Eliana Vogel Jaeger

O QUEFAZER NA SALA DE AULA: didtica, metodologia ou nada disso?

Vivaldo Paulo dos Santos

Resumo
Este texto tem o propsito de iniciar uma discusso sobre o quefazer que envolve professor e aluno na sala de aula e que, historicamente, tem sido analisado, quase exclusivamente, pelas janelas das didticas e das metodologias. Prope-se, neste breve ensaio, que esse quefazer seja analisado a partir do alargamento de viso, uma vez que h indcios anunciando que essas disciplinas no esto dando conta de responder aos desafios da atualidade quanto a essa dinmica no interior da sala de aula e que abrange outros fatores, alm das tradicionais relaes didticometodolgicas entre professores e alunos. Levanta-se a hiptese de que o estreitamento das relaes entre Pedagogia e Comunicao, na ptica da educomunicao, e, numa abordagem dialgica, na perspectiva dodiscente freiriana, talvez oferea aos educadores um aporte significativo para anlise e apreenso desse quefazer. Palavras-chave: quefazer; dodiscente; dialogicidade; totalizante; educomunicao.

Doutorando em Educao Univ. So Marcos; Mestre em Educao; Pedagogo; Membro da Ctedra do Oprimido do Instituto Paulo Freire e Professor no Departamento de Educao da UNINOVE

Abstract
This article intends to begin a discussion about this whatdoing which concerns the teacher and the student in the classroom and that has been also historically analyzed almost exclusively through the windows of didactic, methodological and practices of teaching. It is proposed in this very brief essay that this whatdoing be analyzed from the widening of vision, once there are signs announcing that these disciplines are not being enough to reach the current challenges concerning this dynamic into the classroom, which includes other factors beyond the traditional didacticpedagogical relations between teachers and students. It is raised a hypothesis that maybe the narrowing of the relations between Pedagogy and Communication may somehow contribute to a better approach of this whatdoing. It is possible that a dialogical approach, in an ofthestudent perspective, offers some meaningful contribution to the educators to an analysis and apprehension of this dynamic in a more totalizing way and, who knows, to the direction of a educommunication a Pedagogy based on Communication. Key words: whatdoing; educommunication. ofthestudent; dialogicity; totalizing;
v.2 - Out/2003

137

O QUEFAZER NA SALA DE AULA: didtica, metodologia ou nada disso?

J h alguns anos, nossos docentes e discentes vm se detendo sobre as vrias tradies disciplinares, tentando focalizar as tenses e desdobramentos das mudanas na forma de pensar e construir conhecimentos, em cada uma dessas tradies. (Carlos Rodrigues Brando, 1999, p. 7).

Nas ltimas dcadas do sculo XX, as pesquisas educacionais apontavam a manifestao de uma crise de paradigmas que emergia como resultado das tenses histricas e dos choques entre concepes tradicionais, o que contribuiu, seguramente, para abalar toda a estrutura do atual edifcio da educao escolar. J nos anos 80, os educadores tambm identificaram a existncia de uma crise no campo da arte de ensinar. Foi exatamente esse motivo que justificou a organizao do Seminrio Didtica em questo, realizado em novembro de 1982, cuja organizao coube ao CNPq e PUC/RJ. Ali se anunciou, definitivamente, a necessidade de um repensar a arte universal de ensinar tudo a todos(COMENIUS, 1997, p. 11). Dentre as diversas reflexes resultantes dos trabalhos ali apresentados, algumas so dignas de citao:
A didtica no poder continuar sendo um apndice de orientaes mecnicas e tecnolgicas. Dever ser, sim, um modo crtico de desenvolver uma prtica educativa, forjadora de um projeto histrico, que no se far to-somente pelo educador, mas pelo educador, conjuntamente, com o educando e outros membros dos diversos setores da sociedade (CANDAU, 1984, p. 30).

Nota-se que comea a ruir a idia de uma didtica como conjunto de tcnicas e saberes metodolgicos indispensveis arte de ensinar algo a algum. Percebe-se tambm o incio de um novo sentido, de um novo olhar, implicando a necessidade de alargamento do horizonte que orienta o processo ensinar-aprender e de percepo da presena de um conjunto mais amplos de interesses e interessados na educao.1 Evidencia-se que o espao da sala de aula comea a ser percebido como um cenrio complexo, permeado
Dialogia

1 Sob a inspirao da globalizao e na onda dos anglicismos na educao, tem-se denominado stake holders o amplo conjunto de segmentos que tm interesse direto ou indireto no processo educativo.

138

Vivaldo Paulo dos Santos

por interesses os mais diversos e radicalmente diferente daquele que se define, nica e exclusivamente, com base numa relao linear professor-aluno. Reconhece-se a presena ou pelo menos dela se desconfia de novas variveis no espao pedaggico da sala de aula. Em outra passagem da obra resultante do Seminrio, l-se o seguinte:
Enquanto instrumentalizao tcnica a Didtica no pode, por conseguinte, ser tratada como componente isolado, como algo em si mesmo, sem levar em conta consideraes da ordem dos valores e dos fins, pois ela no se justifica a si mesma apesar da pretenso de neutralidade que toda tcnica arroga para si enquanto decorrente de teorias cientficas s quais serve inclusive de critrio de validao pela verificao e sua eficcia constatada nas observaes dos resultados obtidos (op. cit., p. 36).

Como se pode notar, pensar as questes que envolvem a didtica parece no ser uma tarefa to simples como, a princpio, se poderia imaginar. Ora, se a Didtica est a exigir o alargamento das tradicionais fronteiras que lhe conferiam identidade e lhe asseguravam status de arte ou cincia de ensinar, no h dvida, hoje, da necessidade de reavaliar e repensar, com humildade epistemolgica, porm com certa dose de ousadia, todo esse edifcio que, durante sculos, arrogou para si o direito quase exclusivo de responsabilizar-se pelo processo ensino-aprendizagem. Tanto isso verdade que ainda est muito presente, no imaginrio e no discurso da maioria das pessoas, a crena de que, para ser um bom professor, no basta ter conhecimento numa determinada rea de atuao; preciso, antes de tudo, ter uma boa didtica. Tambm fazem parte dessas representaes pedaggicas as idias da existncia de uma Didtica Geral e de uma Didtica Especial, ou especfica, como preferem alguns. Muitos tericos vem a Didtica como uma questo plenamente resolvida. Veja-se, nesse sentido, o que nos apresenta este texto:
A didtica o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as
v.2 - Out/2003

139

O QUEFAZER NA SALA DE AULA: didtica, metodologia ou nada disso?

condies e os modos de realizao da instruo e do ensino. A ela cabe converter objetivos sciopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, selecionar contedos e mtodos em funo desses objetivos (LIBNEO, 1992, p.25).

Percebe-se, aqui, um carter extremamente abrangente. A Didtica se confunde com a prpria Pedagogia, pois apresentada como uma verdadeira teoria do processo ensino-aprendizagem e, portanto, da educao escolar. Se Didtica cabe investigar os fundamentos, as condies e os modos de realizao da instruo e do ensino, ento ela se converte em cincia da educao e assume o lugar da prpria Pedagogia. Note-se ainda que, no entender de Libneo, Didtica cabe tambm a responsabilidade de converter objetivos sociopolticos e pedaggicos em objetivos de ensino, conseqentemente, em objetivos educacionais, acrescentando-lhe a tarefa de dar sentido ao processo ensino-aprendizagem. Assim, a Didtica assume o lugar reservado Filosofia da Educao. Entretanto, de acordo com esse autor, sua tarefa no pra a, vai mais longe: a ela cumpre selecionar contedos e mtodos, o que tambm a conecta s questes de currculo e metodologia. Ora, se a Didtica pode ser confundida com tanta coisa ao mesmo tempo, ser que ela no est correndo srio risco de esvaziamento de significado e, conseqentemente, perdendo a prpria identidade? Se pode ser tudo, quem garante que no possa ser nada? essa falta de preciso no que diz respeito especificidade da Didtica que acaba dando lugar a crticas do tipo: Em muitos de seus aspectos, os programas de didtica sobrepem-se aos programas de Histria da Educao (SANTOS; OLIVEIRA, apud TOZZI, 1998, p. 129). Contudo, como se no bastasse o que j se disse a respeito da Didtica, vale argumentar que, muitas vezes, a prpria Metodologia de Ensino reivindica para si o mesmo estatuto da Didtica. Veja-se, a esse respeito, o que nos apresenta Ivani Fazenda (1991, p. 46):
A metodologia de ensino voltada para a anlise crtica da prtica educacional, inter-relaciona algumas tcnicas de ensino individual e coletivo, buscando produzir a transformao da relao professor-aluno mediada pelo prprio trabalho docente. Dialogia

140

Vivaldo Paulo dos Santos

Note-se que, nessa afirmao, caso fosse omitido o termo metodologia de ensino, substituindo-o por didtica, ningum perceberia qualquer alterao substancial no sentido da afirmao sobre suas tarefas. Sobre as questes relativas s metodologias, acentue-se ainda a existncia de mltiplas variveis indissociveis umas das outras no processo ensinar-aprender, conforme nos apresenta Clia Linhares (2001, p. 141-142) ao se referir s questes de natureza terico-metodolgica presentes nas relaes professor-aluno, no espao da sala de aula:
Quer na dimenso micro tratando das relaes professor-aluno , quer na dimenso macro analisando sistemas educacionais a autonomia implica um solo tico, em que se investigam os limites do exerccio do ensinar e do aprender. Mas, a tica no se exerce hoje desligada do mundo dos saberes, incluindo, portanto, uma ateno especial para as relaes de interdependncia terico-metodolgica da educao com as diferentes esferas que constituem o mundo dos saberes. Isto quer significar que educao e pedagogia como faces indissociveis uma da outra constroem sua especificidade epistemolgica com mltiplos entrelaces, definindo-se como uma prtica social elaborada. justamente por essas razes que no podemos acreditar que a educao seja entendida e praticada como mero campo aplicacionista.

Alm da falta de nitidez entre Didtica e Metodologia; Didtica e Filosofia da Educao; Didtica e Prtica de Ensino; Didtica e Histria da Educao, encontramos aqueles que identificam o contedo da disciplina Currculo como parte da Didtica. Dessa forma,
[...]o campo da Didtica englobaria o do Currculo, visto que a Didtica estuda o ensino como um todo, no qual est presente a questo dos contedos da escolarizao objeto central do campo do Currculo. E, nesse caso, os estudos no campo do Currculo implicariam um aprofundamento de um dos aspectos estudados pela Didtica (op.cit., p. 132).
v.2 - Out/2003

141

O QUEFAZER NA SALA DE AULA: didtica, metodologia ou nada disso?

Analisando-se a questo a partir da citao acima, fica evidenciada a existncia de uma complementaridade entre Currculo e Didtica, acentuando-se de modo inquestionvel o estabelecimento de uma relao dialtica entre ambas. Assim, a complementaridade dos campos do currculo mais relacionado com contedo e de didtica mais relacionado com mtodo (forma) uma necessidade intrnseca a eles (op.cit., p. 134). Ainda sobre os dilemas da Didtica, vale a pena destacar mais uma posio diferente:
No qualifico a didtica como uma prtica, embora no despreze este seu lado. Muito menos, tento v-la como uma teoria geral da educao, estando ou no travestida com o nome de Pedagogia esta megalomania terica deveria estar afastada de ns desde h muito. Prefiro, neste trabalho, v-la como um campo de saberes. Ento chamarei de didtica um lugar, ao qual cabe estudar as principais teorias educacionais dos nossos tempos (GHIRALDELLI, 2000, p. 11).

Esse modo de ver a Didtica reafirma sua identificao com as tarefas da Filosofia da Educao, cuja diferena repousa apenas nos aspectos da linguagem, pois, enquanto a Filosofia da Educao utiliza uma linguagem tcnica, prpria da Filosofia, a didtica serve-se de uma linguagem ecltica, histrica, sociolgica, mas no tcnica, no especfica de uma das reas das humanidades. Ghiraldelli (op. cit., p. 13), ao tentar definir Didtica, acaba por introduzir uma nova varivel no j complexo e confuso cenrio: A verdadeira didtica, no meu entender, deve muito capacidade geral de se dispor para o outro, na troca de olhares e cortejamento entre educador e educando trata-se da varivel comunicao. Tomando-se como referncia as diversas idias at aqui esboadas e analisadas, parece ficar cada vez mais evidente, no discurso pedaggico da atualidade, a presena de uma forte tendncia da necessidade de que as disciplinas didtico-metodolgicas, bem como todo o aparato de idias complexas e confusas que cerca este termo, sejam submetidos a um processo rigoroso de reflexo, tendo em vista o compromisso a ser assumido com um processo responsvel de formao das futuras geraes de educadores.
Dialogia

142

Vivaldo Paulo dos Santos

Ora, se a troca de olhares, o cortejamento e outros mltiplos entrelaces presentes na relao educador / educando fazem parte do complexo edifcio didtico-metodolgico, ser lcito e lgico admitir tambm que essa relao, num espao pedaggico, tem, indiscutivelmente, um qu de comunicao. A partir dessa interpretao, comea a descortinar-se um novo horizonte no cu cinzento e nebuloso do processo ensinar-aprender. Se at aqui ele foi pintado quase exclusivamente com as cores didtico-metodolgicas, de ora em diante, passar a adquirir tonalidades da Comunicao. Evidentemente, no se est a falar de uma comunicao geral, lato senso; trata-se do processo de comunicao dodiscente, no sentido freiriano do termo. Entre os saberes necessrios prtica docente, Freire (2002, p. 127-128) inclui a exigncia de saber escutar:
Somente quem escuta paciente e criticamente o outro, fala com ele, mesmo que, em certas condies, precise falar a ele. O que jamais faz quem aprende a escutar para poder falar com falar impositivamente [...] O educador que escuta aprende a difcil lio de transformar o seu discurso, s vezes necessrio, ao aluno, em uma fala com ele.

Portanto, parece haver um movimento lento, mas gradativo, que se vai consolidando, no sentido de alertar para a necessidade de aprofundar a anlise sobre as questes do processo ensinar-aprender. A varivel comunicao dodiscente comea a aparecer com relativa freqncia na literatura pedaggica, para designar a ao que ocorre no interior da sala de aula e resulta em ensino-aprendizagem. Tambm a varivel comunicao est se fazendo presente nas recentes pesquisas relativas relao professoraluno, quando se pretende determinar fatores que contribuem para degradao das relaes no interior da sala de aula. Parece ainda oportuno, em se falando de Paulo Freire, enfatizar a relevncia por ele atribuda dialogicidade, quando nos referimos s questes relacionadas ao ensinar-aprender:
S, na verdade, quem pensa certo, mesmo que s vezes, pense errado, quem pode ensinar a pensar certo. E uma das condies necessrias a pensar certo no estarmos demasiadamente certos de
v.2 - Out/2003

143

O QUEFAZER NA SALA DE AULA: didtica, metodologia ou nada disso?

nossas certezas [...] A dodiscncia docnciadiscncia e a pesquisa, indicotomizveis, so assim prticas requeridas por estes momentos do ciclo gnosiolgico (op. cit., p. 30 -31).

Mais uma vez, as idias de dilogo e de dialogicidade se fazem presentes na relao educador-educando e educando-educador. A dialogicidade uma prerrogativa das pessoas que duvidam de suas certezas, e s quem duvida de suas certezas rene as condies necessrias a uma relao dialgica. Sabe-se que as relaes pedaggicas apoiadas nos pressupostos didtico-metodolgicos se revestem de muitas certezas, restando pouca margem para as incertezas. E onde no h lugar para as incertezas, tambm no h lugar para a comunicao. A comunicao no um processo linear, uma vez que exige reciprocidade de ao entre emissor e receptor e vice-versa, bem ao sabor da comunicao dodiscente. Em recente pesquisa intitulada Violncias nas escolas, Miriam Abramovay e Maria das Graas Rua (2002, p. 178) apontam a falta de comunicao como um dos fatores responsveis pelo acirramento da violncia no interior da escola:
A falta de comunicao dos alunos, seja com professores ou demais membros do corpo tcnicopedaggico, desencadeia nos estudantes grande revolta, independentemente da idade ou srie em que se encontrem. bastante possvel que esta atitude afete a auto-estima dos estudantes, que no aceitam ser ignorados. Nesse sentido, h uma forte crtica aos professores cuja preocupao se restringe ao repasse de contedo, sem interesse em interagir com a turma.

bem provvel que os defensores das didticas e das metodologias se apressem em dizer que a situao acima apresentada tpica de falta de didtica dos professores, ou que a eles falta uma boa metodologia, o que acaba afetando a prtica de ensino. Entretanto, a questo no essa: parece ficar cada vez mais evidente que se est a falar da natureza e dos dilemas comunicativos da educao. Note-se que os alunos no reclamam da forma como os contedos so explicitados nem fazem referncia maneira como so apresentados. A reclamao se d em outro nvel: Ela d aula
Dialogia

144

Vivaldo Paulo dos Santos

[...] no tem nenhuma conversa (op.cit., p. 180). Portanto, fica patente que h um problema de comunicao a enfrentar: falta de um dilogo pedaggico e ausncia de uma comunicao dodiscente. Em outra passagem, a pesquisa revela explicitamente a dificuldade que os professores tm para dialogar com seus alunos em sala de aula, reforando a tese de que a ausncia do dilogo se constitui, de fato, em fator de deteriorao das relaes pedaggicas no interior da sala de aula: H professores que tm dificuldade de dialogar com os alunos, humilhando-os e ignorando completamente seus problemas, no querendo, sequer escut-los, pois, a professora fala que no tem nada a ver com isso (id.ib., p. 180). Tudo leva a crer que chegado o momento de repensar as relaes comunicacionais no interior da sala de aula, o que passa por avaliar as didticas, as metodologias e as prticas de ensino quanto aos propsitos e ao real valor que essas disciplinas encerram quando se tem como horizonte um novo paradigma para o processo ensinar-aprender: a promoo da humanidade de cada ser humano. O paradigma que se vem apoiando nos pressupostos didtico-metodolgicos para dar conta do processo ensinoaprendizagem parece ter-se esgotado. As evidncias indicam que chegada a hora de os educadores assumirem a bandeira da superao desses velhos e desgastados pressupostos, direcionando suas atenes para novos horizontes que se descortinam no cenrio das relaes educacionais. A essa altura de tais reflexes, parece bastante oportuna a incluso das formulaes baseadas nas idias de uma educomunicao, entendida como um novo campo de interveno pedaggica:
Este novo campo epistemolgico emergente que une a comunicao e a educao pode configurar como uma ponte que inaugura um discurso transverso, apoiado em inter-relacionamentos, em processos circulares de interpenetrao que desloca as duas cincias dos seus metadiscursos e as faz dialogar (LAURITI, p. 36). Defendemos a tese segundo a qual um novo campo de interveno social vem-se firmando na interface entre Comunicao e Educao, inteiramente voltado para a construo de
v.2 - Out/2003

145

O QUEFAZER NA SALA DE AULA: didtica, metodologia ou nada disso?

ecossistemas comunicacionais em espaos educativos profundamente marcados pelo sentido tico (SOARES, p. 61).

Os trabalhos acima referidos abrem novas perspectivas de abordagens do processo ensinar-aprender, propondo a ruptura das paredes erguidas, historicamente, entre Educao e Comunicao e sugerem que, no lugar delas, construam-se pontes. Tal procedimento, sem dvida, facilitar o estabelecimento das bases para a construo de uma nova rea de conhecimento a Educomunicao que, por sua vez, poder iluminar os novos caminhos da comunicao dodiscente.

guisa de concluso
Obviamente, no se est a propor a reinveno da roda, nem se cogita seja apagada toda a longa histria das didticas e das metodologias. O que se pretende, neste ensaio, que os educadores se predisponham a rever e reavaliar certas tradies pedaggicas que por si ss parecem insuficientes para responder aos novos e inquietantes desafios pedaggicos da atualidade. Se o propsito da educao escolar , de fato, promover a humanidade que est latente em cada ser humano, ento no h o que temer nem razo para continuar acalentando qualquer tipo de preconceito que possa representar o retardamento dessa promoo. Se assumirmos a tica como compromisso, o dilogo como mtodo e a solidariedade como bandeira, haveremos de ter receio de qu?

Referncias
ABRAMOVAY, Miriam; RUA, Maria das Graas. Violncias nas escolas. 2. ed. Braslia: UNESCO; Instituto Ayrton Senna; UNAIDS; Banco Mundial; USAID; Fundao Ford; CONSED; UNDINE, 2002. BRANDO, Zaia (Org.). A crise dos paradigmas e a educao. 5. ed. So Paulo: Cortez, 1999. (Questes da nossa poca, v. 35). CANDAU, Vera Maria (Org.). A didtica em questo. 2. ed. Petrpolis: Vozes, 1984.
Dialogia

146

Vivaldo Paulo dos Santos

COMENIUS. Didtica magna. So Paulo: Martins Fontes, 1997. FAZENDA, Ivani Catarina Arantes et al. Um desafio para a didtica. So Paulo: Loyola, 1991. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. 24. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2002. GHIRALDELLI Jr., Paulo. Didtica e teorias educacionais. Rio de Janeiro: DP&A, 2000. LAURITI, Ndia C. Ecologia das relaes comunicacionais: de paredes... a pontes... In: Eccos Revista Cientfica, So Paulo, Centro Universitrio Nove de Julho, v.1, n.1, p. 35-49, dez. 1999. LIBNEO, Jos Carlos. Didtica. So Paulo: Cortez, 1992 (Coleo Magistrio 2 grau. SrieFormao do Professor). LINHARES, Clia (Org.). Os professores e a reinveno da escola. Brasil e Espanha. So Paulo: Cortez, 2001. SOARES, Ismar de Oliveira. Educomunicao: as perspectivas do reconhecimento de um novo campo de interveno social. O caso dos Estados Unidos. In: Eccos Revista Cientfica, So Paulo, Centro Universitrio Nove de Julho, v.2, n.2, p. 61-80, dez. 2000. TOZZI, Devanil A. (Coord.). Currculo, conhecimento e sociedade. Srie Idias, n. 26. Secretaria de Estado da Educao. So Paulo, Fundao para o Desenvolvimento da Educao, 1998.

v.2 - Out/2003

147

O QUEFAZER NA SALA DE AULA: didtica, metodologia ou nada disso?

Dialogia

148