MATERIAL

BIBLIOGRAFICO
SELECCION UNIDADES 4
Y5
DE TEORIAS
SOCIOPOLITICAS
Y EDUCACION

1
PROF: RICO, VALERIA ROXANA
CURSO: 2do. AÑO – PROF. DE NIVEL INICIAL
AÑO: 2009

INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION

Y DESARROLLO HUMANO - ADROGUE

2

1°) TEDESCO, “El
nuevo pacto
educativo”. Ed. Alauda
Anaya. Madrid. 1995.
Cap. 1
Crisis y educación son dos términos que han
estado aso ciados con demasiada frecuencia y durante
períodos tan prolongados, que se justifica el
escepticismo con el cual muchos protagonistas del
proceso pedagógico reaccionan tana frente a los
reiterados proyectos de reforma con que se intenta
cambiar la situación como frente a los análisis críticos
por más brillantes y agudos que sean. El sistema
educativo ha sido, desde este punto de vista, una de las
áreas de las políticas públicas más recurrente y
sistemáticamente, “reformadas”. Los resultados, sin
embargo, han sido escasos y han provocado,
paradójicamente, el aumento de la rigidez y el
inmovilismo de las instituciones educativas.
1.1. La crisis de la educación ya no es lo que era
En los últimos años, sin embargo, algo está
cambiando. La crisis de la educación ya no se presenta
como un fenómeno de insatisfacción en el cumplimiento
de demandas relativamente aceptadas, sino como una
expresión particular: desde el mercado de trabajo y el
sistema administrativo hasta el sistema político, la
familia y el sistema de valores y creencias. La crisis, en
consecuencia, ya no proviene de la deficiente forma en
que la educación cumple con los objetivos sociales que
tiene asignados, sino que, más grave aún, no sabemos
qué finalidades debe cumplir y hacia dónde debe
efectivamente orientar sus acciones. Este cambio en la
naturaleza de la crisis también se refleja en el ámbito de
los críticos. Mientras se trataba de deficiencias, los
críticos se encontraban entre los propios educadores, los
investigadores y los académicos en general. Ahora, la
crisis ya no supone agregar más de lo mismo, sino
modificar orientaciones y comportamientos. Los críticos
se encuentran especialmente entre los actores externos
al proceso pedagógico y a las instituciones educativas.
Para explicar esta situación es preciso aceptar,
como punto de partida, que estamos viviendo un
profundo proceso de transformación social. No nos
hallamos ante una de las tantas crisis coyunturales del
modelo capitalista de desarrollo, sino ante la aparición
de nuevas formas de organización social, económica y
política. «Sociedad de la información», «sociedad
postcapitalista», «sociedad postindustrial», «nueva edad
media», «tercera ola», son algunas de las expresiones
que diversos autores, como Peter Drucker, Alain Minc o
Alvin Tofflerí, entre otros, han popularizado en los
últimos años. Más allá de las diferencias de perspectivas
y de enfoques, todos estos análisis coinciden en asociar
la entrada en el nuevo milenio con la conformación de
una nueva estructura social. A diferencia de los
discursos revolucionarios tradicionales, que anunciaban
cambios trascendentales a través de medios
semiclandestinos, estos nuevos discursos, que anuncian
3
procesos profundos de transformación social y
económica ocupan hoy las páginas y las pantallas de los
medios masivos de comunicación. Los portadores de
estos nuevos discursos revolucionarios ya no son sólo
líderes políticos que representan a los pobres, a los
excluidos o a los explotados. Al contrario: los portadores
del discurso revolucionario son ahora personas de muy
diferentes sensibilidades políticas, familiarizadas con las
tecnologías de punta y vinculadas a los sectores más
modernos de la economía.
Sólo a título de ejemplo, cabe citar un número
relativamente reciente de la revista Newsweek (febrero
de 1995), dedicado a las nuevas tecnologías. Los
responsables de presentar el análisis global del tema
afirman que «La revolución sólo ha comenzado, pero ya
nos abruma. Ha dejado atrás nuestra capacidad de
control, ha convertido en obsoletas nuestras leyes,
transformado nuestras costumbres, desordenado
nuestra economía, reordenado nuestras prioridades,
redefinido nuestros puestos de trabajo, incendiado
nuestras constituciones y cambiado nuestro concepto de
la realidad». En el mismo sentido, Newt Gingrich, el líder
del Partido Republicano de los Estados Unidos, ha
asumido un tono claramente revolucionario para
presentar las propuestas de su partido, y acaba de
escribir el prólogo al último libro de Alvin y Heidi Toffler,
para quienes el actual proceso de cambio social
constituye «nada menos que una revolución global».
Otros ejemplos de cómo se ha ampliado el espectro de
portadores del lenguaje revolucionario se pueden
encontrar tanto en los discursos de los líderes políticos
tradicionalmente de «derecha» como en ciertos
postulados científicos según los cuales estaríamos ya no
sólo ante la posibilidad de un cambio social profundo,
sino también ante la aparición de una «nueva forma de
vida sobre la tierra».
1.2. ¿En qué consiste esta nueva revolución?
La enorme vastedad de los cambios que se
anuncian hace imposible, en los límites de este libro,
resumir todas sus características. Hay, sin embargo,
algunos rasgos centrales que preconfiguran la sociedad
del futuro y que constituyen las bases sobre las cuales
es posible construir tanto la reflexión como las posibles
estrategias de acción. Entre los muchos criterios posibles
para describir los rasgos básicos de estos cambios que
se avecinan, hemos elegido tres áreas donde tienen
lugar procesos importantes de transformación: el modo
de producción, las tecnologías de la comunicación y la
democracia política.
En primer lugar, es preciso mencionar los cambios
en el modo de producción. La rápida y profunda
transformación tecnológica, así como la globalización y
la competencia exacerbada por conquistar mercados,
están modificando los patrones de producción y de
organización del trabajo. Existen, como ha sido siempre
el caso con respecto al sistema capitalista de
producción, dos versiones diferentes sobre los cambios
en el proceso productivo. Una, que pone el acento en la
capacidad transformadora del capitalismo, y otra, en
cambio, que enfatiza su capacidad destructora. Pero lo
novedoso del actual proceso de transformación es el
papel que desempeña el conocimiento y la información
tanto en la propia producción como en el consumo. El
cambio fundamental sería, en este sentido, el paso de un
sistema de producción para el consumo de masas a un
sistema de producción para un consumo diversificado.
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Las nuevas tecnologías basadas en la informática
permiten la producción de pequeñas partidas de
artículos cada vez más adaptados a los diferentes
clientes. Aparece así la idea de fábrica flexible,
adaptable a mercados, cambiantes tanto en volúmenes
como en especificaciones, lo cual se expresa —en el
nivel del personal y de la organización de la producción
— en las nociones de polivalencia, equipos
multipropósito, plantas multiproducto, donde se valora la
capacidad del personal para trabajar en equipo y para
adaptarse a condiciones y exigencias cambiantes.
Pero, además de flexibilidad, la producción
moderna requiere una distribución diferente de la
inteligencia. El taylorismo y el fordismo de la producción
en masa requerían una organización del trabajo
jerarquizada en forma piramidal, donde la creatividad y
la inteligencia se concentraban en la cúpula, mientras
que el resto del personal debía ejecutar mecánicamente
las instrucciones recibidas. Las nuevas formas de
organización productiva necesitan, al contrario, una
organización más plana y abierta, con amplios poderes
de decisión en las unidades locales y con una
inteligencia distribuida más homogéneamente. El
concepto de «calidad total», vulgarizado por las teorías
modernas de gestión empresarial, expresa esta
necesidad de introducir inteligencia en todas las fases
del proceso productivo.
La innovación y la mejora continua se han
convertido en una necesidad de las empresas modernas.
Los ciclos de vida de los productos, se acortan, cada vez
más, lo cual obliga a una renovación constante de los
diseños. Ya no existen óptimos fijos, lo cual obliga a
estimular la capacitación permanente y la creatividad
del personal, así como el trabajo en equipo y !a
asociación con otros sectores, empresas o unida des
portadoras de información y conocimientos
indispensables en el proceso de innovación.
Los estudios sobre el funcionamiento real de las
empresas muestran que estas tendencias a la
innovación permanente a la flexibilidad interna y a la
ruptura de las categorías fijas contienen, sin embargo,
un significativo potencial destructivo. La renovación
constante genera una fuerte inestabilidad interna que
erosiona las posibilidades del trabajo en equipo; las
exigencias de competitividad son, a menudo, exigencias
de corto plazo que reducen las posibilidades de adoptar
decisiones estratégicas y, lo más importante desde el
punto cívico social, las nuevas condiciones de
producción tienen un potencial excluyente muy
significativo. Sintéticamente expuesto en el marco de las
actuales pautas de organización social, el sistema de
producción basado en el uso intensivo de conocimientos
sólo puede asegurar condiciones de plena realización
personal a una minoría de trabajadores. Para esta
minoría habría garantías de seguridad en el empleo a
cambio de una disposición completa a reconvertirse y a
identificarse con los requerimientos de la empresa. Pero
para lograr estas condiciones en una minoría sería
preciso crear condiciones de fuerte inseguridad en el
resto de la fuerza de trabajo.
En segundo lugar, los cambios en la sociedad
actual están íntimamente vinculados con las nuevas
tecnologías de la información. Estas tecnologías tienen
un impacto significativo no sólo en la producción de
bienes y servicios, sino también en el conjunto de las
relaciones sociales. La acumulación de información, la
velocidad en la transmisión, la superación de las
limitaciones espaciales, la utilización simultánea de
5
múltiples medios (imagen, sonido, texto) son, entre
otros, los elementos que explican el enorme potencial de
cambio que presentan estas nuevas tecnologías. Su
utilización obliga a modificar conceptos básicos como los
de tiempo y espacio. La noción misma de realidad
comienza a ser repensada, a partir de las posibilidades
de construir realidades virtuales que plantean inéditos
problemas e interrogantes de orden epistemológico. Si
bien sólo una concepción tecnocrática pondría la base de
la nueva sociedad en las tecnologías de la comunicación
en tanto tecnologías, es innegable que sus cambios
tienen efectos poderosos en nuestras pautas de con-
ducta. Neil Postman, en su libro sobre la desaparición de
la niñez", cita una hipótesis de Harold Innis que resume
adecuadamente la dimensión de estos cambios. Según
Innis, los cambios en las tecnologías de la comunicación
tienen, invariablemente, tres clases de efectos: alteran
la estructura de intereses (las cosas en las cuales
pensamos), cambian el carácter de los símbolos (las
cosas con las cuales pensamos) y modifican la
naturaleza de la comunidad (el área en la cual se
desarrollan los pensamientos).
La invención de la imprenta y sus impactos son,
por ejemplo, muy similares a los que actualmente se
mencionan con respecto a la invención de los medios
audiovisuales. Rabelais vendió más copias de Gargantúa
en dos meses que la Biblia en diez años. Pero la
imprenta cambió no sólo la actitud de los autores, sino
también la de los lectores. Antes de su invención, la
lectura de los libros era un acto colectivo. La aparición
del libro impreso permitió crear, en cambio, una nueva
tradición: la del lector aislado con su lectura privada. Si
bien el libro impreso amplió significativamente el acceso
al conocimiento, también creó una barrera importante:
la exigencia del dominio del código de la lectura para
tener acceso a las informaciones más relevantes. En
este sentido, los nuevos medios de comunicación están
modificando las bases de nuestra cultura basada en la
lectura. Uno de los elementos más importantes de estas
modificaciones consiste, precisamente, en la
disminución de la importancia de esta barrera. y, si bien
las consecuencias de este cambio, como veremos más
adelante, aún no son del todo claras, su magnitud no
puede ser subestimada.
Por último, los cambios en el proceso productivo y
en las relaciones sociales que provoca el uso de las
tecnologías de la información tienen un impacto directo
sobre la vida política. El fin de la democracia, la
democracia virtual o, más prudentemente, la pregunta
acerca de qué es la democracia o cuál será la fórmula
política a través de la cual se expresará esta nueva,
realidad social v económica está hoy en el primer plano
de la agenda de discusiones sobre las formas de
participación ciudadana del futuro. Las identidades
políticas tradicionales, basadas fundamentalmente en la
ubicación de cada actor en el proceso productivo,
pierden solidez. Las fronteras nacionales se diluyen y los
espacios donde se ejerce la ciudadanía tienden bien a
ampliarse hacía una ciudadanía sin fronteras, bien a
reducirse al ámbito local.
1.3. La educación frente a la nueva realidad social
Una mirada a esta situación desde el punto de
vista de la educación y de los educadores permitiría
apreciar que lo más importante es el consenso en
reconocer que el conocimiento constituye la variable
más importante en la explicación de las nuevas formas
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de organización social y económica. Ya se ha
transformado en un lugar común la afirmación según la
cual los recursos fundamentales para la sociedad y para
las personas serán la información, el conocimiento v las
capacidades para producirlos y para manejarlos. La
educación, entendida como la actividad a través de la
cual se produce y se distribuye el conocimiento asume,
por lo tanto, una importancia históricamente inédita en,
al menos, dos sentidos diferentes:
a) Desde el punto de vista político-social. En este
sentido, parece evidente que las pugnas por apropiarse
de los lugares donde se produce y se distribuye el
conocimiento socialmente más significativo constituirán
el centro de los conflictos sociales del futuro. Esto
significa que los educadores, los científicos, los
intelectuales y todos aquellos que se encuentran
involucrados en la producción y la distribución de
conocimientos desempeñarán un papel muy importante
tanto en la generación de conflictos como en su
solución.
La historia reciente muestra ya algunos ejemplos
de conflictos que preanuncian el papel central de la
información
los conocimientos. El respeto y la protección a los
derechos
de propiedad intelectual, por ejemplo, se ha
transformado
en un aspecto vital de la economía basada en el uso del
conocimiento y la información. La negociación entre
Estados
Unidos y China acerca de las normas de comercio
internacional, a fines de 1994 y comienzos de 1995 no
giró en torno a cantidades de productos ni al valor de las
tasas o aranceles, sino que se concentró en el problema
de la propiedad intelectual. La “batalla de los
copyrights” —como se denominó este episodio de la
historia económica— terminó con un acuerdo sobre las
modalidades de control de la producción de artículos
basados en productos de propiedad intelectual
norteamericana. Otro ejemplo fue la negociación en el
GATT acerca de la «especificidad cultural», es decir la
necesidad de controlar la circulación de productos
culturales como las películas y los vídeos, destinada a
proteger las culturas de la invasión de productos
provenientes especialmente de Estados Unidos, país que
ha tomado la delantera en la producción de mercancías
culturales y en el dominio de las «autopistas de la
información».
En el plano sociopolítico, también los conflictos
comienzan a tener una mayor densidad de información,
de conocimientos y de utilización de los instrumentos
tecnológicos disponibles. El 29 de marzo de 1990, por
ejemplo, el New York Times informaba acerca de un
movimiento de protesta estudiantil opuesto al “Contrato
con América», promovido por los republicanos,
organizado a través de Internet. El titular de la noticia
v era «Students turn to internet for Nationwide Protest
Planning». La demostración puso de manifiesto tanto las
potencialidades de este sistema como sus riesgos.
Expresarse a través de internet permitía la participación
de todos, independientemente del lugar físico y de la
posición que ocupase cada uno en la jerarquía de las
organizaciones. El riesgo, en cambio, es que
las personas no conectadas con internet quedaban
excluidas de la participación.
7
 b) Desde el punto de vista de los contenidos de la
educación. En este aspecto, el desarrollo impresionante
de las tecnologías de la información provoca la
necesidad de evitar que se produzca aquello tan temido
por Hanna Arendt: la separación definitiva entre
conocimiento y pensamiento. Las tecnologías actuales
poseen una enorme capacidad de acumular v procesar
información. Este proceso, llevado a su extremo,
supondría que seríamos incapaces de entender, de
pensar y de hablar de aquello que, sin embargo,
podernos hacer. El hombre, decía K. Arendt, parece
poseído por una rebelión contra la existencia humana tal
como nos ha sido dada y desea cambiarla por algo
creado por él mismo. Ya no nos satisface nuestra
inteligencia y queremos crear una inteligencia
«artificial», de la misma manera que queremos crear
vida y prolongarla más allá de los límites hasta ahora
naturales.
La ciencia avanza en esta línea, y existe un riesgo
evidente de que las decisiones acerca de cómo utilizar
nuestros conocimientos científicos escapen a nuestro
control. «Si sucediera que conocimiento (en el moderno
sentido de know-how) y pensamiento se separasen
definitivamente, nos convertiríamos en impotentes
esclavos no tanto de nuestras máquinas como de
nuestros know-how, irreflexivas criaturas a merced de
cualquier artefacto técnicamente posible, por muy
mortífero que fuera».
En este contexto, la reflexión acerca del papel de
la educación en la sociedad y en su desarrollo implica,
en consecuencia, abordar el doble problema de definir
los conocimientos y las capacidades que exige la
formación del ciudadano y la forma institucional a través
de la cual ese proceso de formación debe tener lugar.
Las instituciones escolares—es bueno recordarlo—
no crean el contenido del proceso de socialización. Al
contrario, es el contenido de la socialización lo que
define el diseño de las instituciones escolares. La
escuela fue creada para transmitir determinados mensa-
jes, que exigían una organización institucional como la
que conocemos. Pero hoy es preciso preguntarse si la
escuela será la institución socializadora del futuro y si la
formación de las generaciones futuras exigirá este
mismo diseño institucional. Nadie está en condiciones de
brindar respuestas categóricas a estas preguntas.
Parece crucial, por ello, aceptar una reflexión desde la
duda, desde los interrogantes, y no, como estamos
acostumbrados, desde la pretensión de brindar una
respuesta única y categórica. Hasta ahora estábamos
acostumbrados a aceptar la duda en el plano de las
ideas y las reflexiones, dejando la pretensión de
seguridad a los responsables políticos, quienes tienen la
obligación de tomar decisiones y no pueden permitirse ni
la duda ni la experimentación. Pero las actuales
circunstancias, en lugar de ampliar el ámbito donde se
acepta la incertidumbre, lo están cerrando. La sociedad
del futuro, sometida a un ritmo acelerado y constante de
cambio, debería dotarse de instituciones capaces de
manejar la incertidumbre sin apelar a la supresión del
debate. La experimentación, admitida hasta hoy so-
lamente como pauta de la investigación científica,
debería comenzar a ser admitida en la reflexión teórica y
en la práctica política.
La profundidad del proceso de cambio social que
tiene lugar actualmente nos obliga a reformular las
preguntas básicas sobre los fines de la educación, sobre
quiénes asumen la responsabilidad de formar a las
nuevas generaciones y sobre qué legado cultural, qué
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valores, qué concepción del nombre y de la sociedad
deseamos transmitir. La ausencia de sentido que se
percibe en vastos sectores de la sociedad y las visiones
de corto plazo que caracterizan numerosas decisiones de
los responsables políticos y económicos han vuelto a
colocar en primer plano la necesidad de discutir algunas
cuestiones básicas. La reflexión filosófica, por lo tanto,
vuelve a tener importancia. No se trata, obviamente, de
una reflexión puramente metafísica, desligada de los
aspeaos operaciones. Al contrario, se trata de "colocar
los análisis técnicos y operacionales en el marco global
de "una concepción que brinde sentido a nuestras
acciones. Un análisis técnico que no tenga en cuenta
este marco global constituirá una nueva versión del
pensamiento tecnocrático. Una discusión de los fines de
la educación sin sus expresiones operacionales sería no
sólo estéril desde el punto de vista de la acción sino
también abstracta y poco fértil desde el punto de vista
teórico.
2°) REDONDO Y de la reproducción del sistema.
THISTED, “Las escuelas
en los márgenes:
Realidades y futuros”.
Ed. Homo Sapiens.
1997. Págs. 157-180
Mitos y realidades de las escuelas en los
márgenes
A lo largo del siglo en que se expandió el sistema
educativo se fueron construyendo algunos mitos en corno a
las escuelas y al horizonte que se abría con la expansión de la
escolarización. Al hacer referencia al concepto de mito no
designamos 'una creencia o un acto de fe sino a la
experiencia cotidiana, al imaginario vivido, al modo de
relación consigo mismo, con el mundo y con los otros"
(Cotambo, 1993).
Pensar en la categoría de "mito" como "sistema de
representación estructurado de acuerdo a las categorías y a
las prácticas sociales" (Colombio, 1993), no como una copia
significante de la realidad sino como un sistema de
significación simbólica, eficiente, resultó muy interesante a la
hora de comprender los procesos por los que se construye por
ejemplo la naturalización de la desigualdad como reaseguro
En este punto desarrollaremos tres de los mitos en
torno a la educación que se fueron elaborando a lo largo del
siglo y que hoy, pese a la profunda crisis que atraviesa el
sistema educativo centenario, siguen en cierta medida
vigentes.
Primer mito: la escuela es igual para todos
"La escuela moderna corporizó, a lo largo de casi una
centuria, los ideales del universalismo, de la ampliación de la
esfera pública a través de la ciudadanía, de la movilidad
social. Y no sólo estuvo en el centro de los ideales de justicia,
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igualdad y distribución sino que, además, fue la institución
encargada de transmitirlos, de hacer que se tornen sentido
común y parte de la sensibilidad popular" (Da Silva, 1995).
En nuestro país la escolarización ha sido una de las
primeras políticas públicas diseñadas por el Estado Nacional,
asociada al desarrollo de los derechos civiles y políticos. La
escuela se organiza v divulga con un claro mandato
homogeneizador en el marco de un proyecto que intenta
desdibujar las diferencias culturales v étnicas de la
heterogénea población inmigrante y nativa (Gagliano, 1991).
A partir de allí, se construyó un sistema educativo que
tuvo rasgos cuanto menos contradictorios: al tiempo que fue
un ámbito privilegiado para el ascenso social, construyó
destinos diferentes para los niños de distintos grupos sociales.
La centralidad de la tendencia homogeneizadora y el énfasis
en la integración tuvieron mucho peso, pero esto no impidió
que en el interior del sistema educativo argentino se
produjeran clasificaciones en las que se articulan no sólo la
pertenencia a una clase social sino también sentidos políticos,
culturales y económicos (Puiggrós, 1995). Esta tendencia
homogeneizadora no sólo se apoya en las políticas públicas.
En la tradición de izquierda -socialista, anarquista- había una
serie de prácticas e instituciones que apuntaban a la
universalización de la cultura y la civilización dotadas de un
fuerte sentido de misión laica, tales como las sociedades Luz,
la Editorial Claridad, Antorcha y los Clubes del Progreso. En
este caso era muchas veces otro el universal colectivo que se
construía, diferente del Estado, la clase. Y la cultura política
de estos sectores dejó huellas profundas en el magisterio.
El resultado de los procesos de escolarización en
nuestro país fue la producción de diferencias que pueden
pensarse como un procedimiento de distinción. Por medio de
las consideraciones, los juicios y las clasificaciones que
directivos, maestros, padres e inclusive los niños construyen,
cada familia y cada niño van conociendo sus límites y las
opciones posibles.
Esto se expresa en el relato de una madre de una nena
de diez años que repite por segunda vez tercer grado:
'A la Juani no le da más que para lo más importarte, no
le da la cabeza. La maestra me llamó y me explicó que no
tiene constancia, que la escuela no es su fuerte. Yo quiero
que se sepa defender, aunque lo más probable es que pronto
consiga algo en casa de familia. Si no es con el estudio, si uno
no tiene esa facilidad; cuando es pobre lo más posible es que
la chica se emplee con cama y, ahí es cuestión de suerte,
que le toque gente buena"
Ma. Angélica entrevistada en el Centro de Salud
En este mismo sentido, una maestra plantea: “Uno,
desde los primeros meses, ya sabe quien está para pensar
(en la escuela media) y a quien no le da, ni siquiera lo piensa.
Y consciente o inconscientemente uno se dedica con un poco
mas de esfuerzo a aquel que quiere seguir, que son poquitos
en esta escuela"
Maestra de sexto y séptimo grado, escuela 3 del
Conurbano
Existe una alta probabilidad de que los límites
"objetivos" que la escuela y las propias familias atribuyen a
los niños de sectores populares se conviertan en el ''sentido
de los límites", es decir en la anticipación práctica que lleva a
los sujetos a excluirse de aquello de lo que ya están
excluidos. Esto es así porque "lo propio del sentido de los
límites es el implicar el olvido de los límites" (Bourdieu. P.:
1988:482).
Tal como se señaló anteriormente, a lo largo del siglo
primó en el discurso pedagógico la concepción de que las
escuelas públicas eran básicamente iguales y de esto se
desprendió "que eran pasibles de un tratamiento uniforme.”
Desde el Estado se dibujaron políticas homogéneas para un
sistema al que concurre una población crecientemente
heterogénea, produciendo en esta misma operación una
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fuerte diferenciación que ha retroalimentado la desigualdad
existente. Esto ha tenido entre sus consecuencias la
construcción de un sistema educativo que se ha proclamado a
sí mismo como "igualador", sin dejar de ser altamente
diferenciado en su interior.
La tendencia a la segmentación del sistema escolar se
torna progresivamente más nítida, se dibujan con claridad
diferentes circuitos de escolarización para los niños de
distinto origen social.
Las palabras de una supervisora de nivel primario son
descriptivas, de algún modo, de esta situación:
"Acá, y en todos los distritos, uno puede hacer un
mapa. Hay escuelas tradicionales, prestigiosas, en las que se
concentraba la flor y nata del distrito y que hoy pelean palmo
a palmo con las privadas su matrícula. Hay, también, lo que
llamo escuelas de barrio, que cada vez atienden a población
con más nivel de necesidades. Es el caso de la escuela N°X,
que no tenía comedor ni plan PIBES, y ahora lo necesita. A
veces, y este es el caso, no es que la escuela perdió
matrícula, o que cambió de público, si no que con el cierre de
fábricas y los despidos, esa zona que era de obreros ahora es
de desocupados. Pero son distintas a las del tercer grupo: las
escuelas urbano-marginales, en las que se concentran los
chicos de las villas. En este grupo están las históricas del
distrito, por su ubicación, y otras que se convierten en
"depósitos "de desertores y repetidora "
Inspectora, nivel primario del Conurbano Bonaerense
Desde la investigación educativa argentina de los
últimos quince años se destaca que, a pesar de la
homogeneidad supuesta, los niños en condiciones críticas de
reproducción acceden a instituciones escolares que ofrecen
un servicio "degradado". Las diferencias se constatan, en
primer lugar, en los recursos de infraestructura y financieros,
que históricamente han dependido de la capacidad
contributiva de los padres organizados en cooperadoras
escolares y en menor medida del Estado, que debía proveer lo
mínimo para el funcionamiento de la escuela; en segundo
lugar, en la provisión de recursos humanos ya que sólo se
brindan magras bonificaciones salariales para ir a trabajar a
las escuelas más alejadas y/o precarias por lo que en muchos
casos acceden a estos cargos quienes se inician en la
docencia o quienes están por jubilarse; y, finalmente, en el
tipo de atribuciones que se les asignan a las instituciones:
para las escuelas "en los márgenes" las tareas exceden
ampliamente a las vinculadas a la instrucción, abarcando
también a un amplio repertorio de tareas asistenciales.
Esta creciente diferenciación en el sistema educativo
no es un fenómeno reciente, pero hoy, en el marco de la
creciente dualización social y de la reorientación de las
políticas públicas en general y educativas en particular,
adquiere ribetes dramáticos.
Los pilares de la gratuidad y la universalidad sobre los
que se apuntaló la escuela pública en la Argentina están
siendo modificados en el marco de las reformulaciones más
amplias del Estado. Se establece una nueva división del
trabajo entre Estado y mercado en la prestación de ciertos
servicios sociales, y se observa una mezcla en la política
social que da cuenta de un rediseño de la misma que incluye
procesos de privatización, que se extienden a diversos
ámbitos (Vilas, C: 1995) y una racionalidad de mercado que
domina al Estado.
Al tiempo que algunas promesas históricas del sistema
educativo aun no se han concretado, como por ejemplo la de
lograr la "igualdad de oportunidades escolares", y otras están
hoy muy lejos de ser posibles de cumplir como la de la
educación como canal de ascenso social, se definen nuevos
proyectos para el sistema educativo.
Como expresión del proyecto inconcluso de la escuela
universal y gratuita, a principios de 1996, en el Conurbano
Bonaerense 25.000 chicos concurrían a escuelas de jornada
reducida o de tres turnos y, según señalan algunas
investigaciones en curso, los egresados de dichas
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instituciones, con su acreditación de finalización del nivel
primario, sólo alcanzan los aprendizajes esperados de un
exiguo quinto grado (Ezcurra, mimeo s/f).
Las diferencias entre escuelas -incluso dentro del
mismo ámbito público- crecen alentadas por políticas
educativas que fomentan la competencia entre instituciones,
introduciendo una lógica mercantilista que por primera vez se
inscribe en el espacio educativo. Libradas progresivamente a
las leyes de "oferta y demanda" las escuelas en los márgenes
ven crecientemente limitadas su posibilidad de competir en el
"mercado educativo".
'Creo que hay escuelas de primera, de segunda, de
tercera, de cuarta y de última. Esta es una de esas escuelas,
de última. Nosotros cargamos con el peso de ser la escuela
del Barrio San Juan, escuela de comedor, ropero escolar,
escuela pobre y para pobres...Entonces cuando nos dicen que
para subsistir tenemos que captar matricula, yo me pregunto,
¿qué podemos promocionar...En este juego nadie quiere
bailar con la más fea...y hasta los padres de los chicos de la
villa, si pueden, los llevan más lejos...En este momento en
que se toman evaluaciones de calidad lo que nosotros
hacemos no cuenta...quedamos todavía más lejos de las otras
escuelas ".
G., directora de la escuela 2
Los procedimientos para acceder a los recursos
financieros o materiales se modifican y se instala la lógica de
la competencia para el acceso a los mismos a través de la
presentación de proyectos que las ubican a todas en un
supuesto lugar de igualdad para su construcción. En el
Conurbano Bonaerense, en estos momentos, se centra la
disputa en la obtención de subsidios para las construcciones,
ampliaciones y/o refacciones de las instituciones educativas.
Esto se dirime entre quienes cuentan con la capacidad técnica
para la elaboración de pedidos, quienes tienen los contactos
políticos v las comunidades que, en algunos casos, logran con
su presencia obtener que se escuchen sus demandas.
Por otra parte, las escuelas quedan libradas a sus
propios medios para realizar las gestiones y, aquellas mejor
situadas en la trama política y social local, tienen sin lugar a
dudas más chances para acceder a recursos a los que de otro
modo no siempre accederían.
Una directora comenta:
"A pesar de que lo pensé mucho y me costó decidirme,
al final recurrí al puntero del barrio, porque no teníamos
fondos para empezar las clases, había que reparar la luz,
cortar el pasto, arreglar el mobiliario, destapar las cloacas,
etc. De este modo, lo resolví en 24 hs. Este señor trajo gente
y yo que nunca quise recurrir a los punteros, no me quedó
otra, lo que me lleva meses de gestiones...así lo resuelve. "
Relato de V., directora de una escuela del Conurbano
en una reunión distrital de equipos de conducción.
Un consejero escolar expresa en este sentido lo
siguiente: "Los criterios por los que se distribuyó la plata del
"Fondo” no son necesariamente los que hubiera definido el
Consejo. El marido de la directora de la Escuela X, la del
centro, era senador provincial y ahora es candidato a
Intendente. Ella fue la primera en conseguir las cosas y no era
una escuela carenciada ni mucho menos. En cambio, hay
otras escuelas con más necesidades pero con menos
contactos, que recibieron plata más tarde o no recibieron. Si
uno está en una escuela a la que manda su hijo un puntero,
es más fácil llegar a La Plat "
Consejero Escolar de un distrito del Conurbano
Bonaerense.
Los modos en que se distribuyen los recursos, la
multiplicidad de organismos intervinientes, la diversidad de
programas de financiamiento que coexisten y la circulación
de la información que favorece sólo a algunos contratistas, no
asegura que los mismos se distribuyan priorizando aquellas
12
instituciones que por las características de la población
destinataria poseen mayores necesidades sin resolver.
En las escuelas de los márgenes se conjugan
necesidades históricamente no resueltas en las últimas
décadas con otras, actuales, derivadas del crecimiento
poblacional del conurbano particularmente en zonas en las
cuales se trasladaron villas de emergencia de la ciudad de
Buenos Aires, asentamientos de centenares de familias que
migran desde el interior ante la falta de trabajo, etcétera. Esta
situación debilita los efectos de la intervención del Estado y
no garantiza una respuesta equitativa a la grave situación
que atraviesa el conurbano bonaerense.
Asistimos al desplazamiento de la lógica sobre la que
se estructuró la escuela. Hasta hace no tanto tiempo la lógica
que prevaleció consideró que la escuela debía garantizar la
homogeneidad de sus servicios y la igualdad de
oportunidades. Hoy se instala, progresivamente, una lógica
de mercado donde los padres y los niños quedan situados
como "clientes", "libres electores" de una "oferta diversa".
Pero para los que habitan en los márgenes, tal libertad de
elección, en la mayoría de los casos, no es más que una
ficción. Una madre comenta:
"Yo fui a la misma escuela a la que mando a la
Mary...es la única escuela para la que no hay que tomar
colectivo...no la podía mandar a otra, pero si pudiera la
mandaría a otra...esta escuela no es buena...porque los
maestros piensan que como somos pobres no nos hace falta
demasiado... A una le da tristeza llevar a la nena a la escuela
y ver que las paredes están peladas, que los actos son así
nomás, que algunos maestros no se preocupan porque
piensan que los chicos son casos perdidos... "
N., madre de una alumna de la esc. N'° 2
El mito de la escuela "igual para todos" sigue
cristalizándose en el imaginario social, y de algún modo sigue
siendo eficaz pese a que las oportunidades educativas, no
sólo en términos de acceso sino en calidad de las mismas
expresan profundas desigualdades. Diversos estudios
muestran que tal pérdida de calidad afecta, sin lugar a dudas,
a los más pobres. La escuela "universal y gratuita" se escinde
entre un mandato igualador y una realidad que la atraviesa
desbordada por la desigualdad.
Pero también, este primer mito se sigue abonando con
las apuestas de los padres y los niños que consideran y
demandan a la escuela como el único espacio público, no
punitivo, que queda habilitado a todos los ciudadanos.
No obstante esto, al interior del sistema educativo, se
construyen con nitidez verdaderos subsistemas implícitos de
escolarización que resultan de la articulación compleja de
políticas económicas, culturales y educacionales
instrumentadas por el Estado, con la intervención de los
sujetos y sus proyectos de vida.
Segundo mito: las escuelas de los márgenes se
hallan atrapadas en el círculo vicioso de la pobreza.
"La escuela tiene las puertas abiertas, todo el mundo
puede entrar. Para la gente no es malo vivir acá, es
heterogéneo, existen grupos muy diferenciados. Mandarlos a
otra escuela que no sea la del barrio, es como un ascenso
social aunque en las otras escuelas sean tratados como los
"de la villa”
A., maestra de la esc. 1
El segundo mito remite a una creencia más reciente y
es aquella que postula que las escuelas "en los márgenes" se
hallan atrapadas en "el círculo vicioso de la pobreza". Tenti
plantea que la sumatoria de "pobreza social" y "pobreza de
los recursos educativos" da lugar a "baja calidad de la
enseñanza y los aprendizajes" (Tenti 1993:173). Este planteo
permite visualizar la ausencia de políticas que atiendan las
diferencias entre instituciones educativas pero, a su vez, da
lugar a que se ubiquen a todas las escuelas "en los
márgenes" como homogéneas, hermanadas en la imposibi-
lidad de brindar una educación de calidad en estos contextos.
13
Este planteo supone ciertas homogeneidades al interior del
circuito primario asistencial y la escuela aparece como una
institución "cautiva" en la que el contexto imprime, de un sólo
modo, los resultados posibles.
Braslavsky, en 1987, señala: "En la provincia de Buenos
Aires hay, por lo menos tres cipos de escuelas primarias
diferentes en el interior del sistema público [...] (tanto las
escuelas con peores condiciones, jornadas reducidas y las del
"medio"). En general tienen una concepción del proceso
educativo centrado en la socialización y no en la cognición; lo
importante es que el chico aprenda a quedarse quieto, ser
limpio, querible y ordenado [...]" (Braslavsky, C: 1987).
Estos supuestos sobre los efectos que produce la
pobreza, que iguala y clasifica a las escuelas al tiempo que
define horizontes educativos acotados para los niños y los
maestros, no sólo se enuncian desde la investigación
académica, sino que tal como planteáramos anteriormente se
hallan instalados en el sencido común de muchas
autoridades, maestros y padres que habitan las instituciones
educativas de los márgenes. No es que no se distingan las
diferencias pero prevalece la creencia de que la pobreza
actúa sobredeterminando el conjunto de la vida escolar.
Una maestra, en un acto público, instancia en que los
docentes son asignados a las instituciones en las que hay
vacantes, comenta:
"Yo elijo entre las escuelas que están de la autopista
para acá... Las otras son escuelas urbano-marginales. Allí el
comedor ocupa todo el tiempo y no hay posibilidades de
enseñar. No es prejuicio sino que sé que no sirvo, son
escuelas diferentes, tenés que tener necesidad de trabajar o
una profunda vocación"
Maestra en un acto público en el Conurbano
Bonaerense, 1994.
Y un funcionario de la secretaría de inspección
desalienta a las maestras más jóvenes a asumir cargos en
estas escuelas:
"No me voy a olvidar así nomás... Cuando yo dije que
quería esta escuela -era un cargo de suplente por todo el año-
el señor me preguntó si yo había oído hablar de la escuela,
que era muy brava, peligrosa, que en estas escuelas los
chicos eran terribles. Yo no lo podía creer, en medio del acto
público, que me dijera eso. Titubié, lo pensé y dije que sí, que
lo quería igual Por adentro me tembló todo y el primer día
vine asustadísima. No era tan grave, pero es lo que circula
sobre este tipo de escuelas. "
M., maestra intitulada de la escuela 2.
La yuxtaposición de discursos en torno a la peligrosidad
social y a la escasez de aprendizajes significativos que se
distribuyen en estas escuelas deviene en procesos de
estigmatización y las ubica como una "masa homogénea" en
la que se desdibuja la diversidad de situaciones que coexisten
"en los márgenes". De este modo pareciera ser que las
escuelas ubicadas en estos contextos no tienen posibilidad
alguna de resignificar su realidad y por ende refuerzan y
reproducen las condiciones de pobreza del entorno,
condensando los sencidos que asocian la marginalidad a la
peligrosidad.
Sin embargo el trabajo de campo nos ha aportado
cuantioso material para discutir los puntos de partida que
sostienen aquellas afirmaciones respecto a que el
empobrecimiento social determina el empobrecimiento
educativo, a la supuesta homogeneidad del "circuito primario
asistencial" así como los rasgos de "alto riesgo" con los que
se han descripto estas escuelas.
Una de las maestras entrevistadas señala:
"Para muchas "chicas" (maestras) venir a trabajar a
este tipo de escuelas es sinónimo de venir a dar de comer,
sólo venir a la escuela a hacer tareas asistenciales... Eso se
escucha mucho en los actos públicos; cuando alguien va a
tomar un cargo primero averigua qué tipo de escuela es, y
14
después por la directora. No se ve, a la distancia, desde los
profesorados donde les transmiten sólo la experiencia de las
escuelas del centro y desde las otras escuelas que hay
diferencias entre escuelas pobres y escuelas pobres, que
todas realizan tareas asistenciales pero que en algunas se
conservan y se preservan los espacios del aprendizaje"
S., docente de la escuela 2
Tanto las familias que habitan en los márgenes como
los maestros que trabajan en estos contextos coinciden en
que el arco de opciones de escolarización dista de ser
homogéneo.
Una maestra que se desempeñaba en dos escuelas que
atienden a población del mismo barrio comenta:
"Las dos escuelas atienden a población del Barrio San
Juan, y de los asentamientos cercanos... En la escuela 2 hay
más chicos de las villas que de las casas del barrio que queda
del otro lado de la ruta. En la 3 la proporción es un poquito al
revés. Son dos escuelas que comparten la matrícula pero no
la fama y esto hace que algunos padres se preocupen por
conseguir vacantes en la 3. El que aspira a más trata de ir
todavía un poco más lejos, o bien al San Pablo, que es
confesional y barato pero que implica uniforme, materiales y
quedar afuera de los programas asistenciales del Estado"
M., maestra de las esc. 2 y 3
En la construcción de esta heterogeneidad se incluyen
multiplicidad de sentidos, representaciones, sueños y deseos
de quienes habitan estas escuelas. La percepción de las
diferencias, en la perspectiva de las familias, se construye a
partir de los relatos cotidianos, de las propias historias y de
los proyectos de futuro para los propios hijos.
Una madre comenta en una reunión de mujeres:
M1: "Para muchas de nosotras la preocupación por la
escuela de los chicos es muy importante. Nosotras sabemos,
porque algunas fuimos aunque sea un tiempito a la escuela,
pero también por los sobrinos, los nenes más grandes, por lo
que le pasa al resto, si la escuela responde a lo que uno
quiere o no. Yo comparo el cuaderno de la nena con el de mi
sobrina, y aunque una no sepa mucho de escuela, se da
cuenta. Si la maestra falta, cómo los trata, algunas parecen
buenitas pero no enseñan, otras gritan mucho pero no pasa
nada, otras en cambio saben tener los chicos... saben
hacerlos trabajar. "
M2: "Lo que dice Elba es así. Uno tal vez se dé cuenta
de que tal escuela es mejor que tal. También el edificio, los
actos. A veces puede mandarlos, a veces no. Yo prefería que
la nena, que la veo predispuesta para el estudio fuera a una
escuela cerca pero mejor, pero hoy por hoy no puedo. Sé que
no es lo mismo pero estamos los dos sin trabajo y se nos hace
cuesta arriba porque si aparecen unas horas en casa de
familia las tomo y ¿quién lleva a la nena a la escuela si no
estoy?"
M3: " Yo mando a los chicos al San Pablo, es una forma
de tratar de ir más allá. Una ve que en esta escuela (la
escuela 2) se perdió la disciplina y que los maestros a veces
no vienen. Tiene beca en el San Pablo, es un esfuerzo enorme
para nosotros'.
Reunión de madres en un Centro de Salud, lindero a la
escuela 2
El abanico de opciones escolares incluso dentro del
circuito destinado a los grupos sociales fuertemente
afectados por procesos de exclusión social da cuanta de la
heterogeneidad que coexiste en su interior. Y, a partir de allí,
los grupos familiares que apuestan a la educación como una
posibilidad de ascenso social para sus hijos, no los envían a
las instituciones de las barriadas (villas, asentamientos
precarios, monoblocks, viviendas transitorias, etc) sino que
emprenden la búsqueda de otros territorios.
15
 "El padre que tiene otra expectativa no lo puede
mandar a la villa,...pone mucha más energía en revertir algo,
porque piensa "mi hijo no puede ser lo mismo que yo… "El
tipo de la villa pone un 50% en educación, otro tal vez ponga
el 25%"
I, maestro, esc. 1
Esto implica el cruce de rutas, vías o del Riachuelo (que
implica el pasaje a la Capital) y en algunos casos sólo
representa trasladarse "al otro lado" pero contiene una carga
simbólica que significa este cruce como el acceso a "otros
mundos", otros espacios sociales desde donde los horizontes
se amplían. No siempre esto se condice con lo que sucede, ya
que en estas "otras escuelas" los chicos son estigmatizados
como los "villeros", los "negritos", los "paraguas" o los
"bolitas".
Una inspectora comenta:
"Es común que por más que los padres de algunos
chicos de los barrios pobres se esfuercen por llevarlos a
escuelas más prestigiadas, hay que reconocer que al interior
de las mismas los marginan, les ubican a todos en el "B ' o en
el turno tarde. E inclusive, aunque la escuela no los separe,
los mismos chicos los llaman "cabecita " o el "negro". Es un
tema delicado para todos. Los padres tienen derecho a elegir
las escuelas para los chicos. Los directores tienen un ideal de
alumno que no se condice con estos niños que suman
carencias de todo tipo y los chicos no están al margen de la
sociedad en la que viven"
Inspectora del nivel primario, Conurbano Bonaerense.
El trabajo en estas zonas nos permite afirmar que no
hay tal homogeneidad al interior de las escuelas pobres, y
que cada institución se permea de un modo particular con el
contexto que la rodea construyendo vínculos que significan de
modo' diferente y específico la articulación entre educación y
pobreza y es en el hacer de cada colectividad en donde
aparecen los sentidos que definen si esta frontera social de la
pobreza se configura como frontera educativa.
Esto se expresa de diferentes maneras en la vida
cotidiana de las escuelas: desde el mundo de los gestos, las
formas de denominar a los sujetos y de explicar sus
realidades, del tratamiento del espacio y el tiempo escolar, y
de infinidad de indicios que sugieren las formas de relación
con el "afuera".
La forma de definir el adentro y el afuera, en las
escuelas en los márgenes produce, en algunos casos,
aperturas que se evidencian en puertas y ventanas abiertas,
en la inclusión no sólo de padres y madres sino también de
vecinos y otros miembros de la comunidad en el espacio
escolar; en otras , por el contrario, subyace la idea de intentar
poner distancias, de construir "fortines" que las protejan del
"peligro del afuera", y esto se traduce en el tapiado de
ventanas, en la instalación de rejas y paredones cada vez
más impenetrables y más altos, e incluso en la solicitud de
protección por parte de autoridades policiales.
El diseño de estrategias de inclusión produce cambios
institucionales. El equipo de orientación escolar lo expresa de
la siguiente manera:
"Los cambios vinieron cuando la escuela pasó a ser un
espacio propio para ellos, el lugar de la comunidad y cuando
cada chico era también su historia "
Equipo de orientación escolar de esc. 1
En dos de las instituciones observadas, se registra en la
memoria de la escuela un momento de cambio, de quiebre,
en el que la escuela se "abre" al entorno, y esta apertura es
literal, la escuela permanece abierta durante toda la jornada.
De este modo lo constata la siguiente nota de campo:
"Son las siete de la mañana, la puerta está abierta
desde muy temprano. La portera barre en el frente de la
escuela; los chicos, antes del horario de entrada, ya
16
comienzan a circular por la misma. Entran y salen, buscan
objetos en los montones de basura, se agrupan, juegan con
desperdicios y vuelven a la escuela.
Comienza la jornada escolar, algunos llegan tarde pero
lentamente. La escuela se organiza, no hay gritos, el clima es
muy tranquilo. La puerta continúa abierta.
Nota de campo, esc. 1, septiembre de 1995.
También se registran notorias diferencias en lo que
respecta a las formas de denominar a los sujetos. En algunas
instituciones, y/o para algunos maestros, los niños y sus
familias son definidos como "carentes", destacando aquello
que les "falta para" y, a partir de allí, la actividad se centra en
suplir tales déficits, indispensables para desarrollar la tarea
pedagógica; en otras los niños son considerados como sujetos
a los cuales hay que brindarles espacios y tiempos para
aprender.
"En esta escuela los chicos vivían copiando y haciendo
cuentas; parecían escribas egipcios, podían estar todo el año
copiando manuales enteros. Lo más importante fue pensar
estrategias de trabajo para que los chicos aprendan. Hay que
demostrarles el cariño con el conocimiento. Ellos tienen que
aprender a defender lo que les corresponde incluso desde el
lugar de marginalidad desde dónde viven.
B., Directora esc. 1.
Los cambios que producen las instituciones que
intentan venerar estrategias superadoras de su realidad
educativa tejen lazos de pertenencia que permiten sostener
un análisis crítico del propio papel de la escuela y potenciar
todo aquello que permita construir nuevos significados
alrededor de la misma.
Un maestro nos relata su experiencia y sus búsquedas:
"Acá hay toda una historia, hay gente que estuvo cinco años
y se va y otra que estuvo quince y se queda. Yo creo que si
pretendo cambiar la escuela hay que empezar por las
prácticas en los grados. No es que sea la panacea de nada,
pero empecé con las guías de estudio que significó un cambio
mucho mejor para los chicos. Les presento los conocimientos
de esa forma, la intención a poder acercar propuestas
pedagógicas que sean válidas, atractivas, que reviertan
procesos. No que los chicos salgan de séptimo grado sin que
la escuela les haya aportado nada, que hayan perdido el
tiempo. Yo quiero que la escuela sea un lugar dónde se
produzcan cosas, en donde los maestros y los chicos conoz-
can cosas nuevas".
I., maestro, esc. 1, noviembre de 1995
Observaciones, entrevistas y experiencias recogidas
nos permiten concluir que los procesos de pauperización
impactan de formas no siempre lineales en las instituciones
educativas. Esta heterogeneidad se teje en los modos en que
estas instituciones construyen sus identidades.
La materialidad de los procesos de diferenciación al
interior del sistema educativo ratifican que la existencia de
los circuitos se enhebra con lo que denominaremos circuitos
escolares imaginarios. Esto significa que en el terreno del
imaginario colectivo, de las comunidades, de los maestros, de
los alumnos, entre otros, se contornean y delinean circuitos
de escolarización que no son meramente reproductores de la
realidad educativa.
La imaginación en su carácter inventivo y productor
marca de otros modos las diferencias entre escuelas que se
suponen homogéneas incluyendo en el entramado de
significaciones alrededor de la educación y la pobreza, los
sueños, las biografías propias, las historias educacionales que
portan sus grupos sociales de pertenencia y especialmente
las representaciones respecto a los futuros deseables y
posibles.
"Para mí los viejos entienden esto de los circuitos
mucho antes, lo tienen muy claro. Creo que lo descubrieron
desde hace mucho, los de acá, los del Barrios Norte, de todos
lados. La sociedad tiene más luces que los educadores. Tiene
17
que ver con las expectativas, con las representaciones... con
los horizontes".
I, maestro del Conurbano Bonaerense
Esta idea de horizonte, respecto a las escuelas en los
márgenes abre un espacio entre lo real y lo ilusorio que
posibilita diferentes búsquedas y direccionalidades en la vida
de las instituciones y los sujetos. Al mismo tiempo que, para
la investigación educativa, abre nuevas preguntas respecto a
cómo se educa en condiciones críticas y por qué en estas
escuelas se transitan recorridos diferentes.
Tercer mito: la escuela en contextos de pobreza
extrema ha dejado de enseñar para asistir
En los últimos tiempos la escuela -y en particular las
que están ubicadas en contextos signados por la pobreza
extrema- fue recurrentemente cuestionada por dejar de lado
sus funciones específicas, es decir, la instrucción en las
habilidades de la lectoescritura y las operaciones básicas, y
por priorizar las tareas asistenciales. Diagnósticos regionales
y nacionales sobre la situación de las escuelas
latinoamericanas y argentinas detectaron una fuerte
"despedagogización" de las tareas desarrolladas por las ins-
tituciones educativas.
La escuela "en los márgenes" a la vez que instruye, es
escenario de ejecución de políticas sociales diversas: el
médico, el odontólogo, el asistente social, el psicopedagogo,
el policía que gestiona documentación y hasta algunos
funcionarios de juzgados de menores son personajes
habituales en ella. A su vez, los espacios en los que se
desarrollan las actividades de las escuelas trascienden el
mundo de las aulas y los patios: el comedor, la Sala de
Atención Primaria, son sitios que niños y maestros frecuentan
habitualmente en su experiencia escolar.
La presencia de un cúmulo creciente de tareas
asistenciales tensiona a la escuela y a quienes concurren a
ella, en tanto pasa a constituirse como el espacio privilegiado
por parte del Estado para llegar a los sectores más
vulnerables, concentrando en la misma la puesta en marcha
de planes y programas asistenciales de diversa índole.
En una de las escuelas investigadas, en un primer
momento del trabajo de campo, las autoridades consideraban
que si la institución escolar dedicaba un gran esfuerzo en la
atención del comedor, las tareas específicamente
pedagógicas se desdibujarían. Por ende el comedor funcionó
fuera del horario escolar.
"Al finalizar la jornada del turno mañana y antes de que
se iniciara el turno tarde, los niños formaban una larga cola
ante una ventana de la cocina que daba a un gran patio de
tierra descubierto. Los chicos traían los recipientes para la
comida desde sus casas. Algunos hermanos se turnaban para
usar el plato, y, en casos de olvido, el guiso se servía en un
jarrito prestado. La portera y la cocinera servían el infaltable
plato de guiso de papa o de fideos y una fruta o un trozo de
dulce en la mano a una nutrida concurrencia de niños. Común
dispersos por el patio externo de la escuela y, en días de
lluvia, entraban a comer al salón de usos múltiples. Otros se
iban de la escuela comiendo el guiso en el camino de retorno
a sus casas.
Al año siguiente, cambiaron las autoridades. En
desacuerdo con el modo impersonal con que la escuela se
hacía cargo de la asistencia alimentaria de los niños, la
directora propuso que se interrumpieran las clases 30
minutos antes y que los chicos comieran en los salones junto
a los maestros, ya que no se disponía de un espacio
adecuado y los docentes tampoco contaban con el tiempo
entre turnos porque debían movilizarse de una escuela a otra
para cubrir el doble carao. "
Nocas de campo, esc. 2, 1994-1995
Este texto refleja no sólo modos de organización
institucionales de prácticas asistenciales diferentes sino que
18
en él se expresa la construcción de diferentes vínculos
pedagógicos.
La decisión de realizar un trabajo de campo
prolongado, que implicó estar en la escuela y compartir con
directivos, docentes, niños y padres los debates y posiciones
respecto a las formas de encarar la asistencia en las
instituciones educativas nos permitió reconstruir las tensiones
que esto produce en el interior de las mismas. Esto se refleja
en los relatos de los maestros:
"Los chicos buscan contención, límites y, por supuesto,
cariño...Se habla de amor, del cariño que estos chicos no
tienen pero a la escuela le corresponde brindar conocimientos
y eso no lo está logrando".
E., Maestra, escuela 1.
A modo de síntesis, podemos afirmar que, en torno a la
pertinencia y necesidad de que las escuelas encaren la
ejecución de tareas asistenciales, se encuentra una amplia
gama de posiciones que van desde la propuesta de
eliminación del comedor escolar, ya que ésta no sería una
tarea que corresponde a la escuela, hasta aquéllas que
identifican a las instituciones en estos contextos sólo con el
desarrollo de prácticas asistenciales. Otras, reconocen la
imposibilidad de desentenderse de dichas tareas y se
esfuerzan por construir espacios dignos para llevarlas a cabo.
La Vicedirectora de la Escuela 1 plantea: "Para mí la
escuela no tiene que ser asistencialista. La escuela tiene que
ser la escuela."
E, Vicedirectora, Escuela 1 del Conurbano Bonaerense.
Y una maestra de la misma escuela sostiene:
"Los chicos buscan conocimientos. La escuela tiene que
dárselos... "
N., Maestra de la escuela 1, Conurbano Bonaerense
En este caso, no es que el equipo directivo no se
ocupase de la organización de los momentos de comedor.
Muy por el contrario las observaciones permiten corroborar la
sobrecarga de tiempo y tareas que implica atender esta
situación. Lo que expresa es que, a pesar de la necesidad de
dar de comer, la direccionalidad de la tarea de la escuela se
orienta a brindar conocimientos.
Los directores, los maestros, el personal auxiliar y los
padres, en las escuelas en los márgenes se hallan jaqueados
por ser los encargados de la ejecución de un monto
significativo de tareas directamente asociadas a paliar los
efectos de la crisis al tiempo que se les exige que brinden una
"educación de calidad .
En este sentido los docentes manifiestan que el punto
de inflexión más importante fue el periodo de la
hiperinflación, momento en que las escuelas en los márgenes
se constituyeron en los ámbitos de la asistencia no sólo de los
niños sino también de sus familias y de personas mayores
que habitaban en las inmediaciones. Una inspectora, que en
esos tiempos era directora de una escuela ubicada en un
barrio muy humilde, recuerda:
"Fue un vuelco vertiginoso... de un día para otro la
escuela cambió de forma de funcionar...Por miedo a los
saqueos abrieron el comedor a todo el barrio; el público de la
escuela cambió, venían los abuelos, las embarazadas... pero
además los maestros cambiaron la forma de vestirse, porque
para ahorrar unas monedas, venían caminando o en
bicicleta... Muchas de esas cosas volvieron a la normalidad al
poco tiempo, pero otras no... Ahí creo que se da un cambio
sin retorno...”
Supervisora de Nivel Primario
La escuela, que históricamente tuvo un papel en la
caridad pública y la beneficencia privada, en este nuevo
escenario se construye como el espacio privilegiado para la
asistencialidad por parte del Estado. En ella se vacuna a los
niños contra la meningitis, se documenta a la población, se
provee ropa, calzado y útiles escolares, se realizan
19
revisaciones medicas; los maestros se encargan ce llevar a
los niños a los centros de atención primaria en salud o los
hospitales para revisaciones pediátricas, hacen, tratamientos
para desalojar a los piojos, acompañan a los niños en los
viajes del Plan Pibes y, en la mayoría de los casos, atienden
los comedores escolares... y además se enseña.
En el interior de las escuelas de los márgenes se han
producido fuertes desplazamientos de sentido que naturalizan
el hecho de que estas sean las que deban dar respuesta a la
inmediatez y la emergencia de la crisis "cubriendo" las
necesidades de subsistencia de niños, jóvenes y familias.
Sin embargo, es necesario destacar que el
asistencialismo en las escuelas no sólo no alcanza a dar
respuesta a estas necesidades de alimentación, vestimenta y
salud sino que además compromete en un fuerte esfuerzo
compensador a quienes protagonizan la vida cotidiana de las
escuelas: padres, docentes, directivos, etc.. Este "plus"
compensatorio que aporta la comunidad es naturalizado de
tal modo que no sólo no se lo reconoce como tal, sino que difi-
culta la construcción de demandas hacia el Estado.
En las escuelas en los márgenes se configura lo que
denominamos una asistencialidad inconclusa; que deriva en
una doble imposibilidad: por una parte, garantizar los
aprendizajes esperados de las instituciones educativas y, por
otra, cubrir las necesidades básicas de los niños que
concurren a estas escuelas, agravadas por la prolongada
crisis. Los directores, en este proceso, quedan
"tupacamarizados" por las demandas de profesionalizaron
que aseguren "la calidad educativa y "aquellas tareas
asistenciales que el Estado espera que organice y resuelva en
el ámbito escolar.
La impronta de la asistencialidad en la escuela
trasciende el mismo hecho de dar de comer, vestir, o llevar al
médico. Las formas en que dicha asistencialidad se
instrumenta también define sus sentidos, y en esta dirección
cabe señalar que el trabajo de campo registra una
significativa heterogeneidad en el tratamiento que se hace de
esto en las diferentes escuelas o en las mismas escuelas a lo
largo de su historia.
"Antes el comedor era una de las cosas más terribles,
desde la comida hasta cómo se daba de comer... las mesas
se barrían con escobas y se decía que los chicos no
agradecían el plato de comida que se les daba. Ahora las
cosas cambiaron”. B., Directora escuela 1.
La instrumentación de tareas asistenciales en la
escuela la tensiona fuertemente enfrentándola por ejemplo a
la disyuntiva de dar o no dar de comer. Si no lo hacen, sus
alumnos, aquellos que nutren la estadística de la exclusión
pero que para los maestros llevan nombre y apellido, no
tienen ni una ingesta diaria. De este modo es la propia
escuela y su personal, con el apoyo de los padres, la que
queda expuesta a sostener una carea que no sólo
compromete seriamente el esfuerzo y los tiempos
institucionales de quienes la realizan sino que la ubica en un
lugar del espacio social reparador de un deterioro cada vez
más acelerado de las condiciones de las vida de los alumnos y
sus familias.
Todos quedan sujetos en una trama asistencial con
muy pocos recursos del Estado y muchas necesidades que
afrontar. Es interesante que hasta los mismos proveedores de
los servicios alimentarios escolares, cuando el Estado no
abona en los plazos establecidos los cheques de comedor, no
interrumpen el suministro de mercadería a aquellas escuelas
donde saben, a ciencia cierta, que dejan sin el único alimento
diario a los niños.
Luego de dejar la comida para el día en la cocina, José,
el proveedor de la escuela, comenta:
“Aunque en esta escuela a veces el Consejo Escolar no
me pague o pague con atraso, yo no dejo el servicio porque
sé que es lo único que comen estos chicos... "
A esta realidad hoy se suma que los padres se acercan
a pedir comida a las escuelas para ellos mismos, y son los
directores los que con una suerte de impotencia ofrecen
trabajos de colaboración a cambio de los sobrantes del día.
20
 "Es habitual que se acerquen las madres a pedir
comida. Antes era menos frecuente, sólo algunas mujeres lo
hacían...Hoy, con la cantidad de despidos del frigorífico que
históricamente dio trabajo a la gente de este barrio, son
muchas. Se ofrecen para trabajar en la cocina, en la limpieza,
en lo que una les ofrezca a cambio de las sobras de la
comida. Tal es la desesperación de la gente... "
M., Directora de escuela 2
Tal como planteáramos anteriormente, el no trabajo
produce
cambios en la organización del tiempo en la cotidianeidad de
estas
familias, y es un dato significativo el que padres/varones,
desocupados, colaboran en la atención de los comedores y en
tareas de
mantenimiento de los edificios sustituyendo de modo gradual
la
clásica presencia de madres en el espacio escolar.
Podríamos afirmar, como resultado del trabajo de
investigación, que las prácticas asistenciales en las escuelas a
las que hacemos referencia, no constituyen un lugar neutro.
Muy por el contrario, el asistir y ser asistido, no es un espacio
vacío de aprendizajes, sino que se constituye un sujeto
pedagógico "asistido". Los significados que se producen en la
asistencialidad dan lugar a la construcción de una matriz de
identidades ciudadanas subalternas.
"Son las once y media de la mañana. Julieta, con sus
tres años, se apoya en el marco de la puerta con la bolsa de
plástico en la que lleva el plato y el tarro, se sujeta el pelo
con una mano y con la otra retuerce d guardapolvo... María
tiene nueve años, hace cola en la puerta de la escuela; son
las doce y media, hora de comer... Soledad a los catorce
años, está sentada en su banco. Corre sus carpetas de
séptimo grado aunque no terminó con la tarea que indicó la
maestra, porque entra la portera con una palangana con el
pan, las jarras de agua y luego la olla con el guiso... Come
apurada, entre los pocos útiles que tiene, que quedan
desparramados sobre la mesa, ya que entra el turno tarde a
recibir su almuerzo".
Nota de campo, esc. 1., 1995
Si hay algo que hilvana estas historias es lo constitutivo
de estas escenas escolares en la vida de los niños durante su
crecimiento. La impronta del momento del comedor - a veces
en el banco, otras de pie, y otras en una mesa con mantel- en
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las experiencias de los niños no es neutra sino que los
interpela como futuros ciudadanos y configura modos
específicos ce relación con el Estado.
El Estado concentra y "focaliza" su atención en
aquellos grupos sociales definidos como "más vulnerables"
reduciendo la extensión y la calidad de los servicios que
brinda, por lo que amplios sectores de la población que no
son caracterizados como "grupos en situación de pobreza
extrema", pero que no pueden acceder a servicios privados,
quedan desguarnecidos en un momento signado por la crisis,
la falta de trabajo y la precarización laboral (Grassi et allii,
1994).
Esta nueva direccionalidad de las políticas públicas se
yuxtapone con la difusión de los procesos de pauperización
que afectan a un creciente número de niños y familias,
incluidas las de los maestros, y penetra en la vida de las
escuelas. Los comedores escolares no tienen como únicos
destinatarios a los niños de las barriadas populares. También
se incorporan cotidianamente los maestros y maestras.
"En la escuela 1...entre turno y turno, comen en sus
escritorios al igual que los chicos en sus bancos, o en mesas
improvisadas con tablones y cajones de sifones, la misma
comida que los niños"
Nota de campo, esc. 1 del Conurbano Bonaerense,
1995.

"Antes yo me traía la comida en un tupper...ahora

como lo mismo que los chicos para economizar..."
Maestra de la escuela 3

A diferencia del supuesto que enuncia el mito de que

las escuelas "pobres" han dejado de enseñar para asistir,
sostenemos que la escuela no deja de enseñar para asistir
sino que, en el marco de la heterogeneidad anteriormente
explicitada, enseña cuando asiste.

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