MATERIAL TERICO DE APoYo

Conceptualizacin de las macrocompetencias genricas y su enseanza

1. Pensamiento Crtico
Elaborado por Ps. Mara Gracia Gonzlez Navarro y Ps. Hania Sandoval Cartes

Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social Programa Competencias Genricas Convenio de Desempeo UCO1204
Universidad de Concepcin, Mayo de 2013

Prohibida la reproduccin total o parcial de esta obra UNIVERSIDAD DE CONCEPCIN Registro de Propiedad Intelectual N 232.891 ao 2013

Textos Equipo Programa de Estudios sobre la Responsabilidad Social-Programa Competencias Genricas Convenio de Desempeo UCO1204 Fotografas Archivos CFRD Diseo y Diagramacin CFRD, Centro de Formacin y Recursos Didcticos.

RSU 2013

ndice

Contenido
1 CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU ENSEANZA
1.1 Conceptualizacin del Pensamiento crtico 1.2 Aspecto social del Pensamiento Crtico 1.3 Fortalecimiento del Pensamiento crtico 1.4 Rol del Docente 1.5 Enseanza del Pensamiento Crtico

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2 ESTRATEGIAS DE ENSEANZA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRTICO 3 EVALUACIN REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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01

1. CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU ENSEANZA

CONCEPTUALIZACIN DEL PENSAMIENTO CRTICO Y SU ENSEANZA

umerosas investigaciones concluyen la importancia del pensamiento crtico para el desarrollo de habilidades que permitan mejorar la calidad de los aprendizajes y, por lo tanto, el desempeo de los estudiantes (Wenglinsky, 2004; Moore y Stanley, 2010). Paul (1985), seala al pensamiento crtico como una alternativa de solucin ante el panorama educativo en general, caracterizado por estudiantes carentes de habilidades de lectura, escritura y pensamiento con un mnimo nivel de claridad, coherencia y exactitud analtica-crtica. En cuanto a la importancia de educar el Pensamiento Crtico, en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, se propone educar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien formados y profundamente motivados, provistos de un sentido crtico y capaces de analizar problemas, buscar soluciones para ser planteadas a la sociedad y asumir responsabilidades (Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI, 1999 citado en Marciales, 2003). Otros documentos sealan que El pensamiento crtico reflexivo es una dimensin importante que debe ser tenida en cuenta en cualquier evaluacin de competencias genricas desarrolladas durante la educacin superior (Quality in Higher Education, 2001 citado en Marciales, 2003). El pensamiento crtico es aplicado esencialmente en el mbito educativo, o como otros indican, es el verdadero objetivo de la educacin. As, se busca que el alumno comprenda, reflexione y solucione problemas de manera eficiente. El estudiante debera desarrollar una ptima capacidad de juicio para poder aplicarlo a las diferentes dimensiones de su vida, es decir, utilizarla en los problemas tanto acadmicos como cotidianos, tanto profesionales como personales (Saiz y Nieto, 2002).

1.1 ConcEPTuALIzAcIn DEL PEnsAmIEnTo cRTIco

l pensamiento crtico es un pensamiento de carcter reflexivo e intencionado, en donde el individuo activa sus recursos cognitivos: memoria, atencin y ejerce un control metacognitivo (monitoreo y evaluacin) sobre la aplicacin de reglas y principios lgicos que rigen el razonamiento o sobre sesgos habituales que inducen a error en el razonamiento (Valenzuela y Nieto, 2008). En este sentido, Faccione (2002 citado en Fedorov, 2006) plantea que el pensamiento crtico es un pensamiento de calidad, que se puede considerar como el opuesto de un pensamiento ilgico o irracional. Es un pensamiento que tiene propsito (como probar un punto, interpretar lo que algo significa o resolver un problema) (Facione, 2007, p. 3), conformndose como una tarea colaborativa, no competitiva. Golding (2011), rene la literatura desarrollada (Siegel, 1985; Ennis, 1987; Siegle, 1988; Perkins, Jay y Tishman, 1993; Kuhn, 1999; Perry, 1970; Bailin y cols, 1999; McPEck, 1981) y a partir de ella, destaca cinco claves esenciales e interdependientes respecto a lo que un pensador crtico debera aprender o bien, aquello que una educacin cuyos lineamientos descansen en el ideal crtico debera otorgar:
a) Un conjunto de destrezas y habilidades, relacionadas con el saber cmo o ser capaz de evaluar o analizar, tanto juicios, como hechos. b) Una evidente disposicin y tendencia hacia la adquisicin de un compromiso con el pensamiento crtico. Esto se evidencia en el ser razonable o analtico frente a un problema particular. c) Una comprensin epistemolgica elaborada, que implica la idea de que el pensamiento crtico se relaciona con la construccin y evaluacin de juicios razonados, sin albergar el slo propsito de encontrar las respuestas correctas o un simple intercambio de opiniones. Para Bailin (1999 citado en Golding, 2011) esto se denomina la comprensin del conjunto de la empresa del pensamiento crtico y Paul (1992 citado en Golding, 2011) lo identifica con el sentido fuerte del pensamiento crtico. d) [Aprender] a emplear y cumplir con los criterios referidos al pensamiento crtico con xito. e) Para [poder] comprender de manera acabada los contenidos e implicaciones del objeto de estudio.

Paul (2000, citado en Marciales, 2003, p. 57) describe al pensamiento crtico como el pensar sobre el propio pensamiento mientras se est pensando, con el fin de hacer mejor el pensamiento, describe a este tipo de pensamiento como disciplinado y autodirigido, y lo considera acotado a un modo o rea particular disciplinar, adems seala que se requiere el desarrollo de criterios y estndares apropiados para analizar y evaluar el propio pensamiento y utilizar rutinariamente esos criterios y estndares para mejorar la calidad de aquel (Paul, 1992). Paul y Elder (2005) establecen en la Gua para los educadores en los Estndares de Competencia para el Pensamiento Crtico, que los estudiantes que han desarrollado el pensamiento crtico, sern capaces de:
a) Plantear preguntas y problemas esenciales (formulndolos de manera clara y precisa). b) Recopilar y evaluar informacin relevante (usando ideas abstractas para interpretarlas de manera efectiva y justa). c) Llegar a conclusiones y soluciones bien razonadas (comparndolas contra criterios y estndares relevantes). d) Pensar de manera abierta dentro de sistemas de pensamiento alternativo (reconociendo y evaluando, conforme sea necesario, sus suposiciones, implicaciones y consecuencias prcticas). e) Comunicarse de manera efectiva con los dems al buscar soluciones para problemas complejos.

Rojas (s/a en Altuve y Jos, 2010, p. 12), establece cinco dimensiones que estructuran al pensamiento crtico:
- Dimensin lgica: Capacidad para examinarse en trminos de la claridad de los propios

conceptos y la coherencia y validez de los procesos de razonamiento que se llevan a cabo conforme a las reglas que establece la lgica.
- Dimensin sustantiva: Comprende todo aquello que lleva a cabo la persona para dar cuenta de

las razones y evidencias en las cuales sustenta el punto de vista personal (Marciales, 2003). Permite examinar la informacin en trminos de los conceptos, mtodos o modos de conocer la realidad que se posea y, se deriva de diversas disciplinas, las cuales representan el conocimiento que se tiene como objetivo vlido.
- Dimensin dialgica: se refiere a todas aquellas acciones de la persona dirigidas hacia el anlisis

y/o la integracin de puntos de vista divergentes o en contraposicin en relacin con el suyo propio (Marciales, 2003). Corresponde a la aptitud para examinar el propio pensamiento con relacin al de otros a objeto de formase criterios o puntos de vista de diferentes razonamientos y encontrar puntos de vista coincidentes. Segn Montoya (2007) esta capacidad hace que el pensamiento se reconozca como parte de un dilogo, con multiplicidad de lgicas o interpretaciones. 10

- Dimensin contextual: corresponde al camino seguido por la persona para llegar

a la formulacin de su punto de vista, los porqu de tales concepciones y la historia de permanencia en el tiempo de las mismas (Marciales, 2003), refiere al examen del contenido social y biogrfico en donde se lleva a cabo la actividad.
- Dimensin pragmtica: comprende el proceso reflexivo y argumentativo que

la persona lleva a cabo para analizar las consecuencias derivadas de sus inferencias y significados personales expresados a travs de stas (Marciales, 2003). Las dimensiones dialgica, contextual y pragmtica del pensamiento crtico previenen a las personas de la imposibilidad de entender el pensamiento en trminos de un proceso puramente racional dirigido por un yo o ego. Ensean que el pensamiento va ms all de un ego, de las ideas e intereses particulares de un individuo. El pensamiento est condicionado, en su forma y contenido, por los factores emotivos, sociales, polticos, culturales, etc. que lo propician, pero que tambin pueden obstaculizarlo o bloquearlo. El aprender a pensar requiere tanto del desarrollo de actitudes, conceptos y bloqueos (influencias exteriores que lo obstaculizan) como de ciertos valores que sustenten el compromiso con un pensamiento autnomo y solidario. Por lo tanto, el desarrollo del pensamiento es inseparable del desarrollo moral (Villarini, 2003). En relacin a lo anterior, Aorve (2008) seala que el profesional con pensamiento crtico es una persona:
Consciente de sus recursos y capacidades para tomar decisiones acertadas, es sensible a sus propias limitaciones y predisposiciones para reconocer cuando stas pueden afectar negativamente su capacidad de resolucin de problemas, considera la situacin o problema desde diversos puntos de vista, es humilde, creativo, proactivo y flexible para cambiar las prioridades cuando los enfoques planeados no obtienen los resultados esperados, consciente de que los errores son oportunidades de aprendizaje, es perseverante y mantiene una actitud inquisitiva, aplica el conocimiento previo a las nuevas situaciones, valora los riesgos y beneficios antes de tomar una decisin, pide ayuda cuando la necesita, valida las primeras impresiones para cerciorarse de que las cosas son como parecen, distingue los hechos de las inferencias y apoya sus decisiones con evidencias (Aorve, 2008, p. 80).

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1.2 AsPEcTo socIAL DEL PEnsAmIEnTo CRTIco

onnie Missimer (1988 citado en Marciales, 2003, p. 56) pone en evidencia la existencia de una visin social del pensamiento crtico adems de la siempre considerada visin individual.

La visin social del pensamiento crtico rechaza considerar los actos del pensamiento de forma aislada y fuera del contexto histrico en el que acontece, en consecuencia, el pensamiento crtico no busca nicamente la construccin del argumento perfecto; es pensamiento que toma en consideracin todas las alternativas y las coteja con la realidad. La visin social es longitudinal y contempla cada argumento presencial como rasgo de la emergente conciencia histrica de la humanidad. Para McMillan (1987 citado en Daz, 2001) el pensamiento crtico implica, por un lado, la posesin de conocimientos y habilidades relacionadas a la indagacin lgica y el razonamiento pero, por otro lado, tambin requiere de una actitud, y disposicin a enfrentar los problemas de una manera perceptiva y reflexiva. Esto indica que en un primer nivel, el pensamiento crtico estara compuesto por habilidades analticas, micro lgicas, pero su desarrollo pleno requiere el paso a un segundo nivel, donde la persona comienza a comprender y usar la perspectiva de los otros a fin de generar un sentido holstico de racionalidad, que corresponde a un tipo de razonamiento dialgico. Por esto es que, el pensamiento crtico no puede concebirse solamente como el agregado de una serie de habilidades tcnicas discretas; por el contrario requiere integrar disposiciones, valores y consecuencias. (McMillan, 1987 citado en Daz, 2001, p. 4) En efecto, las habilidades por s solas no son suficientes para capacitar a una persona a pensar crticamente, si no posee la disposicin o motivacin para llevarlas a cabo, no habr pensamiento crtico. La motivacin tiene un segundo camino de influencia, complementario al de la decisin: incide tambin en la persistencia en la tarea. As, a travs de estos dos procesos, decisin y persistencia, la motivacin incidira en la ejecucin de un pensamiento crtico riguroso (Valenzuela y Nieto, 2008). Por lo tanto, la activacin de las habilidades y la motivacin resultan imprescindibles para el desempeo del pensamiento crtico. Paul (1992 citado en Marciales, 2003) distinguen dos tipos de pensamiento crtico, el fuerte y el dbil. El primero, permite a los pensadores crticos ser capaces de someterse a los mismos patrones intelectuales que sus oponentes, atreverse a reconocer la verdad en los puntos de vista opuestos, pensar multilgica y dialgicamente, vivir comprometido con principios crticos de su propio pensamiento y en consecuencia estar orientado al servicio de los intereses de diversas personas o grupos. A travs de esta distincin Paul expone el carcter subjetivo del pensamiento crtico y su dependencia del contexto y de los intereses del pensador (Marciales, 2003). Por lo tanto, ms all de la buena forma del argumento, esta categorizacin pone el nfasis sobre la capacidad para contemplar perspectivas diferentes a la propia, dialogar con otros, tomar en consideracin todas las alternativas y cotejarlas con la realidad.

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1.3 FoRTALEcImIEnTo DEL PEnsAmIEnTo cRTIco

he International Commission on Education for the 21st Century (Montoya, 2007) ha planteado que el desarrollo del pensamiento crtico de los alumnos es esencial para favorecer una verdadera comprensin de los acontecimientos entre los alumnos, en lugar de desarrollar y mantener una visin simplificadora de la informacin relacionada con estos acontecimientos (Montoya, 2007, p. 10). De acuerdo con este concepto, propone que las escuelas valoren el dilogo, el trabajo grupal y la cooperacin entre los jvenes, definiendo el pensamiento crtico como algo esencialmente cooperativo. Lo anterior es coherente con la propuesta de Siegel (1985), quien considera al pensamiento crtico como un ideal educativo, cuyo objetivo es desarrollar autonoma y autoeficiencia en los estudiantes. Para este autor, un pensador crtico sera un sujeto que se orienta a travs de razones apropiadas, demostrando un dominio de los elementos que se deben cumplir para juzgar adecuadamente aquellos argumentos que justifican creencias, afirmaciones, juicios y acciones (Siegel, 1988 citado en Bailin y Siegel, 2003). Facione (2007) resalta la importancia de desarrollar el pensamiento crtico y con l la autonoma y autoeficiencia de los estudiantes, sealando que ste permite a la persona ser libre, responsable, significa ser capaz de hacer elecciones racionales, sin restricciones. Una persona que no pueda pensar crticamente, no puede hacer elecciones racionales (Facione, 2007, p. 19). Sin embargo, Facione (2007) visualiza los impactos del desarrollo del pensamiento crtico, ms all de la persona, sino que lo considera fundamental para la formacin de una sociedad racional y democrtica. El pensamiento crtico utilizado por una ciudadana informada es una condicin necesaria para el xito tanto de las instituciones democrticas como de las empresas econmicas que compiten en un mercado libre. Estos valores son tan importantes que es de inters nacional buscar educar a todos los ciudadanos de tal forma que aprendan a pensar crticamente. No slo para su propio bien, sino para el del resto de nosotros.

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1.4 ROL DEL DOCENTE

igotsky demostr el papel del otro como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el proceso de apropiacin del conocimiento (Barba, Cuenca y Rosa, 2007). Desde esta perspectiva, el maestro acta en el proceso educativo, con un doble rol: por un lado es el organizador del medio educativo social, y por otro pasa a ser un elemento de ese mismo medio. As, el docente es el organizador del medio social educativo, el regulador y controlador de sus interacciones con el educando. Si bien el maestro resulta ser impotente en cuanto a la influencia directa sobre el alumno, es omnipotente en cuanto a la influencia indirecta sobre l, a travs del medio social (Vygotski, 2001 citado en Contreras, 2003, p. 1). Por otra parte, las instancias de aprendizaje deben tener como fin ltimo el que los alumnos puedan utilizar el conocimiento adquirido de forma independiente y transferirlo a nuevas situaciones. Por lo tanto, se considera que la enseanza no ha sido verdaderamente una experiencia desarrolladora si el alumno no puede enfrentar una situacin sin la ayuda de un compaero mejor preparado o la de un adulto (Barba, Cuenca y Rosa, 2007). De lo anterior, se rechaza una visin del desarrollo que tenga como consecuencia ltima la aparicin de un pensamiento nico, universal y que sea aplicable a las distintas situaciones a las que se puede enfrentar un individuo. Este rechazo ha llevado a la necesidad de considerar el contexto cultural en el que se desarrolla la cognicin humana y en consecuencia del reconocimiento de mltiples formas de pensamiento, que llevan al individuo a exponer una forma de pensar segn las exigencias del contexto y la situacin particular que enfrenta. Entonces, la participacin del alumno en distintos marcos institucionales o escenarios de actividad generar distintos modos de pensamiento (Cubero y Ramrez, 2000). En este sentido, los avances que los alumnos tengan en la elaboracin de su propio conocimiento y pensamiento es determinada en gran medida por la accin del docente y los escenarios que ste crea para los estudiantes, los que estn conformados por la dinmica que se genera al interior del grupo, la forma de trabajo, las tareas asignadas a los estudiantes, las relaciones humanas que se establecen entre el profesor y los estudiantes en las que se rompen los esquemas tradicionales de profesor-expositor (poseedor del conocimiento) y alumno-receptor de informacin y, por ltimo, el ambiente de respeto por la opinin de los participantes (Carriles, Oseguera, Daz y Gmez, 2012). Daz (2001), seala que no es suficiente con que alguna institucin educativa tome una postura a favor de alguna corriente educativa o del desarrollo de alguna competencia si no se complementa con un trabajo de formacin docente a profundidad, que permita orientar verdaderamente la actividad de los profesores. En el estudio realizado por este autor, se pudo observar que cuando las profesoras deliberadamente promovan actividades en apoyo a alguna habilidad especfica, sta se vea realmente favorecida y desarrollada en sus estudiantes.

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1.5 EnsEAnzA DEL PEnsAmIEnTo CRTIco

e acuerdo a lo indicado por Valenzuela (2008), la enseanza del pensamiento crtico requiere necesariamente de algunos aspectos concomitantes:

a) Un diseo de clase que haga imprescindible el uso de las destrezas del pensamiento crtico. Marzano y su equipo, proponen 5 tipos de tareas para que los estudiantes puedan usar el conocimiento en forma significativa y que implican algn nivel de creacin de conocimiento nuevo: la toma de decisiones, la investigacin, la indagacin experimental, la solucin de problemas, y la invencin. (Valenzuela, 2008, p. 6). b) Coherencia del diseo pedaggico con la evaluacin, ya que la forma de evaluar condiciona de forma importante el qu y el cmo se aprende. c) Estimulacin constante de hbitos mentales autorregulatorios o metacognitivos, crticosy creativos (Valenzuela, 2008:6). Los estudiantes deben desarrollar hbitos mentales como la autoconciencia del razonamiento, planificar, estar consciente de los recursos que se necesitan, ser receptivo a la retroalimentacin y evaluar la eficacia de las propias acciones.

Por otra parte, si el objetivo es que los estudiantes transfieran los aprendizajes, y si se aspira a que la comprensin que han adquirido trascienda a diversas situaciones, hay que ensear explcitamente para la transferencia, ayudar a los estudiantes a hacer las conexiones que de otro modo podran no hacer y ayudarles a cultivar hbitos mentales dirigidos a establecer relaciones (Perkins, 1993 citado en Cardozo y Prieto, 2009). La enseanza para la transferencia est estrechamente vinculada a la enseanza para la comprensin, donde se solicita a los alumnos ir ms all de la informacin proporcionada. Por ejemplo: justificar, explicar o proporcionar un ejemplo o algo que requiera ir ms all del texto o de la conferencia en clase. La aplicacin y transferencia del conocimiento resulta relevante, pues muchas de las actuaciones en la vida diaria requieren que la comprensin trascienda los lmites del tema, de la disciplina, o del aula: como la aplicacin de las matemticas aprendidas en la escuela o el anlisis de acontecimientos histricos recientes para la toma de decisiones al momento de votar, etctera. Es importante que el profesor que pretenda desarrollar el pensamiento crtico en sus estudiantes posea la habilidad para conducirlos en la reflexin de su propia experiencia y en la autocrtica, facilitar en el alumno la necesidad de buscar, analizar, discutir y criticar informacin para ir construyendo permanentemente su conocimiento y elegir aquellas decisiones ms acertadas y pertinentes en su actuar acadmico-profesional. (Carriles et al., 2012). 15

Horn (2000, citado en Daz, 2001) sostiene que el pensamiento crtico debe abordar no slo habilidades de pensamiento, sino que la enseanza de ste debe orientar a los alumnos hacia una sociedad ms justa y democrtica, considerando adems la perspectiva histrica y contextual del pensamiento crtico. Plantea que la esencia del desarrollo del pensamiento crtico se encuentra en la enseanza de las habilidades para analizar, problematizar e intervenir en la realidad, dando nfasis a la capacidad de situarse histricamente, considerar el contexto y de tener en perspectiva los valores, creencias e ideologas propias o ajenas. Drummond (2002 citado en Cardozo y Prieto, 2009) seala que las prcticas que constituyen la excelencia en la instruccin relacionada con la generacin o mejoramiento de habilidades de pensamiento crtico son:
Exponer a los alumnos a materiales de lectura, presentaciones y discusiones con contenidos relevantes e interesantes, de acuerdo a las edades del educando Promover la lectura entre los estudiantes a fin de orientarlos a descubrir nuevos contextos para sus ideas y ampliar su pensamiento. Mediante la lectura en voz alta y el anlisis de partes del texto, los alumnos pueden observar las destrezas de pensamiento crtico y percibir que la crtica es un ejercicio intelectual legtimo Asignar breve lecturas para luego discutirlas en clase (esta actividad es especialmente eficaz cuando los puntos de vistas son contrastantes). Requerir de los estudiantes la escritura de ensayos basados en una reflexin crtica (Resmenes, sntesis, comparaciones) Promover los elementos del pensamiento crtico: examinar observaciones, hechos, inferencias, supuestos, opiniones, argumentos y anlisis crtico. Formular preguntas reflexivas que fomenten el compromiso y la confianza. La formulacin de preguntas adecuadas ayuda al alumno a focalizar la atencin, aplicando su nivel de comprensin vigente a los contenidos de la experiencia actual.

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2 EsTRATEgIAs DE EnsEAnzA PARA EL DEsARRoLLo DEL PEnsAmIEnTo CRTIco

A continuacin se describen algunas estrategias que facilitan el desarrollo del pensamiento crtico.

a. Pregunta
Villegas (2005 citado en Montoya, 2007) seala que la formacin del pensamiento crtico implica la oferta de oportunidades para que el alumno aprenda a indagar y a cuestionar. Las actividades acadmicas deben orientarse hacia las preguntas y problemas; mediante la conversacin, la discusin y la investigacin se intentarn construir las respuestas y las soluciones. Segn l, preguntar, conversar, leer y escribir son actividades fundamentales en el aprendizaje de una ciencia humana. Laskey y Gibson (1997 citado en Guzmn y Snchez, 2006) apoyan la idea de que los profesores deberan usar preguntas dirigidas, con el fin de desarrollar el pensamiento crtico en sus estudiantes. Ellos sugieren que los profesores utilicen los siguientes niveles de preguntas en sus clases:
a) Preguntas literales para recordar informacin bsica. b) Preguntas de traduccin que haga que los estudiantes expresen la informacin de manera diferente. c) Preguntas de interpretacin que permitan que los estudiantes encuentren relaciones entre hechos, valores y generalizaciones. d) Preguntas de aplicacin para que transfieran ideas o conceptos a otros materiales. e) Preguntas de anlisis que permitan a los estudiantes identificar pasos lgicos en los procesos de pensamientos y cmo llegar a conclusiones. f) Preguntas de sntesis que integra toda la informacin y la utiliza para la creacin de una nueva idea. g) Preguntas de evaluacin que les permita llegar a juzgar un valor.

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La propuesta de Hannel y Hannel (1998 citado en Guzmn y Snchez, 2006) consiste en comenzar el proceso de enseanza con la creacin de la idea principal, que involucra un objetivo general que despierte el inters en los estudiantes y los haga involucrarse en la leccin que sigue a continuacin, y el verdadero proceso de la metodologa de los siete pasos. La recomendacin es que los docentes pasen de la idea principal, a las siete reas cognitivas secuenciales, utilizando preguntas sistemticas que apunten a:
1. Mirar la informacin, etiquetarla e identificar hechos 2. Comparar, relacionar, hacer analogas; 3. Clasificar, integrar, encontrar relaciones; 4. Decodificar, deducir; 5. Codificar; 6. Inferir, proyectar, aplicar; 7. Resumir.

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En tanto, Paul (1992 citado en Montoya y Monsalve, 2008) diferencia seis tipos de preguntas: 1. Preguntas conceptuales aclaratorias: Bsicamente son preguntas que ayudan a profundizar ms en un tpico determinado. 2. Preguntas para comprobar supuestos: Les replantea a los estudiantes las bases en las que se estn apoyando; se pretenden avances conceptuales.

Por qu dice usted eso? Qu quiere decir exactamente esto? Puede darme un ejemplo? Lo qu usted quiere decir es.....o.....?

4. Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas: Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente vlidos.

Por qu est sucediendo esto? Cmo sabe usted esto? Puede mostrarme? Me puede dar un ejemplo de eso? Por qu est pasando...? Qu evidencia existe para apoyar lo que usted est diciendo? Quin dijo eso? 5. Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias: Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalan las consecuencias. Y entonces qu pasara? De qu manera... afecta a...? En qu forma se conecta con lo que aprendimos antes? Por qu... es importante? Qu est insinuando usted? Por qu es mejor esta propuesta que aquella? Por qu? 6. Preguntas sobre las preguntas: Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas Cmo respondera usted? Cul era el punto de formular esta pregunta? Por qu cree usted que formul esa pregunta? Qu quiere decir eso? Cmo aplica... en la vida diaria?

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b. Foros de Discusin
De acuerdo a lo sealado por Aveleyra y Chiabrando (2009) se considera a los foros de discusin como un espacio de comunicacin que permiten la construccin de una estructura nica, dinmica y colaborativa entre los participantes. Desde el punto de vista del aprendizaje, esta herramienta permite a los estudiantes construir o clarificar significados propios y promueve, en la discusin, un pensamiento crtico. Por un lado, se presenta la necesidad de negociacin de significados en un espacio pblico y, por otro, la posibilidad de compartir experiencias en los intercambios. Desde el punto de vista de la enseanza, permite al docente instancias de evaluacin formativa permanente respecto al proceso de aprendizaje de sus alumnos, contribuyendo a la tarea de planificacin de la prctica educativa a lo largo del curso. Existen foros presenciales y virtuales, y se observa que ambos cooperan en el desarrollo del pensamiento crtico.

c. Argumentacin
La argumentacin es el producto de un proceso de razonamiento informal, siendo este ltimo la habilidad intelectual fundamental involucrada en la resolucin de problemas, la toma de decisiones y la formulacin de ideas y juicios (Cerbin, 1988 citado en Mota, 2010). La argumentacin es un proceso que involucra al individuo en el uso del pensamiento crtico necesario para la resolucin de problemas. Al expresar ideas y defenderlas, a travs del uso de argumentos a favor y/o en contra, se utilizan operaciones de pensamiento crtico (Mota, 2010). Para utilizar esta estrategia, es fundamental utilizar temas de discusin controversiales. Glau y Jacobsen (2001 citado en Mota, 2010) sealan que las controversias son textos acadmicos de tipo argumentativo, por lo tanto, recomiendan concebirlas bajo las condiciones de logos, ethos y pathos, las cuales, segn la Retrica de Aristteles, debe reunir un buen texto escrito ya que constituyen los modos de demostracin de los argumentos. Logos es la persuasin por medio de la argumentacin lgica y directa, dirigida al razonamiento de los otros, Ethos, la credibilidad del escritor u orador ante la audiencia, su integridad para decir y defender sus argumentos y Pathos corresponde a la apelacin a los sentimientos, las emociones y las necesidades de la audiencia. Un objetivo fundamental en el uso de las controversias es el de lograr que los estudiantes desarrollen habilidades, tanto en el discurso oral como en el escrito, que les permitan persuadir al receptor/lector para que modifique su pensamiento o modo de accin a travs de la activacin de de diferentes mecanismos y estrategias argumentativas.

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d. Anlisis de argumentos
Con esta estrategia se busca que el estudiante, al acceder a un documento de cualquier ndole, en el caso de la universidad, cientfico, identifique los argumentos, premisas y conclusiones que el autor pretende plasmar en el escrito. En particular se debe tener en cuenta criterios de reconocimiento de conclusiones, identificacin de los argumentos sobre los que el autor se apoya y el descubrimiento de la estructura de la argumentacin (Poveda, 2010)

e. Dilogo participativo
A travs de esta estrategia es posible generar procesos de escucha activa y construccin grupal del conocimiento, mediante la participacin y el dilogo en torno a un tema determinado y siguiendo la metodologa de preguntas secuenciales lideradas por el docente (Montoya y Monsalve, 2008). Dependiendo de las preguntas que utilice el profesor, ser el nivel de contribucin al desarrollo del pensamiento crtico (revisar estrategia Preguntas). Montoya y Monsalve (2008) indican que esta estrategia est basada, desde el punto de vista filosfico, en la mayutica socrtica, que consiste en emplear el dilogo para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea el dilogo en torno a un tema particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas se generan otras preguntas para profundizar cada vez ms en el tema. El docente est atento a plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el anlisis y trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en la cuenta de sus propios errores, y no se teme a la discusin siempre que se mantenga en torno a los objetivo de la misma.

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f. Simulacin
La simulacin consiste en la reproduccin dinmica simplificada o reducida, de una situacin o situaciones, que reproducen un sistema o proceso (existente o hipottico), frente a las cuales el estudiante deber adoptar decisiones fundadas y profesionales, de manera tal que satisfagan las demandas de los referentes principales (clientes, pacientes, estudiantes, pblico) (Hawes, 2003). La simulacin tiene la capacidad de acelerar los procesos de aprendizaje, contribuyendo a elevar su calidad sin embargo, requiere del complemento de un proceso docente, con un rol integrador, sistmico y ordenado del mismo y del plan general de formacin profesional (Salas y Ardanza, 1995 citado en Hawes, 2003). La propuesta de Salas y Ardanza (1995 citado en Howes, 2003) para la enseanza de la medicina, exponen que desde el punto de vista de la capacidad evaluativa, la simulacin permite estimar el desarrollo del estudiante en aspectos como la capacidad de bsqueda e interpretacin de datos clnicos, identificacin de problemas de salud, juicio sobre conducta teraputica a seguir, conocimientos prcticos y habilidades profesionales, siendo posible analogizar la experiencia de la enseanza de la medicina a otras reas de formacin profesional. Jimnez (2001 citado en Howes, 2003) seala que la Simulacin imita a la realidad mediante tres modelos: a) Icnico: consiste en la observacin del comportamiento de un ente real o modelado, en un medio ambiente modelado, b) Analgico: permite experimentar y observar efectos de variables sobre un sistema complejo como la economa de un pas, por la va de determinar diversos escenarios y procesos de decisin y c) Simblico: permite generar y operar modelos visuales (como trnsito en una ciudad, operaciones en una planta). En esta tcnica, el docente es mediador en cuanto define la simulacin, sus componentes, variables, y las circunstancias especficas de la aplicacin. Adems cumple la funcin de animador, orientador y potenciador.

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g. Estudio de casos
Los casos pueden describirse como ejemplos complejos en los que el estudiante dispone de una visin de un problema en contexto, ilustrando de esta manera su real magnitud. Los estudios de casos son actividades centradas en el estudiante, estructurados en torno a tpicos que ponen en juego conceptos tericos en un mbito de aplicacin (Herreid, 1994 citado en Hawes, 2003). Los casos son seleccionados porque ilustran principios generales y buenas prcticas; por ello, las respuestas correctas y los hechos tienen una alta prioridad. El desarrollo de un caso requiere decisiones como los temas o tpicos sobre los que se centrar, el tipo de anlisis requerido para que los estudiantes enfrenten los temas, los datos requeridos por el caso para realizar apropiadamente el anlisis, lugar donde pueden obtenerse los datos (HBS, 2003 citado en Hawes, 2003). De acuerdo a lo pleanteado por Hawes, esta estrategia debe incluir aspectos como:
Iniciarse con el planteamiento de un problema que atraiga la atencin del estudiante. Centrarse sobre aspectos que sean relevante a las preocupaciones del estudiante y a la vez se refieran a aspectos prximos (personales o del entorno ms prximo) que permitan al alumno considerar que puede participar en la solucin. Tener una organizacin evidente, expresada en ttulos especficos e informativos. Enfatizar los aspectos relacionados con la disciplina, la enseanza y aprendizaje, as como con el contexto (Herreid, 2003 citado en Hawes, 2003). Sostenerse por s solos, es decir, que no requiera informacin adicional para comprender la tarea puesta por el problema. Demandar de los estudiantes una organizacin para resolver el caso, ya sea ejerciendo roles o bien llevando a cabo tareas especficas (Herreid, 2003 citado en Hawes, 2003). Disponer de un listado de fuentes de informacin. Disponer de los criterios de evaluacin,ya sea evaluacin por producto o proceso, o autoevaluacin y evaluacin por pares (Herreid, 2003 citado en Hawes, 2003).

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h. Actividades de laboratorio
Las actividades de laboratorio contribuyen con el aprendizaje de conocimiento conceptual y procedimental, aspectos relacionados con la metodologa cientfica, la promocin de capacidades de razonamiento (concretamente de pensamiento crtico y creativo) y el desarrollo de actitudes como flexibilidad, objetividad y de desconfianza ante aquellos juicios de valor que carecen de las evidencias necesarias (Hodson, 2000 citado en Tenreiro y Marques, 2006). Las actividades de laboratorio pueden tener varios niveles de estructuracin, en funcin de cules son las cuestiones sobre las que trata y cules las orientaciones que se ofrecen (o no) a los alumnos. Leite y Figueroa (2004 citado en Tenreiro y Marques, 2006) presentan una tipologa de actividades de laboratorio que incluye seis tipos, cada uno de los cuales permite alcanzar diferentes objetivos. A continuacin se muestran cada uno de esos seis tipos de actividades de laboratorio:
Ejercicios: Su objetivo principal es el aprendizaje de conocimiento procedimental.

Se caracterizan por propiciar el aprendizaje de tcnicas de laboratorio y el desarrollo de destrezas procedimentales (por ejemplo, medir y manipular), que son la base fundamental para un buen dominio. Tal aprendizaje requiere una descripcin detallada del procedimiento a seguir.
Actividades orientadas para la adquisicin de sensibilidad acerca de fenmenos: Su objetivo principal es el aprendizaje y reforzamiento de conocimiento

conceptual. Se basan en la percepcin sensorial y en la oportunidad que sta ofrece al alumno para usar distintos rganos de los sentidos. No introducen ningn nuevo conocimiento, pero ayudan a entender el concepto o principio en cuestin.
Actividades ilustrativas: Su objetivo es el aprendizaje de conocimiento conceptual

y refuerzo de ste. Se caracterizan por confirmar que el conocimiento previamente presentado es verdadero. Se basan en la ejecucin de un protocolo estructurado para proporcionar un conocimiento previamente conocido por el alumno.
Actividades orientadas para comprobar qu sucede: Su principal objetivo es

el aprendizaje y construccin de conocimiento conceptual. Conducen a la construccin de nuevos conocimientos a partir de la implementacin de una actividad descrita en detalle y un protocolo que lleva a los alumnos a la obtencin de resultados que inicialmente no conocen.
Actividades del tipo Predecir-Observar-Explicar-Reflexionar (POER):

Promueven la reconstruccin de conocimientos de los alumnos, comenzando por confrontarlos a una pregunta o situacin-problema que les permite tomar conciencia de sus ideas previas, las cuales, despus, son confrontadas con los datos empricos obtenidos.

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 Investigaciones: Su objetivo es la construccin de nuevos conocimientos conceptuales

en el contexto de la resolucin de un problema. Los alumnos son expuestos a establecer una estrategia de resolucin de problemas, a implementar la misma para su evaluacin y, en caso de que sea necesario, a su reformulacin. Dado que este tipo de actividades de laboratorio no vienen acompaadas de un protocolo de resolucin, permiten adems desarrollar capacidades de resolucin de problemas, a travs del aprendizaje de la metodologa cientfica, y junto a ello comprender los procesos y la naturaleza de la ciencia.

Estrategias metodlogicas
Tres estrategias metodolgicas que incluyen varias de las antes expuestas en cada una de sus etapas y/o pasos, y que involucran el trabajo colaborativo, son:

a) Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), es un mtodo de enseanza que desafa a los estudiantes a aprender a aprender y aprender a pensar, trabajando individualmente o en grupos, se orienta a buscar soluciones a los problemas del mundo real. Estos problemas, se utilizan para desarrollar en los estudiantes la curiosidad e iniciar el aprendizaje de la materia, los prepara para pensar de forma crtica y analtica, y para encontrar y utilizar los recursos de aprendizaje apropiados. En trminos concretos, la finalidad global del ABP, es abordar problemas reales diseados por un profesor/tutor, mientras que los estudiantes trabajan en forma individual o bien son repartidos en grupos pequeos para que generen soluciones. La implementacin del ABP implica seis etapas fundamentales que ordenan y secuencian los procesos de pensamiento que el alumno debe llevar a cabo para comprender, analizar y solucionar el problema que se le presenta. En este contexto, el ABP puede ser implementado en forma individual o grupal. Si se opta por la primera forma de trabajo, es recomendable que los problemas que se seleccionen sean menos complejos de acuerdo a la tarea que van a realizar los estudiantes, pues as se tendr mayor seguridad de que todos los alumnos, independientemente de las competencias que posean, logren resolver el problema. De la misma forma, el problema puede ser planteado de dos maneras: a) el profesor presenta el problema a los estudiantes y ellos definen las preguntas que orientarn la discusin y la bsqueda de soluciones por grupo; b) el profesor plantea una situacin general a los alumnos y ellos extraen el problema y buscan la solucin de manera grupal o individual. 25

Desde el modelo de enseanza de Responsabilidad Social, el ABP se orienta al desarrollo de las siguientes competencias:
- Comprensin del ejercicio de la profesin como una oportunidad para servir y aportar constructivamente a la sociedad; pues el ABP contextualiza el aprendizaje y lo focaliza en un problema, cuyo proceso de deteccin, anlisis y proyeccin de solucin sita al estudiante en escenarios similares a los de la vida real. - Valorar y fortalecer habilidades cognitivas relacionadas con la inteligencia inter e intra personal, necesarias para trabajar en equipo. Esto se potencia a partir del diseo bsico del ABP, que es el trabajo cooperativo entre los estudiantes, el uso de habilidades para investigar y la necesidad constante de consensuar las ideas.

b) Aprendizaje por proyectos (APP)

De acuerdo a lo publicado en el Modelo Educativo para la Enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714, 2010b), esta estrategia busca escenarios de aplicacin para el aprendizaje, por lo tanto, va ms all de la resolucin de problemas, pues se debe comprender el contexto en el que se aplica el proyecto y articular conocimientos. En su formato clsico, se presentan situaciones en las que el estudiante aprende a resolver problemas utilizando conocimientos formales, pero tambin, el saber que ha adquirido en su vida cotidiana. Las ideas bsicas del APP, pueden ser resumidas en:
Explorar y profundizar un problema prctico con una solucin desconocida. Proyectos que abarquen al menos un curso, incorporando contenidos de una misma disciplina, o bien, de varias de ellas. Visin ampliada de la problemtica, por tanto, son de alta aplicabilidad.

Las principales caractersticas de un proyecto son:

- Aplicacin del raciocinio en la bsqueda de soluciones - Informacin se busca con el objetivo de poder actuar y solucionar la situacin detectada en la realidad. - Aprendizaje se lleva a cabo en el entorno real e involucra la vida de los estudiantes - Enseanza fundamentad en problemas, los que estn antes que los principios, leyes y teoras.

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El APP proporciona la ventaja de que los estudiantes conozcan y valoren los entornos en los que se implementar el proyecto.

c) Aprendizaje + Servicio (A+S)

El Modelo Educativo para la Enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714, 2010b), define al A+S como una estrategia activa de enseanza, que mejora la participacin y el dilogo, pues a diferencia de los sistemas tradicionales, sita al estudiante como protagonista del proceso de aprender y posiciona a la universidad a nivel social o comunitario. Se estructura y sustenta en el continuo: sistematizacin - reflexin evaluacin, los cuales son procesos superiores de pensamiento que permiten generar y poner en prctica el servicio. Esta estrategia posee algunas caractersticas esenciales que la hacen distinto a cualquier otra forma de aprender:
1. La enseanza se hace pertinente, pues se contextualiza y todo aquello que no logra revisarse en clase es aprendido directamente por los estudiantes. Es buen momento adems, para ensayar repertorios conductuales, que en situaciones formales no pueden aprenderse ni reconocerse. 2. Favorece el aprendizaje de actitudes, valores y afectos, por tanto, es altamente efectivo cuando se quiere desarrollar aspectos transversales. 3. Desde el punto de vista pedaggico, favorece el trabajo conjunto profesor-estudiante, pues requiere del acuerdo constante de ambos, estimulando adems que el estudiante levante y elabore sus propios objetivos de aprendizaje, metas sobre las cuales luego se autoevala.

La eficacia de esta estrategia tambin est relacionada con que permite sensibilizar a los estudiantes respecto de problemticas sociales, adems de favorecer la toma de decisiones y el aprendizaje en situaciones poco estructuradas. Las principales competencias a desarrollar con esta estrategia son:
- Investigar temas de relevancia social, que contribuyen a satisfacer necesidades de la comunidad en que se presta el servicio. Trabajar y cooperar con otros: compaeros y/o destinatarios. Desarrollar la capacidad de liderar y emprender. - Desarrollar un sentido tico respecto del acercamiento a otras personas y el propio desempeo de la profesin.

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3 EVALuAcIn DE PEnsAmIEnTo CRTIco

avarro (2013), seala que la implementacin de nuevas estrategias de enseanza- aprendizaje, lleva consigo una modificacin de los modos de evaluar los logros de los estudiantes.

La evaluacin cumple un rol fundamental en el desarrollo del aprendizaje. El proceso de enseanza-aprendizaje requiere de informacin vlida y confiable para orientar la planificacin y retroalimentar las prcticas pedaggicas, slo as es posible implementar estrategias que permitan a los estudiantes demostrar sus logros o avances, dando a cada uno la oportunidad de hacerlo (Educarchile, s.f) Para incorporar la retroinformacin constante respecto de los avances que se van dando en el proceso de formacin, es necesario el dilogo y una relacin positiva entre el docente y el estudiante, tomando un rol fundamental al conformar la base para provocar cambios permanentes en el estudiante. As, se deben definir indicadores claros y conocidos por el docente y el estudiante (Navarro, 2013) El proceso de evaluacin, implica seis elementos centrales: Identificacin de los objetivos a evaluar; determinacin de los criterios para realizar la evaluacin; sistematizacin de los aspectos a evaluar es decir con qu se evaluar; construccin del objeto de evaluacin; emisin de juicios, para determinar, que tan satisfactoriamente se han cumplido los criterios; toma de decisiones, para determinar por qu y para qu evaluar (Navarro, 2013). Para evaluar competencias, es preciso atender a las caractersticas que estn presentando los estudiantes, puesto que el objetivo estar en provocar cambios a nivel de creencias, actitudes y comportamientos. Existen diferentes modos de evaluacin: diagnstica, formativa y de producto. La evaluacin diagnstica, permite distinguir los conocimientos que el estudiante trae consigo y en base a ello modificar los objetivos planteados y el proceso en s (Navarro, 2013). La evaluacin formativa, est pensado para desarrollarse durante el proceso de aprendizaje, por tanto busca medir cmo se est dando la formacin y la adquisicin de contenidos, habilidades y actitudes y la evaluacin de producto, es realizada al finalizar el proceso de enseanza- aprendizaje, con el fin de identificar el grado de xito alcanzado por el estudiante en torno a los objetivos propuestos (Navarro, 2013). El Modelo Educativo para la enseanza de la Responsabilidad Social (MECESUP UCO0714, 2010 citado en Navarro, 2012), propone la evaluacin autntica o de resultados de aprendizaje observables a travs de indicadores conductuales y, para ello, el uso de instrumentos como rbricas y listas de chequeo. En las listas de chequeo, el docente identifica si el estudiante adquiere o no determinados aspectos propios de los indicadores propuestos para los objetivos. As tambin es posible emplear el uso de rbricas, que corresponde a una matriz de valoracin que incorpora los criterios que se persiguen con el proceso de enseanza, permite una evaluacin ms objetiva puesto que el estudiante sabe qu es lo que se espera de l durante el proceso y hacia el final de la formacin (Navarro, 2013). 28

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