacionalidades. Bibliografa
Llorente, J. C., Kantasalmi, K. y de Dios Simn, J. (2010). Aproximando el conocimiento indgena. Complejidades de los procesos de investigacin. Helsinki. Universidad de Helsinki, Facultad de Ciencias del Comportamiento. Piaget, J. y Garca, R. (1989). Psicognesis e Historia de las Ciencias. Mxico: Siglo XXI Editores. Terigi, F. (1999). Currculum. Itinerarios para aprehender el territorio. Buenos Aires: Santillana Argentina.

125

126

Lista de autores
Juan Carlos Llorente Investigador, Instituto de Ciencias del Comportamiento, Universidad de Helsinki, Finlandia. Unai Sacona Especialista de Programas del Fondo de las Naciones para la Infancia (UNICEF), desde el 2010 a cargo de la Coordinacin Regional del Programa EIBAMAZ. Juan Pablo Bustamante Especialista de Educacin de la Oficina del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en Ecuador, a cargo de la Coordinacin del Componente Nacional del Programa EIBAMAZ. Humberto Chacn Quizhpe Profesor de la Universidad de Cuenca, Colaborador del Programa EIBAMAZ, Ecuador. Luis Javier Crisstomo Coordinador Nacional PROEIMCA Guatemala, Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD). Fernando Prada Ramrez Investigador del EIBAMAZ, PROEIB Andes Universidad Mayor de San Simn, Cochabamba, Bolivia. Gustavo Sols Fonseca Profesor principal, Antiguo director del Instituto de Investigacin de Lingstica Aplicada (CILA), Universidad Mayor de San Marcos (UMSM). Coordinador General del Componente de Investigacin aplicada a la EIB del Programa EIBAMAZUNICEF en Per. Lingista especializado en lenguas amerindias peruanas.

127

128

Lista de abreviaturas (por orden alfabtico)


1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 AIDESEP Asociacin Intertnica de Desarrollo de la Selva Peruana AMEIBA Aplicacin del Modelo de Educacin Intercultural Bilinge en la Amazona Ecuador CEPAL Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe CEPO Consejo Educativo de los Pueblos Originarios Bolivia CILA Instituto de Investigacin Lingstica Aplicada Per CNEM Consejo Nacional de Educacin Maya Guatemala CONALFA Comit Nacional de Alfabetizacin Guatemala DIGEBI Direccin General de Educacin Bilinge Guatemala DINEBI Direccin Nacional de Educacin Bilinge Intercultural Per DINEIB Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge Ecuador DINEIBIR Direccin Nacional de Educacin Intercultural Bilinge y Rural Per DIPEIB Direccin Provincial de Educacin Intercultural Bilinge Ecuador DRE Direccin Educativa Regional Per EBI Educacin Bilinge Intercultural EIB Educacin Intercultural Bilinge EIBAMAZ Programa de Educacin Intercultural Bilinge en la Amazonia de Ecuador, Bolivia y Per EIIP Educacin Intracultural, Intercultural y Plurilinge FORMABIAP Programa de Formacin de Maestros Bilinges de la Amazona Peruana FUM Fundacin Universitaria Maya GOREU Gobierno Regional de Ucayali Per ILE Instituto de Lingstica y Educacin Guatemala INEI Instituto Nacional de Estadstica e Informtica Per INRA Instituto Nacional de Reforma Agraria Bolivia ISPBY Instituto Pedaggico de Yarinacocha Per MAEF Ministerio de Asuntos Exteriores de Finlandia MOSEIB Modelo del Sistema de Educacin Intercultural Bilinge Ecuador OIT Organizacin Internacional del Trabajo ORAU Organizacin regional de AIDESEP en Ucayali Per 129

29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43

PER-U Proyecto Educativo Regional Ucayali Per PNIA Plan Nacional para Infancia y Adolescencia Per PNUD Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo PROEIBANDES Programa de Formacin en Educacin Intercultural Bilinge para los Pases Andinos PROEIMCA Programa de Educacin Intercultural Multilinge de Centroamrica PROEMBI Proyecto Multiplicador de Educacin Maya Bilinge Intercultural Guatemala RECOM Raz y Espritu del Conocimiento Maya TOC Tierras Comunitarias de Origen Bolivia UC Universidad de Cuenca Ecuador UGEL Unidad Gestin Educativa Local Per UMSS Universidad Mayor de San Simn Bolivia UNIA Universidad Nacional Intercultural de la Amazona Peruana UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia UNMSM Universidad Nacional Mayor de San Marcos Per URL Universidad Rafael Landvar Guatemala

130