Tel

Los Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL)
Elvira Mendoza Lara Universidad de Granada Septiembre, 2010
Programa
Introduccin general al TEL Diagnstico diferencial y comorbilidades:
TDAH Dislexia Trastornos del Espectro del Autismo (TEA)
Identificacin y atencin temprana Las dificultades lingsticas del TEL Evaluacin del TEL Tratamiento del TEL TEL y escuela: sugerencias para el profesorado
INTRODUCCIN GENERAL AL TEL
Qu es el TEL?
Limitacin significativa del lenguaje que no es debida a prdida auditiva, dao cerebral, baja inteligencia, dficits motores, factores socio-ambientales o alteraciones del desarrollo afectivo (Leonard, 1998)
Algunas precisiones sobre el TEL (1/2)

1.
2. 3. 4.
El TEL es un trastorno muy comn, aunque en sus formas leves no siempre se diagnostica adecuadamente. El inicio tardo del habla suele ser un indicador de discapacidad. Importantes discrepancias sobre el CI de nios con TEL Las dificultades del habla son diferentes de los trastornos del lenguaje
Algunas precisiones sobre el TEL (2/2)

5.
6.
7. 8.
9.
La lectura y el aprendizaje pueden estar afectados en nios con TEL (entre el 40 y el 70%). El TEL se puede diagnosticar con bastante precisin, sobre todo a partir de los 5 aos. La condicin parece ser gentica. La naturaleza del problema limita la exposicin de los nios con TEL al lenguaje. La intervencin debe empezar durante la edad preescolar
CLASIFICACIONES DEL TEL
-Clasificaciones clnicas -Clasificaciones con base emprica -Clasificaciones mixtas (emprico-clnicas)
Tipologas con base clnica
Rapin y Allen (1983, 1987) DSM-III y posteriores
Clasificacin de Rapin y Allen

1.983
Dispraxia verbal Dficit de programacin fonolgica Agnosia auditivo-verbal Dficit fonolgicosintctico Dficit lxico-sintctico Dficit semnticopragmtico
1.987
Trastornos expresivos
Trastornos expresivo/ receptivos Trastornos de procesamiento de orden superior
Trastornos expresivos
Dispraxia verbal - Problemas articulatorios
- Habla esforzada y poco fluida
Dficit de programacin fonolgica - Habla ininteligible, aunque fluida

- Importante mejora durante la edad escolar
Trastornos expresivo-receptivos
Agnosia verbal auditiva - Serias dificultades de comprensin del lenguaje
- Mejor comprensin de los gestos simblicos - Problema muy raro en la infancia
Dficit fonolgico-sintctico - Dificultades de articulacin y fonolgicas

- Dificultades morfo-sintcticas - Problemas ms graves de expresin que de comprensin
Trastornos del procesador central

Dficit lxico-sintctico - Dificultades lxicas, morfolgicas y de evocacin de
palabras - Normal desarrollo fonolgico
Dficit semntico-pragmtico - Problemas no caractersticos del resto de los TEL

- Habla fluida e inteligible - Problemas pragmticos y de comprensin del lenguaje inferencial
Habilidades lingsticas
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Dispraxia verbal Dficit programacin fonolgica Dficit fonolgicosintctico Agnosia auditiva Dficit lxicosintctico Dficit semnticopragmtico normal variable alterado
El TEL en el DSM-IV
Propone criterios de discrepancia cognitiva Plantea un continuo de severidad que oscila entre:
Trastorno del lenguaje expresivo (menos severo) Trastorno mixto del lenguaje expresivo-receptivo: presenta los mismos problemas que el anterior adems de otros problemas de comprensin del lenguaje.
Clasificaciones empricas
Aram y Nation (1980): seis subtipos. Wolfus et al (1980): dos subtipos. Fletcher (1991, 1992): cuatro subtipos. Van Daal et al (2004): Cuatro subtipos
Limitaciones de los estudios empricos
. Reducido nmero de sujetos

. Modelos tericos diferentes
. Diversidad en las medidas utilizadas
Clasificaciones emprico-clnicas
Conti-Ramsden y col. (1997, 1999):
Validacin emprica de los subtipos de Rapin y Allen. Aplicaron a los nios 20 tests Encontraron correspondencia en 5 grupos, aunque detectaron un grupo normal:
Lxico-sintctico Dispraxia verbal Programacin fonolgico Fonolfico-sintctico Semntico-pragmtico.
Conclusiones
Por operatividad, los distintos tipos de TEL se pueden reagrupar en dos:
TEL expresivo (TEL-E) TEL expresivo-receptivo (TEL-ER)
Ambos tipos de TEL no necesariamente implican un continuo de gravedad (el TEL-ER ms grave que el TEL-E), sino con caractersticas diferentes
LOS CRITERIOS DE IDENTIFICACIN DEL TEL
Criterios de identificacin
Criterios de inclusin Criterios de discrepancia Criterios basados en el desarrollo Criterios de especificidad
Criterios de inclusin
Leonard, 1998 1,25 DT por debajo de la media en tests de lenguaje. CI igual o superior a 85 Supera un screening auditivo en frecuencias conversacionales Sin episodios recientes de otitis media Sin evidencia de ataques, parlisis cerebral ni lesiones cerebrales. Ausencia de anomalas estructurales orales. Sin problemas de motricidad oral. Ausencia de sntomas positivos de interaccin social y de restriccin de actividades.
Algunas crticas a los criterios de exclusin

Sobre la normalidad cognitiva: qu medidas se utilizan? Riesgo de sesgar la poblacin. Evidencias que apoyan que muchos nios con TEL presentan dificultades en algunos de los criterios de exclusin:
Problemas motores y de praxias orales (Hill, 2001). Incidencia del TEL en espina bfida. Tendencia a excluir del TEL a nios de clases desfavorecidas
Criterios de discrepancia
A) Discrepancia cronolgica 12 meses o ms de diferencia entre EC y ELE 6 meses o ms de diferencia entre EC y ELR B) Discrepancia cognitiva 12 meses o ms de diferencia entre EM y ELE 6 meses o ms de diferencia entre EM y ELR
Sobre la discrepancia:
Ha tenido un gran impacto y repercusiones negativas. Los prerrequisitos cognitivos no siempre son necesarios y suficientes para que mejore el lenguaje. No son predictores del xito de un tratamiento. Se requiere buscar frmulas alternativas a la discrepancia
Formulas alternativas a la discrepancia

Discrepancia intralingstica
Unas habilidades lingsticas estn relativamente bien desarrolladas en el TEL, mientras otras estn alteradas. Las habilidades alteradas se pueden considerar como predictores lingsticos del TEL
Criterios basados en el desarrollo

El TEL frente al Retraso del Lenguaje: persistencia y resistencia al tratamiento (Monfort y Jurez, 1993) Los hablantes de inicio tardo El TEL frente al retraso del lenguaje
(Bishop y Rosenbloom, 1989)
El TEL frente al retraso del lenguaje

Retraso Expresiva Desviacin Fonologa Receptiva Retraso Desviacin Retraso Expresiva Gramtica Receptiva Desviacin Retraso Desviacin Reduccin y omisin consonantes Omisin consonantes iniciales Sin datos concluyentes Sin datos concluyentes Frases telegrficas. sobre generalizacin de reglas gramaticales Uso de pocas estructuras gramat. Ignorar las flexiones finales Comprensin errnea de algunas estructuras
(Bishop y Rosenbloom, 1989)
El TEL frente al retraso del lenguaje

Retraso Expresiva Semntica Receptiva Sobre-extensin de significados Desviacin Problemas de evocacin Retraso Vocabulario reducido
Desviacin Confusin de palabras polismicas Retraso Uso errneo de frases de cortesa
Expresiva Pragmtica
Desviacin Uso inadecuado del lenguaje social Retraso No se reconoce el humor y el sarcasmo
Receptiva
Desviacin Tendencia a respuestas literales
Criterios de especificidad
El TEL es un trastorno ESPECFICO del lenguaje?
Criterios de especificidad
Implicaciones:
En el TEL est afectado el lenguaje y slo el lenguaje.
- Debate modularidad-conexionismo
Los problemas lingsticos del TEL slo de presentan en el TEL.

- Estudios de comorbilidad
Debate modularidad-procesamiento
Orientacin modular
El TEL afecta al mdulo lingstico gramatical, pudiendo estar conservado el resto del funcionamiento lingstico y dems habilidades cognitivas. El problema obedece a un dficit de competencia
Orientacin de procesos
El funcionamiento cognitivo est ampliamente distribuido en el cerebro y los dficit en una habilidad afectan al resto. El problema obedece a dficit de ejecucin (dificultades para desplegar la competencia)
Supuestos de la orientacin modular

Trastorno selectivo en el establecimiento de la concordancia (Clashen, 1989) Omisin de caractersticas lingsticas (Gopnik y Crago, 1991) Dificultades para utilizar marcadores obligatorios en conjugacin verbal (Wexler, 1994) Dficit para el aprendizaje de reglas gramaticales implcitas (Ullman y Gopnik, 1994) Dficit de representacin de las relaciones de dependencia (van der Lely, 1994)
La orientacin modular
No explica el rango total de dificultades lingsticas del TEL (ej., evocacin de palabras) No explica la combinacin de dficits fonolgicos, morfolgicos y sintcticos No explica las dificultades no lingsticas del TEL
Supuestos de la orientacin de procesos

Reducida velocidad de procesamiento (Bishop, 1994; Kail, 1994; Leonard y col., 1992)
Dificultades para procesar estmulos lingsticos de corta duracin o rpida presentacin. Problemas en tareas cognitivas: recuperacin de palabras, realizacin de tareas simultneas y discriminacin fonolgica.
Problemas de memoria de trabajo (Gathercole y Baddeley, 1990) Dificultades de procesamiento fonolgico (Joanissen y Seinderberg, 1998) Deterioros de procesamiento perceptivo y temporal Problemas de imaginacin dinmica mental
La orientacin de procesos
No explica
Ciertos tipos de problemas lingsticos del TEL. La naturaleza aparentemente selectiva de los dficits del TEL No est claro que todos los nios con TEL presenten todos los problemas que propugna la orientacin
TEL: DIAGNSTICO DIFERENCIAL Y COMORBILIDADES

por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) -Trastornos de lectura (dislexia) -Trastornos del espectro del autismo (TEA)
-Trastornos
Qu se entiende por comorbilidad?

Comorbilidad
Problemas:
Uso descriptivo Solapamiento sintomtico Evaluacin
Definicin de comorbilidad: presencia de ms de un trastorno especfico en una persona durante un perodo de tiempo determinado
TEL y TDAH (1/5)

Sntomas del TDAH
APA, 2000
Aparecen antes de los 7 aos de edad Se manifiestan en dos o ms situaciones Afectan de forma significativa al funcionamiento No se explican por ningn otro trastorno
Sntomas de inatencin Sntomas de hiperactividad/impulsividad Subtipo predominantemente inatento Subtipo predominantemente hiperactivo/impulsivo Subtipo mixto
TEL y TDAH (2/5)
Botting, 2006
El 23% de 200 nios con TEL (11 aos) puntan en el rango de TDAH en el SDQ. Dos grupos de TEL:
Un grupo con sntomas de TDAH Un grupo sin sntomas de TDAH
Ambos grupos difieren, principalmente en tareas de lenguaje expresivo con contenido semntico (pragmtico?)
TEL y TDAH (3/5)

TEL y TDAH son trastornos con alto grado de comorbilidad. El 45% de los nios con TDAH presentan trastornos de lenguaje (Tirosh y Cohen, 1998). El diagnstico psiquitrico ms frecuente en nios con TEL es el TDAH (Cohen y col, 2000). Estn documentados los problemas del TEL y del TDAH en:
Memoria de trabajo Funcionamiento motor Procesamiento rpido
TEL y TDAH (4/5)
Tannock y Schachar, 1996
Posibles relaciones: teora de la disfuncin ejecutiva

los sntomas conductuales centrales del TDAH y las dificultades pragmticas que manifiestan estos nios se relacionan con dficits de la funcin ejecutiva (ej., procesos cognitivos de alto nivel)
TEL y TDAH (5/5)

No obstante
Williams, 2000
Ambos trastornos tambin se presentan separadamente, lo que sugiere que ambos tienen correlatos cognitivos y neurolgicos diferentes, aunque solapados. Est bien documentada la implicacin en el TDAH de los circuitos frontales/basales
TEL y dislexia (1/7)

Hiptesis sobre la relacin
Co-ocurrencia: comorbilidad Continuidad evolutiva: edad crtica Hiptesis de gravedad: el TEL es un trastorno ms grave que la dislexia

Co-ocurrencia: Trastornos comrbidos
7,5% de nios con TEL a los 5 aos presentan bajas destrezas de lenguaje oral (Tomblin y col, 1997). 25% de nios con TEL en educacin infantil alcanzan los criterios de dislexia en primaria y secundaria (Catts y col., 2005)

Continuidad evolutiva: edad crtica
Los nios con TEL empiezan a manifestar problemas lectores si y solo si- sus problemas no se han llegado a solventar en la edad preescolar (Bishop y Adams, 1990).

Gravedad
El TEL es una forma de dislexia ms grave. Lo nios con problemas de lenguaje oral y de lectura presentan problemas ms graves que los que manifiestan los nios que slo tienen trastornos de lectura (Snowling y col., 2000)

Contexto Gramtica Discurso
TEL?
Ampliacin del modelo del tringulo (Bishop y Snowling, 2004)
Semntica (lxico)
DISLEXIA?
Modelo del tringulo (Plaut y col, 1996)
Ortografa
Fonologa

Clasificacin bidimensional de los trastornos de lenguaje y lectura
Destrezas lingsticas no fonolgicas
+ A C
Deterioro TEL clsico comprensin Dislexia clsica Sin deterioro
B + D
Destrezas fonolgicas
--

La comprensin en TEL y dislexia
Comprensin auditiva Dislexia TEL Normal Alterada Comprensin lectora Alterada Alterada
TEL y TEA
Trastornos raros del lenguaje
Trastornos del lenguaje con incontinencia verbal (Ajuriaguerra, 1975). Sndrome Semntico-Pragmtico (Rapin y Allen, 1983, 1987). Trastorno Semntico-Pragmtico (Bishop y Rosenbloom, 1987). Trastorno de Dficit Semntico-Pragmtico (Rapin, 1996) Trastorno Pragmtico del Lenguaje (Bishop, 1997, 2000).
El trastorno de Dficit SemnticoPragmtico (Rapin, 1996)

Verbosidad. Dificultades de comprensin del habla conexa. Dificultades de hallazgo de palabras. Eleccin atpica de palabras. Normalidad fonolgica y sintctica. Destrezas conversacionales inadecuadas. Habla con un volumen excesivo Dificultad para mantener temas conversacionales Respuestas tangenciales a las preguntas.
El debate se ha centrado en los siguientes puntos:

a) b) c) d) El TSP se debe considerar como un cuadro dentro del espectro autista . El TSP se debe considerar como un subtipo de TEL. El TSP se debe considerar como un cuadro intermedio entre el TEL y el autismo. El TSP es una categora diagnstica sin cabida clnica
AUTISMO TSP? TEL
Problemas pragmticos
?
Problemas estructurales
Uso del lenguaje

TEL clsico
Estructura del lenguaje +
Dficit semnticopragmtico -
Sera esto posible?

TEL clsico
Uso del lenguaje +
Estructura del lenguaje +
Dficit semnticopragmtico -
Alterada
INTERESES Y RELACIONES SOCIALES
TRASTORNO DE ASPERGER
AUTISMO
TSP
Normal Normal
COMUNICACIN VERBAL SIGNIFICATIVA
Alterada
La investigacin actual confirma que:
a) Existen problemas pragmticos en el TEL. b) Existen problemas gramaticales en los TEA
Los problemas pragmticos en el TEL

Pragmtica y discurso Pragmtica lingstica Pragmtica e interaccin social
Los problemas pragmticos en el TEL: Pragmtica y discurso

No suelen interrumpir a sus interlocutores adultos: no captan el valor de las interrupciones conversacionales. Peores habilidades discursivas en nios con TEL-ER que con TEL-E. Los TEL-ER
Interrumpen menos a su interlocutor Utilizan menos uniones conectivas y las que utilizan no son las adecuadas(quieres ir al cine? _ pero no me deja mi mam) Utilizan ms conexiones lxicas (hblame de tus juguetes _ una mueca).
Los problemas pragmticos en el TEL: Pragmtica lingstica

El rendimiento gramatical depende de los indicadores semnticos y contextualespragmticos. Se incrementan en:
Oraciones pasivas Asignacin de referentes a clticos.
No aportan suficiente informacin en el paradigma de comunicacin referencial.
Los problemas pragmticos en el TEL: Pragmtica e interaccin social

Los nios con TEL
Participan menos en conversaciones activas Participan con menos frecuencia en interacciones sociales positivas Son menos sensibles a las iniciaciones conversacionales ofrecidas por otros
Los nios con TEL tienden a ser:

No tan hbiles en hacerle frente a otros Tienen propensin a encerrarse en si mismos (y no interaccionar) Tienen un mayor riesgo para desarrollar problemas de comportamiento/conducta
Las consecuencias?
Los nios con TEL tienden a participar menos en actividades sociales tienden a tener menos amigos/relaciones de baja calidad en la amistad tienen un mayor riesgo de que lo fastidien/que los intimiden a principios de la adolescencia tienden a tener opiniones negativas de sus propias habilidades sociales y sufren de baja autoestima
Informa una madre:

Tengo una hija de 8 aos que tiene problemas de habla. Ella tiene problemas para conversar Tiene problemas cuando trata de expresarse por ejemplo, tiene gran dificultad para encontrar la palabra que describe lo que quiere decir. Le falta tener confianza en si misma; a ella le falta autoestimarse .
Dificultades con el lenguaje Dificultades sociales Baja autoestima Encerrarse en si mismo Empeoramiento de las dificultades sociales Autoestima ms pobre Menos oportunidad para usar el lenguaje
Problemas gramaticales en los TEA

Los problemas de lenguaje son un componente del trastorno y uno de los factores clave en el pronstico (i.e. habla til a los 5 o 6 aos). En el autismo se presentan deficiencias lingsticas asociadas a sus modelos de funcionamiento cognitivo (conceptos verbales, abstraccin, simbolizacin y uso del lenguaje), pero, adems, Presentan problemas estructurales de lenguaje Bartak y col, 1975)
Problemas estructurales del lenguaje (%)

AUTISTAS 58 89 42 84 53 TEL-ER 65 83 65 65 91
No emisin de palabras a los 24 meses No construye frases a los 30 meses Balbuceo reducido o anormal Diagnstico inicial de posible sordera Problemas de articulacin
Tager-Flusberg y col: estudio de habilidades lingsticas en nios con autismo

GRUPO 1 (25%) grupo normal-: - Puntuaciones normales en tests de lenguaje - CI dentro de rangos normales GRUPO 2 (50%) grupo con deterioro-: - 1-2 DT por debajo de la media en tests de lenguaje. - Nios con CI normal y con retraso mental. - Perfil lingstico similar al del TEL GRUPO 3 (25%) grupo bordeline- Menos de 1 DT por debajo de la media en tests de lenguaje. - Sin modelo consistente
Otros hallazgos
Las categoras diagnsticas cambian sensiblemente con la edad, pudiendo pasar de una a otra. Aunque en la infancia es relativamente fcil establecer un diagnstico diferencial entre ambos cuadros, a medida que avanza la edad la diferenciacin es ms difcil.
TSP y trastorno mixto del lenguaje expresivo y receptivo (DSM-IV)

el nio puede seguir instrucciones de manera incorrecta o no seguirlas en absoluto y dar respuestas tangenciales o inadecuadas a las preguntas que se les formulan. El nio puede ser excepcionalmente silencioso o, por el contrario, muy locuaz. Las habilidades para la conversacin (p. ej., respetar turnos, mantener un tema) suelen ser muy deficientes o inadecuadas (pg. 62)
Conclusiones de Botting y Conti-Ramsden (1999):

pragmatic language impairment without autism.
En un grupo de nios diagnosticados de TSP diferenciaron dos grupos: Grupo 1: Presencia de problemas lingsticos estructurales, similares a los que presentan los TEL. Grupo 2: No presentaban problemas lingsticos. Confusin diagnstica con el sndrome de Asperger Dos problemas diferentes encuadrados en una misma etiqueta diagnstica?
En resumen
El TSP no es un tipo de autismo puesto que slo tendra afectada la dimensin verbalcomunicativa. No presentan un trastorno generalizado del desarrollo, sino un trastorno especfico del lenguaje que afecta principalmente, aunque no exclusivamente al plano pragmtico-comunicativo.
EL FUTURO
Premisas de partida
Se pueden delimitar fenotipos lingsticos en determinadas condiciones clnicas. Existe un cierto solapamiento entre los perfiles lingsticos del autismo y del TEL-ER . Se ha documentado el alto riesgo de autismo entre los hermanos de individuos con TEL. Con el avance de la edad las manifestaciones del autismo se confunden con las del TEL-ER.
Que nos podran hacer considerar

que los fenotipos del autismo, del TEL y de otras patologas que afectan al lenguaje
nos conduzcan
a la bsqueda de una posible base gentica comn y compartido entre ellas y a la mejor comprensin de las personas que presentan trastornos del lenguaje
La investigacin reciente apunta en esa direccin, al constatarse que:

Individuos con autismo muestran un modelo morfomtrico cerebral atpico y similar al de individuos con TEL (Gauger et al., 1997). Pueden existir posibles similitudes genticas entre subtipos de TEL y de autismo: Cromosoma 7 -7q31- (gen FOXP2). Cromosoma 13 -13q21-
Identificacin y diagnstico temprano del nio con TEL
Esquema general
Por qu la identificacin temprana? Dificultades de la identificacin temprana. Las seales de alerta en los dos primeros aos.
Los hitos del desarrollo Los hablantes de inicio tardo
Existe lenguaje antes del ao?

Evidencia cientfica: Los predictores tempranos.
Es posible un diagnstico precoz y diferencial del TEL? Intervencin temprana en nios con TEL
Estrategias generales Objetivos y procedimientos Un ejemplo de programa
Por qu la identificacin temprana?

Por el reconocimiento explcito de la OMS de la importancia de la prevencin en el marco general de promocin de la salud (53 Asamblea de la OMS, 2000). La intervencin temprana puede ser un tipo de prevencin primaria o secundaria. secundaria
Por qu la identificacin temprana?

Por los hallazgos de investigaciones sobre el funcionamiento cerebral temprano. Por la importancia del desarrollo del lenguaje en las destrezas escolares. Por los efectos acumulativos de la pobreza ambiental. Porque el nivel de desarrollo comunicativo es el mejor indicador de los retrasos del desarrollo
Dificultades de la identificacin temprana

Baja sensibilidad y especificidad de la mayora de los instrumentos de screening:
Criterio diagnstico Screening No pasa Pasa TEL Sensible Falso negativo Control (no TEL) falso positivo Especfico
No es posible predecir en el momento de la identificacin (2-3 aos) los nios con problemas de lenguaje que tendrn problemas persistentes (Law y col., 2000)
Por tanto:
Los instrumentos de screening actuales pueden detectar retrasos en el desarrollo del lenguaje, aunque no diferencian con claridad entre: -Trastornos generalizados (Trastornos del Espectro Autista). -Trastornos especficos (TEL) -Otros trastornos del desarrollo: TDAH TCM -Difcil diferenciacin durante el primer ao
Las seales de alerta en los dos primeros aos:

No seguimiento de los hitos evolutivos Desarrollo disarmnico?
9 meses
-Sonre cuando se le mira -Se gira hacia la fuente sonora -Trata de alcanzar los objetos que desea -Usa la voz para obtener ayuda y llamar la atencin
12 meses
-Responde a su nombre. -Comprende instrucciones sencillas si se acompaan de gestos. -Usa gestos como dar, ensear y sealar -Usa sonidos y excepcionalmente algunas palabras -Sabe jugar a los cinco lobitos y juegos similares. -Se hace saber lo que quiere y lo que no quiere. -Ensea los objetos que le interesan
15 meses
-Usa bastantes gestos y sonidos -Usa algunas palabras para comunicarse (pap, adis, ). -Comprende palabras y frases familiares, como dnde est pap?, Coge tu bibern. -Juega con distintos juguetes, como bloques, carritos, libros, peluches, muecas
18 meses
-Usa, por lo menos, 10 palabras. -Usa ms de cinco consonantes diferentes, como /m/, /n/, /p/, /t/, /b/. -Imita las palabras que se le dicen. -Puede identificar partes del cuerpo que se le nombran. -Juega fingiendo dar de comer a su mueco o a su peluche.
21 meses
-Usa por lo menos 25 palabras. -Aprende palabras nuevas cada semana. -Combina palabras. Por ejemplo, quiero bibe, quiero leche. -Puede identificar varios objetos que se le nombran -Cuando est jugando puede combinar varias acciones, como coger una cuchara y dar de comer a su mueco.
24 meses
-Usa por lo menos 50 palabras. -Usa frases cortas (qu es eso?, mam no est) -Cuando juega puede combinar varias acciones, como usar una cuchara para revolver la comida, para servir o para darle de comer a su mueco. -Reconoce imgenes en libros y escucha cuentos sencillos
Pero existe lenguaje antes de un ao?

Los predictores lingsticos

De M. Pea-Garay. Laboratorio de Neurociencias. Escuela de Psicologa. Pontificia Universidad Catlica de Chile.
Habilidades lingsticas de los nios menores de un ao
Revista de Neurologa, 2005, 41: 291-298

En condiciones normales los nios comienzan a generar oraciones bien formadas sobre los 2 aos y medio. No obstante, ya han descubierto un nmero suficiente de sonidos y palabras sin enseanza explcita. cita Cmo lo han logrado?
En base a sus habilidades lingsticas presentes desde el nacimiento o incluso antes.
Existe lenguaje antes del ao?: lneas de investigacin

Mtodos comportamentales:
Reflejo de succin Mirada preferencial Velocidad de orientacin visual.
Mtodos de neuroimagen
Existe lenguaje antes del ao?: reas investigadas

Adquisicin de la lengua materna
Prosodia Fonemas: vocales y consonantes Regularidades fonotcticas Palabras Sintaxis
Prosodia
Desde el nacimiento los bebs conocen el ritmo de las lenguas. A partir de los 5 meses discriminan entre su lengua materna y otras lenguas con modelos prosdicos similares (ej., espaol / italiano), aunque previamente discriminan lenguas con modelos prosdicos diferentes (ej., espaol / japons).
Fonemas: vocales y consonantes

Antes de los 6 meses discriminan entre un gran repertorio de fonemas aunque no existan en su lengua, habilidad que pierden progresivamente y entre los 10 y 12 meses slo discriminan contrastes consonnticos de su lengua. Esta prdida de sensibilidad obedece a una reorganizacin del espacio fontico del sistema auditivo. El repertorio voclico se fija antes que el consonntico
Regularidades fonotcticas y acento

Entre los 6 y los 9 meses reconocen las secuencias de fonemas legales en su lengua. En este mismo perodo descubren la distribucin del acento de su lengua. El conocimiento de las reglas fonotcticas les llevar al descubrimiento de las palabras en el flujo del habla continua.
Palabras
Hacia los 4 meses los bebs reaccionan al or su nombre y a los 10 meses reconocen palabras familiares. De gran inters: lo bebs aprenden a extraer las palabras del habla continua, porque rara vez oirn palabras aisladamente. Es un descubrimiento de las probabilidades de los lmites entre palabras.
Ej., miraelosito, damelamano
Reglas gramaticales: sintaxis

Alrededor de los 11 meses los nios son sensibles al orden de las palabras en la frase y prefieren escuchar frases sintcticamente correctas:
mi nio se va a dormir, frente a mi dormir a nio va se
Los predictores prelingsticos

McCathren, Warren y Yoder (1996) Proyecto FIRST WORD (Wetherby y col., proyecto en desarrollo).
En general, se han identificado variables predictoras del ritmo general del desarrollo del lenguaje. No se trata de variables predictoras del TEL
McCatrhen, Warren y Yoder, 1996)

Balbuceo Desarrollo de las funciones pragmticas Comprensin del vocabulario Combinacin de destrezas de juego combinatorio y juego simblico
Balbuceo
Predictor de desarrollo posterior del lenguaje por dos razones:
Similitud de la forma del balbuceo y del habla Es la primera conducta que se percibe como comunicativa
El balbuceo cannico predice mejor el desarrollo del lenguaje que otros tipos de vocalizaciones:
Porque los adultos le atribuyen mayor valor comunicativo Porque implica un mayor desarrollo de las destrezas orofaciales y del funcionamiento neuromotor
(McCatrhen, Warren y Yoder, 1996)
Balbuceo
Medidas del balbuceo con mayor valor predictivo:
La cantidad de balbuceo, que correlaciona con la emisin de palabras al ao y con el desarrollo del habla a los 3 aos. La diversidad de consonantes balbuceadas, como buen predictor del desarrollo fonolgico.
Desarrollo de las funciones pragmticas

Principales funciones pragmticas predictoras durante el primer ao:
Regulacin conductual. Captacin de la atencin de los dems Interaccin social
Llamar la atencin con propsitos sociales Rutinas sociales (hola, adis)
ATENCIN COMPARTIDA
Comprensin del vocabulario

Relacin bien documentada. Considerada como el principal predictor. Importantes dificultades para su evaluacin clnica en nios menores de dos aos.
Desarrollo de destrezas de juego

La complejidad del juego infantil es un predictor del desarrollo posterior del lenguaje. Desarrollo del juego (Piaget, 1962)
Juego exploratorio: exploratorio golpear, chupar, romper objetos Juego combinatorio: combinatorio relacionar objetos (hacer torres, encajar piezas) Juego simblico: lico pretender que un objeto haga funciones de otro (mover una caja como si fuera un coche, un palo que hace funciones de un caballo
La combinacin de destrezas de juego combinatorio y juego simblico es un importante predictor del desarrollo temprano del lenguaje
Algunos nios van con retraso

Los hablantes de inicio tardo
Los hablantes de inicio tardo (HT)

Un nio es HT si a los 2 aos:
produce menos de 50 palabras y/o genera muy pocas combinaciones de palabras.
Por definicin, todos los nios con TEL son HT. Evolucin de los HT:
hacia la normalidad hacia el retraso del lenguaje (RL) hacia el TEL Hacia otros trastornos
Desarrollo lingstico de HT
Gran cantidad de investigacin retrospectiva y longitudinal.
Entre el 40 y el 58% del HT presentaban a los 36 meses caractersticas morfosintcticas propias del TEL (Rescolda y col., 1990). La comprensin inicial del vocabulario es el principal predictor del desarrollo posterior del vocabulario productivo (Bates y col., 1996). No se han logrado establecer ecuaciones de regresin para discriminar dificultades persistentes y transitorias a lo 3 o 4 aos de los HT (Dale y col., 2003).
Desarrollo lingstico de HT
En resumen:
El criterio evolutivo supone por s mismo un importante obstculo para la identificacin temprana de nios con TEL. El propio curso evolutivo y la respuesta al tratamiento siguen siendo los principales predictores En general, la comprensin del vocabulario pudiera ser el principal predictor de un posible TEL.
HT, RL y TEL (Serra, 2002)

HT
Aprendizaje tardo -Primeras palabras entre 18-20 meses. -Combinaciones entre 24-26 meses. -Lxico inicial tardo y lento, aunque con perfil homogneo (equilibrio entre palabras contenido y funcin)
RL
Aprendizaje muy tardo -Primeras palabras entre los 2-2,6 aos. -Con 3 aos no superan las 100 pal. -Las combinaciones tardan ms de 6 meses desde las primeras palabras. -Progreso muy tardo en la flexin morfolgica productiva
TEL
Consolidacin del RL -Con 4 aos no produce la estructura SVO. -Errores y omisiones en las producciones de 3 ncleos (si las hay). - Producciones inteligibles, aunque incomprensibles por causas pragmticas o lingsticas
HT, RL y TEL (Serra, 2002)

HT
Ni la comunicacin ni la comprensin parecen afectadas. - La normal interaccin normaliza el progreso a pesar de la inmadurez de algunos componentes, especialmente el comunicativo o el habla
-
RL
La simplificacin expresiva se estabiliza - Incorporacin muy lenta de nuevas estructuras. - Aunque el habla est afectada, no es el principal problema - La progresin progresa en contextos conocidos
-
TEL
-Problemas
de comprensin cuando slo se basa en elementos lingsticos -Crecimiento lxico muy lento, sobre todo en palabras relacionales. -Mnimo progreso morfolgico y sintctico (errores y omisiones)
PROYECTO FIRST WORDS

Wetherby y col. Departament of Communication Disorders. Florida State University. firstwords.fsu.edu
Proyecto first words

Estudio longitudinal sobre variables prelingsticas predictoras de trastornos del desarrollo (TEL y TEA, principalmente). Instrumentos utilizados: Cuestionario parental: CSBS-DP. DP Communication and Symbolic Behavior Scales. Developmental Profile. Evaluacin cara a cara. Muestras de la conducta del nio. Objetivo: Identificar las destrezas tempranas en el segundo ao de vida que predicen el desarrollo posterior del lenguaje
CSBS. Muestra conductual

Toma de contacto Intentos comunicativos (mostrar juguetes, burbujas de jabn). Ojear cuentos Juego simblico (simulaciones) Comprensin del lenguaje (nombres de objetos, de personas, partes del cuerpo) Juegos de construccin (torres con bloques). Criterios de los padres (si el nio hace habitualmente la accin requerida)
Proyecto First Words
CSBS DP
Cuestionario de 24 preguntas que debe ser completado por la madre o el padre del nio, con tres opciones de respuesta (algunos tems con cuatro o cinco opciones). Es un tpico instrumento diseado para identificar destrezas en el segundo ao de vida que predigan el desarrollo posterior del lenguaje. Se puede utilizar como instrumento de screening en exploraciones rutinarias y para el seguimiento. Las preguntas se clasifican en siete categoras:
CSBS DP
Categora Puntuacin
COMPUESTA SOCIAL .......................... 26 Emocin y fijacin ocular Comunicacin Gestos COMPUESTA DE HABLA ..................... 14 Sonidos Palabras COMPUESTA SIMBLICA .................. 17 Comprensin Uso de objetos
CSBS DP
Emocin y direccin de mirada:
Limitada habilidad para compartir atencin y estados emocionales a travs de la mirada y la expresin facial. Uso limitado del cambio de mirada entre personas y objetos. Retraso en el seguimiento de la mirada de otra persona.
Comunicacin:
Ritmo lento de comunicacin con gestos y/o vocalizaciones. Rango limitado de funciones comunicativas, principalmente carencia de atencin compartida.
CSBS DP
Uso de gestos
Repertorio limitado de gestos convencionales (dar, mostrar) Uso limitado de gestos simblicos (ondear, asentir con la cabeza) Dependencia de los gestos y uso limitado de vocalizaciones en la comunicacin.
Uso de palabras
Retraso en la produccin de palabras y frases
Comprensin de palabras
Retraso en la comprensin de palabras y frases
Uso de objetos
Retraso en el uso espontneo de esquemas de acciones en el juego simblico Limitada habilidad para imitar acciones u objetos. Proyecto First Words
CSBS DP
Metodologa:
Aplicacin del cuestionario a padres de nios: Al inicio del 2 ao (14 meses) A final del 2 ao (20 meses). Objetivo: determinar las variables del CSBS en el 2 ao de vida con mayor valor predictor sobre el desarrollo del lenguaje a los 3 aos.
CSBS DP Resultados
La comprensin durante el 2 ao de vida es un importante predictor del desarrollo del lenguaje posterior, tanto expresivo como receptivo. Los restantes predictores (excepto combinaciones de palabras) aaden informacin significativa sobre el lenguaje posterior. La prediccin del desarrollo posterior del lenguaje requiere incluir distintas medidas en las bateras de tests.
CSBS DP
Resultados: 14 meses
Destreza prelingstica Seguimiento de mirada Regulacin conductual Atencin compartida Gestos Sonidos Palabras Combinaciones de palabras Acciones con objetos
*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
LR *** *** ** *** * --*
LE ** *** ** ** ** ----
CSBS DP
Resultados: 21 meses
Destreza prelingustica Seguimiento de mirada Regulacin conductual Atencin compartida Gestos Sonidos Palabras Combinaciones de palabras Acciones con objetos
*** p < .001, ** p < .01, * p < .05
LR *** *** *** ** *** ** -*
LE ** * *** ** *** *** -*
CSBS DP Implicaciones clnicas

En los nios pequeos no slo hay que evaluar el lenguaje para hacer una prediccin sobre su desarrollo posterior, sino tambin una serie de conductas del plano comunicativo y simblico. Esta informacin es valiosa para identificar retrasos y para proporcionar un acceso temprano a la intervencin.
CSBS Diagnstico diferencial

Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL) vs. Trastornos del Espectro del Autismo (TEA)
Diagnstico diferencial
Existen diferencias en las destrezas prelingsticas durante el segundo ao de vida entre nios con TEA, nios con retraso en el desarrollo del lenguaje(RDL) y nios con desarrollo tpico (DT)?
CSBS DP
50 40 30 20 10 0 SOCIAL HABLA SIMBLICA
DT RD TEA
CSBS DP
Posibles perfiles
TEL/TEA Emocin y direccin de mirada Comunicacin Gestos Sonidos Uso de palabras Comprensin de palabras Uso de objetos Proyecto First Words Trastornos del habla Trastornos auditivos
Diagnstico diferencial:
Otras aportaciones (Miniscalco y col., 2006)
Screening lingstico a 105 nios/as (30 meses):
25 positivos (RL). 80 negativos (control).
A los 6 aos, de los 21 casos positivos (4 abandonos):

19 tenan problemas persistentes de lenguaje.
A los 7 aos, de los 19 casos:

13 presentaban trastorno neuropsiquitrico (generalmente TEA o TDAH).
Diagnstico diferencial:
Otras aportaciones (Miniscalco y col., 2006)
Por tanto: Los nios con problemas de lenguaje a los 2 o 3 aos tienen un alto riesgo trastornos ms generales del desarrollo. La diferenciacin del TEL frente a otros trastornos del desarrollo no se puede realizar a edades tempranas.
Diagnstico diferencial
De la misma forma: El diagnstico de los TEA tampoco es preciso antes de los 3 aos, principalmente cuando la inteligencia est conservada.
Resumen y conclusiones
La identificacin temprana de los nios con dificultades en el desarrollo del lenguaje es una importante funcin del logopeda con fines preventivos. Existen importantes indicadores a edades tempranas que predicen el desarrollo posterior del lenguaje
No obstante, no est claro el diagnstico diferencial del TEL frente a otros trastornos del desarrollo antes de los 3 o ms aos, sobre todo en el TEL-ER. A pesar de ello la intervencin temprana debe ser primordial, independientemente del curso del desarrollo del trastorno, puesto que:
A edades tempranas no existen tratamientos especficos para el TEL. El TEL es un trastorno:
PERSITENTE RESISTENTE AL TRATAMIENTO QUE AFECTA PRIORITARIAMENTE AL LENGUAJE
El tratamiento temprano
Elementos de inters
Proporcionar situaciones y contextos para el aprendizaje del lenguaje que apoyen el uso de diferentes orientaciones de demostrada efectividad, entre ellos:
Crear oportunidades de comunicacin y de interaccin cara a cara Seguir los intereses del nio proporcionndole juguetes y actividades atractivos Establecer las rutinas sociales.
Principales estrategias
Intervencin prelingstica en el medio Intervencin en el medio
Enseanza incidental Mand-model
Enfoques de interaccin responsiva Enseanza directa naturalstica
Intervencin prelingstica en el medio

Estrategias que se utilizan para ensear al nio que an no habla la transicin de comunicacin preintencional a intencional y de presimblica a simblica: Improntas
Improntas verbales y no verbales
Demora temporal Modelos

Modelos vocales o gestuales de la respuesta comunicativa deseada
Refuerzos
Intervencin en el medio
Conjunto de tcnicas especficas integradas en las actividades, interacciones y rutinas sociales habituales: Mand-model Enseanza incidental.
Caractersticas de estos programas:

Siguen el inters del nio Disponen el ambiente para ayudar indirecta o directamente a la respuesta del nio Utilizan consecuencias naturales Se utilizan para entrenar destrezas lingsticas especficas
Interaccin responsiva
Trata de ensear a los padres y cuidadores a ser altamente responsivos a los intentos de comunicacin del nio: Seguir sus intereses Responder al foco de atencin del nio Modelar el lenguaje
Estrategias de interaccin responsiva

Reformulaciones. Respuestas verbales que incrementan la longitud o complejidad de las expresiones del nio. Extensiones. Respuestas verbales que aaden nueva informacin relevante a lo que ha dicho el nio Estructuracin vertical. El adulto hace preguntas para aclarar algunos aspectos de la frase del nio y despus dice la frase completa Improntas. Ayudas para facilitar la correcta emisin por parte del nio
Enseanza directa
Ayudar, reforzar y proporcionar feedback inmediato a respuestas correctas (objetivos lxicos o gramaticales) dentro de sesiones altamente estructuradas
Algunos problemas
Gran desajuste entre los importantes avances de los ltimos en lo referente a identificacin de los predictores tempranos del desarrollo del lenguaje y los pocos progresos que se han hecho en lo referente a tcnicas y mtodos de intervencin temprana. Algunas de las estrategias de enseanza utilizadas a edades tempranas nos aseguran, por s mismas, un progreso lingstico ptimo en los nios pequeos con atrasos del lenguaje.
Resultados de investigacin
Si la LMEV es superior a 2,5, los enfoques de interaccin responsiva son ms efectivas que las estrategias de intervencin en el medio (IM), siendo stas ms eficaces si la LMEV es inferior a 2 (Yoder y col., 1995; Kaiser y col., 1992). Las tcnicas de IM son ms efectivas en este punto del desarrollo debido a las limitaciones en memoria y atencin, procesos necesarios para aprender de enfoques de interaccin responsiva (recast, reformulaciones)
Resultados de investigacin
Para los nios menores de 2 aos y los prelingsticos, los tratamientos orientados al incremento de la comunicacin funcional son los ms decisivos para desarrollar las destrezas comunicativas crticas. Los estudios ms recientes sugieren que se deben utilizar distintas medidas de resultado (destrezas lingsticas, comunicacin funcional, interaccin social) en lugar de evaluar la efectividad de una tcnica en una nica destreaz aislada
Qu debera pasar en el futuro?

Crear estrategias para identificar a los nios con retrasos o trastornos de lenguaje o que estn en riesgo de presentarlos. Recopilar datos de distintos contextos e interlocutores Medir los cambios significativos Evaluar las relaciones entre dichos cambios y las caractersticas de las interacciones adulto-nio. Dar respuesta a las necesidades de maestros, cuidadores, especialistas de atencin temprana y otros miembros
Un programa para la intervencin temprana: el WILSTAAR (Ward, 1999)
WILSTAAR (Ward, 1999)

Primera fase: deteccin (screening) * Grupo 1: Retraso expresivo y receptivo junto con
dificultades auditivas generalizadas * Grupo 2: Retraso expresivo y comprensivo sin dificultades auditivas * Grupo 3: Slo retraso en el desarrollo del lenguaje expresivo
Segunda fase: Intervencin
Intervencin: Grupo 1
Hiptesis: Las dificultades auditivas generan un fracaso
para desarrollar la habilidad de atender a los sonidos de forma selectiva.

Variables negativas: - Excesivo ruido de fondo que deteriora la atencin selectiva - Prdidas conductivas frecuentes - Estilo de habla del adulto hacia el nio - Grado de estimulacin ambiental: * Reducida: falta de experiencia
* Excesiva: generacin del mecanismo de defensa perceptiva
Ejemplos de actuaciones
Ruido excesivo Prdidas auditivas Escasas interacciones Escasa estimulacin Programar ratos de silencio/mostrarle al nio las fuentes sonoras/hacer juegos sonoros... Hablar cerca del nio/ hablarle algo ms fuerte/usar juguetes sonoros... Hablar mucho y claro/ensearle los nombres de las cosas/contarle cuentos... Todas las directrices propuestas operan en esta direccin
Ejemplos de actuaciones
Defensa perceptiva Estilo de habla del adulto al nio No reir verbalmente/no forzar emisiones de palabras/evitar corregir la mala emisin de palabras... Hablarle con frases cortas/ hablarle un poco ms despacio/hablarle un poco ms fuerte/ enfatizar un poco ms la entonacin/utilizar ms el gesto/repetir los sonidos que diga el nio/seguir sus intereses...
Hiptesis:
Se han desarrollado unas estrategias auditivas adecuadas, aunque existen problemas para comprender los mensajes verbales, por lo que si se cambia el input verbal se facilita el desarrollo de la comprensin.
Objetivos
Promover el inters del nio por escuchar la voz proporcionndole estimulacin adecuada Desarrollar la comprensin verbal Seguir el foco de atencin del nio Responder siempre a los intentos comunicativos Modificar y facilitar el input verbal Incrementar la cantidad del input y de la interaccin y darles oportunidades a los nios para percibir los elementos prosdicos del habla
Hiptesis:
La cantidad del input que reciben los nios es suficiente como pare permitirles desarrollar la comprensin, pero su calidad no es la adecuada para posibilitarles una correcta discriminacin de sonidos.
Objetivos Generar una adecuada atencin compartida con el nio:
hablarle despacio y con frases cortas Imitar sus sonidos para facilitarle el intercambio verbal
Imitar y estimular la imitacin de sonidos ambientales Repetir varias veces los mensajes y las palabras para posibilitar que el nio se familiarice con ellos
Las dificultades lingsticas del TEL

Problemas fonolgicos Problemas lxicos Problemas gramaticales
Problemas fonolgicos
Los nios con retraso en el desarrollo del lenguaje tienen problemas con la fonologa, siendo, en algunos casos el primer indicador. Suele ser la dificultad ms aparente en nios pequeos. Los problemas fonolgicos han aparecido a veces como criterios de exclusin. En algunos casos pueden llegar a ser muy persistentes
Balbuceo: emisiones preverbales
Menor nmero de vocalizaciones Nmero restringido de consonantes con respecto a vocales. Alta proporcin de slabas CV Mayor emisin de sonidos inusuales que los dems nios
Habla significativa
Expresiones ininteligibles Inventario consonntico reducido y poco sistemtico. Imprecisin articulatoria Configuraciones silbicas simples. Mejora articulatoria a medida que se incrementa el lxico.
Qu aspectos son los ms afectados? Las representaciones fonolgicas que no se pueden memorizar, como las pseudopalabras
Con respecto a las palabras, la repeticin de pseudopalabras es de gran dificultad para el TEL. Ritmo lento en la adquisicin del inventario fonolgico (estudios con la familia KE). Sistema fonolgico poco adaptativo: dificultades para usar las propiedades fonticas de las palabras para la categorizacin, diferenciacin y generalizacin
Los problemas lxicos del TEL

Aprendizaje de palabras Evocacin de palabras Problemas lxicos diferenciales
Nombres vs. verbos Tareas receptivas vs. expresivas
Aprendizaje de palabras
Los nios con TEL tienen dificultades de aprendizaje de palabras:
Cuando tienen que inferir su significado slo mediante el anlisis de la estructura gramatical (bootstrapping sintctico). En el paradigma de aprendizaje incidental Cuando tienen que almacenar gran cantidad de informacin en su memoria de trabajo (palabras poco frecuentes y/o fonolgicamente complejas). Cuando la informacin se presenta rpidamente.
El aprendizaje incidental de palabras

Aprendizaje incidental: paradigma de aprendizaje de palabras inventadas Requiere tres procesos:
Percibir y aislar la forma fonolgica de las palabras que estn dentro de una oracin. Mantener la forma fonolgica en la MCP mientras se activa la bsqueda lxica Extraer el significado correcto de la nueva palabra para aparearla con la forma fonolgica
El aprendizaje incidental de palabras

Los nios con TEL no parecen tener dificultades con la percepcin de la forma fonolgica. Tienen ms dificultades para mantener la forma fonolgica en la MCP. (ej., repeticin de pseudopalabras) Parecen tener dificultades en la extraccin del significado, sobre todo cuando slo disponen de informacin gramatical para dicha extraccin
El aprendizaje de palabras requiere

Input repetitivo Estructura sintctica simple y conocida Contexto rico que le ayude a la extraccin del significado
Denominacin de palabras
La mayora los nios con TEL experimentan dificultades de denominacin de palabras en mayor o menor grado. Dos tipos de problemas de evocacin Nios con destrezas de comprensin adecuadas y con problemas de evocacin. Nios con destrezas de comprensin lxica por debajo de su edad y con destrezas de denominacin por debajo de la comprensin. Las destrezas de evocacin son variables La comprensin no se puede interpretar como todo o nada: a veces los nios producen palabras de las que slo tienen un conocimiento parcial
Evocacin de palabras
Hiptesis explicativas
Hiptesis del almacenamiento: los nios no han aprendido las palabras de forma adecuada, por lo que son menos precisos y ms lentos en la denominacin (McGregor y Appel, 2002). Hiptesis del acceso para la recuperacin: Las representaciones lxicas almacenadas son adecuadas, pero las palabras son menos accesibles
Mecanismos para la evocacin

Informacin lxico-semntica Informacin fonolgica
Modelos hipotticos
Problemas subyacentes
Problemas de almacenamiento
H1
Mecanismos para la evocacin

Informacin lxicosemntica
H4
H2
Problemas de acceso y recuperacin
H3
Informacin fonolgica
Hiptesis 1: problemas de almacenamiento de la informacin lxico-semntica.
Es probable cuando tambin existen dificultades receptivas. Los problemas se deben incrementar con palabras semnticamente ms complejas. Son frecuentes las respuestas de no lo se. Dificultades para dibujar el objeto que no pueden denominar.
Hiptesis 2: Problemas de acceso a la informacin lxico-semntica
Se puede presentar en ausencia de problemas de comprensin. Los problemas se incrementan cuando no hay correspondencia uno-a-uno entre representaciones conceptuales y lxicas. Por ejemplo: gato. Las ayudas semnticas (tiene cautro patas, es una mascota) pueden activar las palabras gato, perro, etc. Las ayudas funcionan mejor en palabras inequvocas. Ej: invierno hace mucho fro.
Hiptesis 3: Problemas de acceso a la forma fonolgica
No est documentada en el TEL Ms probable en algunos tipos de anomia afsica (Nickels, 1997) y de apraxia del habla
Hiptesis 4. Problemas de almacenamiento de la informacin fonolgica.
Dficit del input auditivo que afecta al procesamiento de los sonidos del habla y, por tanto, al desarrollo de las representaciones fonolgicas (Bishop, 1997). No presentan problemas de comprensin lxica. Frecuentes las respuestas de lo se, pero no me acuerdo de cmo se llama. Supuestamente operan bien las claves fonolgicas
Resumen de los problemas lxicos en nios con TEL

Dificultades con el almacenamiento, organizacin y acceso al conocimiento lxico Dificultades para el aprendizaje de palabras en contextos semnticos y pragmticos difciles Dificultades para evocar palabras si se exigen respuestas rpidas. Mayor dificultad con palabras que tienen un mayor rol gramatical (verbos frente a nombres)
Los problemas gramaticales en el TEL

Han generado un importante debate terico. A pesar de la heterogeneidad, todos los nios con TEL presentan algn tipo de problema gramatical. TEL gramatical (van der Lely):
Los nios con TEL gramatical presentan un deterioro desproporcionado de la comprensin y expresin gramatical
Los problemas morfolgicos

Problemas bien documentados en ingls (formas pasadas (ed) y /s/ de 3 persona singular). Problemas ms evidentes en los morfemas flexivos verbales ms que en los nominales. Importantes problemas en las formas morfolgicas inventadas.
Problemas morfolgicos en el TEL (habla espaola)

En los ltimos aos estn proliferando los trabajos sobre la morfologa en nios con TEL de habla espaola (Bosch y Serra, 1997;Bedore y
Leonard, 2001, 2005; Restrepo, 1998; Restrepo y Gutirrez-Clellen, 2001, Anderson y Souto, 2005).
Los resultados difieren en funcin de:

Tcnicas utilizadas (habla espontnea, cierre gramatical) Poblacin monolinge o bilinge. Grupo de comparacin (control cronolgico, control por edad lingstica, control por LME)
Principales hallazgos
Bedore y Leonard, 2001
Con respecto a controles (LME), los nios con TEL

Utilizan con precisin formas verbales en presente y en pasado. Tienen gran dificultad con el uso de clticos directos. Importante dificultad con el uso de artculos.
Con respecto a controles (LME), los nios con TEL:

Son menos precisos en el uso de la 3 persona plural en verbos, tanto en presente como en pretrito. Importantes dificultades con el uso de artculos.
Principalmente con los artculos definidos Mayor precisin en las formas singulares que en plurales Se presentan omisiones y sustituciones El artculo la ejerce de comodn, ya que es el sustituto ms frecuente.
Clticos directos
Los nios con TEL hacen un uso escaso de estas formas, sobre todo plurales.
Flexiones del plural

Menor uso de flexiones plurales
Mayor nmero de regularizaciones de verbos (podi, vini) en nios con TEL que en controles.
Los problemas sintcticos

En relacin con los problemas morfolgicos. Entronca con la semntica y la pragmtica Presentan dificultades en tareas expresivas y receptivas
Los problemas sintcticos

Dficits en tareas expresivas y receptivas:
Seguimiento del orden de palabras (Hansson y Nettelbladt, 1995) Uso de auxiliares (Leonard, 1998; Johnston y Kamhi, 1984). Formulacin y comprensin de preguntas tipo-q. Asignacin de roles temticos en pasivas. Asignacin de referentes a pronombres y reflexivos. Juicio de la aceptabilidad sintctica de oraciones (Liles y col., 1977; Rice y col., 1999), mientras que no tienen problemas en juzgar la aceptabilidad semntica
EVALUACIN DEL TEL
Objetivos
Seleccin y/o diseo de instrumentos de evaluacin que sean sensibles y especficos para el diagnstico del TEL.
Estos instrumentos
Deben fundamentarse en modelos cientficos sobre el TEL. Deben apoyarse en resultados de investigacin En la medida de lo posible, se deben seleccionar instrumentos existentes en el mercado. Debe generalizarse su aplicacin a los profesionales encargados del diagnstico del TEL.
Hiptesis y procedimientos
Para nios de edad escolar
Dimensin fontico-fonolgica: -HiptesisDificultad y enlentecimiento en praxias orofaciales. Fonologa poco productiva: un fonema no es suficiente para diferenciar significados. Diferencias significativas en la repeticin de pseudopalabras frente a palabras de la misma dificultad fonolgica.
Dimensin fontico-fonolgica -ProcedimientosPraxias orofaciales

Test de Boston: agilidad oral
Fonologa poco productiva

Integracin fonolgica: ITPA.
Palabras/pseudopalabras
Diseo del grupo
Del diccionario de frecuencia de palabras en nios escolares (Justicia, 1985) se extrajeron las 30 palabras ms frecuentes atenindonos a los siguientes criterios:
Que fueran nombres. Que al invertir las slabas de la palabra se generara una pseudopalabra, no otra palabra. Se seleccionaron 10 palabras de 2 slabas, 10 de 3 slabas y 10 palabras de cuatro slabas. En cada grupo de diez palabras cinco tenan una composicin silbica simple (slabas CV) y las cinco restantes una composicin silbica compleja (slabas CVC, CCV).
Se invirti el orden silbico de las palabras (ej., PERSONA / NASOPER). Se gener una relacin de 30 palabras y 30 pseudopalabras. Con este procedimiento: Se controla el efecto de la longitud (similar en palabras y pseudopalabras) Se controla el efecto de la complejidad fonolgica
Por el momento
Se ha aplicado a 252 nios (128 nios y 124 nias) de los cursos I3, I4, I5, P1, P2 y P3. Se ha detectado un nmero muy bajo de errores. El n de errores disminuye progresivamente segn avanza la edad. Existen diferencias significativas entre palabras y pseudopalabras. Existen diferencias significativas debidas a la longitud y a la complejidad fonolgica en pseudopalabras, pero no en palabras
Repeticin de palabras y pseudopalabras

30 aciertos 25 20 15 10 I3 I4 I5 curso palabras pseudopalabras P1 P2 P3
Dimensin lxica -HiptesisLxico relativamente reducido.

A nivel productivo A nivel comprensivo
Importantes problemas en fluidez lxica. Dificultades en el aprendizaje de nuevas palabras (paradigma del bootstrapping sintctico)
Dimensin lxica -ProcedimientosRiqueza lxica: comprensin

Peabody; Gardner (sin baremos espaoles).
Riqueza lxica: produccin

Gardner (sin baremos espaoles) K-bit? Test de vocabulario de Boston?
Fluidez lxica
Expresin verbal (ITPA). Denominacin rpida y automtica (CELF-3)
Dimensin gramatical: -HiptesisDificultades en repeticin de oraciones (tendencia a la lexicalizacin). Dificultades en pruebas de cierre gramatical. Diferencias significativas en comprensin de oraciones en funcin de:
Reducido apoyo semntico. Alteracin del orden cannico. Presencia de pronombres clticos. Presencia de clusulas de relativo.
Dimensin gramatical: -ProcedimientosRepeticin de oraciones

McCarthy, WPPSI, CELF-3. TSA. Repeticin de oraciones de alta y baja frecuencia (test de Boston). Sin baremos infantiles
Cierre gramatical:
ITPA. CELF-3 (nfasis en conjugacin verbal).
Comprensin gramatical.
CEG: enfatiza la sintaxis. TSA: enfatiza la morfologa y los trminos decticos.
Consideracin global: narrativa. -HiptesisProduccin:

Mala estructuracin secuencial en las narraciones. Olvido de acciones centrales y detalles? Marcada diferencia en narraciones con y sin apoyo visual.
Comprensin: Dificultades en funcin de:

Familiaridad del tema. Paradigma de respuesta. Demandas de inferencia?
Consideracin global: narrativa. -ProcedimientosProduccin

McCarthy.
Estructuracin secuencial Acciones y detalles
Narraciones con apoyo visual (tipo bus history). Pendiente.
Comprensin
Familiaridad del tema? (cuento de Caperucita Roja) Paradigmas de respuesta:
ITPA: sealar CELF-3: contestar a preguntas.
Demandas de inferencia:
BLOC CELF-3
Algunas consideraciones sobre la evaluacin pragmtica

Peter A. de Villiers Jill G. de Villiers Smith College
Pragmtica
Uso funcional del lenguaje entre hablantes y oyentes para conseguir una comunicacin efectiva. La sintaxis y la semntica estn siempre ligadas a su uso funcional en la comunicacin y no se pueden separar de las habilidades pragmticas durante el desarrollo del lenguaje. Hay que prestar gran atencin al desarrollo (y al deterioro) de la competencia pragmtica (Hymes, 1972). El lenguaje pragmtico es diferente de la comunicacin social y no verbal
A quin hay que evaluar?

Algunos nios presentan deterioro diferencial de los componentes funcionales y sociointeractivos del lenguaje:
Nios con trastornos del espectro autista Nios con sndrome de Asperger Nios con trastornos pragmticos especficos (Bishop, 1998)
Pero otros nios tambin presentan problemas pragmticos sustanciales

Especialmente los nios con TEL expresivo y receptivo (Craig & Evans, 1993)
Qu evaluar?
Los cinco componentes de la pragmtica
Los cinco componentes de la pragmtica

1. 2.
Habilidades conversacionales en la interaccin social Actos del habla (hacer cosas con las palabras y las frases) Referencia y presuposiciones
3.
(tener en cuenta la perspectiva y el estado de conocimienbto del oyente)
4. 5.
Gneros discursivos (ej., narrativa, exposicin) Estilos o registros de habla
1. Habilidades conversacionales
Toma de turnos
Sensibilidad a los indicadores lingsticos, no lingsticos y paralingsticos
Temas
Iniciacin Mantenimiento Elaboracin Finalizacin Cambio
Mximas conversacionales de Grice Principios de cooperacin-.

Sinceridad
El hablante debe creer en lo que dice
Relevancia
Importancia del tema para el oyente
Cantidad
Dar la informacin necesaria, pero no redundante
2. Actos del habla

Hacer cosas con las palabras y las frases
Informar Pedir informacin Solicitar accin Demandar Negar Rechazar o prohibir acciones Saludar
3. Especificidad referencial, continuidad y presuposiciones

Evaluar lo que el oyente conoce o necesita conocer
Comaprtir informacin del contexto referencial o del conocimiento del mundo Compartir informacin ya introducida en el discurso
Coherencia y cohesin en el discurso

Organizar y secuenciar los mensajes temporal y referencialmente
Rupturas y reparaciones conversacionales

Detectar las rupturas comunicativas y sus fuentes Preguntas contingentes y peticiones de clarificacin Reparaciones espontneas y con ayuda
Repeticin Mayor especificacin Elaboracin Confirmacin
4. Gneros del discurso extendido: narrativa

Coherencia en las narraciones
Trama y estructura de los episodios Gramtica de la historia
Cohesin en las narraciones

Referencia
Introducir, mantener, y especificar los caracteres
Vinculacin de eventos Vinculaciones causales Vinculaciones temporales
Estados mentales y el jardn de la conciencia (Bruner, 1986)
5. Los registros del habla

Adaptar la propia habla a la audiencia y a la situacin social (ej., habla diplomtica, baby talk, etc)
Edad del oyente Status social del oyente Formalidad de la situacin Expectativas culturales
Cmo evaluar
Algunos procedimientos existentes
1. Habilidades conversacionales
a) Muestras de habla
Prxima a la comunicacin autntica Pero necesita ser muy estructurada y Consume mucho tiempo y trabajo A veces carece de medidas de fiabilidad y validez
b) Anlisis conversacional (Craig & Evans, 1993)

c) Perfiles pragmticos (Prutting & Kirchner, 1987). d) Inventarios para maestros, clnicos o padres (Childrens Communication Checklist (Bishop, 1998). e) Tareas de comunicacin referencial
b) Anlisis conversacional
Craig & Evans (1993)
Analiza las respuestas del nio a los mensajes del adulto como contingentes y no contingentes Analiza la cohesin con el mensaje previo del adulto como completa o incompleta. Tipos de vnculos (ej., lxico, referencial (ej., pronombres), alipsis, conectivos...)
Los nios con TEL con trastornos expresivos y receptivos:

Carecen de estrategias de interrupcin y acceso conversacional Hacen pocas vinculaciones conectivas al mensaje previo del adulto Hacen ms vinculaciones incompletas al mensaje previo del adulto
c) Perfil pragmtico (Prutting & Kirchner, 1987)

Edad: 5 aos en adelante Basado en 15 minutos de conversacin espontnea, no estructurada, con un interlocutor familiar 30 caractersticas pragmticas consideradas como apropiadas (facilitadoras o neutrales con respecto a la comunicacin), inapropiadas (entorpecedoras del intercambio comunicativo) o sin oportunidad de observar.
c) Perfil pragmtico (Prutting & Kirchner, 1987)

18 aspectos verbales de la comunicacin
Actos del habla (turnos y variedad) Temas (seleccin, introduccin, mantenimiento, cambio) Turnos de habla (iniciacin, respuesta, reparacin, adyacencia, contingencia, cantidad) Seleccin lxica (especificidad/precisin, cohesin) Variacin estilstica
5 aspectos paralingsticos (inteligibilidad y prosodia) 7 aspectos no verbales (ej., proximidad fsica, gestos, direccin de mirada)
d)Childrens Conversational Checklist CCC-2-(Bishop,2003)

70 items que se puntan como no aplicable (0), a veces (1), and habitualmente (2). Algunos tems se puntan como positivos (+), y otros como negativos (-). Los tems se distribuyen en 10 categoras:
A. Inteligibilidad y fluidez del habla B. Sintaxis C. Semntica D. Coherencia E. Iniciacin inadecuada F. Lenguaje estereotipado G. Uso del contexto H. Comunicacin no verbal I. Relaciones sociales J. Intereses
Comunicacin referencial
M. Monfort. Pragma. Madrid: Entha
Aqu hay dos caballos
c. The Psychological Corporation
Dime lo que pasa en la caja roja. Necesito saber qu caballo es
Aqu hay dos policas
Dime qu pasa en la caja roja. Necesito saber qu polica es
Aqu hay dos nios
Dime lo que pasa en la caja roja. Necesito saber qu nio es.
Resumen de la evaluacin conversacional

Los problemas pragmticos de los TEA y de los trastornos pragmticos del lenguaje parecen obedecer al no cumplimiento de los principios conversacionales de reciprocidad y teora de la mente. Los problemas pragmticos de los nios con TEL sin trastornos socio-cognitivos parecen obedecer a la interferencia de la sintaxis, semntica y pragmtica. Las limitaciones de comprensin y expresin lxica y sintctica deterioran los aspectos lingsticos de la coherencia y cohesin conversacional, la especificidad referencial y las estrategias de reparacin.
4) Narracion
Tcnicas para elicitar narraciones:
Narraciones y ancdotas personales Recontar historias Libros de dibujos sin palabras. Ordenar secuencias de dibujos Historiuas fantsticas y creativas
Evaluar la coherencia Evaluar la cohesin Evaluar los estados mentales de los personajes.
La coherencia en la narrativa
Gramtica de la historia (e.g., Stein & Glenn, 1979; Johnston, 1982)
Informacin de la situacin
Convencional (rase una vez) Caracteres: lugar y tiempo Propsito y motivacin
Estructura del episodio

Eventos iniciales Acciones y reacciones conductuales Resultado
Reacciones internas, planes y objetivos

Emociones (feliz, triste, enfadado... Deseos Cogniciones: pensamientos, creencias, conocimientos...
La cohesin en la narrativa
Cohesin referencial
Introducir a los personajes Mantener la referencia a los pesonajes (ej., uso de artculos y pronombres) Contrastar los personajes (ej., nombres, adjetivos, clusulas de relativo...)
Cohesin causal Cohesin temporal

Secuanciadores (ej., entonces, despus...) Clusulas temporales hacia adelante y hacia atrs (ej, mientras, antes de, despus de...)
Conclusion
La evaluacin de la pragmtica del lenguaje es importante y deseable. La herramientas bsicas para evaluar pragmtica deben ser:
Un inventario de caractersticas pragmticas que aporten informacin diagnstica e indiquen objetivos de intervencin. Un prtocolo conversacional para elicitar un rango de habilidades conversacionales cuando un nio interacta con un familiar adulto. Procedimientos de elicitacin controlada.
TRATAMIENTO DEL TEL

Prctica basada en la evidencia (PBE)
Qu es la PBE?
Uso consciente y explcito de la evidencia disponible en la toma de decisiones sobre la atencin a un individuo a travs de la integracin de la experiencia clnica individual con la evidencia aportada por la investigacin sistemtica (Sackett y col., 1996) Marca de garanta de excelencia en la prctica clnica. Concepto desarrollado inicialmente en el mbito mdico. En general, mejor aceptacin de la PBE entre los profesionales ms jvenes y con menos experiencia acumulada.
Beneficios potenciales de la PBE

Ayuda a mejorar las prestaciones clnicas Atena la divisin existente entre investigacin y prctica. Hace ms evidente y justificable la atencin clnica. Reduce las variaciones en la prestacin de servicios
El modelo de la PBE (los tres pilares)
La mejor evidencia de investigacin disponible
Toma de decisin clnica
Valores y circunstancias de los pacientes
Experiencia clnica
Barreras potenciales de la PBE

Exceso de confianza de los clnicos en la experiencia propia. Escasa formacin y escasa satisfaccin en la habilidad para leer y comprender la literatura cientfica. Limitaciones de tiempo y de acceso a la documentacin cientfica. Escasa percepcin de la relevancia de la PBE
TRATAMIENTO DEL TEL BASADO EN LA EVIDENCIA

Hegde y Maul (2006): Language Disorders in children. An EvidenceBased Approach to Assessment and Treatment. Pearson Education, Inc.
Primera parte
Las destrezas lingsticas bsicas

Destrezas comunicativas tempranas El mundo de las palabras De las palabras a las frases Destrezas morfolgicas tempranas Ampliacin de oraciones
Destrezas comunicativas tempranas

Vocalizaciones tempranas: los nios que a los 2 aos no han desarrollado el lenguaje necesitan aprender a vocalizar de forma fiable y discriminativa:
Emitir sonidos de arrullo (ooo, gooo). Balbuceo: vocalizaciones de una slaba, sonidos duplicados y combinaciones de slabas Aproximaciones de palabras (balbuceos que suenan como palabras)
Contacto ocular temprano Apuntar y sealar
Incremento de las vocalizaciones tempranas

Tratamiento directo y enseanza a los padres a estimular, reforzar y sostener las vocalizaciones. Estrategias:
Hacer breves sesiones cuando el nio est tranquilo y despierto Organizar las sesiones con los juegos favoritos del nio, libros de imgenes y objetos comunes Jugar con el nio y atraer su atencin Hablarle al nio describiendo acciones, dibujos, objetos Reforzar positivamente cualquier respuesta vocalizada:
En bebs: cosquillas, cogerlo y levantarlo En nios de ms edad: sonrerles, darles un juguete, una chuche
Incremento de las vocalizaciones tempranas

Modelar las vocalizaciones si no hay respuesta espontnea
Sentarse cerca del nio y mantener contacto ocular Modelar las primeras vocalizaciones, especialmente el balbuceo. Reforzar las respuestas imitativas, aunque sean aproximaciones. Modelar progresivamente vocalizaciones ms complejas Reforzar progresivamente las mejores aproximaciones y las imitaciones correctas Modelar las vocalizaciones en slabas y palabras. Desvanecer el modelado para que el nio realice producciones espontneas
Contacto ocular temprano

Mantener el contacto ocular durante el establecimiento de las vocalizaciones tempranas. Estrategias:
Tocar suavemente al nio, sonrerlecuando mire Girarle suavemente la cara para establecer contacto ocular Darle instrucciones (mrame!) y reforzar Proporcionarle improntas no verbales (movimientos de manos que sugieran mirar) Desvanecer las improntas y continuar reforzando el contacto ocular.
Contacto ocular
Algunos juegos despus de que mire
Hacer burbujas de jabn cuando el nio nos mire. Luego las hace el terapeuta. Los juegos de burbujas suelen ser reforzantes por s mismos Juegos de pelota: lanzarle la pelota una vez que nos mire. Marionetas Matasuegras Canciones y rimas
Apuntar y sealar
Procedimientos similares a los anteriores. Algunas estrategias: Mantener el objeto fuera del alcance del nio y cuando intente cogerlo:
Preguntarle: qu quieres?, mientras sealamos el objeto. Cogerle la mano para que seale el objeto. Reforzar inmediatamente dndole el objeto. Cogemos un objeto deseado por el nio y preguntamos: quieres esto? Ayudarle a extender la mano si es necesario. Darle el objeto. Las improntas, la gua manual y el reforzamiento son estrategias adecuadas para trabajar las conductas de sealar durante los intercambios verbales

El mundo de las palabras

Se deben seleccionar palabras que sean relevantes para el nio, su familia y su contexto social. Es preferible extraerlas del ambiente del nio ms que de una lista estandarizada. Entre las primeras 50 palabras que emiten los nios estn:
Nombres de los miembros de su familia, animales y alimentos infantiles, prendas de vestir, juguetes favoritos, objetos rutinarios, partes del cuerpo y objetos de su ambiente. Palabras de acciones tpicas infantiles Trminos descriptivos (guapo, grande) Trminos sociales (adis, buenas noches)
El mundo de las palabras

En funcin de los resultados de la evaluacin se pueden entrenar palabras ms avanzadas, como:
Palabras abstractas (comida, ropa, animal, esto, aquello) Palabras ms complejas o menos comunes, como nombres (telfono, escuela), verbos (trabajar, rer), abjetivos (triste, alto, delgado) y palabras de otras categoras. Trminos relativos a la actividad acadmica (libro, sumar)
Ensear palabras funcionales

Trabajar inicialmente con ensayos discretos durante sesiones de juego estructurado o en frente del nio:
Mostrar un objeto o dibujo y preguntar: esto qu es?. Modelar la respuesta correcta. Reforzar la imitacin correcta y proporcionar feedback correctivo para producciones incorrectas. Registrar la respuesta, descansar y pasar al siguiente ensayo. Finalizar el modelado cuando el nio de cinco respuestas consecutivas imitadas. Iniciar entonces los ensayos de evocacin.
Ensear palabras funcionales

Finalizar el entrenamiento de una palabra cuando el nio la emita correctamente en 10 ensayos consecutivos de evocacin. Realizar pruebas en las que se mezclen los estmulos entrenados con otros no entrenados que evoquen la misma clase de respuesta (ej., tazas de distinto color y tamao). Realizar pruebas slo con estmulos no entrenados Finalizar el entrenamiento de palabras que alcancen el criterio Empezar el entrenamiento a nivel de frase y oracin
Algunos ejemplos
Conducta objeto Produccin de palabras funcionales Produccin de verbos Actividad de juego Actividades basadas en rutinas diarias Imitar acciones con el nio (correr, saltar, cantar) Estmulo fsico Juguetes u objetos reales Estmulo verbal Esto qu es? Qu quieres?
Los necesarios Qu para improntar la estamos accin (un plato haciendo? y una cuchara para comer) A quin le toca ahora? De quin es este dado?
Produccin de pronombres
Actividades con Juguetes, distintos muecos juguetes o Juegos alternativos (dados, canicas)
Algunos ejemplos
Conducta objeto Produccin de preposiciones Actividad de juego Actividades simuladas con juguetes Juego Estmulo fsico Situacin de juego Estmulo verbal para ensayos evocados Dnde est (el perro, la silla) Dnde has puesto la pelota? Aqu hay un coche y aqu hay dos
Produccin de plurales
Varios objetos iguales (fichas, coches)

De las palabras a las frases

No se debe proceder a esta ampliacin hasta que el vocabulario del nio conste, al menos, de 12 palabras. Ejemplos de combinaciones:
Nombres-verbos: mam come, pap lee. Nombres-adjetivos: casa grande, libro rojo Frases con trminos sociales: mam adis Expansin de palabras relativamente abstractas (perro malo) Expansin de nombres ms complejos (mesa comer) Expansin de trminos acadmicos (mi libro, pintar mueco...
Estrategias para ensear a unir palabras

Mostrar un objeto entrenado: esto qu es? (coche) Modelar la frase Reforzar la imitacin del nio Desvanecer el modelado e iniciar los ensayos de evocacin Finalizar cuando se alcance el criterio

Destrezas morfolgicas tempranas (intento de adaptacin de la secuencia de Brown al espaol)

Verbos en presente Preposiciones Flexiones nominales de plural (/s/, /es/) Verbos en pasado Artculos Pronombres (demostrativos y posesivos) Auxiliares Conjunciones Adjetivos Comparativos y superlativos
Destrezas morfolgicas tempranas
Los morfemas gramaticales se deben ensear en el contexto de frases u oraciones sencillas, siempre que el nivel del nio lo permita

Ampliacin de oraciones
Se debe proceder cuanto antes a la formulacin de oraciones, por ser el efecto en el oyente superior al de las meras palabras Algunos ejemplos:
Oraciones con los morfemas gramaticales aprendidos Oraciones descriptivas (tactos) Oraciones negativas Peticiones y preguntas (mandos)
Ejemplos de oraciones y formas de entrenamiento (1)

Tipo de oracin Presente Andar Preposiciones En Oraciones descriptivas Mandos Ensayo evocado / modelado Estmulos pictricos qu hace el nio? (Di, el nio anda) Manipulacin de objetos Dnde est la pelota? (d, la pelota est en...) Estmulos pictricos Qu ves en este dibujo? Qu hay en este dibujo? Manipular estmulos ambientales. Cuando el nio mire un objeto que no puede alcanzar (ej., una pelota), se le dice qu quieres? Le damos al nio un puzzle difcil y no lo sabe hacer. Le decimos: quieres que te ayude?
Ejemplos de oraciones y formas de entrenamiento (2)

Preguntas (mandos) Manipulacin de estmulos ambientales - Mostrar al nio un objeto o dibujo desconocido y preguntarle: sabes lo que es esto? (probablemente el nio diga que no o haga el gesto con la cabeza). Pregntame esto qu es? - Cuando no ves a tu mam, qu preguntas?. - Cuando quieres saber cmo se juega a esta juego, qu me tienes que preguntar? Utilizar dibujos o slo estmulos verbales - Mostrar una fotografa de un nio y hacer la pregunta: es un viejo? - El logopeda le pregunta al nio: t eres un beb? - El logopeda pregunta: has ido al zoo esta maana?
Oraciones negativas
Segunda parte
Expansin de las destrezas lingsticas
Expansin de destrezas lingsticas

Expansin de los tipos de oraciones Habla conversacional Destrezas de narrativa Destrezas de lenguaje abstracto y figurado
Expansin de los tipos de oraciones

Peticiones (mandos) Descripciones y comentarios (tactos) Preguntas tipo-q Produccin de oraciones sintcticamente ms complejas
Peticiones (mandos)
-Mam, me puedes dar una galleta? - La madre se la da -Los mandos especifican sus propios reforzadores, por lo que es muy probable que se mantengan en el ambiente natural. Son formas de comunicacin muy efectivas y los nios con TEL se benefician mucho de su entrenamiento Secuencia de enseanza de mandos a) En ensayos discretos b) En contextos ms naturales
Enseanza de mandos por ensayos discretos

Objetivo Oraciones modeladas conductual Peticiones dame - Quieres leche? Dime dame leche (por favor). - Quieres el lpiz azul? Dime, dame el lpiz azul - T quieres pintar en la libreta Dime: yo quiero pintar en la libreta - T quieres jugar a la pelota. Dime yo quiero jugar a la pelota Oraciones evocadas - Quieres leche, cmo me la pides? - Quieres el lpiz azul. Cmo me lo pides? - Quieres pintar en la libreta. Cmo me lo pides? - Quieres jugar a la pelota. Cmo me lo pides? Quieres ms plastilina. Cmo me la pides?
Peticiones con yo quiero
Peticiones con Quieres ms plastilina. Dime me quieres me puedes dar ms plastilina, por favor? dar
Enseanza de mandos en contextos naturales

Actividad clnica para evocar mandos Juego de grupo Posible objetivo conductual -Ahora es mi turno -Me das el dado, (por favor)? Podemos jugar a otro juego? -Me puedes dar otra pieza, (por favor)? -Me puedes ayudar a hacerlo? -Dame (las tijeras, el lpiz) -Me puedes ayudar a recortar, (por favor)? -Dame el lpiz rojo -Me puedes dar un poco ms de pegamento? -Crtame el pan -Yo lo quiero de jamn, por favor. -chame la pelota -Yo quiero seguir jugando
Puzzles Actividades varias
Preparacin de la comida (hacer unos bocadillos) Actividades de juego

Descripciones y comentarios (tactos)

Los tactos son conversacionales por naturaleza y ayudan a expandir las destrezas lingsticas. El rendimiento acadmico puede mejorar con un buen repertorio de tactos Posibles objetivos:
Describir las caractersticas de un objeto (la pelota es redonda y roja) Describir partes de un objeto (el coche tiene ruedas, volante) Describir para qu sirven los objetos (el lpiz sirve para escribir) Hacer comentarios (las flores son muy bonitas, este juego es muy divertido) Describir secuencias (voy a la tienda a comprar chuches. Primero las cojo y luego las pago) Expresar emociones (no me gusta dibujar)
Descripciones y comentarios (tactos)

Algunas actividades clnicas para trabajar tactos:
Jugar con juguetes que tengan diferentes componentes (una casita de muecas, coches, trenes). Las respuestas se pueden evocar con estmulos verbales: (esto qu es?, qu hay dentro?) Actividades de juego, como correr, saltar, cantar con evocacin de respuestas: (cmo estamos corriendo, rpido o lento?)

Preguntas tipo-q
Cuando un nio aprende a preguntar adquiere una poderosa herramienta para su aprendizaje y comunicacin. A los nios con TEL hay que ensearles a preguntar Algunas estrategias para ensear preguntas tipo-q
Objetivo conductual Oraciones modeladas Preguntas QU - Slo con estmulos verbales
Oraciones evocadas
T no sabes lo que es T no sabes lo que es esto y me preguntas esto: qu me preguntas? esto qu es? Pregntame esto qu es? T no sabes lo que hay dentro de esta caja. Pregntame qu hay dentro de la caja T no sabes lo que hay dentro de esta caja: qu me preguntas?
- Con dibujos y objetos
Preguntas POR QU -Con dibujos y objetos Mira este nio. Est llorando. No sabes por qu y me preguntas Por qu llora el nio? Pregntamelo. Este juguete se ha roto y t quieres saber por qu. Pregntame por qu se ha roto? Mira este nio. Est llorando y no sabes por qu. Qu me preguntas? Este juguete se ha roto y quieres saber por qu. Qu me preguntas?
Preguntas CUNDO
- Slo con estmulos verbales
Vienes del cole con mucha hambre y quieres comer. Le preguntas a tu madre mam, cundo vamos a comer? D: cundo vamos a comer?
Vienes del cole con mucha hambre y quieres comer. Qu le preguntas a tu madre?
Preguntas DNDE - Slo con estmulos verbales Cuando t no encuentras algo, como tu pelota, tienes que hacer una pregunta que empiece por dnde. Dnde est mi pelota?. Di: dnde est mi pelota? Quieres jugar con tu pelota y no la encuentras. Qu tienes que preguntar?
- Con dibujos Haciendo u puzzle escondemos una pieza. Se le dice al nio: he escondido una pieza. Si quieres encontrarla tienes que hacerme una pregunta que empiece por dnde. Dnde est la pieza que falta? Di dnde est la pieza que falta?
Haciendo u puzzle escondemos una pieza. Se le dice al nio: falta una pieza y para encontrarla tiene que preguntarme: dnde est la pieza que falta?
Preguntas QUIN - Slo con estmulos verbales Llegas a la clase y te encuentras que hay un nio nuevo que no conoces. Le preguntas a tu profesora Quin es ese nio? D: Quin es ese nio? Llegas a la clase y te encuentras que hay un nio nuevo que no conoces. Qu le preguntas a tu profesora?
- Con dibujos
Mira este dibujo. T no Mira este dibujo. T no conoces a este nio. Di conoces a este nio. quin es ese nio? Qu preguntas?
Preguntas CMO - Slo con estmulos verbales Si t quieres hacer alguna cosa y no sabes hacerla tienes que hacer una pregunta que empiece por cmo. Di cmo se hace? A este juego no has jugado antes. Pregntame: cmo se juega a este juego? Si t quieres hacer alguna cosa y no sabes hacerla tienes que preguntar: cmo se hace?
- Con dibujos
A este juego no has jugado antes y quieres jugar. Qu me tienes que preguntar?
Uso de agendas
CUNDO 8,30 9,30 QUIN Mara Carlos DNDE QU HACE POR QU Tiene hambre Tiene que ir al colegio
En su casa Desayunar En la parada del autobs En clase Esperar el autobs
11
Jaime
Terminar No le ha dado los deberes tiempo

Estrategias de expansin de oraciones

Objetivo conductual Oraciones compuestas a travs del comentario de dibujos Oraciones modeladas / evocadas - Aqu hay dos personas que est haciendo algo. (Di el hombre lee un libro y la mujer ve la tele). Qu hacen? - En este otro dibujo hay un elefante y un ratn. (Di el elefante es grande y el ratn es pequeo).Cmo son? - Expandir utilizando adjetivos y adverbios.
Estrategias de expansin de oraciones

Objetivo conductual Clusulas dependientes (muchas variedades, que se pueden modificar de acuerdo con los objetivos de aprendizaje) Oraciones modeladas / evocadas - El nio quiere irse a la calle, pero antes tiene que merendar. Di: cuando el nio haya merendado se podr ir a la calle. - El chico est contento. Hoy es su cumpleaos. Vamos a decir lo que le pasa al chico: El chico est contento porque es su cumpleaos. Esta chica es la hermana de Carlos. Estudia medicina. Vamos a hacer una frase: la chica que estudia medicina es la hermana de Carlos
Clusulas dependientes insertadas

Habla conversacional
Situacin: lo ms parecida posible a las situaciones naturales. Objetivo: mantener las conductas aprendidas en situaciones sociales. Estas destrezas entran en el mbito de las destrezas pragmticas. Las destrezas pragmticas se trabajan a dos niveles:
Conversacin controlada: Emisin de palabras y frases en situaciones sociales significativas. Conversacin espontnea: destrezas conversacionales complejas
Conversacin controlada
Interaccin verbal con carcter ms directivo que espontneo. Paso intermedio entre la produccin de oraciones (ensayos discretos) y la conversacin espontnea (bajo nivel de estructuracin). Cmo conseguirla?
Seleccionar actividades que promuevan el objetivo conductual. Si la produccin verbal del nio es muy limitada se requiere hacer muchas preguntas para elicitar el objetivo conductual.
Conversacin espontnea
Principales destrezas a entrenar:
Contacto ocular Iniciacin de temas Mantenimiento de temas Estrategias de reparacin conversacional.
Contacto ocular
Habilidad conversacional con un alto componente cultural; en nuestra cultura en un indicador muy importante. Estrategias para ensear contacto ocular:
Establecimiento de la lnea base de frecuencia y duracin del contacto ocular. Dar instrucciones sobre el contacto ocular: cuando las personas hablan se miran unas a otras; cuando escuches lo debes hacer con todo el cuerpo. Modelar el contacto ocular durante la conversacin. Ayudar a mantener el contacto ocular. Reforzar el contacto ocular Modelar duraciones ms largas del contacto ocular
Iniciacin de temas (Qu voy!)

Es la destreza conversacional ms espontnea y la que menos est bajo el control de estmulos explcitos. Objetivos:
Establecimiento de la lnea de base de iniciacin Darle tiempo a nio para que inicie conversaciones utilizando distintos estmulos. Improntas: cuntame! Reforzar la iniciacin de temas
Mantenimiento de temas (para ah!)

Algunos nios con TEL no slo tienen problemas para iniciar temas, sino tambin para mantenerlos. Las destrezas de mantenimiento de temas se deben trabajar junto con las de iniciacin:
Establecimiento de la lnea de base Animar al nio a sugerir y a selecciona temas. Ayudar al nio a mantener temas: (qu ms?; qu pas despus?; dnde estaban?).
Estrategias de reparacin conversacional (dmelo mejor)

Las manifiestan tanto los oyentes (qu quieres decir?, me lo puedes repetir?...) con lo los hablantes (me explico; en otras palabras). Muchos nios con TEL presentan dificultades en el uso de estas estrategias, tanto cuando actan de hablantes como de oyentes. Tratamiento:
Establecimiento de la lnea de base: frecuencia con la que el nio utiliza las estrategias de reparacin conversacional. Ensear al nio a pedir clarificacin al hablante. Ensear al nio a clarificar su mensaje cuando se le requiera (tareas de comunicacin referencial?)

Destrezas de narrativa
Principales dificultades de los nios con TEL:
Confusin de la secuencia de eventos al contar historias. Omitir detalles importantes o saltarse algunos elementos. Fallar en la descripcin de emociones de los personajes. Finalizar las historias de forma abrupta.
La enseanza de las destrezas narrativas constituye un objetivo importante en la mayora de los nios con TEL.
Procedimientos de intervencin en narrativa (McCabe y Bliss, 2003)

Destrezas de lnea de base. Contarle al nio tres historias para que las repita:
Primera: sin apoyo visual ni improntas. Segunda: slo con apoyo visual. Tercera: con apoyo visual e improntas (qu pas despus, qu dijo la ardilla?).
Elementos a analizar:
Secuencia lgica de eventos Detalles de la historia Descripcin de los personajes y sus acciones y reacciones Conclusin de la historia

Contar/recontar como procedimiento teraputico
Los mismos procedimientos de la lnea de base, partiendo del nivel alcanzado. Se proporcionan las improntas necesarias en caso de fallos en los elementos de la historia Contar historias progresivamente ms largas y complejas.

Descripcin de experiencias personales
Utilizar fotografas o vdeos de rutinas diarias y de acontecimientos importantes (cumpleaos, vacaciones) Retirada progresiva de improntas y ayudas visuales. Los clnicos que cuentan sus propias historias y experiencias personales en las sesiones de tratamiento le estn proporcionando a los nios unas ayudas muy importantes para que hagan lo mismo.

Terapia de scripts (descripciones de eventos, episodios o experiencias personales), como normas de las rutinas domsticas, ir de compras, hacer una tarta Los scripts especifican la secuencia de pasos necesarios para realizar una tarea o recrear un evento imaginario Son tareas de representacin cognitiva, ya que requieren un conocimiento abstracto de los eventos. La terapia de scripts es til para ensear interacciones sociales, lenguaje conversacional y narrativa

Destrezas de lenguaje abstracto y figurado

Produccin y comprensin de smiles, metforas, expresiones idiomticas, refranes, humor, irona y sarcasmo. Para su entrenamiento se pueden utilizar las mismas estrategias que en el resto de las habilidades lingsticas. Algunas tcnicas
Objetivo conductual
Estmulos para respuestas modeladas Smiles Este nio anda muy despacio. Puedes pensar en alguien que ande muy despacio? Bien! Una tortuga anda muy despacio. Di: este nio anda como una tortuga Metforas Esta nia tiene unos ojos muy brillantes. Piensa en algo que brille mucho por la noche. Bien! Las estrellas. Di: los ojos de la nia son dos estrellas
Estmulos para respuestas evocadas Este nio anda muy despacio. Puedes pensar en alguien que ande muy despacio? Bien! Haz una frase sobre como quin anda el nio.
Produccin de smiles o metforas en respuesta a estmulos verbales; uso de ensayos repetidos con varios ejemplos
Esta nia tiene unos ojos muy brillantes. Piensa en algo que brille mucho por la noche. Bien! Las estrellas son muy brillantes. Haz una frase sobre los ojos de la nia
Objetivo conductual Produccin de trminos idiomticos; uso de ensayos repetidos con varios ejemplos
Estmulos para respuestas Estmulos para modeladas respuestas evocadas Cuando alguien estudia mucho para un examen dice: tengo el libro metido en la cabeza. Qu dirs t cuando hayas estudiado mucho? Di: tengo el libro metido en la cabeza Has estudiado mucho para el examen: Qu dices?
Cuando en un sitio hay Estamos en una sala mucha gente se dice: con mucha gente. aqu no cabe ni un alfiler. Qu dices? Estamos en una sala con mucha gente: qu me dices? Di: aqu no cabe ni un alfiler
Descripcin de refranes (cuando el ro suena, agua lleva)
Explicacin literal: quiere decir que cuando una cosa se oye muchas veces, esa cosa puede ser cierta aunque no se haya hecho pblica. Qu significa?
Cuando el ro suena, agua lleva. Qu significa?
Ayudas e improntas para ensear lenguaje figurado

Revisar los estmulos trabajados (ej, recuerdas el animal que anda muy despacio?) Usar procedimientos de cloze: el nio anda como una___, aqu no cabe ni un ___ Utilizar modelado parcial: el nio anda como una___, el nio anda___, el nio____. Utilizar ayudas fonticas: el nio anda como una t______ Proporcionar modelos: d el nio anda como una tortuga.
Efectividad del tratamiento
Resumen de Speech and Language Therapy Intervention for Children with Primary Speech an Language Delay/Disorders. Law, Garret y Nye (2006). http://www.update-software.com
Implicaciones para la prctica logopdica

Las intervenciones son, en general, efectivas en nios con dificultades de fonologa expresiva (articulacin) y de vocabulario expresivo. Las intervenciones en sintaxis expresiva son efectivas en los nios que no presentan tambin dificultades receptivas graves. Disponemos de muy poca evidencia de la efectividad de la intervencin en nios con trastornos receptivos. No existen diferencias significativas entre la efectividad del tratamiento administrado por padres entrenados y por profesionales
Implicaciones para la prctica logopdica

No existen diferencias entre los tratamientos individuales y grupales (slo se disponen de estudios de tratamientos fonolgicos). Los tratamientos que duran ms de ocho semanas son ms efectivos que los que duran menos. La evidencia apoya el importante papel de los compaeros con desarrollo lingstico normal como modelos para los nios con trastornos de lenguaje.
Implicaciones para la investigacin

Investigar los efectos de la intervencin en nios con trastornos receptivos. Comparar intervenciones contextualizadas en ambientes educativos con las ms tradicionales. Explorar el punto y la edad inicial que proporciona mejores respuestas a la intervencin. Investigar el impacto de la gravedad del trastorno en la efectividad del tratamiento. Estudiar las caractersticas que hacen a los padres buenos terapeutas y qu programas son los ms idneos para que apliquen los padres.
Implicaciones para la investigacin

Estudiar los estilos de aprendizaje de los nios con distintos tipos de trastornos de lenguaje y la influencia de estos estilos sobre la efectividad del tratamiento Estudiar el impacto a largo plazo de los resultados del tratamiento. Presentar las caractersticas lingsticas de base en edad lingstica o puntuaciones estandarizadas para poder comparar los resultados de distintas investigaciones
Resumen de los trabajos incluidos en el meta-anlisis de Law y col

Autor
Almost (1998)
Tipo de tratamiento
-Terapia
fonolgica. Sesiones de 80 minutos una vez a la semana durante 4 meses. -Tratamiento inmediato vs. tratamiento demorado interactiva en destrezas de lenguaje expresivo y receptivo. - Compara tratamiento intensivo vs. no intensivo - Tratamiento directivo vs. tratamiento interactivo. - Objetivos: sintaxis, semntica y pragmtica - Intervencin sintctica con tcnicas de modelado abstracto vs. imitacin. - Tratamiento de sintaxis receptiva: tcnica de visualizacin y verbalizacin vs. tratamiento tradicional
-Terapia
Barratt (1992) Cole (1986) Curtwright (1979) Dixon (2001)

Autor
Evans
Tipo de tratamiento
-Intervencin
general del lenguaje administrada por padres tras entrenamiento clnico. -Programa WILSTAAR (Ward, 1999) en sintaxis expresiva basada en estimulacin focalizada administrada por padres vs. logopeda y tratamiento demorado. Idem. Idem. Terapia fonolgica administrada por el logopeda con y sin observacin parental Intervencin en sintaxis expresiva administrada por padres con nfasis en maximizar el uso del lenguaje en situaciones diarias
-Intervencin
Fey (1993)
Fey (1994) Fey (1997) Fudala (1972) Gibbard (1994a)

Autor
Gibbard (1994b) Girolametto (1996a, 1996b, 1997) Glogowska (2000) Head (1975)
Tipo de tratamiento
en sintaxis expresiva por padres vs. por logopeda vs. control (terapia cognitiva basada en el Portage) parental en vocabulario expresivo basado en los principios del mtodo HANNEN adaptado para estimulacin focalizada vs. intervencin demorada
-Tratamiento -Intervencin -Intervencin
administrado por el logopeda en distintas reas del lenguaje vs. tratamiento demorado
-Intervencin del lenguaje administrada por el logopeda en un campamento de verano para nios con graves dificultades del lenguaje. - Compara formato de juego con actividades perceptivomotoras.

Autor
Lancaster (1991)
Tipo de tratamiento
-Intervencin
fonolgica administrada por padres vs.
logopeda. -Grupo padres: bombardeo auditivo; grupo logopeda: enfoque eclctico del lenguaje expresivo y receptivo administrada por padres vs. logopeda vs. tratamiento demorado. -Grupo logopeda: procesamiento auditivo y mapeo de palabras; grupo padres: terapia Hannen - Terapia administrada por el logopeda: programa Monterey (operante). Grupo de tratamiento articulatorio, grupo de sintaxis expresiva y grupo de no terapia
-Programas -Intervencin
Law (1999)
Matheny (1978) Mulac (1977)
Monterey. - 1 grupo tratam. articulatorio, 1 grupo tratam. gral. lenguaje, 1 grupo tratam. gral lenguaje + ejercicios adicionales para facilitar la generalizacin

Autor
Munro (1998) Reid (1996) Robertson (1997)
Tipo de tratamiento
-Intervencin
fonolgica (fonemas /k/ y /g/) administrada por el logopeda. Tratamiento inmediato vs. demorado
fonolgica (metaphon) administrada por el logopeda vs. grupo demorado

-Tratamiento
-Intervencin
basado en el juego para lenguaje narrativo
expresivo. -grupo de juego con iguales (TEL) vs. grupo de juego con nios normales - Intervencin (logopeda) en vocabulario y sintaxis expresiva vs. grupo demorado. - Intervencin fonolgica (logopeda) vs.intervencin adicional por padres utilizando el software Speech Viewer)
Robertson (1999) Ruscello (1993)

Autor
Rvachew (1994)
Tipo de tratamiento
-Terapia
fonolgica (logopeda) + tareas de discriminacin
auditiva. -Grupo 1: identificar pronunciaciones correctas e incorrectas de la misma palabra. Grupo 2: discriminar pares mnimos. Grupo 3: discriminar entre palabras (sin pares mnimos) fonolgica (logopeda) -Grupo 1: sonidos de adquisicin temprana; grupo 2: sonidos de adquisicin tarda. -Intervencin en sintaxis expresiva (logopeda). Grupo 1:intervencin experimental (oraciones especficas); grupo 2: control (sin oraciones especficas)
-Tratamiento -Intervencin
Rvachew (2001) Schwartz, 1985) Shelton (1978)
del habla (padres): -Terapia de escucha basada en discriminacin auditiva vs. terapia tradicional de lectura y habla vs. Tratam. demorado

Autor
Sommers (1962)
Tipo de tratamiento
-Terapia
del habla (logopeda). 4 grupos: -Grupo 1: tratam. individual + tratam. padres; grupo 2: individual sin tratam. padres, grupo 3: tratam. grupo + padres, grupo 4: tratam. grupo sin padres.
-Terapia
Sommers (1964) Sommers (1966) Sutton (1999)
del habla administrada por logopeda vs logopeda + padres entrenados
- Terapia del habla individual vs. grupo WILSTAAR. Interv. gral. lenguaje para facilitar el desarrollo del lenguaje en el primer ao de vida vs. control
Tufts (1959) Terapia del habla administrada por padres vs. Logopeda vs. no terapia

Autor
Wilcox (1991)
Tipo de tratamiento
-Intervencin
del vocabulario expresivo (logopeda) individual
vs. grupo
TEL Y ESCUELA
Guas para educadores de nios con TEL
Falvey, Givner & Kimm (1996), p 130-133 in Stainback & Stainback (1996) Inlcusion: A Guide for Educators, Maryland: Paul H. Brookes Publishing Company
Estrategias para facilitar a los nios con TEL el acceso al aprendizaje

Cambios en el ambiente fsico. Cambios en la organizacin del ambiente de aprendizaje. Cambios en los mtodos de presentacin. Cambios en los mtodos de evaluacin
Cambios en el ambiente fsico

Ajustar el ritmo:
Suavizar los requisitos temporales Cambiar a menudo de actividad Incrementar los descansos Proporcionar materiales a la familia para estudio previo o repaso
Realizar modificaciones ambientales:

Alternar la disposicin de los asientos (prximo al profesor, al lado de un compaero que le ayude) Reducir los distractores (visuales, espaciales, auditivos, motores) Reducir las fuentes de ruido.

Organizacin del ambiente de aprendizaje (1/2)

Alternar la disposicin del grupo
Instruccin al gran grupo Instruccin a grupos reducidos Instruccin individual Tutorizacin por compaeros Trabajo con unidades temticas
Proporcionar motivacin y reforzamiento

Proporcionar reforzamiento verbal y no verbal Reforzar las iniciativas Motivar con juego libre o actividades especiales Utilizar dispositivos para visualizar los progresos
Organizacin del ambiente de aprendizaje (2/2)

Variar las reglas
Dar reglas especficas Utilizar reglas implcitas y explcitas
Ensear destrezas de autocontrol

Utilizar agendas y calendarios Chequear a menudo la comprensin Hacer que el estudiante repita las instrucciones y las consignas Ensear tcnicas de estudio Practicar las destrezas en situaciones reales y simuladas.

Cambios en los mtodos de presentacin (1/2)

Modificar las estrategias curriculares
Grabar las lecturas o las discusiones para reproducirlas Demostrar la aplicacin funcional de las destrezas Reducir el nivel lingstico y la complejidad de las lecturas Utilizar comunicacin multimodal Reducir la cantidad de materiales a aprender e incrementar el tiempo para nuevos aprendizajes Modificar el nivel conceptual
Cambios en los mtodos de presentacin (2/2)

Modificar los materiales
Reducir la cantidad de informacin en cada pgina Elaborar preguntas como guas de estudio Utilizar letra de mayor tamao Utilizar equipos electrnicos (calculadoras, ordenador, vdeos)
Variar la estructura general

Preguntas previas Mecanismos nemotcnicos Incrementar el tiempo de las prcticas

Cambiar los mtodos de evaluacin (1/3)

Utilizar distintas estrategias de prueba
Hacer pruebas orales y escritas Usar demostraciones Explicar el contenido de las preguntas Preguntar por aplicaciones a las situaciones reales Utilizar preguntas cortas o de eleccin mltiple Acortar la longitud del examen o dar ms tiempo

Utilizar distintas tareas
Dar instrucciones en pequeos pasos y bien diferenciados Dar las instrucciones de distintas formas (escritas, orales, con dibujos) Proporcionar apoyo escrito para instrucciones orales Disminuir el nivel de dificultad Acortar las tareas Proporcionar improntas y ayudas Adaptar los materiales

Ofrecer apoyos sociales
Incrementar la figura del compaero tutor Estructurar las actividades para crear oportunidades de interaccin social Enfatizar el proceso social ms que el producto final Crear grupos de aprendizaje cooperativo Ensear destrezas de negociacin Ensear destrezas de comunicacin social (saludar, compartir, turnos de habla)
Estrategias para trabajar reas especficas de dificultad

Infantil y primer ciclo de primaria
Estrategias (reas especficas)

Comprensin y procesamiento
Memoria auditiva Escucha y comprensin
Formulacin de oraciones y gramtica Destrezas conversacionales Narrativa Vocabulario y significado Habla Habilidades metalingsticas
Dificultades de comprensin y procesamiento (1/6)

Estrategias para dificultades de memoria auditiva
Controla tu lenguaje en la clase y evita dar muchas normas o normas muy largas. Da una norma o instruccin cada vez. Acostumbra al nio a que repita las instrucciones en silencio cuando las vaya a realizar. Haz una pausa de, al menos, 10 segundos para que el nio procese la informacin. No intentes repetirla hasta que haya pasado ese tiempo. Acostumbra al nio a que use una libreta/diario en la que anote las palabras clave.

Estrategias para dificultades de memoria auditiva
Utiliza indicadores visuales tales como dibujos y subrayados Haz que el compaero tutor le repita las instrucciones que das a los nios que tienen problemas de memoria Pdele al nio que cierre los ojos y que imagine que estn haciendo lo que le has pedido antes de hacerlo (visualizacin) Asegrate de que el nio es un aprendiz activo.

Actividades para estimular la escucha y la comprensin
Discute en clase lo que hace un buen oyente. Un buen oyente:
Mira a la persona que le habla Hace preguntas para comprenderlo todo bien Espera su turno para hablar.
Asegrate de que has captado la atencin del nio antes de iniciar una conversacin Anima al nio a repetir las instrucciones que has dado

Actividades para estimular la escucha y comprensin
Sobre los asientos: coloca los asientos de forma que el nio est ms cerca del profesor para que pueda mirarlo y escucharlo mejor y se evite un exceso de distraccin. Sobre las presentaciones orales: Presenta la informacin de la forma ms fcil posible. Habla con frases cortas y haz pausas para facilitarle al nio captar la informacin. Pregntale si lo ha entendido. Enlentece tu ritmo de habla. Enfatiza las palabras clave. Ayudas visuales. Escribe las palabras nuevas en la pizarra antes de presentar nuevos materiales. Utiliza la pizarra, dibujos y otras ayudas visuales en tus explicaciones.

Actividades para estimular la escucha y comprensin
Controla el problema de la falta de comprensin. Por ejemplo: utiliza pseudopalabras: dibuja una tronsita encima del rbol, para provocar que los nios pregunten qu es una tronsita. Asegrate de que el nio te est atendiendo antes de empezar una conversacin. Anima al nio a repetir las instrucciones que le has dado. Controla tu propio lenguaje y haz preguntas adecuadas. Debes simplificar las preguntas si el nio parece no haberte comprendido.

Niveles de comprensin Nivel 1: Se le proporciona al nio la informacin directamente Nivel 2: El nio debe seleccionar algo en base a la informacin que se le ha dado Ejemplos de preguntas (de dificultad progresiva) Busca uno como ste Cmo se llama esto? Cul de estos es diferente? De qu color es esto?
Nivel 3: El nio debe pensar y reordenar la Estos dos objetos son informacin que se le ha dado parecidos? Qu viene despus? Nivel 4: Uso de destrezas de razonamiento Qu haras si? Por qu?

Formulacin de oraciones y gramtica (1/2)

Durante la clase haz preguntas que requieran hacer una oracin compleja para contestar. Por ejemplo:
Quin: quin est corriendo? Qu: qu est haciendo? Dnde: dnde crees que puse.? Por qu: por qu llora el nio? Cmo: cmo crees t que puedo pegar esto?
Es posible que tengas que repetir o reformular la respuesta del nio. Por ejemplo: por qu llora el nio? porque cado bicicleta. Respuesta modelada: porque se ha cado de la bicicleta.
Formulacin de oraciones y gramtica (2/2)

Explica explcitamente lo que significan los finales de las palabras (flexiones morfolgicas). Por qu en este dibujo digo perro y en este otro digo perros? Porque en ste hay un perro y en ste dos. Cuando hay ms de uno aado una /s/. Exagera el sonido /s/ y pon varios ejemplos. Ocasionalmente, comete errores gramaticales de forma deliberada: yo ests leyendo un libro? Est bien dicho? Anima al nio a ayudarte a decirlo bien. Para los nios mayores: escribe oraciones en tarjetas y crtalas por palabras. El nio debe poner las palabras en el orden correcto.

Destrezas conversacionales (1/2)

Para cada conducta que se quiera modificar:
Habla con el nio para hacerlo consciente de la conducta deseada. Proporciona un recuerdo visual, como colocar una cartulina en una posicin observable para contacto ocular. Decide un sistema de recompensa. Recompensa todos los esfuerzos. Cuando se consiga realizar una conducta de forma consistente, retira progresivamente las ayudas visuales y slo te refieras de forma intermitente al objetivo superado.
Destrezas conversacionales (2/2)

El rol-play es una forma divertida de trabajar las destrezas pragmticas. Recuerda que para que los nios con TEL aprendan nuevas destrezas es necesario repetirlas muchas veces. La prctica negativa puede tambin resultar divertida. Por ejemplo: ejemplifica la conducta inapropiada y discute las reacciones. Graba en vdeo las prcticas de iniciacin de conversaciones, cambio de temas, interrupciones, y disctelas en grupos de nios. Los juegos a los que normalmente se juega en la clase pueden servir para practicar la toma de turnos, la persuasin y el seguimiento de instrucciones.

Dificultades con la narrativa

Trabaja en el inicio, continuacin y finalizacin de los temas. Aplcalo en el contexto de actividades funcionales diarias, como cuando se discute la agenda del da. Utiliza apoyos visuales (ilustraciones, dibujos) para organizar y explicar historias. Emite cancioncillas y rimas muy fciles y pdele a los nios que las repitan. Representar historias (rol-play). Pdele al nio que explique las normas de un juego. Incorpora estrategias de pensamiento crtico haciendo preguntas tipo Q. Anima al nio a continuar las historias qu crees que pasar despus?.

Vocabulario y significado (1/2)

Presenta o introduce nuevos temas de distintas formas, explicando claramente las nuevas palabras o conceptos. Reptelos utilizando distintas formas de explicar un concepto. Por ejemplo: sumar: juntar cosas, ms cosas, un montn ms grande Introduce los nuevos conceptos de forma visual, con dibujos y actividades manuales. Suele ser til la repeticin de las nuevas palabras. Algunas estrategias
Vocabulario y significado (2/2)

Denominacin: dibujos, libros de dibujos, objetos Decir elementos de una categora determinada. Bsqueda de ideas (ej., dime palabras que se refieran a un tigre) Actividades de cloze: el pan se corta con un. Juegos de adivinacin: qu crees que tengo en mi mano? Juegos con tarjetas de dibujos: juntar las parecidas siguiendo un criterio. Preguntas del tipo: alguna palabra que empiece por , algo que reluce en el cielo por la noche, un animal que empiece por Grabar las lecturas para ayudarle al nio a desarrollar su vocabulario

Dificultades del habla (1/2)

Observa y analiza los errores que comete el nio y lo que es esperable para su edad. Utiliza las reformulaciones. Por ejemplo, si el nio dice me voy a mi tasa, se le contesta s, ya te vas a tu casa. Aprende t mismo cmo se articulan los sonidos para poder proporcionar las ayudas necesarias. Anima al nio a hablar. Algunos nios con problemas de habla no quieren hablar. Evita que los compaeros siempre hablen por l.
Dificultades del habla (2/2)

Refuerza cuando el nio emita bien un fonema: Oh, qu bien lo has dicho!, qu bien has colocado la lengua detrs de los dientes!... Escuchar bien los sonidos es muy importante para producirlos. Exagera el sonido objeto cuando hables con el nio. Comete t mismo el error y observa si el nio lo percibe como errneo, ya que tiene que aprender a discriminar entre el sonido correcto y el errneo. Evita forzar al nio a decir las palabras que pronuncia mal y no le digas que se le entiende muy mal. Los dibujos con asociaciones de smbolos y sonidos pueden ayudar a la produccin correcta (arrancar la moto con /r/, mandar silencio con /s/, grgaras con /g/).

Habilidades metalingsticas (1/6)

a) Actividades para la conciencia de palabras (1/3)
Discusin general de lo que es una palabra: las palabras se componen de sonidos y el lenguaje se compone de palabras. Explica que las palabras se usan para nombrar cosas que vemos y hacemos. Identificar las palabras de una frase: decir una frase oralmente y pedirle al nio que cuente el nmero de palabras que tiene.

a) Actividades para la conciencia de palabras (2/3)
Identificar una palabra como un concepto y no como un objeto especfico: la palabra libro se utiliza para todos los libros y no slo para este libro Identificar y decir palabras largas y cortas Si es adecuado y lo permite el nivel del nio, introducir el concepto de slaba.

b) Actividades para el concepto de palabra (3/3)
Ejemplos negativos: palabras y pseudopalabras. Decir cules son palabras reales. Usa fichas para representar las palabras de una frase: hay frases cortas (pocas fichas) y largas (muchas fichas).

c) Actividades para la conciencia de sonidos (1/3)
La exposicin a las rimas es la primera actividad para explorar los sonidos de las palabras. Selecciona un libro de rimas adecuado a la edad. Lee las rimas y habla sobre los dibujos y la historia. Discute el significado de la rima. Genera familias de rimas. Por ejemplo: palabras de la familia n (meln, jamn, corazn) palabras de la familia no (mano, enano, gitano, lejano..).

Discriminacin de palabras que riman y que no riman: mano, hermano, vaso: cul es la que no rima? Usar tarjetas de dibujos de palabras y agruparlas segn su rima. Es importante trabajar la diferencia entre el sonido y el nombre de una letra. El foco central de la conciencia fonolgica es el sonido de la letra, no su nombre.

Explicar que algunos sonidos del habla son cortos y otros largos. Los cortos no se pueden prolongar (/p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/) y los largos s (/f/, /s/, /j/ y todos los dems). Clasificar objetos que empiecen por sonidos cortos o por sonidos largos Identificacin de los sonidos iniciales de las palabras Identificacin de sonidos finales. Un nio dice el sonido inicial de una palabra y otro el sonido final.
Estrategias para trabajar reas especficas de dificultad

Segundo ciclo de primaria

Formulacin de oraciones y gramtica Narrativa Vocabulario y significado
Formulacin de oraciones y gramtica

Haz que el nio lea lo que algn compaero ha escrito y que indique dnde encuentra oraciones ambiguas o confusas Haz que el nio resuma un texto escrito. Se puede hacer en el ordenador y utilizar el corrector gramatical (el subrayado verde del word, por ejemplo) Explica a los nios lo que es una oracin: puede decirse sola, tiene un verbo, un sujeto y tiene sentido. Aydalos a decir si una oracin es correcta o no.

Practica tareas de completar oraciones (ej., los naranjos no son de hoja caduca, son de. ). Utiliza al mximo los textos escritos para reforzar los nuevos aprendizajes y ayudar a interpretar el significado. El significado de las palabras habladas no se puede reinterpretar, pero no sucede as con las palabras escritas. Muchos nios con dificultades de lenguaje tienen muy malas destrezas de memoria auditiva; les resulta ms fcil abstraer la informacin de los textos escritos. Controla la comprensin que tienen los nios de los trminos metalingsticos. Anima al nio a que indique cundo no ha comprendido algo

Ensea destrezas tales como:
Pasar de un verbo a un nombre (adaptar: adaptacin; cambiar: cambio) Utilizar clusulas relativas (el rbol que tiene las hojas pequeas es un Utilizar frases adjetivales (cgelo fuertemente) Utilizar apositivos (Adn, el primer hombre, era una) Utilizar distintas conjunciones, como si, a no ser que, sin embargo, pero, no obstante, hasta que, durante Expandir y definir el significado en palabras, smiles, metforas Ensear a parafrasear y resumir.

Dificultades de narrativa
Anima al nio a experimentar distintos gneros narrativos (contar historias, discutir el comportamiento de los personajes, analizar los eventos) Utiliza mtodos estructurados para proporcionarle al nio una estructura cohesionada y secuenciada:
Representacin grfica de la historia Claves temporales de la historia Palabras clave de la historia Diagramas para mapear la informacin Utilizacin de textos escritos para revisar la informacin
Practicar el anlisis, el resumen y la crtica de las historias utilizando apoyos visuales, incluyendo dibujos o palabras que representen los elementos bsicos de la historia. Utilizar narraciones estructuradas. Incorporar estrategias de pensamiento crtico preguntando quin?, cmo?, dnde?.... Ayudar a la planificacin mediante el uso de trminos de actividad mental: pensar, creer, necesitar Discutir las relaciones causa-efecto en las historias. Ayudar a comprender las consecuencias de los eventos usando expresiones tales como si entonces
Hacerle al nio preguntas que le ayuden a planificar sus narraciones:
Situacin: quin?, cundo, qu? Iniciacin de eventos: qu pasa? Reaccin: Cmo se siente? Objetivo: Qu pretende hacer? Acciones: qu hace? Resultado/consecuencia: qu ha pasado? Conclusin/fin: cmo termina?
Favorecer el uso de tareas de prediccin e inferencia. Hacer preguntas que le ayuden al nio a organizar y a comprender la informacin:
Explicacin de inferencias: cmo lo sabes?, por qu est triste? Determinar las causas: por qu ha pasado? Pensar soluciones. qu puede hacer para resolver el problema?
Describir y discutir las emociones de los personajes de la historia (tristeza, alegra, enfado, miedo). Discutir las relaciones entre los eventos y las emociones.
Clarificacin del vocabulario asociado con las historias o los temas. Organizar el vocabulario en categoras e introducir trminos nuevos. Seleccionar temas que le sean familiares al nio o proporcionarle indicadores contextuales (por ejemplo, contar historias sobre las experiencias propias del nio) Innovar historias (ej., recontar la misma historia pero modificando un personaje, una escena)

Vocabulario y significado
Presentar o introducir temas nuevos de distintas formas. Explicar con claridad los nuevos conceptos e intentar explicar los conceptos de formas alternativas: dmelo con otras palabras, qu ms?... Utilizar actividades de cierre: el nio est muy. Suele ser til la repeticin de las palabras clave reas de trabajo:
Vocabulario y significado: reas de trabajo

Desarrollar las destrezas de bsqueda en diccionario Generacin de ideas (dime todas las palabras que puedas sobre un tigre. Escribe esas palabras en la pizarra. Intenta agrupar esas palabras). Actividades de cloze: (t cortas con un). Descripciones verbales. Juegos con las palabras: algo que empiece por, cosas que brillen en el cielo, un animal que empiece por
Gracias por vuestra atencin

Los nios con TEL quieren comunicarse, pero no saben hacerlo. Tenemos que ensearlos

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Los Trastornos Especficos del Lenguaje (TEL)

Elvira Mendoza Lara Universidad de Granada Septiembre, 2010

INTRODUCCIN GENERAL AL TEL

Algunas precisiones sobre el TEL (1/2)

Algunas precisiones sobre el TEL (2/2)

CLASIFICACIONES DEL TEL

-Clasificaciones clnicas -Clasificaciones con base emprica -Clasificaciones mixtas (emprico-clnicas)

Tipologas con base clnica

Rapin y Allen (1983, 1987) DSM-III y posteriores

Clasificacin de Rapin y Allen

Trastornos expresivo/ receptivos Trastornos de procesamiento de orden superior

Dficit de programacin fonolgica - Habla ininteligible, aunque fluida

Dficit fonolgico-sintctico - Dificultades de articulacin y fonolgicas

Trastornos del procesador central

Dficit semntico-pragmtico - Problemas no caractersticos del resto de los TEL

Limitaciones de los estudios empricos

. Reducido nmero de sujetos

. Diversidad en las medidas utilizadas

LOS CRITERIOS DE IDENTIFICACIN DEL TEL

Algunas crticas a los criterios de exclusin

Formulas alternativas a la discrepancia

Criterios basados en el desarrollo

(Bishop y Rosenbloom, 1989)

El TEL frente al retraso del lenguaje

(Bishop y Rosenbloom, 1989)

El TEL frente al retraso del lenguaje

Desviacin Confusin de palabras polismicas Retraso Uso errneo de frases de cortesa

Desviacin Tendencia a respuestas literales

Los problemas lingsticos del TEL slo de presentan en el TEL.

Supuestos de la orientacin modular

Supuestos de la orientacin de procesos

TEL: DIAGNSTICO DIFERENCIAL Y COMORBILIDADES

Qu se entiende por comorbilidad?

TEL y TDAH (1/5)

TEL y TDAH (2/5)

TEL y TDAH (3/5)

TEL y TDAH (4/5)

Tannock y Schachar, 1996

Posibles relaciones: teora de la disfuncin ejecutiva

TEL y TDAH (5/5)

TEL y dislexia (1/7)

TEL y dislexia (2/7)

TEL y dislexia (3/7)

TEL y dislexia (4/7)

TEL y dislexia (5/7)

TEL y dislexia (6/7)

TEL y dislexia (7/7)

El trastorno de Dficit SemnticoPragmtico (Rapin, 1996)

El debate se ha centrado en los siguientes puntos:

AUTISMO TSP? TEL

Uso del lenguaje

Estructura del lenguaje +

Sera esto posible?

Uso del lenguaje +

Estructura del lenguaje +

INTERESES Y RELACIONES SOCIALES

COMUNICACIN VERBAL SIGNIFICATIVA

La investigacin actual confirma que:

a) Existen problemas pragmticos en el TEL. b) Existen problemas gramaticales en los TEA

Los problemas pragmticos en el TEL

Los problemas pragmticos en el TEL: Pragmtica y discurso

Los problemas pragmticos en el TEL: Pragmtica lingstica

No aportan suficiente informacin en el paradigma de comunicacin referencial.

Los problemas pragmticos en el TEL: Pragmtica e interaccin social

LR * * * * --*

LR * * * * -*

LE ** * * * * -*