Prctica docente y procesos comunicacionales

Mara Guadalupe Hernndez Villegas lupitahv@ilce.edu.mx Pedagoga e investigadora educativa de la Coordinacin General de Investigacin y Desarrollo Educativo

Introducci n Una de las mltiples complejidades de la prctica docente, es precisamente la forma en ue est inserta la actuacin del profesor en las diferentes propuestas o modelos pedaggicos a los cuales su!yacen diversas concepciones, posturas o paradigmas so!re lo educativo, en ocasiones totalmente contrapuestas segn la perspectiva desde donde se le mire" #in em!argo, sea cual sea la teor$a o el campo disciplinario ue se integre para dar mayores e%plicaciones so!re el fenmeno educativo, siempre es un elemento esclarecedor de los tipos de relaciones e interacciones ue son posi!les de esta!lecer entre los docentes y estudiantes" En este sentido, el propsito de este documento es presentar desde la visin del campo de la Comunicacin Educativa tres modelos educativo& comunicacionales ue permiten anali'ar y refle%ionar so!re las diferentes formas en ue docentes y estudiantes esta!lecen relaciones interpersonales de comunicacin durante el proceso de aprendi'aje" (s$ tam!i)n se anali'an las contri!uciones y rupturas terica& metodolgicas ue el campo de la comunicacin educativa plantea para la didctica y la prctica docente" Pala!ras clave* Comunicacin&Docencia&Prctica pedaggica&Prctica profesional&Competencias&+odelos educativos&Interactividad&Proceso ense,an'a aprendi'aje -as diversas interacciones ue ejerce el profesor durante el proceso de ense,an'a&aprendi'aje mediante su intervencin educativa, determinan y entrela'an un sin fin de acciones comunicativas para ser atendido, mirado, o!servado, escuc.ado, reconocido, aludido e interpelado por los alumnos, con la finalidad de conseguir su propsito principal* generar procesos de aprendi'aje" Es precisamente dentro del campo de la comunicacin educativa/, en donde se .an llevado a ca!o divesos anlisis so!re los procesos y prcticas comunicacionales ue se propician entre docentes y estudiantes" Estos anlisis .an partido siempre de la revisin de los modelos educativos ue fundamentan determinadas prcticas de ense,an'a, las cuales implican una cierta concepcin de aprendi'aje, de alumno, de conocimiento, de m)todo y de didctica" Con ello, se pretende comprender u) concepcin de comunicacin est permeando el proceso, as$ como el tipo de acciones e intercam!ios comunicativos ue se generan durante el mismo" #e !usca finalmente, esclarecer las mltiples relaciones entre las prcticas de la ense,an'a y las prcticas comunicacionales ue el docente pone en juego" Ello proporciona una comprensin concreta y clara so!re los v$nculos entre am!as prcticas con el fin de propiciar aprendi'ajes0 estos anlisis permiten tam!i)n comprender la complejidad y la ri ue'a de las intervenciones e interacciones ue acontecen cotidianamente en los procesos educativos, es decir, permite contar con la posi!ilidad de indagar so!re ui)nes, para u), cmo y con u) intenciones tanto educandos como educadores se comunican entre s$ durante el acto educativo" -as aportaciones de estos estudios dejan ver ue para poder participar efectivamente en el proceso educativo, tanto maestros como estudiantes, de!en poseer algo ms ue el conocimiento acad)mico0 es decir, no es suficiente el transmitir y dominar los contenidos de la materia, sino ue re uiere tener competencias para e%presar el conocimiento, las ideas y los sentimientos" Por lo tanto, las formas en ue el docente se comunica con los estudiantes, estn vinculadas de alguna manera en las metodolog$as de ense,an'a ue se decide accionar" Esta relacin tan espec$fica, .a llevado al planteamiento de diversos modelos de comunicacin ue permiten e%plicar el proceso educativo, considerando el tipo de intervencin pedaggica y comunicacional ue ejecuta el docente y el tipo de participacin ue tienen los estudiantes" 1res modelos educativo&comunicacionales se pueden considerar para anali'ar los diferentes sentidos y propsitos de la intervencin docente, ue desde la perspectiva de +ario 2apln3 dice ue la opcin de alguno de ellos atravesar y permear a toda la prctica educativa* /" El modelo centrado en los contenidos 3" El modelo centrado en efectos 4" El modelo centrado en procesos" En el modelo centrado en los contenidos 5es uema /6 la figura protagnica del proceso educativo es el profesor a uien se le otorga la cualidad de poseer el conocimiento" #u funcin es transmitir contenidos considerados como vlidos y valiosos para la formacin de los educandos" En estos ltimos se depositan los

contenidos, y cuanto ms acumulen, ms aprendi'ajes y ms formacin van ad uiriendo" Entonces, el papel del alumno se restringe a memori'ar, repetir y almacenar0 acata, no cuestiona y o!edece, es decir, de!e mostrarse como un sujeto pasivo"

Este modelo corresponde a la denominada educacin !ancaria4, en )ste* El educador es siempre uien educa0 el educando es el educado" El educador es uien sa!e0 los educandos uienes no sa!en" El educador es uien piensa0 es el sujeto del proceso0 los educandos son o!jetos pensados El educador es uien .a!la0 los educandos los ue escuc.an dcilmente" El educador es uien disciplina, los educandos los disciplinados" El educador es uien opta y prescri!e su opcin0 los educandos uienes siguen la prescripcin" El educador es uien lleva a ca!o la accin educativa, los educandos tienen la ilusin de ue actan a trav)s del proceder del educador" El educador es uien selecciona el contenido programtico, los educandos se adaptan a )l" Es fcil reconocer el tipo de comunicacin ue su!yace al modelo centrado en los contenidos, puesto ue es el es uema clsico compuesto por tres elementos !sicos* emisor, mensaje y receptor" Entendi)ndose el acto de comunicacin como la transmisin unidireccional de mensajes 5contenidos curriculares6 por el emisor 5profesor6 a unos receptores 5alumnos6" Podemos agregar a esta relacin una intencin espec$fica de la transmisin de mensajes 5cumplimiento de o!jetivos educacionales6, dentro de un conte%to particular 5por ejemplo, el sistema escolari'ado6" Este modelo educativo ue sustenta prcticas pedaggicas&comunicacionales !asadas en la transmisin y recepcin vertical del conocimiento, fue criticado en las ltimas d)cadas por asignar un papel e%positivo al docente, la pasividad del alumno como aprendi', la imposi!ilidad de intercam!iar papeles y posiciones entre educandos y educadores, fomentar aprendi'ajes ue acumulan informacin y ue no propician la formacin, por esta!lecer una relacin interpersonal autoritaria y controladora, el no propiciar la circulacin de los mensajes entre alumnos y docentes, y por no e%istir el menor inter)s por reconocer el conte%to social en donde acontece el acto educativo"

Dentro de estos desaciertos educativos encontrados al modelo tradicional centrado en los contenidos, es decir, surge un segundo enfo ue !asado en a psicolog$a conductista y e%perimental, el cual proponen modelo ue contiene m)todos eficaces y implificadores para el tra!ajo docente" ( este egundo modelo comunicacional se le denomina entrado en los efectos 5es uema 36"

En esta propuesta, la prctica de la ense,an'a ya no iene margen de error por ue cuenta con un sistema ue controla y vigila el proceso educativo" (lgunas caracter$sticas 7novedosas8 ue se incorporan a este modelo son* la motivacin a trav)s de recompensas, modelos de ense,an'a&aprendi'aje previamente dise,ados y compro!ados, la retroalimentacin como un factor ue otorga reversi!ilidad a los polos del proceso de comunicacin, la aplicacin de t)cnicas grupales para propiciar la participacin de los educandos, el fomento de cam!io de actitudes y un sistema de evaluacin de resultados" Dentro de este modelo el profesor ya no tiene ue seleccionar y organi'ar los contenidos a transmitir, su papel es ejecutar, implementar los pasos y procedimientos de la ense,an'a ue ya estn decididos y programados por especialistas" Es as$, como todo contenido y toda accin se convierte en t)cnicas para la ense,an'a y en t)cnicas para el aprendi'aje0 se cuenta por supuesto, con un sistema ue evala los resultados o!tenidos al final del proceso" Para complementar este sistema se incorpora la retroalimentacin como un elementos de comunicacin, no o!stante, )sta tiene la funcin de compro!ar si la conducta se cumpli como se espera!a, de no ser as$, se vuelve a aplicar el procedimiento, ec.ando mano de las recompensas como est$mulo para el cam!io ue desea imponer, de los .!itos ue se propone generar" Es decir, provocar un efecto y producir un resultado, ya ue los pasos de la ense,an'a estn programados, a.ora, todo es procedimiento y t)cnica"9

-as propuestas educativas derivadas de este modelo son fcilmente reconoci!les por ejemplo,: en la instruccin programada, la sistemati'acin de la ense,an'a, la confeccin de o!jetivos conductuales, la insercin de medios en el saln de clases y en algunas e%periencias de educacin a distancia en donde lo ms importante es la incorporacin de las tecnolog$as de la informacin y la comunicacin, como simples soportes de los contenidos ue son motivo central para el aprendi'aje y la ense,an'a" El modelo centrado en los efectos desde el punto de vista comunicacional, reconoce otra ve' al emisor& profesor como protagonista ue tiene en sus manos el proceso de comunicacin y las formas de interactuar con los receptores&alumnos0 este emisor tiene la funcin de enviar los mensajes a los receptores, los cuales siguen teniendo un papel secundario y dependiente ante los mensajes y ante uien los emite0 la participacin del receptor es solamente una respuesta o reaccin al mensaje dado por el profesor, )ste a su ve' retroalimentar en funcin de las contestaciones 7adecuadas8 o no 7adecuadas8 segn los o!jetivos conductuales definidos previamente" ;< el aprendi'aje= #e re uiere del alumno una respuesta mecnica, no refle%iva, posI!le de ser condicionada, moldeada, suscitada e%ternamente por el educador a trav)s de los est$mulos y las recompensas adecuadas" ( u$, educar no es ra'onar, sino generar .!itos" (nte este panorama en ue se encontra!a la prctica de la ense,an'a y las posi!ilidades de comunicacin e interaccin con los alumnos en situaciones de aprendi'aje, surge un tercer modelo denominado centrado en procesos 5es uema 46" Deriva !sicamente de los postulados de Paulo >reire, uien se preocupa por* el desarrollo integral de la persona desde su conte%to social y cultural de procedencia en donde acontece el acto educativo, propone ue las prcticas educativas dejen de ser informativas para mostrarse formativas, redefine las relaciones entre el educando y el educador0 la accin educativa se revalora como un proceso permanente en donde el sujeto ir descu!riendo, ela!orando, recreando y apropindose del conocimiento0 entonces el profesor apoya, ayuda, asesora, facilita y orienta este proceso" <a no es el ue transmite o dosifica los contenidos, a.ora, es un participante ms del mismo proceso" Desde el punto de vista comunicacional, este modelo centrado en procesos tiene su fundamento en el dilogo y la participacin, !asndose en una metodolog$a pro!lemati'adora" ?

Este modelo sustenta prcticas educativas ue toma en cuenta los aspectos siguientes* !l dilogo @ Es entendido como un procedimiento de intercam!io ordenado y sistemati'ado, no es una t)cnica" @ Es una postura frente al proceso ense,an'aaprendi'aje y frente al educando" @ El docente tiene ue seleccionar y ordenar los contenidos 5tratamiento6 a partir de los conocimientos, intereses y necesidades de los educandos, a fin de relacionarlos con aspectos significativos de su vida" @ Implica un proceso de interaccin ue a!re la posi!ilidad de transformacin, de seres pasivos a sujetos cr$ticamente comunicativos" Ae uiere de momentos para refle%ionar la realidad y transformarla" @ Bincula al o!jeto de conocimiento y a los sujetos cognoscentes" @ Es necesaria una refle%in conjunta so!re lo ue sa!emos y no sa!emos en torno al o!jeto de conocimiento" @ Es un acto comn de conocer y reconocer al o!jeto de conocimiento" @ Implica responsa!ilidad, direccin, determinacin, disciplina y o!jetivos" @ #e re uiere de un proceso de apropiacin del lenguaje por parte de los alumnos y del docente, como una .erramienta fundamental para la e%presin del pensamiento" Por tanto, el dilogo como parte de una metodolog$a pro!lemati'adora, activa y participativa* @ Cusca el desarrollo y potenciali'acin de .a!ilidades cognoscitivas y comunicativas en los educandos, es decir, !usca ue el sujeto piense por s$ mismo y ue este pensar autnomo lo condu'ca a una transformacin tanto interna como de su realidad circundante" Por tanto se desarrolla en el estudiante un pensamiento cr$tico a trav)s de la .a!ilidad de poder e%presar lo ue piensa, de presentar argumentos ue sustenten sus puntos de vista y mostrar apertura y respeto por los receptores&emisores"

@ Propicia la participacin activa de los alumnos, mediante el dise,o y construccin de situaciones de ense,an'a&aprendi'aje ue condu'can al desarrollo de .a!ilidades y destre'as para el autoaprendi'aje" @ #e !asa en la estructuracin de e%periencias de aprendi'aje ue impli uen una participacin activa del educando durante el proceso @ El docente ad uiere un papel de facilitador, gu$a, orientador o mediador del proceso de aprendi'aje mediante la prctica de su ense,an'a" Es entonces ue la interaccin docente&estudiante* @ #upone una corresponsa!ilidad de todo a uello ue sucede en el acto educativo0 se promueve el tra!ajo grupal ue facilite la interrelacin, el respeto mutuo, la cooperacin, la !s ueda de soluciones compartidas y la generacin de v$nculos ue favore'can la autonom$a" @ Un punto clave en el proceso de interaccin es el conocimiento por parte del docente del universo cultural del alumno, para reconocer a uello ue le es significativo, cercano e importante, identificar los elementos ue conforman su vida cotidiana, sus responsa!ilidades, sus actividades la!orales y de tiempo li!re, sus in uietudes y desa'ones" En fin, interesarse por ellos" @ #e esta!lecen relaciones afectivas entre profesor y alumno, ue influyen en la autopercepcin y la autoestima de los educandos, en sus actitudes y preferencias para el tra!ajo escolar, en el sentido y valor ue tiene para )l o para ella ser estudiante y en sus e%pectativas futuras" En suma, una prctica educativa fundamentada en una metodolog$a activa, participativa y pro!lemati'adora, re uiere de un proceso de comunicacin en donde el docente 5emisorreceptor6 y los alumnos 5receptores&emisores6 sean los protagonistas de un dilogo ue conte%tuali'a, confronta y relaciona los conocimientos, e%periencias, intereses y necesidades para !uscar e indagar so!re los o!jetos de conocimiento y ligarlos con la vida" Como podemos o!servar, desde este modelo de comunicacin y educacin .ori'ontal, dialgica, pro!lemati'adora y participativa, se redimensiona una prctica educativa diferente, renovada, compleja y mltiple0 su caracter$stica principal es el papel ue de mediador asume el profesor dentro del proceso educativo" Pero, ;cmo se puede definir el papel del profesor como mediador pedaggico y comunicacional desde el punto de vista de la prctica de la ense,an'a= Dos puntos son esenciales en esta renovada intervencin educativa del docente* /"& -a reconsideracin de su papel como facilitador y orientador del conocimiento, connotndolo como mediador pedag gico y 3"& Como promotor y generador del dilogo educativo, asumiendo el papel de comunicador educativo. En concreto, entenderemos el papel de mediador pedaggico y comunicacional como el sujeto creador de condiciones y situaciones de aprendi'aje ue faciliten la construccin y sociali'acin del conocimiento, dentro de am!ientes de aprendi'aje participativos y dialgicos ue propicien el desarrollo del pensamiento autnomo, cr$tico y creativo de los estudiantes" De esta manera, la intervencin docente deja de centrar su ue.acer de la ense,an'a e%clusivamente en los contenidos, la materia o asignatura del programa, a.ora el punto de inter)s es el alumno como sujeto sociocultural y cognoscente, as$ como los procesos de aprendi'aje ue posi!ilitan la apropiacin y construccin del conocimiento por el mismo estudiante dentro de am!ientes ue estimulen la participacin activa y la e%presin del pensamiento0 es entonces ue el desarrollo y potenciali'acin de las capacidades cognoscitivas y e%presivas se propician a trav)s de las mltiples y diversas acciones mediadoras del docente" El papel del docente como mediador se caracteri'a por* @ Considerar el acto educativo como un proceso integral y multimediado" @ El docente es un participante ms del proceso, dejando la postura de transmisor y ejecutor de contenidos" @ -a intervencin docente implica la planeacin, dise,o y orientacin del proceso educativo& comunicacional" @ Considerar al estudiante como un sujeto ue posee el potencial para descu!rir, ela!orar, reinventar y .acer suyo el conocimiento" @ >omentar en todo momento una actitud cr$tica y creativa ante los contenidos" @ -as diversas mediaciones estn dirigidas .acia la promocin de aprendi'ajes significativos ue conlleven a la construccin de conocimientos" @ +ediaciones comunicacionales ue propician la interaccin y el dilogo, la e%presin del pensamiento y del lenguaje, el actuar cr$tico y creativo0 de tal manera ue e%ista una co.erencia entre el pensar, el .acer y el sentir" @ #e pone en juego tanto la lgica de e%posicin y recepcin del docente 5discurso educativo6 como la lgica de apropiacin y e%posicin del estudiante 5produccin discursiva6, para llegar a confluir y

compartir una lgica de comunicacin 5produccinD recepcin6 ue posi!ilite la interpretacin, la apropiacin y la construccin del conocimiento" @ -os contenidos se traducen en mensajes educativos y se plantean en funcin de las necesidades y caracter$sticas del conte%to cultural de los destinatarios a fin de ue tengan sentido y significado para el receptor, por ue su propsito es crear las condiciones para ue los sujetos lleguen a comprender y transformar su entorno social y cultural @ -as formas de intervenir para mediar, re uieren de un cam!io de actitud y de valor ante la prctica de la ense,an'a para la formacin de los estudiantes" @ Un cam!io de actitud .acia el alumno, demostrndole respeto, valor e inter)s por el empe,o y entusiasmo ue muestra en la reali'acin de tareas y actividades de aprendi'aje, as$ como por lo ue piensa y .ace" @ -as acciones mediadoras propician una relacin afectiva entre docente y estudiantes0 dado el valor y respeto mutuo ue se manifiestan, se estimula y fortalece la autoestima y la autonom$a a trav)s de la confian'a y la seguridad por lo ue piensa, se dice y se .ace" @ >inalmente la intervencin docente es activa y refle%iva ante las diversas acciones y mediaciones ue ejecuta antes, durante y posteriormente al proceso educativo" Por tanto, la prctica de la ense,an'a se inscri!e dentro de un aprendi'aje prctico refle%ivo de la tarea docente" El siguiente es uema muestra las caracter$sticas anteriormente mencionadas"

En

conclusin, desde mi particular punto de vista, se puede decir ue la generacin de estos tres modelos de comunicacin ue se .an incorporado al ue.acer del campo educativo, .an contri!uido al planteamiento de cuatro rupturas tericoEmetodolgicas en los m!itos de la didctica y la prctica docente* "ra. #a ruptura de la herencia de las teoras psicol gicas en el accionar docente. -a mirada de la comunicacin de los actos educativos ue acontecen en el saln de clases, marc un cam!io radical para los procesos de aprendi'aje ue se sustenta!an en la modificacin de la conducta y la repeticin del conocimiento" En su lugar, se pone en evidencia ue durante la intervencin docente ocurren situaciones de relaciones interpersonales ue son resultado de la gestin de un proceso de comunicacin ue se deriva de diversos roles, reglas e interacciones ue se gestan a trav)s del intercam!io comunicativo a partir del anlisis y comprensin de un o!jeto de conocimiento" Con esto, se resalta aun ms el carcter social y cultural del proceso ense,an'a&aprendi'aje ue acontece de manera cotidiana en el aula" $da. %e rompe con la idea restringida del m&ito a'lico de la didctica( de&ido a su intervenci n social en los procesos. aprendiza)e y su carcter mediacional *ue e)erce en los mensa)es educativos. (l conce!irse los procesos escolares como intercam!ios comunicativos interpersonales entre docente y estudiantes, ue traen consigo al saln de clases sentidos y significados mediados por su entorno

social y cultural particular, es ue se le otorga al acto didctico el carcter social al propiciar mltiples interaciones en donde se env$a y reci!en mensajes para compartir informacin o concepciones de la realidad" De esta manera, las prcticas de comunicacin en la escuela, son ms ue el .a!lar por parte del maestro y el solo escuc.ar del estudiante" En estricto sentido, se pone en juego la comunicacin ver!al, no ver!al y la metacomunicacin" Es dejar atrs la proliferacin de lo ver!al para incorporar otros lenguajes y cdigos de interaccin ue sirvan para intervenir en cual uier situacin y conte%to de comunicacin con la suficiente competencia para la e%presin y el dialogo +ra. %e modi,ican los roles instituidos y las ,ormas de interacci n entre los actores educativos. 1anto el docente como el estudiante se asumen e involucran como sujetos activos y participativos en los procesos educativos, en la construccin de significados ue acontecen dentro del aula y en la generacin de nuevas prcticas ue implican la refle%in, la cr$tica, el dilogo y la participacin por igual, sin dejar de considerar el conte%to social y cultural en donde se genera la accin e interaccin pedaggica" Es en definitiva, romper con la desigualdad comunicativa para promover procesos comunicativos donde sea posi!le la negociacin de los significados y el tra!ajo cooperativo0 la e%presin creativa y transformadora de la realidad" -ta. !merge una renovada concepci n de .ense/ante0 como pro,esional re,lexivo( crtico y prctico. Esto implica remover a uellos o!stculos ue se interponen en la consecucin de los fines a%iolgicos educativos 5valores6 desde los cuales organi'a, planifica y desarrolla una determinada prctica del curriculum" 1area ue implica integrar teor$a&prctica dentro de un mismo proceso, no como dos momentos separados o su!ordinados uno de otro, sino dirigidos a una situacin de dilogo e intercam!io de constante .acer y des.acer, construir y deconstruir pensamiento &&F accin, teor$a &&F prctica, con el fin de ser capa' de crear y configurar una nueva cultura educativa ue .aga ms formativo, interesante y propio la e%periencia escolar" Estas cuatro rupturas .acen ue la intervencin docente juegue un papel diferente, ya no e%clusivamente por su sa!er acad)mico, sino por ue su prctica pedaggica de!e conducir .acia una e%periencia educativa distinta y diversa, aprovec.ando todos los elementos pedaggicos y .erramientas comunicacionales ue favore'can el estudio independiente, respetando el ritmo individual y fomen tando la sociali'acin del conocimiento dentro de am!ientes de aprendi'aje ue propicien el dilogo y la participacin" Para ello el docente tendr presente ue se introduce en un modelo educativo&comunicacional renovado y enri uecido, ue e%ige el desarrollo de competencias comunicativas y pedaggicas para formar estudiantes e%presivos, creativos y cr$ticos transformadores de su realidad" Como !ien dice De los #antos, la ense,an'a no puede permanecer al margen de los nuevos es uemas de pensamiento, regulacin e integracin de significados y significantes culturales" El m!ito de la comunicacin tiene un papel destacado en estas revoluciones de contenidos" Uno de los retos es consolidar la capacidad comunicativa de los alumnos y profesores, en una dimensin ue insista en el desarrollo de sus potencialidades e%presivas ante las nuevas y cam!iantes e%igencias del entorno en el ue viven" Esto nos o!liga a repensar, replantear, locali'ar y re&locali'ar nuestras estrategias docentes"G Con la aportacin de De los #antos, se a!re otro de!ate siempre pol)mico so!re las teor$as de la ense,an'a ue por muc.o tiempo el enfo ue conductista y de la tecnolog$a educativa nutrieron al campo de la didctica de la visin instrumentalista con la concepcin de la universalidad del m)todo, entendido !sicamente como una serie de pasos r$gidos, secuenciados, reglas fijas, sumatoria de t)cnicas y procedimientos vlidos y nicos para resolver cual uier pro!lema en cual uier situacin y conte%to" Esta idea de orden nico llev a priori'ar la prescripcin de las formas en ue la intervencin docente de!er$a actuar dentro del saln de clases" En cam!io, con la incorporacin de diversas disciplinas ue se a!ocaron a dar su e%plicacin y fundamentacin so!re sus v$nculos con lo educativo, la simplificacin de lo metodolgico de la didctica se rompe, dando paso a reconocer ue los procesos de ense,an'a re uieren ser tratados como pro!lemas de conocimiento y de accin" Por lo ue al campo de la didctica se le reconoce la necesidad de contar con un marco metodolgico ue gu$e los diferentes m)todos educativos con los cuales el docente orientar su espec$fica intervencin pedaggica" De esta manera, para el docente se a!re una perspectiva diferente al plantearse el aspecto metodolgico en los procesos de ense,an'a como un elemento de construccin de su sa!er 5contenidos6, sa!er .acer 5m)todos6 y del sa!er ser 5principios y valores6, lo cual perfila un singular estilo de ense,ar, ad uirido por la apropiacin de teor$as ue dan e%plicacin a su particular forma de accionar la ense,an'a y el aprendi'aje" Coincido con Gloria EdelsteinH cuando apunta ue mirar lo metodolgico como un proceso de construccin de la ense,an'a, tiene ue ver con las perspectivas ue el docente adopta en la

indagacin y la organi'acin de su campo de conocimiento, y por lo tanto de las disciplinas ue lo conforman" Perspectiva ue pone en juego principios y procedimientos de orden terico y derivados de la prctica" Estilo ue, en consecuencia, en su complejo entramado e%presa tam!i)n su trayectoria 5de vida, acad)mica, de tra!ajo6, aun cuando no puede ser o!jetivada, en tanto se juega en la prctica" #in duda, todo este planteamiento otorga a la figura del docente y a su propia prctica una dimensin diferente, en donde las opciones tericas le ayudarn a definir su singular proceder metodolgico ante la ense,an'a y el aprendi'aje, !uscando crear las condiciones ue posi!iliten el desarrollo integral del ser .umano, a fin de ue pueda participar plenamente de la cultura" En definitiva, la didctica y la prctica docente estn pasando por un proceso de reposicionamiento en donde el discurso didctico proponga el cam!io educativo a trav)s del desarrollo profesional y autnomo de los profesores desde la refle%in cr$tica y la investigacin en el aula, con la finalidad de construir una prctica pedaggica propositiva, ue se encamine .acia la construccin de proyectos de ense,an'a ue incidan en criterios y orientaciones para la accin, no slo ue puedan ser desarrollados en la prctica, sino ue tengan valor o potencialidad para alcan'ar una ense,an'a de calidad" Calidad, ue re uiere de una revisin cuestionada cr$ticamente ue ponga en anlisis los tres aspectos ue se .an e%puesto a u$, y ue se encuentran fuertemente relacionados durante el proceso educativo* la metodolog$a didctica, la prctica docente y los modelos comunicacionales, ue dan singularidad a los procesos, interacciones y situaciones ue acontecen durante la apropiacin, creacin y construccin del conocimiento" Para las instituciones educativas, estos tres elementos contri!uyen a su reconfiguracin social y pedaggica, ya ue el creciente inter)s por el incorporar como parte de la actuali'acin docente el conocimiento so!re el campo de la comunicacin educativa y con ello el uso de medios desde una perspectiva cr$tica, otorga a la escuela una funcin renovadora ue tienda puentes para incorporarse a la llamada sociedad de la informacin y del conoci miento" #in em!argo, para poder tomar estos senderos, falta muc.o por tra!ajar en nuestras escuelas" 1ra!ajo ue implica incluir los principios de la comunicacin y la especificidad de los lenguajes de los diversos medios, la capacitacin de sus usos e%presivos, comprensivos y educativos como parte esencial del desarrollo de competencias comunicativas re ueridas para la interaccin personal y el uso de las tecnolog$as de la informacin y la comunicacin, ue a!rir el acceso a la incorporacin de los sujetos en la sociedad del conocimiento" En concreto, la interrelacin de las acciones pedaggica y comunicacional de la prctica docente plantean un panorama rico pero lleno de incertidum!re por la constante demanda social de renovarse y actuali'arse0 por su parte, las instituciones educativas no .an encontrado la forma de sortear la !rec.a digital y la integracin de medios al aula, ui' por temor a perder su autonom$a y reconocimiento social" Io o!stante, aun ue sa!emos ue el camino no es fcil, pero si est lleno de retos educativos" 1e,erencias &i&liogr,icas
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