Livro Docencia No Ensino Superior

2009
2009 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao
por escrito dos autores e do detentor dos direitos autorais.
S586 Silva, Maria Helosa Aguiar da. Perez, Isilda Louzano. / Docn-
cia no Ensino Superior. / Maria Helosa Aguiar da Silva.
Isilda Louzano Perez. Curitiba : IESDE Brasil S.A. , 2009.
196 p.
ISBN: 978-85-387-0755-4
1. Professores Formao. 2. Professores universitrios. 3. Ensi-
no Superior. 4. Prtica de ensino. I. Ttulo.
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IESDE Brasil S.A.
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Maria Helosa Aguiar da Silva
Doutora em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-SP), Mestre em Hist-
ria e Filosofa da Educao pela mesma institui-
o (PUC-SP) e licenciada e bacharel em Histria
(PUC-SP). Atualmente, atua como professora
titular da Unicid.
Isilda Louzano Perez
Mestre em Educao pela USP e em
Psicopedagogia pela UFRJ. Graduada em
Letras e Pedagogia. Atualmente, atua
como professora titular do Programa de
Formao de Professores da Unicid.
Sumrio
Representaes sobre a docncia:
a construo da identidade profssional
Comeando o dilogo ...................................................................................................................................... 9
Ser professor universitrio: ambiguidades e confitos ......................................................................10
Cinema e literatura: desvelando o esteretipo depreciativo ..........................................................14
O que o burnout ...........................................................................................................................................17
Memria, autobiografa e histrias de vida ...........................................................................................19
Docncia no Ensino Superior
Ao docente e a construo de competncias ..................................................................................27
Competncias para ensinar: desafos profssionais ............................................................................28
Formao inicial e continuada: a busca da autonomia intelectual ...............................................32
Prtica refexiva e a profssionalizao docente...................................................................................35
Avaliao de aprendizagem:
representaes e concepes
Convices sobre a avaliao: representaes e concepes ........................................................48
Abordagem da avaliao no contexto da aprendizagem ................................................................52
Avaliao e aprendizagem: o sentido da transformao
Avaliao criteriada: os lugares da avaliao na formao ..............................................................64
Notas, critrios e autoavaliao .................................................................................................................67
Gesto do trabalho pedaggico:
os professores como planejadores
Dimenses da organizao do trabalho pedaggico ........................................................................81
Os professores como planejadores ..........................................................................................................85
A defnio de objetivos e contedos
Habilidades e competncias: o foco no aluno ......................................................................................97
Tipologia de contedos: conceituais, atitudinais e procedimentais .........................................100
Metodologias de ensino
Diferentes habilidades, diferentes metodologias ............................................................................117
Recursos e os espaos pedaggicos .....................................................................................................122
A situao-problema ..................................................................................................................................126
Projeto: um salto qualitativo
na organizao do trabalho pedaggico
Transcender a ideia de disciplina ...........................................................................................................136
Concepo e fundamentos ......................................................................................................................138
Pedagogia de projetos:
fundamentos para uma prtica refexiva
Gesto refexiva e projetos: educando para a complexidade ......................................................150
Pedagogia de projetos: a aprendizagem .............................................................................................153
da especialidade aos conhecimentos em rede
Organizao e desenvolvimento de projetos: uma viso geral ..................................................162
Organizao e desenvolvimento de projetos: detalhamento das sequncias ......................166
Pedagogia de projetos: solidez da aprendizagem e transferncia de conhecimentos ......167
Gabarito .................................................................................................................................................175
Referncias .........................................................................................................................................189
Anotaes ...........................................................................................................................................195
Apresentao
O objetivo do livro no s apresentar ao aluno-leitor o campo
conceitual dos estudos sobre a Docncia no Ensino Superior, mas
tambm oferecer-lhe elementos para o desenvolvimento de
prticas pedaggicas pertinentes .
Na organizao da obra, transparece as concepes sobre
a Docncia no Ensino Superior, suas implicaes sobre a
formao profssional do professor universitrio e o desen-
volvimento de estudos referentes avaliao de aprendiza-
gem e organizao do trabalho pedaggico, nesse nvel
de ensino. O livro coloca o aluno-leitor diante das teorias,
pesquisas e contedos das reas abordadas, agindo
dessa forma sobre a formao pessoal e sobre a prtica
profssional do discente.
Os contedos selecionados realinham o processo de
ensinar e de aprender no mbito do Ensino Superior,
localizando-o no quadro das exigncias e expectativas da
sociedade e do momento educacional vivido.
Esta disciplina tem como principal objetivo expor a con-
cepo de Docncia no Ensino Superior, a partir das aborda-
gens a seguir descritas:
ambiguidades e confitos da prtica docente no
Ensino Superior e os rumos da construo da identidade
profssional;
desafos profssionais e a construo das competncias do-
centes no processo da formao profssional, que, por sua vez,
est baseada na refexo e na crtica;
concepo da avaliao da aprendizagem em um contexto
formativo e transformador;
gesto e organizao do trabalho pedaggico e o desenvolvimen-
to de metodologias no Ensino Superior, a partir da viso da construo
do conhecimento em rede.
Os textos complementares e as atividades, agregados aos estudos propos-
tos no livro, colaboram para a ampliao do conhecimento sobre os temas
em foco, permitindo o desenvolvimento de uma aprendizagem signifcativa.
Representaes sobre
a docncia: a construo
da identidade prossional
Os professores vivem tempos difceis e paradoxais.
Apesar das crticas e das desconfanas em relao
s suas competncias profssionais, exige-se-lhes quase tudo.
Temos de ser capazes de pensar nossa profsso.
Antonio Nvoa
Comeando o dilogo
Refetir sobre a docncia no Ensino Superior um desafo que acompanha
a expanso quantitativa desse nvel de escolaridade. Assistimos, na ltima
dcada do sculo XX, a um crescimento vertiginoso das vagas nas univer-
sidades. O sonho de se graduar em um curso universitrio tornou-se uma
realidade para um nmero cada vez maior de pessoas.
Essa nova realidade gerou um aumento da demanda para o Ensino Su-
perior que o levou a profssionalizar o seu corpo docente quanto ao aspecto
pedaggico.
Aqui pretendemos apresentar algumas questes para a refexo sobre
esse desafo profssional que se apresenta a um ps-graduado, ou seja, pre-
parar-se para a docncia universitria.
H uma representao muito negativa em relao atividade profs-
sional do professor, gerando inclusive uma rejeio docncia. Por que isso
acontece?
O que caracteriza a docncia no Ensino Superior? O que a diferencia da
docncia na educao bsica? Responder a essas questes iniciais o objeti-
vo central dessa aula. Para tanto, ser necessrio trilhar alguns caminhos.
10
Ser professor universitrio:
ambiguidades e conitos
O que ser professor?
Se buscarmos uma defnio objetiva, encontraremos descries como
professor aquele que ensina. No dicionrio, possvel obter a seguinte de-
fnio: aquele que professa ou ensina uma cincia, uma arte, uma tcnica,
uma disciplina, um mestre (HOUAISS, 2008). Segundo uma defnio legal,
professor o profssional habilitado a lecionar.
Contudo, se fzermos a mesma pergunta a alguns professores a partir da
mesma questo, obteremos outros tipos de respostas tais como: professor
aquele que prepara o amanh, um eterno sofredor, um abnegado, um ser
paciente, entre outras.
Se indagarmos os alunos, possvel obter respostas como: aquele que se
compraz em nos reprovar, aquele que nos prepara para a vida, aquele que
trabalha muito e ganha pouco.
Cabe fazer aqui uma primeira distino: temos diferentes respostas para
uma nica questo. Por que isso acontece? Em primeiro lugar, preciso dis-
tinguir defnio e representao.
No dicionrio, encontramos defnies para diversos tipos de palavras, ou
seja, encontramos o signifcado dos termos, aquilo que so. Por isso, os si-
nnimos da palavra professor indicam um caminho, uma compreenso do
signifcado da profsso docente.
Porm, a discusso fcar limitada se nos ativermos apenas a essa defni-
o. Para avanarmos um pouco mais nessa discusso, devemos compreen-
der o sentido das representaes, isto , modos de ver a profsso docente,
que so baseados em interpretaes de vivncias e experincias. Isso signi-
fca dizer que a maneira como eu compreendo uma determinada questo
depende das experincias que tive, do lugar que ocupo na sociedade, das
infuncias que recebo. Por isso encontramos representaes diversas sobre
a docncia, tanto positivas como negativas. O cuidado a ser tomado no
substituir a representao pela defnio e compreender a representao
no seu contexto de produo. A docncia possui uma defnio objetiva e
clara que explica o sentido da ao docente. Mas necessrio compreender
tambm os diferentes modos de ver essa profsso e entender como isso in-
terfere na sua imagem social.
Representaes sobre a docncia: a construo da identidade profssional
11
Segundo Arroyo (2000), a profsso docente se constitui tambm como
um ofcio construdo artesanalmente, a partir de experincias concretas.
Tornamo-nos professores no exerccio cotidiano da docncia. No nascemos
prontos para o exerccio do magistrio, nem predestinados a sermos profes-
sores, como muitos j acreditaram.
No curso superior, recebemos as primeiras orientaes para o exerccio
profssional, mas essa formao se complementa no cotidiano da sala de
aula. Ao exercemos o nosso ofcio, construmo-nos como profssionais. A
ao docente ultrapassa os limites da sala de aula e interfere na nossa con-
dio humana, marcando-nos profundamente como pessoas e profssionais
porque
Somos professores, somos professoras. Somos, no apenas exercemos a funo docente.
Poucos trabalhos e posies sociais podem usar o verbo ser de maneira to apropriada.
Poucos trabalhos se identifcam tanto com a totalidade da vida pessoal. Os tempos de
escola invadem todos os outros tempos. (ARROYO, 2000, p. 27)
Contudo, isso tambm gera um desconforto, pois h que se buscar um
equilbrio que permita construir o distanciamento necessrio. H, hoje, uma
vasta literatura (ARROYO, 2000; NVOA, 1995b; ESTEVE, 1999) que aponta
para a existncia de uma crise de identidade entre os professores. O que ca-
racteriza essa crise? facilmente identifcado um quadro atual de insatisfao
profssional, gerado pelos baixos salrios, a violncia, a indisciplina e o este-
retipo depreciativo em relao docncia.
Segundo Nvoa (1995b), essa crise est associada sobrecarga de traba-
lho que, atribuda ao professor, ultrapassa a ao pedaggica de sala de aula,
a relao de ensino e aprendizagem e passa a exigir o desempenho de tarefas
burocrticas tais como o preenchimento de fchas, relatrios, entre outras.
Isso leva o professor a um afastamento do cerne do seu trabalho (que deve
ser essencialmente criativo e autnomo), conduzindo-o a uma situao para-
doxal, uma vez que seu trabalho se torna alienado. Assim sendo, ele fca im-
possibilitado de refetir sobre sua ao, que se torna mecnica e repetitiva.
A crise de identidade dos professores, objeto de inmeros debates ao longo dos ltimos
vinte anos, no alheia a esta evoluo que foi impondo uma separao entre o eu
pessoal e o eu profssional. A transposio dessa atitude do plano cientfco para o plano
institucional contribui para intensifcar o controle sobre os professores, favorecendo o seu
processo de desprofssionalizao. (NVOA, 1995b, p. 15)
A profssionalizao docente continua como um processo a ser conquis-
tado, pois essas situaes transformam o docente em um mero executor, de-
sempenhando uma ao tcnica e no refexiva. Contudo, o autor nos indica
uma sada ao buscar no prprio signifcado do termo crise uma possibilidade
de superao. Devemos entend-la na sua acepo original (krisis = deciso),
12
assumindo-a como um espao para tomar decises sobre os percursos de
futuro dos professores (NVOA, 1995a, p. 23).
Seria este um momento de refexo sobre os rumos dessa profsso nesse
incio de sculo, em que tantos desafos se colocam sociedade. comum
ouvirmos afrmaes que caracterizam este momento, o da virada do milnio,
como a era do conhecimento, a sociedade da informao. Essas afrmaes
baseiam-se, antes de tudo, no acesso que temos a uma quantidade sem fm
de informaes com uma velocidade sem comparaes em qualquer outro
perodo do desenvolvimento da humanidade. Isso gera uma nova demanda
para a escola como a instituio reconhecida socialmente como aquela que
tem por fnalidade educar e, por consequncia, tambm h uma nova de-
manda para o professor, que viabiliza essa misso da escola.
Contudo, a competncia desse profssional est sempre em cheque. Por
muitas vezes, o professor visto como o bode expiatrio de todos os proble-
mas educacionais. Isso destaca sua importncia, porm por vias tortas. Ao
mesmo tempo em que encontramos imagens idealizadas desse profssional
como um salvador da humanidade, tambm nos deparamos com imagens
que o depreciam.
Apresenta-se ento mais um elemento dessa crise de identidade: quem
somos ns?
Volto pergunta que nos persegue: quem somos? Dominando competncias mudaremos
a imagem? Um ponto de partida para responder estas perguntas poderia ser este:
somos a imagem que fazem do nosso papel social, no o que teimamos ser. Teramos de
conseguir que os outros acreditem no que somos. Um processo social complicado, lento,
de desencontros entre o que somos para ns e o que somos para fora. Entre imagens e
autoimagens. frequente lamentar que no somos socialmente reconhecidos. Mas como
se constri o reconhecimento social de uma profsso? Repito, seria um bom ponto de
partida: somos a imagem social que foi construda sobre o ofcio de mestre, somos as
formas diversas de exercer esse ofcio. Sabemos pouco sobre nossa histria. Nem nos
cursos normais, de licenciatura e pedagogia nos contaram quanto fomos e quanto no
fomos. O que somos? (ARROYO, 2000, p. 29)
Segundo Arroyo, responder a essa questo seria um bom ponto de par-
tida para entendermos os rumos dessa profsso. Para isso, o autor faz uma
distino entre imagens e autoimagens, ou seja, o que somos para os outros
(imagens) e o que somos para ns (autoimagens).
As representaes (imagens) acerca da profsso so diversas e histri-
cas, so modelos construdos nos mais diferentes espaos, so heranas que
carregamos.
O professor obrigado, muitas vezes, a conviver com imagens negativas
acerca da sua profsso e isso tem gerado um sentimento de rejeio do-
13
cncia. Pesquisas apontam para uma crescente tendncia de abandono da
profsso e diminuio do ingresso dos jovens nos cursos de licenciatura, que
correspondem formao inicial para a docncia.
Vejamos a reportagem abaixo, resultado de uma pesquisa realizada pelo
Ministrio da Educao (MEC) em 2003:
Apago na educao
professor foge da sala de aula
(ARCE, 2003)
MEC identifca falta de 250 mil profssionais nas escolas do pas. Baixos
salrios e ms condies de trabalho so apontados como causas.
Sem merenda, sem infraestrutura e sem o ingrediente principal: pro-
fessor. Um levantamento do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais do Ministrio da Educao (Inep/MEC) identifcou a falta de
250 mil professores de 5. a 8. sries e de Ensino Mdio nas escolas de
todo o pas, prejudicando cerca de 23 milhes de estudantes. As reas
mais carentes so fsica e qumica, que daqui a dez anos ainda tero um
dfcit de 40 mil profssionais. Em muitas disciplinas, como matemtica,
no faltam vagas no Ensino Superior para formar professores habilitados,
porm os recm-formados aposentam o diploma e preferem outros em-
pregos. Baixos salrios e condies de trabalho desestimulantes so os
problemas que afugentam os mestres. Estamos beira de um apago nas
escolas, classifca o secretrio de Educao Mdia e Tecnolgica do MEC,
Antnio Ibaez, comparando a situao do ensino crise de fornecimen-
to de energia eltrica que assolou o pas em 2001.
De acordo com o estudo, para atender a demanda atual so necessrios
235 mil professores no Ensino Mdio e 476 mil nas turmas de 5. a 8. sries,
num total de 711 mil docentes. Mas nos ltimos anos formaram-se 457 mil
profssionais nos cursos de licenciatura, que habilitam professores para o
magistrio. Com isso, o dfcit de cerca de 254 mil professores, quase 90
mil deles apenas para lngua portuguesa. As vagas tm sido preenchidas
de forma precria, com professores no habilitados para a funo e proce-
dentes de outras reas, sem a formao necessria para ensinar, como os
engenheiros que assumem as aulas de fsica, matemtica e qumica sem
conhecimentos de didtica. Alm disso, os professores chegam a trabalhar
nos trs turnos para suprir a demanda.
14
Podemos observar que em 2003 se desenhava um quadro catico em re-
lao ao futuro da docncia em nosso pas. Como reverter esse quadro? As
polticas pblicas se ocupam de aes de formao docente para suprir essa
demanda, tais como cursos a distncia, contratao emergencial de profs-
sionais de outras reas, entre outras. Porm, necessrio pensar sobre os mo-
tivos que geram essa crise e no se ater a situaes que visam atingir apenas
as consequncias.
O professor universitrio goza de um status profssional um pouco di-
ferenciado, uma vez que, em geral, essa seria a sua segunda profsso. Na
graduao, ele obtm um ttulo profssional dentista, advogado, engenhei-
ro e, aps concluir uma ps-graduao, torna-se tambm um professor
universitrio.
Em uma sociedade em que a educao ainda tratada como um privil-
gio, ter mais de um ttulo profssional, obtido no ensino superior, confere ao
seu portador um respeito intelectual, gerando assim o status profssional di-
ferenciado em relao ao professor da Educao Bsica. Contudo, o professor
universitrio no est imune desvalorizao profssional do docente, assim
passando a viver, uma ambiguidade. Ele est sujeito a todas as difculdades e
angstias dessa profsso e acrescenta-se ainda o fato de, muitas vezes, no
se sentir preparado para o exerccio da docncia universitria.
Cinema e literatura:
desvelando o esteretipo depreciativo
Precisamos compreender o que tem levado a esse processo de rejeio
da docncia. A histria da profsso docente est associada a diferentes ima-
gens, que oscilam entre a grandiosidade e a mitifcao, de um lado, e o des-
prezo e depreciao de outro.
Essas imagens so de diferentes maneiras, construdas a partir das expe-
rincias e vivncias que se colocam diante de ns pelas mais diversas vias.
So modelos construdos socialmente que passam a confgurar nosso modo
de ver a profsso.
Muitas vezes, ouvir de um aluno expresses como: Nossa, voc no parece
uma professora!, remetemo-nos a uma refexo sobre qual parmetro esse
aluno usou para chegar concluso de que algum parece ou no uma pro-
15
fessora. Ele partiu de um modelo, uma representao. Essas representaes
esto presentes na msica, nas novelas, nos comerciais de TV, na literatura,
no cinema, entre outros.
O cinema e a literatura sero aqui usados como exemplos de construo e
divulgao de imagens acerca da profsso docente. Quantos personagens de
flmes ou livros que conhecemos so professores? Inmeros. Podemos lem-
brar com facilidade da melodia que tocava ao fundo no flme Ao Mestre com
Carinho, que infuenciou geraes inteiras e ainda uma referncia presente.
Em geral, no cinema e na literatura as imagens de professores so ma-
niquestas: ora o carrasco, autoritrio, sarcstico, que se compraz das dif-
culdades de seus alunos; ora o heri, salvador da humanidade, abnegado,
totalmente dedicado.
Esses flmes e livros contriburam para que ns construssemos imagens
acerca do que ser um bom ou um mau professor. Como professores, nosso
imaginrio perpassado de imagens metafricas,
[...] funcionando como elementos de adeso ou de rejeio, que confguram distintos
modelos profssionais. A linguagem metafrica est impregnada de projetos educativos,
sendo utilizada para demarcar posies e para defnir atitudes face profsso. Desde as
metforas mais agressivas do domesticador ou do escultor, at as metforas mais doces do
companheiro ou do jardineiro, eis um imenso universo de imagens que nos permite contar
todo o passado e todo o presente dos professores. (NVOA, 1995b, p.13)
O uso dessas metforas contribui para a fxao de modelos a serem re-
produzidos, sendo comum ainda hoje se referir ao professor como escultor,
jardineiro, entre outras. Dom, sacerdcio, abnegao e vocao so caracte-
rsticas muito associadas imagem do professor, sendo reforadas pela litera-
tura e pelo cinema. Vamos observar alguns exemplos dessas manifestaes.
Ceclia Meireles, educadora, jornalista e poeta formou-se pela Escola
Normal, no Rio de Janeiro em 1917. Em 1923, ela escreve Criana Meu Amor
1
,
em que demonstra sua preocupao com a infncia. Porm, em um dos seus
Mandamentos, destaca-se a fgura da professora:
I Devo amar a escola como se fosse meu lar.
II Devo amar e respeitar a professora, como se fosse minha me.
III Devo fazer dos meus colegas meus irmos.
[...]
1
Criana Meu Amor um livro de literatura infantil publicado em 1924, quando a autora tinha apenas 23 anos. O livro foi adotado nas escolas
do Rio de Janeiro, Pernambuco e Minas Gerais nas dcadas de 1920 e 1930.
16
II Durante o dia todo, a professora pensa em mim, pensa no que sou, pensa no que hei
de ser.
Ela deseja ver-me instrudo e bom; e para isso trabalha. No conhece cansao, porque no
tem tempo de descansar. No conhece doenas, porque no pode adoecer. Quem zelaria
por ns?
No conhece diverses. Que tempo de se divertir, se ela vive pensando em ns, se ela vive
para ns, unicamente para ns!
A professora a minha proteo e o meu guia. Devo am-la e respeit-la como se fosse
tambm minha me. (MEIRELES, 1924, p. 68)
A professora apresentada neste trecho abnegada, no tem vida prpria,
quase um ser superior, afastada das situaes terrenas. Essa professora, to-
talmente entregue aos seus alunos, era cultuada nos Mandamentos.
Em seu livro Corao: dirio de um aluno, Edmundo de Amicis (1997) des-
creve seus professores. Observemos a diferena ressaltada entre o professor
e a professora:
[...] o nosso professor alto, sem barba, com os cabelos grisalhos e compridos, tem uma
ruga na testa; tem a voz grossa, e olha-nos fxamente, um depois do outro, como para ler-
-nos no ntimo; e nunca ri [...] sempre a mesma, pequena, com o seu vu verde em volta
do chapu, vestida modestamente, com um penteado simples, pois no lhe sobra muito
tempo para adornar-se; est um tanto mais descorada do que no ano passado, com alguns
cabelos brancos, e uma tosse que no a deixa nunca [...]. (AMICIS, 1997, p. 10, 17)
O professor descrito como uma fgura severa, sisuda, forte, enquanto a
professora aparece como pessoa frgil, de vestes modestas, alm de adoen-
tada. So muitos os exemplos desta oposio de gneros na construo de
imagens de professores.
Assim, as noes de sacerdcio, dom e abnegao anunciadas anterior-
mente esto presentes em uma memria sobre a profsso docente. Em
grande medida, isso pode ser explicado pelo vis religioso, pois a prpria
terminologia advm da Igreja. Contudo, isso adquire um sentido ainda mais
forte quando se refere fundamentalmente s mulheres. Como explica o estu-
dioso da rea:
A partir de ento passam a ser associadas ao magistrio caractersticas tidas como
tipicamente femininas: pacincia, minuciosidade, afetividade, doao. Caractersticas
que, por sua vez, vo se articular tradio religiosa da atividade docente, reforando
ainda a ideia de que a docncia deve ser percebida mais como um sacerdcio do que uma
profsso. Tudo foi muito conveniente para que se constitusse a imagem das professoras
como trabalhadoras dceis, dedicadas e pouco reivindicadoras, o que serviria futuramente
para lhes difcultar a discusso de questes ligadas a salrio, carreira, condies de trabalho
etc. (LOURO, 1997b, p. 450)
17
Ainda hoje, o magistrio uma profsso majoritariamente ocupada por
mulheres, quadro que se refete no cinema e na literatura que contam as his-
trias de normalistas e mestres.
No cinema, observamos a nfase do mito do professor-heri. H alguns flmes,
em geral hollywoodianos, em que se narra a histria de um professor chegando
a uma escola, em geral localizada em um gueto norte-americano, em que con-
vivem todos os esteretipos de excluso social, tais como indivduos negros e
hispnicos, a violncia, a gravidez na adolescncia, dentre outros. Ao longo
da narrativa, esses flmes mostram que a fora e a determinao dos profes-
sores que muitas vezes so rgidos salva a todos, dando um novo rumo
vida dos alunos. Cabe ressaltar que, se o flme retratar uma professora, muitas
vezes ela conquista a classe com a ternura. Ao fnal, depois de vencer todos os
contratempos, o professor sai vitorioso, um verdadeiro heri.
Contudo, ao sairmos das salas de cinema e nos depararmos com a reali-
dade, percebemos que as mudanas no ocorrem de forma mgica, como se
fosse apenas uma questo de determinao. O mito do professor-heri tem
colaborado para a construo de uma onipotncia entre os professores, fa-
zendo-os acreditarem que so responsveis por todas as mudanas da socie-
dade. Ao no conseguirem realiz-las, por causa das condies reais impostas
pelo exerccio de sua prpria profsso, eles desenvolvem um sentimento de
impotncia e frustrao.
O que o burnout
A crise de identidade vivida atualmente pelos professores tem sido levada
a situaes extremas, tal como o desenvolvimento da sndrome de burnout,
cada vez mais comum entre esses profssionais. Esse distrbio se caracteriza
pela desmotivao, ou melhor, pela perda do brilho e pela desistncia pro-
fssional, como veremos a seguir.
A sndrome do burnout
(CANTONE, 2006)
O termo burnout uma composio de burn = queima e out = exte-
rior, sugerindo assim que a pessoa com esse tipo de estresse consome-
-se fsica e emocionalmente, passando a apresentar um comportamento
agressivo e irritadio.
18
Tal sndrome se refere a um tipo de estresse ocupacional e institucional
com predileo para profssionais que mantm uma relao constante e
direta com outras pessoas, principalmente quando esta atividade con-
siderada de ajuda (mdicos, enfermeiros, professores).
A sndrome de burnout defnida como uma reao tenso emocio-
nal crnica gerada a partir do contato direto, excessivo e estressante com
o trabalho. caracterizada pela ausncia de motivao ou desinteresse;
mal-estar interno ou insatisfao ocupacional que parece prejudicar, em
maior ou menor grau, a atuao profssional de alguma categoria ou
grupo profssional.
apresentada como formas de condutas negativas, como por exem-
plo, a deteriorao do rendimento, a perda de responsabilidade, atitudes
passivo-agressivas com os outros e perda da motivao, onde se relacio-
nariam tanto fatores internos, na forma de valores individuais e traos de
personalidade, como fatores externos, na forma das estruturas organiza-
cionais, ocupacionais e grupais. Podemos dizer que uma resposta ao es-
tresse ocupacional crnico. A sndrome de burnout pode trazer srias con-
sequncias no s do ponto de vista pessoal bem como institucional; o
caso do absentesmo, da diminuio do nvel de satisfao profssional,
aumento das condutas de risco, inconstncia de empregos e repercusses
na esfera familiar.
Alguns autores a defnem como uma das consequncias mais marcan-
tes do estresse profssional, onde se destacam a exausto emocional, ava-
liao negativa de si mesmo, depresso e insensibilidade com relao a
quase tudo e todos (at como defesa emocional).
Inicialmente, a sndrome foi observada em profssionais que estavam
predominantemente em contato interpessoal mais exigente, tais como
mdicos, psicanalistas, carcereiros, assistentes sociais, comercirios,
professores, atendentes pblicos, enfermeiros, funcionrios de departa-
mento pessoal, telemarketing e bombeiros. Atualmente as observaes
j se estendem a todos profssionais que interagem de forma ativa com
pessoas, que cuidam e/ou solucionam problemas de outras pessoas, que
obedecem tcnicas e mtodos mais exigentes, fazendo parte de organi-
zaes de trabalho submetidas a avaliaes.
19
Entre os fatores aparentemente associados ao desenvolvimento da sn-
drome de burnout est a pouca autonomia no desempenho profssional,
problemas de relacionamento com as chefas, problemas de relaciona-
mento com colegas ou clientes, confito entre trabalho e famlia, senti-
mento de desqualifcao e falta de cooperao da equipe.
A sndrome de burnout se difere do estresse; envolve atitudes e condu-
tas negativas com relao aos usurios, clientes, organizao e trabalho,
enquanto o estresse apareceria mais como um esgotamento pessoal com
interferncia na vida do sujeito e no necessariamente na sua relao
com o trabalho.
Ao longo do desenvolvimento da histria da profsso, temos convivido
com inmeros paradoxos. De um lado, discursos que glorifcam a profsso,
sempre bem representados no cinema. Em contrapartida, encontramos ima-
gens depreciativas que apresentam o professor como o bode expiatrio de
todos os problemas educacionais. Esse excesso de misso, aliado s inmeras
desconfanas em relao ao docente, leva muitos professores a desenvolve-
rem essa doena profssional. Isso exige do docente um momento de refe-
xo sobre o seu futuro profssional.
Memria, autobiograa
e histrias de vida
Como uma possibilidade concreta de pensar sobre a profsso docente,
alguns tericos tm desenvolvido o mtodo autobiogrfco de formao con-
tinuada que consiste em refetir sobre o processo pelo qual ele se tornou pro-
fessor, ou seja, sobre o desenvolvimento de seu prprio processo identitrio.
O professor estimulado a pensar sobre a sua trajetria escolar como
aluno e posteriormente como professor, buscando suas infuncias, identi-
fcando suas escolhas e refetindo sobre elas. A questo fundadora deve ser
Como eu me tornei o professor que eu sou hoje?. Essa questo o remete a
outra, anterior: Que professor eu sou?
Para responder a tais questes, ele deve refetir sobre suas prticas, a in-
tencionalidade do ato educativo, seus valores, suas crenas, ou seja: o seu de-
senvolvimento profssional est associado ao seu desenvolvimento pessoal.
20
Esse movimento ganhou fora no Brasil a partir dos anos de 1990, muito
infuenciado por produes europeias como a do destacado educador portu-
gus Antonio Nvoa (1995b). O uso que esse autor faz de algumas narrativas
de professores e de certos relatos autobiogrfcos permite que se compreen-
da como o professor pode construir sua autoimagem infuenciado pelos anos
de exerccio de magistrio. Como afrma este autor, essa espcie de balan-
o deve ser feita por todos os professores para que compreendam sob uma
perspectiva mais ampla a lgica que h subentendida em todo seu processo
de formao.
Portanto, em sua obra, Nvoa (1995b) nos convida a pensar sobre as nossas
prprias questes e prope a construo de um profssional refexivo, que
rejeita as metforas identitrias a que muitos docentes se submetem. Para
descobrirem quem realmente so, os professores no devem buscar amparo
em um discurso de valorizao profssional de outras pocas. De acordo com
as palavras do educador portugus:
A defesa de uma maior autonomia do professorado no se baseia numa qualquer viso
nostlgica da profsso docente, isto , numa tentativa de reconquista de um qualquer
paraso perdido. Bem pelo contrrio, esta defesa uma aposta de futuro, que anuncia o
fm de um ciclo na histria da profsso docente, um ciclo marcado pela subordinao do
professorado a outras instncias e a outros grupos sociais. (NVOA, 1991, p. 528)
De acordo com essa passagem, nota-se que para a construo da identi-
dade docente no basta ir em busca do suposto paraso perdido, mas sim
identifcar em um passado recente um momento de valorizao profssional.
Para o autor, no devemos separar o eu pessoal do eu profssional. Devemos
sim observar como eles se infuenciam mutuamente: diz-me como ensinas,
dir-te-ei quem s. E vice-versa.
Podemos dizer ento que o mtodo autobiogrfco :
instrumento de reconstruo da identidade individual;
lugar de lutas e confitos;
maneira de ser e estar na profsso;
construo da memria social da categoria;
instrumento de anlise e refexo;
proposta de interveno para rever a prtica docente.
21
Ao trabalharmos com relatos pessoais escritos por professores ao pensa-
rem sobre sua trajetria escolar e refetir sobre as infuncias recebidas, en-
contramos alguns traos em comum. Vejamos abaixo.
Aspectos positivos:
leva a compreender a matria;
amizade;
extrapola o ensinar contedos;
confana;
exemplo;
infuncia no curso universitrio.
Aspectos negativos:
traumas;
humilhaes;
no ensina bem;
gosta ou no gosta da disciplina.
Observamos assim que nossas experincias escolares nos marcam profun-
damente como pessoas e como profssionais. Pensar sobre essas questes
pode ser um bom caminho para a superao da to propalada crise de iden-
tidade docente.
Para fnalizar, vamos apreciar a leitura de uma refexo to pessoal escrita
por Paulo Freire, renomado educador brasileiro, que to bem ilustra o mtodo
autobiogrfco aqui discutido. O texto faz parte de uma coletnea de peque-
nos textos do autor, escritos no decorrer de 1992 ou proferidos em palestras
e publicados sob a forma de livro, cujo ttulo Poltica e Educao (FREIRE,
2001). So textos refexivos, que retratam a experincia poltica-pedaggica
do autor.
22

Texto complementar
Ningum nasce feito: experimentando-nos
no mundo que ns nos fazemos
Ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos,
na prtica social de que tomamos parte
(FREIRE, 2001, p. 79)
No nasci professor ou marcado para s-lo, embora minha infncia e
adolescncia tenham estado sempre cheias de sonhos em que rara vez
me vi encarnando fgura que no fosse a de professor.
Brinquei tanto de professor na adolescncia que, ao dar as primeiras
aulas no curso ento chamado de admisso no Colgio Osvaldo Cruz do
Recife, nos anos 1940, no me era fcil distinguir o professor do imaginrio
do professor do mundo real. E era feliz em ambos os mundos. Feliz quando
puramente sonhava dando aula e feliz quando, de fato, ensinava.
Eu tinha, na verdade, desde menino, um certo gosto docente, que
jamais se desfez em mim. Um gosto de ensinar e de aprender que me
empurrava prtica de ensinar que, por sua vez, veio dando forma e sen-
tido quele gosto. Umas dvidas, umas inquietaes, uma certeza de que
as coisas esto sempre se fazendo e se refazendo e, em lugar de inseguro,
me sentia frme na compreenso que, em mim, crescia de que a gente
no , de que a gente est sendo.
s vezes, ou quase sempre, lamentavelmente, quando pensamos ou
nos perguntamos sobre a nossa trajetria profssional, o centro exclusivo
das referncias est nos cursos realizados, na formao acadmica e na
experincia vivida na rea da profsso. Fica de fora como algo sem im-
portncia a nossa presena no mundo.
como se a atividade profssional dos homens e das mulheres no ti-
vesse nada que ver com suas experincias de menino, de jovem, com
seus desejos, com seus sonhos, com seu bem-querer ao mundo ou com
seu desamor vida. Com sua alegria ou com seu mal-estar na passagem
dos dias e dos anos.
23
Na verdade, no me possvel separar o que h em mim de profssional
do que venho sendo como homem. Do que estive sendo como menino
do Recife, nascido na dcada de 1920, em famlia de classe mdia, acos-
sada pela crise de 1929. Menino cedo desafado pelas injustias sociais
como cedo tomando-se de raiva contra preconceitos raciais e de classe a
que juntaria mais tarde outra raiva, a raiva dos preconceitos em torno do
sexo e da mulher.
Como no perceber, por exemplo, que de minha formao profs sional
faz parte bom tempo de minha adolescncia em Jaboato, perto do
Recife, em que no apenas joguei futebol com meninos de crregos e de
morros, meninos das chamadas classes menos afortunadas, mas tambm
com eles aprendi o que signifcava comer pouco ou nada comer.
Atividades
1. Segundo Antonio Nvoa (1995b), os professores vivem uma crise de
identidade. Explique essa afrmao.
2. O que caracteriza um professor universitrio? Por que ele goza de um
status profssional diferenciado em relao ao professor da educao
bsica? Pense sobre estas questes e elabore uma breve refexo so-
bre o assunto.
24
3. Relato autobiogrfco: Pense no percurso de sua escolaridade. Pense em
um professor marcante, positiva ou negativamente, e escreva sobre ele.
Nesta atividade, voc deve escrever um breve relato sobre sua traje-
tria escolar e refetir sobre as infuncias que recebeu e as marcas
deixadas na sua vida pessoal e profssional.

Dicas de estudo
Esses trs flmes narram histrias docentes, a partir dos quais voc poder
compreender melhor o mito do professor-heri abordado nesta aula.
SOCIEDADE dos Poetas Mortos. Direo de Peter Weir. Abril Vdeo. EUA,
1989. (129min.).
MENTES perigosas. Direo de John N. Smith. EUA, 1995. (99min.).
O PREO de um desafo. Direo de Ramon Menendez. EUA, 1988.
(102min.).
25
Docncia no
Ensino Superior
No h docncia sem discncia, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenas
que os conotam, no se reduzem condio de objeto, um do outro. Quem ensina aprende
ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender. Quem ensina ensina alguma coisa a algum.
Por isso que, do ponto de vista gramatical, o verbo ensinar um verbo transitivo-relativo.
Verbo que pede um objeto direto alguma coisa e um objeto indireto a algum.
Paulo Freire
Ao docente e a
construo de competncias
Independentemente de todas as representaes sobre a profsso docente,
podemos afrmar que uma competncia fundamental para o professor saber
ensinar. Logo, isto algo que se aprende e esse aprendizado se d nos cursos
de formao docente e tambm no exerccio profssional. Samos dos cursos
universitrios com a certifcao de estarmos qualifcados profssionalmente.
Contudo, no exerccio da docncia, na prtica da sala de aula, que nos torna-
mos professores. Estamos constantemente nos fazendo e refazendo.
Torna-se imperioso, portanto, pensar sobre esse processo. Refetir sobre
as competncias que precisamos desenvolver para tornar a nossa ao pe-
daggica mais efciente, assim possibilitando aos nossos alunos um ensino
de qualidade.
A epgrafe desta aula nos apresenta importantes elementos para uma re-
fexo inicial. No h docncia sem discncia, ensinou-nos Paulo Freire. A
relao entre ensino e aprendizagem estabelecida sempre entre sujeitos,
ou seja, pessoas dotadas de vontade, que interagem e participam ativamen-
te do processo. Quando eu ensino, tambm aprendo; e quando aprendo,
tambm ensino. O aluno no um objeto, no um ser passivo no qual o
28
professor deposita todo seu conhecimento: ele um sujeito que quer ou no
quer aprender.
Assim sendo, temos de aprender a conviver, desde o incio, com o sen-
timento de insucesso, tanto nosso como o de nossos alunos. Freud costu-
mava dizer que o magistrio uma profsso impossvel, pois se exprime
na infuncia de um sujeito sobre outra pessoa. Perrenoud (1997) nos leva
a refetir sobre a complexidade dessa profsso, uma vez que nas profsses
que trabalham com pessoas o sucesso nunca est assegurado, e necessrio,
pelo contrrio, aceitar uma frao importante de semifracassos ou fracassos
graves (PERRENOUD, 1997, p. 176).
Portanto, podemos perceber o grau de exigncia do magistrio para com
aquele que opte por exerc-lo exigente de uma formao rigorosa e cont-
nua e de um compromisso tico, visto que essa uma profsso cujo objeto
de trabalho um ser humano em desenvolvimento.
A formao de professores deve assumir esses desafos e desenvolver um
processo formativo atualizado, fexvel, que fornea ferramentas para que o
futuro profssional saiba lidar com situaes complexas e imprevistas:
Ensinar signifca, por vezes, reagir com grande preciso perante situaes imprevistas e
sair delas sem muitos prejuzos. Signifca no melhor dos casos tirar partido do imprevisto
para atingir o fm desejado. Ensinar signifca agir rapidamente, com urgncia, face a uma
situao complexa, mal conhecida. (PERRENOUD, 1997, p. 107)
Competncias para ensinar:
desaos prossionais
Se a educao dos seres humanos pouco a pouco tornou-se mais complexa, o mesmo
dever acontecer profsso docente.
Francisco Imbernn
Ao fndar o sculo XX, alguns desafos se colocaram para a escola. Falava-
-se em novas maneiras de ensinar e aprender, exigindo-se uma reconfgura-
o do papel da escola e, por consequncia, do professor.
O sculo XXI herdou esse desafo e o aprofundou. Esse movimento pro-
vocado pelo acelerado desenvolvimento tecnolgico que nos coloca diante
de um volume de informaes nunca visto antes. No h mais espao para a
antiga imagem do professor como dono do saber.
29
nesse novo cenrio que emerge a importante discusso sobre a cons-
truo de competncias: afnal, vai-se escola para adquirir conhecimentos,
ou para desenvolver competncias? (PERRENOUD, 1999, p. 7). Para ambas
as coisas. Para desenvolver competncias, ancoramo-nos em conhecimentos.
Ento, o que muda, afnal?
A construo de competncias exige uma nova postura diante do conhe-
cimento, assim modifcando a prtica educativa. Da questo que aluno quero
formar?, chegamos questo que professor forma esse aluno?.
O conceito de competncia adquire fora e importncia no Brasil a partir
da dcada de 1990, no bojo das reformas educacionais. H uma vasta litera-
tura a esse respeito, no se limitando apenas rea educacional, pois esse
debate est presente tambm nas empresas. Desse modo, devemos enten-
der o signifcado desse conceito:
So mltiplos os signifcados da noo de competncia. Eu a defnirei aqui como sendo
uma capacidade de agir efcazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em
conhecimentos, mas sem limitar-se a eles. Para enfrentar uma situao da melhor maneira
possvel, deve-se, via de regra, pr em ao e em sinergia vrios recursos cognitivos
complementares, entre os quais esto os conhecimentos. (PERRENOUD, 1999, p.7)
Ao agirmos efcazmente na soluo de uma situao complexa, mobiliza-
mos uma srie de competncias. Para tanto, recorremos a diversos recursos,
tais como conhecimentos, saberes e experincias anteriores. A vida nos de-
safa a agir dessa maneira. No podemos interromper nossos afazeres a todo
instante para buscar respostas nos livros, por exemplo.
Abordagem por competncia
De uma forma geral, a escola ensina de maneira fragmentria e ns absor-
vemos os contedos tambm desse modo, visto que muitas disciplinas no
dialogam entre si. A proposta pedaggica da abordagem por competncias
questiona o modo tradicional de ensinar, pois caso a escola ensine seu aluno
apenas a memorizar e repetir conhecimentos, esse jovem no conseguir
apresentar respostas novas diante de situaes no previstas no modelo, ou
seja, o conhecimento escolar corre o risco de ser necessrio apenas na escola,
na realizao das avaliaes.
Portanto, podemos dizer de uma maneira geral que a abordagem por
competncias pretende favorecer o desenvolvimento de uma aprendi-
zagem signifcativa que tenha uma correspondncia com a realidade,
e para isso exige o desenvolvimento da capacidade de resoluo de
30
problemas, de inveno, pois toda normalizao da resposta provoca um
enfraquecimento da capacidade de ao e reao em uma situao com-
plexa (PERRENOUD, 2002, p. 11).
Competncias docente
Todo esse processo de inovao pedaggica acaba por se refetir na ativi-
dade do professor, pois desse profssional ser exigido o papel que vai alm
do mero transmissor de conhecimentos: ele precisar dar subsdios aos seus
alunos para que desenvolvam suas respectivas competncias.
J sabido pelos professores que, para que possam bem desempenhar
sua funo, necessrio que possuam, pelo menos, trs competncias:
domnio dos saberes a serem ensinados;
domnio terico e prtico dos processos de ensino e aprendizagem;
capacidade para gerir situaes complexas.
No entanto, Perrenoud (1996) nos apresenta um referencial com dez novas
competncias que devem contribuir para redesenhar a ao docente. O autor
tomou como base um referencial adotado em Genebra para a formao de
professores no ano de 1996. Esse trabalho transformou-se no livro Dez Novas
Competncias para Ensinar: convite viagem. Nessa obra, Perrenoud dedica
um captulo a cada competncia, explicando-as em profundidade. So elas:
organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
administrar a progresso das aprendizagens;
conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao;
envolver os alunos em sua aprendizagem e em seu trabalho;
trabalhar em equipe;
participar da administrao da escola;
informar e envolver os pais;
utilizar novas tecnologias;
enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profsso;
administrar sua prpria formao continuada.
31
Cada competncia aqui apresentada se desdobra em outras, ampliando
esse quadro. Devemos entender esse esforo de Perrenoud (1999) como uma
proposta de reorientao da formao de professores, de forma a sempre
inovarem sua ao pedaggica, formando alunos com cabeas bem-feitas e
no simplesmente com cabeas bem cheias de contedo, sem saberem refe-
tir acerca do mundo ao redor.
Para compreendermos melhor as novas competncias docentes (PER-
RENOUD, 1999), nesta aula optamos por dividi-las em trs categorias:
competncias relativas ao cotidiano da sala de aula (do 1.
o
ao 4.
o
item
da lista);
competncias relativas gesto (do 5.
o
ao 7.
o
item);
competncias relativas formao continuada do professor (do 8.
o
ao
10.
o
item).
Competncias relativas ao cotidiano
da sala de aula
No primeiro bloco, o autor apresenta novos sentidos para as aes coti-
dianas do professor, mostrando toda a complexidade do processo de ensino
e aprendizagem. Segundo o autor, a aula deve extrapolar os limites fsicos
da sala e o professor deve ser capaz de gerir situaes de aprendizagem, uma
vez que a aula s se concretiza na sua relao com a aprendizagem. Isso sig-
nifca dizer que ser professor no dar aulas, mas sim propiciar situaes de
aprendizagem aos alunos.
A avaliao tambm vista de outra maneira por Perrenoud (1997) na
medida em que vai acontecer de maneira processual, cabendo ao professor
administrar a progresso das aprendizagens e no medir a quantidade de co-
nhecimento que o aluno acumulou.
A ao pedaggica deve ocorrer em um ambiente bastante heterogneo. A
sala de aula um espao marcado pela diversidade. Nesse sentido, a postura
do professor deve ser inclusiva, favorecendo a convivncia e o respeito mtuo.
Como decorrncia dessas questes, deve-se buscar a formao do aluno
para a autonomia, possibilitando-lhe o desenvolvimento de projetos pes-
soais. Para tanto, necessrio trat-lo como sujeito da sua aprendizagem.
32
Competncias relativas gesto
A partir desse grupo de competncias, pode-se observar a nfase de Per-
renoud (1997) no papel do docente como gestor, indicando a necessidade
desse profssional desenvolver competncias que vo alm da sala de aula, mas
que, no entanto, repercutem diretamente nas atividades ali desenvolvidas.
O trabalho docente deve ser sempre coletivo, agrupando professores e
demais participantes da equipe escolar, assim como a comunidade que ser-
vida pela escola. Portanto, devemos desenvolver competncias de organiza-
o, coordenao, mediao e mobilizao, entre outras.
Competncias relativas
formao continuada do professor
Dessas competncias, importante destacar aqui a necessidade de o do-
cente refetir continuamente sobre os desafos postos ao seu exerccio pro-
fssional. Essas competncias passam pelas questes das novas tecnologias
como ferramenta fundamental do trabalho pedaggico; pelos dilemas ticos
da profsso, visto que trabalhamos com seres humanos em formao; e
chegam necessidade e responsabilidade de professor administrar a sua
prpria formao continuada.
Formao inicial e continuada:
a busca da autonomia intelectual
No basta que uma pea de vesturio esteja bem cortada, que tenha cores bonitas e um
tecido agradvel. necessrio que resista lavagem!
A primeira aula pode lavar o professor recentemente sado da escola normal de todas
as suas iluses e ambies. Isso signifca que a sua formao no teve em conta as condies
efetivas da prtica, que lhe falamos de uma escola que no existe.
Philippe Perrenoud
As inovaes educativas deste incio de sculo exigem a formao de um
profssional consciente de seu papel, capaz de gerir situaes complexas. Isto
signifca dizer que a formao de professores hoje um grande desafo para
a educao de qualidade.
33
Para compreendermos melhor o tema de formao de professores, traba-
lharemos com dois conceitos que se complementam: formao inicial e for-
mao continuada.
A formao inicial aquela realizada no Ensino Superior, fornecendo ao
aluno futuro professor as bases para o seu exerccio profssional. Trata-se
de um momento importante do desenvolvimento desses futuros profes sores,
pois nesse tempo em que adquirem os primeiros conhecimentos que cons-
tituiro a base para o exerccio da docncia.
Um equvoco facilmente cometido nos cursos de formao inicial dos pro-
fessores a tentativa de passar ao aluno todo o conhecimento considerado
necessrio para o bom desempenho da docncia. Contudo, isso impossvel,
pois uma parcela desse conhecimento s ser desenvolvida na prtica, no
exerccio cotidiano da docncia, na sala de aula real, com alunos reais.
Devemos ento pensar com cuidado na frase de Perrenoud (1997) que
afrma que o primeiro dia de aula pode nos lavar de todos nossos sonhos e
expectativas. Sendo um momento crucial no desenvolvimento profs sional do
docente, a formao inicial deve ser pensada com cautela, deve ser organizada
de modo mais realista, articulando teoria e prtica que so indissociveis.
Uma vez que a formao inicial no absoluta, completa, ela deve se or-
ganizar a partir de escolhas conscientes, defnindo prioridades na formao
dos professores. Deve basear-se em situaes cotidianas e refetir sobre as
angstias e anseios comuns ao professor iniciante.
A formao de professores tem recebido um grande destaque entre os
estudiosos da educao e planejadores das polticas pblicas em educao.
Boa parte dos problemas educacionais interpretada como resultado da m
qualidade na formao docente, fato destacado por Perrenoud:
Aparentemente, quase todas as crticas do sistema escolar so concentradas no mesmo
bode expiatrio: a formao de professores, que considerada curta, inadequada,
inadaptada, insufciente, antiquada. Mas ela no merece nem este excesso de honra, nem
esta indignidade! (PERRENOUD, 1997, p. 94 [grifo do autor])
Devemos considerar a importncia do debate em torno da formao de pro-
fessores, contudo sem identifc-lo como a soluo para todos os problemas
educacionais. A formao deve ser repensada e reorientada sua medida.
34
No Ensino Superior, esse problema torna-se mais candente na medida em
que o professor universitrio pertence a, no mnimo, duas categorias profs-
sionais. Por exemplo: ele pode ser um engenheiro e um professor universit-
rio do curso de engenharia.
No entanto, a formao tcnica e a experincia como engenheiro no so os
nicos elementos que tornam o dito profssional um professor universitrio. Ele
tambm precisa contar com uma formao pedaggica que lhe permita ensi-
nar de uma maneira efcaz, sem prejudicar a aprendizagem dos seus alunos.
comum, por parte dos alunos, crticas evidenciando a defcitria forma-
o pedaggica do professor universitrio. Frases como: ele um timo ad-
ministrador, mas no sabe ensinar so ouvidas quando se busca conhecer
as principais queixas dos alunos universitrios.
Isso nos coloca diante de um grande desafo que a formao continuada
dos professores, incluindo os universitrios, que geralmente comeam a le-
cionar aps terem passado pela ps-graduao. Sabe-se que pouco chega a
ser ensinado sobre a ao docente a esse profssional, que acaba de se tornar
um ps-graduado e que est em vias de encarar pela primeira vez o ambiente
de sala de aula como professor acadmico.
A formao pedaggica tardia desse profssional decorre de que o prprio
foco da ps-graduao e, muitas vezes, de todo o seu curso de formao
no est voltado para a ao educativo-formativa. Ele no visa formar outros
professores que possam transmitir o conhecimento da rea. O foco de cursos
que no propriamente o das licenciaturas o de, transmitir o contedo para
que seja aplicado na prtica.
Como uma alternativa queles que fzeram tais cursos e desejam lecionar
o conhecimento que apreenderam ao longo de sua trajetria acadmica, h
a formao continuada de docentes, um importante estgio de desenvolvi-
mento profssional.
Permite aos diferentes professores articularem os conhecimentos bsicos
advindos da sua formao inicial com o exerccio da docncia. Por isso, no
basta ser um excelente cardiologista: preciso saber ensinar esses conheci-
mentos aos seus alunos, futuros cardiologistas.
Devemos entender que a formao continuada se d a partir do exerccio
profssional, refetindo sobre ele. Est baseada essencialmente nos seguin-
tes pressupostos:
35
refexo sobre a prtica;
anlise das prticas, gestos cotidianos da profsso;
relao entre teoria e prtica;
pensar em um saber que emerge da prtica docente;
aprender com os pares de modo colaborativo.
Prtica reexiva
e a prossionalizao docente
Se queremos um aluno crtico refexivo, preciso um professor crtico refexivo.
Jos Carlos Libneo
Muito se tem falado sobre os desafos da educao para o sculo XXI. Em
transformao acelerada, a sociedade exige um indivduo capaz de refetir
sobre suas aes, deixando de agir mecanicamente, como um autmato. Es-
pera-se que essa capacidade para a refexo seja desenvolvida na escola, de
modo que forme indivduos autnomos.
No Ensino Superior, esse desafo apresentado como a necessidade de
formar profssionais competentes, capazes de gerir situaes complexas e
apresentar respostas inovadoras. Assim sendo, o desafo de formar esse novo
profssional implica a reorganizao dos procedimentos de ensino e apren-
dizagem, bem como um repensar da formao docente, pois como nos
alertou Libneo um professor que no refete sobre sua ao tampouco
formar um aluno capaz de refetir.
Formar professores para a refexo signifca questionar modelos de forma-
o docente ancorados no treinamento ou na simples assimilao de conhe-
cimentos novos, pois isso desvaloriza a experincia docente uma vez que no
concebe o mestre como um produtor de conhecimento. Ele constri novos co-
nhecimentos cotidianamente, sendo seu trabalho intelectual e criativo. Assim,
para que o professor possa contribuir para o desenvolvimento da autonomia
intelectual de seus alunos, necessrio que seja reconhecido como tal.
Ademais, os cursos tradicionais de formao de professores desconside-
ravam a continuidade do processo formativo, no valorizando a experincia
docente. O conhecimento acumulado pelos profssionais deveria ser apenas
renovado ou substitudo.
36
A prtica refexiva uma postura a ser desenvolvida, alando os profes-
sores ao papel de produtores de conhecimento e no de meros executores:
A noo de professor refexivo baseia-se na conscincia da capacidade de pensamento e
refexo que caracteriza o ser humano como criativo e no como mero reprodutor de ideias
e prticas que lhe so exteriores. central, nesta conceitualizao, a noo do profssional
como uma pessoa que nas situaes profssionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua
de forma inteligente e fexvel, situada e reativa. (ALARCO, 2004, p. 41)
Somente o professor capaz de refletir sobre suas aes poder formar
um aluno reflexivo. Esse processo valoriza a prtica de sala de aula como
um espao de construo de conhecimento sem, contudo, desmerecer
a teoria.
Vale notar que a atividade de refexo deve ser desenvolvida desde a for-
mao inicial do docente a qual deve, portanto, fornecer instrumentos ao
indivduo para que continue sua aprendizagem mesmo aps ter terminado
seus cursos na universidade.
necessrio pensar em outras maneiras de formao continuada, que no
se restrinjam a cursos. A realizao de grupos de estudo nos locais de traba-
lho, o desenvolvimento de projetos, as reunies pedaggicas, entre outros
exemplos, demonstram que possvel formar-se continuamente refetindo
sobre a prpria prtica profssional.
Por isso, faz-se necessrio que a escola propicie um ambiente refexivo e
pense sobre si mesma e sobre sua misso, tornando-se tambm uma institui-
o que refita sobre seu papel e funo:
O professor no pode agir isoladamente na sua escola. neste local, o seu local de trabalho,
que ele, com os outros, seus colegas, constri a profssionalidade docente. Mas se a vida
dos professores tem o seu contexto prprio, a escola, esta tem de ser organizada de modo
a criar condies de refexividade individuais e coletivas. A escola tem de se pensar a si
prpria, na sua misso e no modo como se organiza para a cumprir. Tem, tambm ela, de
ser refexiva. (ALARCO, 2004, p. 44)
Assim, podemos afrmar que a prtica refexiva no deve ser episdica e
nem casual, mas um mtodo permanente que valorize os saberes emergidos
da prtica pedaggica.
Observa-se ento um caminho a ser trilhado para que se alcance uma for-
mao de excelncia para o aluno. O aluno refexivo ser formado por um
professor refexivo em uma escola refexiva. Esta , portanto, uma formao
que busca a coerncia ao ser expressa em aes conjuntas e coordenadas.
O resultado fnal de tal processo deve ser uma mudana na aprendizagem
do aluno, mas para que isso ocorra fundamental que todos os envolvidos
37
pensem sobre sua misso. Segundo Isabel Alarco (2004, p. 79), ou a escola
uma comunidade refexiva, ou ento, um edifcio sem alma. Assim, o papel
da instituio educativa colocado em evidncia: ela que vai propiciar ou
no espaos para a refexo.

Texto complementar
A prtica reexiva
como domnio da complexidade
(PERRENOUD, 2007)
O conceito conhecido desde as obras de Schn. Entretanto, apesar
dos trabalhos mais centrados na formao de professores, persiste uma
confuso entre:
por um lado, a prtica refexiva espontnea de todo ser humano
que enfrenta um obstculo, um problema, uma deciso a tomar,
um fracasso ou qualquer resistncia do real ao seu pensamento ou
a sua ao;
por outro lado, prtica refexiva metdica e coletiva que os profssionais
usam durante o tempo em que os objetivos postos no so atingidos.
Um sentimento de fracasso, de impotncia, de desconforto, de sofri-
mento desencadeia uma refexo espontnea para todo ser humano e
tambm para o profssional. Mas este ltimo tambm refete quando
est bem, uma vez que haver-se com situaes desconfortveis no seu
nico motor; sua refexo alimentada tambm pela vontade de fazer
seu trabalho de modo mais efcaz e ao mesmo tempo o mais prximo
possvel de sua tica.
Num ofcio impossvel, os objetivos raramente so atingidos. pouco
frequente que todos os alunos de uma classe ou de um estabelecimento
dominem perfeitamente os saberes e as competncias visados. Por isso,
no ensino, a prtica refexiva sem ser permanente no poderia se limi-
tar resoluo das crises, de problemas ou de dilemas atrozes. melhor
imagin-la como um funcionamento estvel, necessrio em velocidade
de cruzeiro e vital em casos de turbulncia.
38
Outra diferena muito importante: um profssional refexivo aceita fazer
parte do problema. Refete sobre sua prpria relao com o saber, com
as pessoas, o poder, as instituies, as tecnologias, o tempo que passa, a
cooperao, tanto quanto sobre o modo de superar as limitaes ou de
tornar seus gestos tcnicos mais efcazes.
Enfm, uma prtica refexiva metdica inscreve-se no tempo de traba-
lho, como uma rotina. No uma rotina sonfera; uma rotina paradoxal, um
estado de alerta permanente. Por isso, ela tem necessidade de disciplina
e de mtodos para observar, memorizar, escrever, analisar aps compre-
ender, escolher opes novas.
Pode-se acrescentar que uma prtica refexiva profssional jamais inteira-
mente solitria. Ela se apoia em conversas informais, momentos organizados
de profssionalizao interativa em prticas de feedback metdico, de anli-
se do trabalho, de refexo sobre sua qualidade, de avaliao do que se faz. A
prtica refexiva at pode ser solitria, mas ela passa tambm pelos grupos,
apela para especialistas externos, insere-se em redes, isto , apoia-se sobre
formaes, oferecendo os instrumentos ou as bases tericas para melhor
compreender os processos em jogo e melhor compreender a si mesmo.
Por que seria necessrio inscrever a atitude refexiva na identidade pro-
fssional dos professores? Responderei inicialmente: para liberar os pro-
fssionais do trabalho prescrito, para convid-los a construir suas prprias
iniciativas, em funo dos alunos, do campo, do meio ambiente, das par-
cerias e cooperaes possveis, dos recursos e das limitaes prprias do
estabelecimento, dos obstculos encontrados ou previsveis.
Admite-se, certamente, que a parte do trabalho prescrito decresce, em
princpio, num processo de profssionalizao. Resta compreender por que
essa parte deveria decrescer no ofcio do professor. Uma parte dos sistemas
educativos ainda aposta numa forma de proletarizao do ofcio do profes-
sor classifcando os professores no que a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE) chamou de prestao de servios.
Podem-se enunciar trs argumentos em favor da profssionalizao.
As condies e os contextos de ensino evoluem cada vez mais de-
pressa, fazendo com que seja impossvel viver com as aquisies
de uma formao inicial que rapidamente se torna obsoleta e que
39
seja mais realista imaginar que uma formao contnua bem pensa-
da dar novas receitas quando as antigas no funcionarem mais;
o professor deve tornar-se algum que concebe sua prpria prtica
para enfrentar efcazmente a variabilidade e a transformao de suas
condies de trabalho.
Se se quer que todos alcancem os objetivos, no basta mais ensinar,
preciso fazer com que cada um aprenda encontrando o processo apro-
priado. Esse ensino sob medida est alm de todas as prescries.
As competncias profssionais so cada vez mais coletivas no mbito de
uma equipe ou de um estabelecimento, o que requer slidas compe-
tncias de comunicao e de conciliao, logo, de regulao refexiva.
A atitude e a competncia refexivas apresentam vrias facetas.
Na ao, a refexo permite desvincular-se da planifcao inicial, corrigi-
la constantemente, compreender o que acarreta problemas, descentrali-
zar-se, regular o processo em curso sem se sentir ligado a procedimentos
prontos, por exemplo, para apreciar um erro ou punir uma indisciplina.
A posteriori, a refexo permite analisar mais tranquilamente os acon-
tecimentos, construir saberes que cobrem situaes comparveis que
podem ocorrer.
Num ofcio em que os problemas so recorrentes, a refexo se desen-
volve tambm antes da ao, no somente para planifcar e construir os
cenrios, mas tambm para preparar o professor para acolher os impre-
vistos e guardar maior lucidez.
Talvez caiba sublinhar a forte independncia desses diversos momen-
tos. A refexo na ao tem claramente por funo:
construir a memria das observaes, questes e problemas que so
impossveis de serem examinados em campo;
preparar uma refexo mais distanciada, do profssional, sobre o seu
prprio sistema de ao e seu habitus.
Sem entrar aqui na questo dos processos de formao pela prtica re-
fexiva (estudo de caso, anlise de prticas, discusses, escrita clnica, por
exemplo), cabe sublinhar que ela exige vrios tipos de capitais:
40
de saberes metodolgicos e tericos;
de atitudes e de uma relao autntica com o ofcio e com o real;
competncias que se apoiam sobre esses saberes e atitudes, permi-
tindo mobiliz-los em situao de trabalho e ali-los intuio e
improvisao, como na prpria prtica pedaggica.
Os saberes metodolgicos incluem a observao, a interpretao, a an-
lise, a antecipao, mas tambm a memorizao, a comunicao oral e
escrita e at mesmo o vdeo, uma vez que a refexo nem sempre se de-
senvolve em circuito fechado nem no imediato. Insistirei sobre os saberes
tericos: o bom senso apoiado sobre capacidades de observao e de ra-
ciocnio permite um primeiro nvel de refexo. Para ir mais longe, importa
sempre dispor de uma cultura em cincias humanas, tanto didtica como
transversal. Em certos casos, o domnio dos saberes a ensinar crucial, se
este falha, alguns problemas no podem ser colocados. Por exemplo, a
interpretao de alguns erros de compreenso esclarecida pela histria
e pela epistemologia da disciplina.
Atividades
1. Realize uma entrevista com um professor universitrio guiando-se
pelo roteiro abaixo. Analise as respostas obtidas tendo em vista as
discusses desenvolvidas durante essa aula sobre formao docente.
Essa atividade pode ser realizada em grupo ou individualmente, a cri-
trio dos alunos. Depois, recomenda-se que os alunos tenham tempo
sufciente para discutirem entre si as concluses a que chegaram rea-
lizando tal atividade.
Roteiro para entrevista
1. Dados pessoais (nome, idade, grau de formao, ano de conclu-
so, srie e disciplina que leciona).
2. Questes:
a) O que o levou a escolher esta profsso? Que infuncias recebeu?
41
b) Fale sobre sua formao inicial.
c) Voc sente necessidade de continuar estudando? Comente.
d) A escola pode ser um espao de formao continuada para os
professores? Comente.
e) Por que muitos professores no continuam seus estudos, no
buscam aperfeioamento?
42
43
2. Leia atentamente o texto abaixo e refita sobre o seu signifcado abor-
dando as difculdades do professor iniciante.
No basta que uma pea de vesturio esteja bem cortada, que tenha
cores bonitas e um tecido agradvel. necessrio que resista lavagem!
A primeira aula pode lavar o professor recentemente sado da universi-
dade de todas as suas iluses e ambies. (PERRENOUD, 1997, p. 100)
3. Comente o texto abaixo e refita sobre o equvoco da separao entre
pensar e executar na prtica pedaggica do professor.
A noo de professor refexivo baseia-se na conscincia da capacidade
de pensamento e refexo que caracteriza o ser humano como criativo e
no como mero reprodutor de ideias e prticas que lhe so exteriores.
central, nessa conceitualizao, a noo do profssional como uma pessoa
que nas situaes profssionais, tantas vezes incertas e imprevistas, atua
de forma inteligente e fexvel, situada e reativa. (ALARCO, 2004, p. 41)
44
4. Elabore uma refexo pessoal (que pode incluir meno a alguma ex-
perincia vivida) sobre os seus principais anseios e suas expectativas
em relao docncia universitria. Refita sobre como a formao
continuada pode auxili-lo na superao das difculdades iniciais.
Dica de estudo
Em sua obra Vidas de Professores, Antonio Nvoa (1995b) nos mostra
com profundidade o modo como a docncia toma um espao signif-
cativo na vida do professor. A presente obra pretende chamar a aten-
o para as vidas dos professores, que constituram, durante muitos
anos, uma espcie de paradigma perdido da investigao educacio-
nal. Hoje sabemos que no pos svel separar o eu pessoal do eu pro-
fssional, sobretudo numa profsso fortemente impregnada de valores
e de ideais e muito exigente do ponto de vista do empenhamento e da
relao humana. Como descreve Jennifer Nias: O professor a pessoa;
e uma parte importante da pessoa o professor.
45
O saber referente ao ato de avaliar suscetvel
de contribuir para afastar representaes inadequadas.
Charles Hadji
A avaliao um tema cuja abordagem de fundamental importncia no
contexto do ensino-aprendizagem. Portanto, no se pode pensar em avalia-
o sem contextualiz-la nas dimenses da instituio, do projeto de ensino,
das relaes entre professor e aluno, das formas de ensinar ou dos modelos
de aprender.
A avaliao de aprendizagem tem uma existncia concreta e est em
dilogo com todos os demais componentes do processo educativo, sendo
por eles defnida e os infuenciando, concomitantemente.
Os processos referentes avaliao no podem ser entendidos apenas
como instrumentos que fornecem resultados por meio de uma escala de
notas ou de conceitos. Tais processos devem ser entendidos a partir da lgica
dos processos de ensino-aprendizagem. Desse modo, avaliar sempre um
compromisso com a aprendizagem do aluno. Ou em outras palavras, no
espao escolar, no deveria a atividade de avaliao ser construda, antes de
tudo, como uma prtica pedaggica a servio das aprendizagens? (HADJI,
2001, p. 9).
Para entendermos o que signifca avaliar, necessrio que se respondam
as seguintes perguntas:
Para que se ensina?
Como se aprende?
Em que contextos so realizados o ato de ensinar e o ato de aprender?
48
Como criamos convices sobre a avaliao?
Por que nos pautamos em determinados modelos?
Por que os validamos na prtica cotidiana da sala de aula?
De onde procedem as nossas crenas sobre o signifcado da avaliao
da aprendizagem?
Objetivamente, o que se quer perguntar :
Como construmos nossas representaes sobre o ato de avaliar?
Entendamos representaes como as imagens mentais a que somos re-
metidos quando pensamos sobre a avaliao e seus processos: imagens que
povoam e desenham o nosso imaginrio pedaggico.
importante que tenhamos clareza sobre os elementos que se fazem
presentes na construo das nossas representaes sobre a avaliao para
que possamos aprender a lidar com eles. Como diz Hadji (2001), necessrio
compreender para agir.
Convices sobre a avaliao:
No tocante avaliao, o desenho de nosso imaginrio pedaggico se
constitui a partir de nossas experincias como alunos que j fomos ou que
ainda somos, como profssionais que praticam a avaliao a partir da nossa
vivncia social cotidiana.
Como alunos, somos submetidos lgica avaliativa de nossos professores.
As concepes e representaes de nossos professores em relao ao ato de
avaliar determinam o processo de avaliao a que eles nos submetem.
Se a lgica for a da avaliao-resultado, a importncia recai sobre uma nota
fnal, garantidora de uma classifcao. Se a lgica for a da avaliao a servio da
aprendizagem, a importncia recai sobre o desenvolvimento do processo, com
as intervenes e adequaes necessrias para a sua correo rumo ao sucesso.
Em qualquer dos casos, tendemos a enxergar a avaliao a partir da hist-
ria que construmos ao longo de nossas vidas.
Avaliao de aprendizagem: representaes e concepes
49
E, quando falamos da construo das representaes, no aludimos ex-
clusivamente avaliao no sentido estrito da realizao de provas, mas
ao julgamento que vem antes disso.
Alm disso, comum que os professores sejam infuenciados por co-
legas em relao ao desempenho de uma turma ou de alguns alunos,
particularmente:
O Fulano est em sua turma neste ano? Nossa! Voc vai sofrer um bocado.
Ele indisciplinado, desinteressado, no completa as tarefas, no estuda,
parece que quer apenas o diploma...
Muitas vezes, observaes dessa natureza so sufcientes para que o pro-
fessor que ainda no conhece a turma se infuencie e, antes at de ter contato
com seus alunos, j tenha construdo uma imagem sobre eles.
A profecia autorrealizadora
(OLIVEIRA, 2007)
Acreditando ser fruto da sua experincia profssional, j no primeiro dia
de aula, o professor se diz capaz de fazer previses individuais para cada
um de seus alunos. E como se estivesse munido de uma bola de cristal,
determina quase sempre sem errar, o futuro escolar daquelas crianas.
Comea a uma das prticas mais perigosas e mais comuns que se
desenvolvem na escola: a da chamada profecia autorrealizadora.
Por meio do prognstico do professor, a profecia se realizar sem que
a criana possa intervir, pois o desejo do professor se manifestar no re-
lacionamento desigual com seus alunos, de forma que seu julgamento
inicial se caracterize no fnal do ano letivo.
O fenmeno da profecia autorrealizadora foi revelado e estudado por
dois pesquisadores norte-americanos, Robert Rosenthal e Lenore Jacob-
son, em 1964, quando foi concludo que as expectativas do professor tem
um efeito poderoso sobre o desempenho escolar de uma criana.
Aos alunos considerados capazes, ser oferecido maior ateno, maior
oportunidade de participao, maiores estmulos. Os outros, os incapa-
zes, desestimulados vo inevitavelmente participar cada vez menos das
aulas, mostrando-se alheios ou passando a chamar a ateno por sua
indisciplina ou falta de interesse.
50
Originada pelos preconceitos do professor, a profecia, portanto, an-
terior ao contato com a criana. O meio social imputou imagens de um
aluno idealizado e que o professor procura dentre alguns sinais historica-
mente valorizados pela escola, tais como: os mais limpinhos, mais bem-
vestidos, mais branquinhos... Todo esse conjunto de informaes pautar
o trabalho e o envolvimento individual do professor com seus alunos.
Na verdade, as profecias autorrealizadoras reforam a ideia de que os
alunos tendem a nos dar como resposta o que esperamos deles. Sem que
disso tenhamos clareza, favorecemos a produo do fracasso escolar por
meio de um pr-julgamento destitudo de qualquer anlise ou acompanha-
mento lgico.
Tais profecias so elaboradas no apenas devido infuncia que recebe-
mos externamente: ns mesmos nos predispomos a atitudes preconceituo-
sas quando julgamos nossos alunos pela forma como se vestem, pela classe
social de que provm ou pela forma como falam.
Um professor pode, por exemplo, criar a imagem mental de que alunos
carentes, vindos de famlias socialmente desfavorecidas, sem boa aparncia
ou sem boa condio material, no podem aprender bem. a sinalizao
para o fracasso.
Em relao a isso, Philippe Perrenoud (2000, p. 22) adverte que:
O fracasso escolar no a simples traduo lgica de desigualdades to reais quanto
naturais. No se pode, pura e simplesmente, compar-lo a uma falta de cultura, de
conhecimento ou de competncias. Essa falta sempre relativa a uma classifcao, ela
prpria ligada a formas e a normas de excelncia escolar, a programas, a nveis de exigncia,
a procedimentos de avaliao.
No processo de construo de representaes, o cognitivo entendido
como a capacidade para aprender confunde-se com a produo das de-
sigualdades e das diferenas existentes na sociedade. Via de regra, aquele
que no aprende o pobre, o excludo, o que no se iguala maioria do
grupo.
Novamente Perrenoud (2000, p. 22) que nos auxilia nessas refexes
quando diz que
[...] a explicao d um passo decisivo, quando se percebe que as diferenas e as
desigualdades extraescolares biolgicas, psicolgicas, econmicas, sociais e culturais
51
no se transformam em desigualdades de aprendizagem e de xito escolar, a no ser
ao sabor de um fundamento particular do sistema de ensino, de sua maneira de tratar
as diferenas.
Temos, portanto, que em si mesmas as diferenas e desigualdades no
devem ser vistas como elementos de distino cognitiva: ser assim se o
prprio sistema escolar e seus agentes fizerem com que isso efetivamen-
te, ocorra.
Perrenoud (1999) cita o que a sociloga Viviane Isambert-Jamati afrma
sobre o aluno fracassado: O aluno que fracassa aquele que no adquiriu no
prazo previsto os novos conhecimentos e as novas competncias que a ins-
tituio, conforme o programa, previa que ele adquirisse (ISAMBERT-JAMATI
apud PERRENOUD, 1999, p. 25).
Voltamos, ento, ideia das profecias autorrealizadas: o professor pode
produzir fracasso ou xito dependendo do foco de seu olhar e das expectati-
vas que elabora acerca de seus alunos.
Um desdobramento dessas atitudes de pr-julgamento so os encami-
nhamentos que a escola prope aos alunos que no revelam o rendimento
esperado. possvel que em determinadas situaes esses encaminhamen-
tos sejam necessrios; mas, de maneira geral, o que ocorre a inquestiona-
bilidade da prtica pedaggica, da compreenso do que ensinar e do que
aprender.
No se discute o fato de que as intenes podem ser as melhores,
mas no proporcionam os resultados almejados. Como pergunta Phili-
ppe Perrenoud (2007, p. 73), Por que intenes louvveis no operam os
milagres esperados?.
O sucesso na aprendizagem precisa ser visto pela tica da gesto peda-
ggica, sem que descuidemos, no entanto, da dimenso antropolgica, isto
: das relaes que os sujeitos estabelecem na escola, seja a partir de grupos,
das aulas e/ou das relaes entre professor e aluno.
Assim, olhando para o quadro descrito, fca claro que a avaliao do de-
sempenho do aluno muito mais do que aplicao de instrumentos, aferio
de contedos e atribuio de notas.
Partindo do principio de que os estudantes so seres distintos, que apre-
sentam modelos particulares de aprendizagem e que percorrem caminhos
52
individuais de construo do conhecimento, oportuno dizer que a docncia
exige do professor muito mais do que o simples respeito s diferenas de
seus alunos. Estas no podem ser vistas sob o prisma da tolerncia ingnua.
Vamos explicar melhor com as palavras de Perrenoud:
As diferenas entre alunos? No as respeito, considero-as: essa frmula pode chocar
aqueles que confundem respeito s pessoas e no-interveno. Respeitar, diz o dicionrio
[...], no atacar, considerar como digno de ser conservado, preservado; no destruir, no
modifcar. O simples respeito s diferenas, por mais humano que seja, poderia levar aos
mesmos impasses da desigualdade, da indiferena s diferenas, e transform-los em
desigualdade de aprendizagem e de xito escolares. (PERRENOUD, 2000, p. 118)
Abordagem da avaliao
no contexto da aprendizagem
Para entendermos onde se insere a avaliao no contexto da aprendiza-
gem, vamos retomar o seguinte questionamento:
No espao escolar, no deveria a atividade da avaliao ser construda,
antes de tudo, como uma prtica a servio das aprendizagens? (HADJI,
2001, p. 9).
Trata-se de abordar a avaliao como a possibilidade de localizar o aluno
no seu aprendizado; de fazer com que ele no por recriminaes e sim por
meio de ferramentas de xito desenvolva-se, aprimorando cada vez mais o
seu desempenho; ainda, de lev-lo a reconhecer seu prprio erro como uma
forma de aprendizagem e de informao, medida capaz de direcionar o pro-
cesso educativo para o sucesso.
Esse posicionamento pode ser compreendido por muitos como um
modelo ideal, difcil de ser atingido. Ainda que os professores se esforcem
para direcionar o processo de avaliao nesse sentido, h um longo caminho
a ser percorrido para o estabelecimento de uma verdadeira cultura da avalia-
o. Segundo Dolors Quinquer (2003, p. 15), para incorporar novas concep-
es, muito importante a infuncia que pode exercer a equipe educativa
que avalia, assim como a cultura criada na escola.
De fato, a tarefa no fcil mesmo se consideramos os entraves impostos
pelas convices que se cristalizam, como se abordou na primeira parte deste
texto: a forte presena das representaes construdas ao longo da histria
53
pessoal e profssional dos professores e as interferncias do prprio sistema
educacional difcultam a aplicao de uma cultura da avaliao em prol da
aprendizagem.
H, ainda, fortes marcas da avaliao tradicional que se realiza como um
confronto, como exerccio de poder, como instrumento de seleo, consti-
tuindo-se em um entrave no processo de construo de saberes e competn-
cias dos alunos.
Para Charles Hadji (2001, p. 15), a avaliao em um contexto de ensino
tem o objetivo legtimo de contribuir para o xito do ensino, isto , para a
construo de saberes e competncias pelos alunos. Por outro lado, sobre a
avaliao como prtica de poder, Juan Miguel Batalloso (2003, p. 49) refora
que as prticas rotineiras da avaliao no so unicamente aes orientadas
por conceitos de valor, mas, sobretudo, atos fundamentados no uso e abuso
do poder.
Porm, considerar a avaliao como parte do processo de aprendiza-
gem no pode se reduzir a um ideal perseguido por alguns: preciso buscar
uma prtica avaliativa que, efetivamente, encaminhe-se para o sucesso da
aprendizagem.
Nesse sentido, faz-se necessria uma reviso que passe por um debate
mais amplo, refetindo sobre:
O que ensinar?
Como selecionar os contedos de ensino?
Como buscar possibilidades de constatar o que os alunos no esto
aprendendo satisfatoriamente?
Como enfrentar os descaminhos que se estabelecem no percurso de
ensinar e aprender?
So questes que se dirigem, sobretudo, para o carter multidimensional
da avaliao, isto , para suas relaes com os demais elementos que consti-
tuem o processo educativo do projeto educacional prtica da sala de aula.
Pensar e realizar a avaliao comprometida com a aprendizagem implica
rever e compreender as prprias convices, buscar novos modelos explica-
tivos e, principalmente, ter disposio para a mudana da prtica tanto pe-
54
daggica quanto avaliativa. A cultura da avaliao requer, portanto, o conhe-
cimento e a compreenso de diferentes lgicas de avaliao por parte dos
docentes. A seguir, apresentamos uma dessas lgicas, sustentada na ideia da
avaliao normativa.
Avaliao normativa:
caractersticas da avaliao classicatria
Antes de iniciar a discusso sobre a avaliao normativa, importante que
se analise o quadro abaixo e se observe o ensino e suas dimenses:
ENSINO
COMO,
QUANDO E O
QUE AVALIAR
COMO
ENSINAR
O QUE
ENSINAR
QUANDO
ENSINAR
As formas como se estabelecem as relaes entre o que, como e quando
avaliar so defnidas pelas concepes que se tem sobre a avaliao. Para Dolors
Quinquer (2003, p. 15), a maneira como se aborda a avaliao das aprendiza-
gens escolares est intimamente relacionada com as concepes que tm os
docentes sobre o ensino e a aprendizagem.
Se uma das lgicas da avaliao a denominada avaliao normativa, com
Charles Hadji (2001, p. 18) indagamos e respondemos: O que uma norma?
No sentido social, um modelo de comportamento valorizado por um grupo.
55
No sentido pedaggico, avaliao normativa aquela que localiza o desem-
penho do indivduo em funo de um grupo de referncia e, dessa forma, provo-
ca a classifcao, isto , leva ao que conhecemos como avaliao classifcatria.
Por sua vez, a avaliao classifcatria representante da cultura da men-
surao, segundo a qual medir implica hierarquizar para atribuir valor. De
acordo com Hadji,
Medir signifca atribuir um nmero a um acontecimento ou a um objeto de acordo com
uma regra logicamente aceitvel. Isso implica que o objeto ou o acontecimento possa ser
apreendido sob uma nica dimenso, isolvel, capaz de receber uma escala numrica. A
medida assim uma operao de descrio quantitativa da realidade. (HADJI, 2001, p. 28)
A avaliao classifcatria lida com resultados esperados e trata o erro
como ausncia de conhecimento vlido. E suas ferramentas principais so
medir (nota/conceito);
classifcar (capazes/incapazes, fortes/fracos);
selecionar (aprovao/reprovao).
Esse tipo de avaliao uma tentativa de homogeneizao, pois se con-
sidera que todos aprendem da mesma forma e sob os mesmos modelos de
aprendizagem.
Assim, vejamos um trecho de Igual-desigual, poema de Carlos Drum-
mond de Andrade:
Todas as criaes da natureza so iguais.
[...]
Contudo, o homem no igual a nenhum outro homem, bicho ou
coisa.
No igual a nada.
Ningum igual a ningum.
Todo ser humano um estranho
mpar.
O sentido desse poema se coloca em franca oposio ao que pressupe a
avaliao classifcatria. Os indivduos so diferentes, tm experincias e his-
56
trias de vida diferentes, de modo que apreendem a realidade e aprendem
sob diferentes aspectos e com diferentes modelos.
Portanto, os resultados de aprendizagem que revelam so particulares.
Quando os indivduos so avaliados em relao a um grupo de referncia,
no se identifca seu real aprendizado.
De certa forma, a avaliao classifcatria prioriza o uso de instrumentos
de avaliao ditos objetivos porque considera sua objetividade como garantia
de justia e imparcialidade dos resultados. comum que professores, cujas
concepes transitam pela avaliao classifcatria, considerem que os testes
de mltipla escolha, por exemplo, do objetividade ao resultado e permitem
uma correo mais imparcial.
Essa uma posio um tanto equivocada se consideramos que a garantia
da objetividade de um instrumento no corresponde ao seu formato e sim
aos critrios que defnem as regras e as expectativas sob as quais a avaliao
ocorrer.
A atribuio de nota tambm apresenta, no contexto da avaliao clas-
sifcatria, um signifcado especial afnal, pela nota que as ferramentas
da avaliao classifcatria se consolidam. Zero ou dez? Dois ou oito? A nota
mede, seleciona e classifca, criando expectativa de resultados. Como exem-
plifca a citao abaixo:
Que nota voc tirou?
Tirei A.
Mesmo? Oh, eu no queria estar no seu lugar. Tirei C
E por que voc prefere um C a um A?
Descobri que minha vida fcava bem mais fcil quando as pessoas no esperam grande
coisa de mim. (PERRENOUD, 1999, p. 42)
A avaliao classifcatria faz sentido para um modelo que considera a as-
similao do conhecimento em um fuxo que vem de fora para dentro, do
professor para o aluno. Essa viso valida a aprendizagem como memorizao
dos contedos fundamentais e concebe a avaliao como o ato de aferir o
quanto algum capaz de revelar sobre determinado aprendizado.
Da mesma forma, o modelo normativo de avaliao corresponde a uma
afrmao de Dolors Quinquer (2003, p. 17):
57
A ideia de que se pode medir qualquer tipo de aprendizagem e de que avaliar algo
tcnico, preciso, objetivo e inclusive cientfco aparece como pano de fundo de
determinadas concepes de alguns professores sobre avaliao.
A prtica pedaggica que sustenta o modelo de avaliao classifcatria
identifcada pelo apego ao cumprimento do programa, pelo desenvolvimen-
to de uma metodologia passiva, que tem o professor como centro, a nota
como controle e o resultado como fnalidade.
Concluso
A ideia de que a avaliao deve auxiliar o aluno a aprender deve ser priori-
zada nas discusses sobre avaliao da aprendizagem. H que se considerar
que nada muda de um dia para o outro. Nossas representaes e convices
sobre a avaliao perduram e se cristalizam em nossas mentes e se traduzem
em nossas atitudes pedaggicas.
O importante o movimento de constante reviso e busca de novos olha-
res sobre a avaliao. Sair da obsesso pela excelncia, marca da lgica nor-
mativa, e nos dirigirmos para uma postura mais comprometida com a verda-
deira formao de nossos alunos um caminho que deve ser trilhado, ainda
que tenhamos a clareza de que a lgica predominante na cultura reinante a
da avaliao como seleo.
Segundo Philippe Perrenoud (1999, p. 11), a avaliao tradicionalmente
associada, na escola, criao de hierarquias de excelncia, defnida no abso-
luto ou encarnada pelo professor e pelos melhores alunos.
De maneira geral, a avaliao que a escola tem realizado classifcatria,
no formato de uma ao dirigida ao grupo, mais de nvel global e no tanto
como um olhar sobre o individual, a trajetria de cada aluno.
Nenhum mdico se preocupa em classifcar seus pacientes, do menos
doente ao mais gravemente atingido. Nem mesmo pensa em lhe administrar
um tratamento coletivo, diz Perrenoud (1999, p. 15), estabelecendo uma re-
lao entre a prtica da avaliao e a prtica da medicina.
Aproveitando-nos dessa colocao, temos a dizer que preciso que em
avaliao se faam diagnsticos mais precisos, cujos resultados sejam capa-
zes de encaminhar para o desenvolvimento de uma avaliao verdadeira-
mente comprometida com a aprendizagem e com o sucesso.
58
E assim, prosseguindo na comparao com a medicina, podemos encerrar
nossa refexo com um questionamento:
Se a boa escola a que reprova, o bom hospital o que mata? A propos-
ta a de se pensar na avaliao como uma ferramenta para o sucesso .

Texto complementar
A avaliao no uma tortura medieval
(PERRENOUD, 1999, p. 14-15)
A avaliao no uma tortura medieval. uma inveno mais tardia,
nascida com os colgios por volta do sculo XVII e tornada indissocivel
do ensino de massa que conhecemos desde o sculo XIX, com a escolari-
dade obrigatria.
Algum dia teria havido, na histria da escola, consenso sobre a maneira
de avaliar ou sobre os nveis de exigncia? A avaliao infama necessaria-
mente as paixes, j que estigmatiza a ignorncia de alguns para melhor
celebrar a excelncia de outros. Quando resgatam suas lembranas de
escola, certos adultos associam a avaliao a uma experincia gratifcan-
te, construtiva; para outros, ela evoca, ao contrrio, uma sequncia de
humilhaes. Tornando-se pais, os antigos alunos tm a esperana ou o
temor de reviver as mesmas emoes atravs dos flhos [...].
Avaliar cedo ou tarde criar hierarquias de excelncia, em funo
das quais se decidiro a progresso no curso seguido, a seleo no incio
do secundrio, a orientao para diversos tipos de estudos, a certifcao
antes da entrada no mercado de trabalho e, frequentemente, a contrata-
o. Avaliar tambm um modo de estar em aula e no mundo, valorizar
formas e normas de excelncia, defnir um aluno modelo [...].
Que a avaliao possa auxiliar o aluno a aprender no uma ideia nova.
Desde que a escola existe, pedagogos se revoltam contra as notas e
querem colocar a avaliao mais a servio do aluno do que do sistema.
Essas evidncias so incessantemente redescobertas, e cada gerao cr
que nada mais ser como antes. O que no impede a seguinte de seguir
o mesmo caminho e de sofrer as mesmas desiluses.
59
Isso signifca que nada se transforma de um dia para o outro no mundo
escolar, que a inrcia por demais forte, nas estruturas, nos textos e so-
bretudo nas mentes, para que uma nova ideia possa se impor rapidamen-
te. [...]
No entanto, lentamente a escola muda. A maioria dos sistemas declara
agora favorecer uma pedagogia diferenciada e uma maior individualiza-
o das trajetrias de formao. Tambm a avaliao evolui. As notas de-
saparecem em certos graus, em certos tipos de escolas... [...]
Talvez passemos muito lentamente da medida obsessiva da exceln-
cia a uma observao formativa a servio das regulaes das aprendiza-
gens. Todavia, nada est pronto!
Atividades
1. Leia com ateno o texto complementar e, em seguida, estabelea
relao entre o que diz o autor e as representaes sobre avaliao
abordadas no captulo. Para fazer essa relao, responda pergun-
ta abaixo.
Que lugar e que sentido as representaes tm na avaliao da aprendi-
zagem?
60
2. Releia o trecho do poema Igual-desigual, de Carlos Drummond de
Andrade, reproduzido no captulo, e depois refita sobre a prtica da
avaliao classifcatria. Em seguida, analise a origem e os elementos
que compem essa forma de avaliao apontando os equvocos que
ela provoca.
3. Redija um pequeno texto tecendo consideraes sobre a nota que
mede, seleciona e classifca.
61

Dicas de estudo
Na obra Avaliao: da excelncia regulao das aprendizagens,
Philippe Perrenoud nos mostra a complexidade do problema da ava-
liao, apontando seus antagonismos. O autor demonstra que a avalia-
o est no mago das contradies do sistema educativo e, constan-
temente na articulao da seleo e da formao, do reconhecimento
e da negao das desigualdades.
Avaliao e aprendizagem:
o sentido da transformao
A proposta fundamental deste texto abordar a avaliao como um ins-
trumento de auxlio aprendizagem dos alunos.
Sabe-se que, historicamente, a avaliao tem sido abordada como uma
prtica de medida do nvel de aprendizagem. Os resultados dessa medi-
o defnem a outorga de ttulos, de graus, de reconhecimento, e decidem
sobre a permanncia ou a progresso dos alunos em determinadas etapas
da escolaridade.
Por outro lado, na defesa do pressuposto de que avaliar um ato a servio
de outro, que o ato de aprender, este texto se prope a abordar as tarefas
avaliativas no processo de ensino e de aprendizagem.
Considerando-se que a abordagem da avaliao no contexto da aprendi-
zagem predispe a um debate sobre a formao do aluno, a questo central :
Que lugares a avaliao ocupa nesse processo?
Para encaminhar as possveis respostas, recomendvel que se aponte,
brevemente, o cenrio das mudanas dos paradigmas cientfcos que defni-
ram novas concepes sobre a aprendizagem.
Segundo Dolors Quinquer (2003, p. 17), as mudanas de paradigmas cien-
tfcos produzidos desde a dcada de 1960 tambm se projetam na maneira
como se enfoca a avaliao. A cincia avana, promove novos olhares sobre
a aprendizagem e coloca em discusso os conceitos existentes.
Novas orientaes da psicologia cognitiva, principalmente a partir da
dcada de 1980, promoveram novos enfoques para a avaliao, passando a
considerar o papel do prprio sujeito no processo de construo da aprendi-
zagem e nesse contexto apontaram para a avaliao de carter formativo,
isto , inserida no processo de aprendizagem.
64
Os novos caminhos traados desvendam para a avaliao um processo
em que o sujeito protagoniza a sua aprendizagem, mediado pelas aes pe-
daggicas do professor, e portanto a avaliao em um contexto de ensino,
tem o objetivo legtimo de contribuir para o xito do ensino, isto , para a
construo de saberes e competncias pelos alunos (HADJI, 2001, p. 15).
Avaliao criteriada:
os lugares da avaliao na formao
O que avaliao criteriada?
Considerando os lugares da avaliao na formao do aluno, avalia-
o criteriada a que identifica desempenhos em diferentes momentos
da formao.
So trs os tipos de avaliao que compem o quadro amplo da avalia-
o criteriada, cada um deles, com as suas caractersticas e funes: avaliao
diagnstica, avaliao formativa e avaliao somativa ou cumulativa.
Avaliao diagnstica
diagnstica (ou inicial) toda avaliao que afere os processos j percor-
ridos pelos alunos no decurso da aprendizagem.
Fundamentalmente, responde pergunta Quais so as competncias
atuais dos alunos em relao determinada aprendizagem?.
Diante dos resultados da avaliao diagnstica, o professor tem condies
objetivas de rever contedos, metodologias e procedimentos de ensino.
A realizao da avaliao diagnstica permite ao professor fazer escolhas mais
apropriadas s condies de aprendizagem de seus alunos e, principalmente, in-
vestir na variabilidade didtica, isto , na modifcao de prticas de ensino.
Considerar a avaliao diagnstica como inicial pode conduzir ao equvo-
co de entender que seu acontecimento se d sempre ao incio de um perodo
letivo, quando o professor, diante de uma nova turma, providencia condies
de identifcar as aprendizagens de seus alunos. Porm, o que se tem a consi-
derar que, ainda que esse acontecimento inicial seja pertinente avaliao
diagnstica, seus procedimentos no se restringem a isso.
65
A avaliao diagnstica realiza-se, sim, ao incio dos perodos letivos, mas
tambm ao incio de novas sequncias de aprendizagem. Por exemplo, ao
incio de um semestre ou de um ano letivo, o professor prope a avaliao
diagnstica, objetivando identifcar os conhecimentos anteriores de seus
alunos em relao a determinado campo disciplinar. Com base nos resulta-
dos, esse professor planeja e elabora as sequncias de aprendizagens en-
tendidas como a seleo de determinados contedos a serem desenvolvidos
em um intervalo de tempo, acompanhados processualmente e avaliados, e
encaminhando para as mudanas necessrias nas prticas.
Completada a sequncia de aprendizagens, novamente o professor
prope o diagnstico e repete o processo. Assim, ao longo do perodo letivo,
sucessivamente e de modo processual, as aprendizagens so monitoradas e,
pelos resultados obtidos, tanto professor quanto aluno so informados sobre
o desenvolvimento do processo de formao.
Hadji prefere o uso do termo prognstico a diagnstico. Para esse autor,
A avaliao precede a ao da formao. Fala-se ento de avaliao prognstica [, que]
tem a funo de permitir um ajuste recproco aprendiz/programa de estudos (seja pela
modifcao do programa que ser adaptado aos aprendizes, seja pela orientao dos
aprendizes para subsistemas de formao mais adaptados a seus conhecimentos e
competncias atuais). (HADJI, 2001, p. 9)
Portanto, a avaliao diagnstica conduz a ajustes necessrios no pro-
cesso de ensino e aprendizagem para melhor atender s caractersticas dos
alunos, aos seus modelos de aprendizagens e s necessrias modifcaes no
processo de ensinar.
Avaliao formativa
formativa toda avaliao que colabora com a aprendizagem. Em relao
ao lugar ocupado na formao do aluno, a avaliao formativa coloca-se no
centro do processo. Segundo Jorba e Sanmart (2003, p. 30),
A avaliao durante o processo de aprendizagem ou avaliao formativa um termo
introduzido em 1967 por M. Scriven para se referir a procedimentos utilizados pelos
professores para adaptar seu processo didtico aos progressos e necessidades de
aprendizagem observados em seus alunos.
A avaliao formativa reconhecida pelo mecanismo da variabilidade di-
dtica, isto , pelas modifcaes que provoca na prtica do professor. Por
acompanhar o processo de desenvolvimento do aluno, a avaliao formati-
va exige essa variabilidade toda vez que os resultados de aprendizagem no
66
condizerem com o esperado. A avaliao formativa informa ao aluno sobre
o desenvolvimento de sua aprendizagem e ao professor sobre os efeitos de
seu trabalho.
Dessa maneira, a avaliao formativa se operacionaliza pelo desenvolvi-
mento da sequncia formativa, explicitada abaixo.
A avaliao diagnstica informa sobre o processo de aprendizagem do
aluno em um dado momento e sinaliza para os ajustes necessrios na
ao docente.
A avaliao formativa desenvolve as aes ajustadas, incorporando o
princpio anteriormente citado da variabilidade didtica. As aes
ajustadas se dirigem para a evoluo do aluno e para a continuidade
da ao pedaggica. A esse processo se denomina avaliao contnua,
que o principal instrumento para se operacionalizar a avaliao for-
mativa e se constitui em repeties das chamadas sequncias formati-
vas. A avaliao contnua , por isso, o processo compreendido entre a
avaliao diagnstica e o desenvolvimento das aes ajustadas.
E como a avaliao formativa se d pelo desenvolvimento das sequncias
formativas que caracterizam o seu processo, no h um modelo operativo
para a sua realizao. o professor que d sentido ao que se pode considerar
avaliao formativa pela forma como ele conduz esse processo.
Desse modo, uma avaliao no deixa de ser formativa porque se apresen-
ta sob o instrumento de testes de mltipla escolha, nem se confgura como
formativa porque o instrumento no objetivo e permite que o aluno se
coloque mais na avaliao. Pode-se realizar avaliao de inteno formativa
inclusive sem o uso de instrumentos: o posicionamento diante do ato de
avaliar e o desenvolvimento do processo avaliativo que tornam a avaliao
formativa ou no.
Assim, todo professor que se preocupa com a avaliao diagnstica como
forma de conhecer seu aluno; que se permite mexer na sua forma de avaliar,
ajustando-a ao que melhor para a aprendizagem do aluno; que no tem medo
de enfrentar a necessidade da variabilidade didtica, realiza avaliao formativa.
A avaliao formativa representa o rompimento com as prticas cristaliza-
das de avaliao que levam mais em considerao o desempenho do grupo
do que, propriamente, as trajetrias individuais.
67
Segundo Perrenoud (1999, p. 15), a avaliao formativa introduz uma rup-
tura porque prope deslocar essa regulao ao nvel das aprendizagens e
individualiz-la.
Perrenoud insere a avaliao formativa no campo da pedagogia diferen-
ciada. Para ele, uma verdadeira avaliao formativa se faz acompanhar de
intervenes diferenciadas cujas fnalidades so a de promover o sucesso
das aprendizagens. Compreende que a lgica da avaliao formativa vem
ganhando importncia e tem se inserido no contexto da
[...] renovao global da pedagogia, da centralizao sobre a aprendizagem, da mutao
da profsso de professor: outrora dispensador de aulas e de lies, o professor se
torna criador de situaes de aprendizagem portadoras de sentido e de regulao.
(PERRENOUD, 1999, p. 18)
Avaliao somativa ou cumulativa
A avaliao somativa ou cumulativa tem seu lugar ao fnal da ao de for-
mao. a avaliao certifcativa, que fecha os resultados de um perodo de
aprendizagem que pode ser um semestre, um ano ou o fnal de um curso.
Essa forma de avaliao se constitui nas notas que vo para os boletins e para
os histricos escolares, por exemplo. Sua funo a de registrar as aquisies
que se processaram em um determinado perodo de formao.
De acordo com Jorba e Sanmart (2003, p. 32), A avaliao somativa tem
como objetivo estabelecer balanos confveis dos resultados obtidos ao
fnal de um processo de ensino e aprendizagem.
Assim, como seu objetivo principal, ela no s informa ao aluno o seu
percurso escolar mas tambm tem a funo social de garantir que a forma-
o desenvolvida corresponda s exigncias sociais.
Notas, critrios e autoavaliao
Na abordagem da avaliao de aprendizagem, no se pode dispensar a
questo dos critrios de avaliao.
Critrios so a explicitao de um sistema de expectativas que responde
ao seguinte questionamento em relao ao que se espera do desempenho
dos alunos:
68
Que saibam o qu?
Que saibam fazer o qu?
Com que competncias?
Na defnio de Gerard Scallon (apud HADJI, 2001, p. 89), o critrio de ava-
liao um ponto de vista a partir do qual uma obra, um produto ou um
desempenho so avaliados.
Defnir critrios sair busca de observveis, ou seja, daqueles elemen-
tos que do objetividade avaliao. E a defnio de critrios implica a apro-
ximao entre o cognitivo real (o que o aluno pode dar como resposta em
determinado momento de sua formao) e o cognitivo desejado (o que o
professor estabelece como resposta desejvel para determinado momento
da formao do aluno).
Dizendo de outro modo, os critrios constituem as regras do jogo. fun-
damental que, antes de entrar na disputa, cada jogador conhea e reconhea
as regras a que se submete. Da mesma maneira, importante que, antes de ser
submetido avaliao, o aluno conhea e reconhea o que dele se espera.
Assim, ao se pensar em critrios deve-se levar em conta que toda avalia-
o ser apreciada e que para tanto necessrio que se tenha defnido ante-
riormente quais sero as referncias. E importante que essas referncias se
insiram em trs campos, conforme abaixo.
Comportamentos esperados referem-se s atitudes esperadas diante de
determinada situao de avaliao.
Procedimentos referem-se s aes desempenhadas em situaes
de avaliao.
Representaes e processos referem-se verso subjetiva das noes
ensinadas (CARDINET apud HADJI, 2001, p. 97), isto , processos cogni-
tivos desencadeados em situao de avaliao.
Desse modo, no so os instrumentos que do objetividade avaliao,
como muitas vezes elabora o imaginrio pedaggico: o que d concretu-
de avaliao a defnio dos critrios. Os instrumentos de avaliao so
sempre desencadeadores que devem obedecer s exigncias de pertinncia
e de signifcncia, para que o sentido da avaliao no desaparea da viso
69
do aluno, e tambm devem possibilitar a observao das reais competncias
dos alunos diante de situaes avaliativas.
Os critrios de avaliao podem ser classifcados em critrios de realizao
e critrios de xito.
Critrios de realizao
So regras a respeitar, procedimentos, atos concretos.
Conforme exemplifcao de Hadji (2001, p. 88),
[...] para uma tarefa de um texto narrativo, os critrios de realizao poderiam ser:
conservar (os possveis narrativos; os elementos constitutivos), transpor (o esquema
narrativo); modernizar (os lugares, os personagens); traduzir a forma de expresso
do texto.
O autor discute que, no contexto pedaggico, a chave para o xito que
os prprios alunos identifquem os critrios a serem considerados em deter-
minadas tarefas, mas no contexto da avaliao importante que o prprio
professor analise o que esperar das tarefas, considerando contudo que
a explicitao dos critrios de realizao , neste caso, operao central da
construo do referente (HADJI, p. 89). Ou seja, preciso que os alunos co-
nheam os critrios sob os quais esto sendo avaliados.
E tambm importante lembrar que no se deve mudar as regras com o
jogo andando.
Critrios de xito
Esses critrios determinam os limites da aceitabilidade das tarefas de ava-
liao. Hadji (2001, p. 89) descreve o que considera para o estabelecimento
de critrios de xito:
[...] pertinncia do resultado [...]; sua completude, sua exatido; sua originalidade e,
enfm, precisa Georgette Nunziati [...] o volume dos conhecimentos e das ideias em
questo. A determinao dos critrios de xito exige que o avaliador saiba o que queria
verifcar por intermdio dessa tarefa [...]
Tomemos um exemplo prtico: a criao de uma esttua em gesso. Os
principais critrios seriam:
calcular o material;
70
colocar em um molde;
adaptar a pea sua funo.
Esses so critrios de realizao porque se referem operao fundamen-
tal da criao da pea. No entanto, critrios mais especfcos se agrupam aos
mais gerais, como podemos ver abaixo:
calcular o material (selecionar, pesar, separar);
colocar em um molde (quantifcar, distribuir, aproveitar o material);
adaptar sua funo (solidez; esttica).
Esses critrios mais especfcos so critrios de xito.
Como prope Hadji (2001, p. 90), Deve-se precisar de que ponto de vista
se aprecia o xito: por exemplo, a exatido ou a originalidade da produo;
ou ento a impresso esteticamente produzida.
a clareza na proposta dos critrios que d sentido nota. Em toda dis-
cusso sobre avaliao, a nota aparece como elemento fundamental. Afnal,
o que a nota? Qual o signifcado de um dez ou de um dois? De um conceito
satisfatrio ou insatisfatrio? Em relao a que se colocam? No campo da dis-
cusso dos critrios, o sentido da nota se objetiva: a nota resultado da apro-
ximao do cognitivo desejado (sistema de expectativas posto pelo professor
em relao avaliao) e o cognitivo real (as possibilidades de resposta, por
parte do aluno, determinada tarefa de avaliao em um dado momento).
Assim, o sistema de notas visto no do ponto de vista da medio, da
mensurao, mas do ponto de vista da negociao. O resultado fnal de uma
nota ou meno produto da transao possvel entre o que o professor
espera e o aluno realiza. a passagem do modelo metrolgico para o modelo
de transao.
To importante quanto avaliar e atribuir notas defnir a forma de comu-
nicar os resultados. Compreende-se o momento de comunicao da nota,
conceito ou meno como um canal formativo. o momento do feedback, do
resultado que desencadeia reaes no aluno, permitindo ao professor expor
e fazer consideraes em relao aos resultados de aprendizagem e aten-
der aos alunos em seus pedidos de explicao ou apreciao. O momento
da comunicao dos resultados pode se tornar um momento formativo e de
aprendizagem.
71
Barlow (apud HADJI, p. 110) apresenta trs questes a serem respondi-
das pelos professores, quando em situao de devolutiva de avaliaes aos
alunos:
A quem se dirige precisamente minha mensagem? Ela sufciente-
mente explcita?
O cdigo escolhido (nota cifrada, apreciao) plenamente acessvel
ao aluno receptor?
Estabeleci as possibilidades necessrias de feedback para estar certo de
que a mensagem foi compreendida?
Os cuidados com o ato de devolver as avaliaes fazem parte do contexto
de desenvolvimento da avaliao formativa. E no se pode descuidar, ao se
discutir a avaliao de aprendizagem, da participao do prprio aluno em
sua avaliao. Os procedimentos de autoavaliao so indispensveis para
que o aluno acompanhe o seu processo de aprender, manifeste-se sobre ele
e busque formas de reconduzi-lo no que estiver em sua esfera de ao.
A autoavaliao pode ser focalizada a partir de duas funes, conforme
abaixo.
Autonotao a realizao de um autobalano sobre as aes j
realizadas. Sempre se desenvolve a partir de um quadro de referncia
sobre o que era esperado. Exemplo de autonotao so os pontos que
os alunos atribuem-se ao fnal de uma sequncia de aprendizagem, a
partir de critrios declarados pelo professor (assiduidade, participao,
realizao de tarefas etc.).
Autocontrole diz respeito autoavaliao como um procedimento du-
rante o desenvolvimento de uma sequncia de aprendizagem, o
olhar do que se faz enquanto se faz (HADJI, 2001, p. 102).
Os objetivos da autoavaliao voltam-se, sempre, para a anlise e refexo
do aluno sobre o seu processo de aprendizagem, no sentido de progresso
rumo ao xito.
Concluso
O texto procurou desenhar um cenrio de avaliao capaz de reforar a
defesa da relao entre avaliao e aprendizagem.
72
Sabe-se que, sobretudo pela exposio a modelos explicativos forjados na
concepo de medida e resultado, a reviso da prtica avaliativa e a adoo
de posturas e procedimentos voltados para o desenvolvimento da avaliao
criteriada no simples, nem fcil e nem confortvel.
Ainda muito forte a presena da expresso cunhada por Perrenoud: No
mexa na minha avaliao!
A avaliao formativa mereceu destaque em nossa discusso por centrar-
-se no processo e, desse lugar, articular-se com a avaliao diagnstica e com
a avaliao somativa ou cumulativa.
A discusso sobre os critrios de avaliao e a sua funo de demonstra-
dores da nota um dos pontos de destaque do texto. No incomum que os
professores proponham as avaliaes e que a intencionalidade e a expecta-
tiva no sejam compartilhadas com os alunos, resultando em confito e des-
contentamento, muitas vezes abalando a relao entre professor e aluno.
A autoavaliao como autorregulao da aprendizagem um fator que,
hoje, no pode fcar de fora das discusses sobre a avaliao de aprendizagem.
Como se disse acima, a avaliao com inteno formativa no realizada
com tranquilidade: obstculos e difculdades se impem ao seu pleno desen-
volvimento. Dentre esses obstculos e difculdades, podemos indicar:
as representaes que os professores tm sobre a avaliao, como por
exemplo, o apego excelncia e seleo;
a ausncia de quadros tericos de referncia sobre o ensino e a apren-
dizagem;
o medo de enfrentar a mudana de prtica.
Mas esses aspectos no inviabilizam a avaliao formativa. verdade que
pode surgir um incmodo diante de:
modelos de ensino centralizadores e controladores;
currculos com forte desenho disciplinar;
professores descomprometidos com a sua formao; e
prticas docentes que desconsideram a evoluo tanto da cincia edu-
cativa como da sociedade.
73
Mas esse incmodo um elemento propulsor das possibilidades de de-
senvolvimento de uma avaliao verdadeiramente empenhada com a apren-
dizagem e a seu servio.
E fnalizamos com Perrenoud (2003, p. 144):
Mudar a avaliao fcil dizer! Nem todas as mudanas so vlidas. [...] Para mudar as
prticas no sentido de uma avaliao mais formativa, menos seletiva, talvez se deva mudar
a escola, pois a avaliao est no centro do sistema didtico e do sistema de ensino.
Assim, a avaliao um objeto multidimensional. Transform-la implica
mover os diferentes elementos constituintes do ato educativo. possvel e
desejvel que a prtica avaliativa seja revista e transformada em favor do pro-
cesso de formao e isso no tarefa fcil. Esse o desafo que se impe
queles que se permitem ousar.

Texto complementar
O gosto e as cores
(BUCKLEY, 2000, p. 79)
Um dia, um menino partiu para a escola. Ele era ainda bem pequeno, e
a escola era bem grande. Porm, quando o menino descobriu que podia
chegar sua sala entrando diretamente pela porta do ptio, fcou conten-
te. E a escola j no parecia mais to grande.
Uma manh, quando o menino j estava na escola h um certo tempo,
a professora disse: Hoje ns vamos fazer um desenho. Ele gostava de
desenhar. Sabia fazer desenhos de todos os tipos: lees, tigres, galinhas e
vacas, trens e navios. Pegou sua caixa de lpis e comeou a desenhar.
Mas a professora disse: Esperem! No para comear ainda! E ela es-
perou at que todo mundo parecesse pronto. Agora, disse a professora,
ns vamos fazer fores. Legal, pensou o menino. Ele gostava de dese-
nhar fores. E comeou a fazer magnfcas fores com seus lpis cor-de-

-rosa, laranja e azul.
Mas a professora disse: Esperem! Eu vou mostrar como fazer! E ela fez
uma for vermelha com um caule verde. A est, disse ela, agora, vocs
podem comear.
74
O menino olhou a for desenhada pela professora. Depois, olhou as suas
fores. Ele preferia as suas s da professora, mas no disse nada. Apenas
virou a sua folha e fez uma for como a da professora. Ela era vermelha
com um caule verde.
[...]
E logo o menino aprendeu a esperar. E a olhar. E a fazer coisas exata-
mente como a professora.
E logo no fez mais nada por sua prpria conta.
Ento, aconteceu de o menino e sua famlia mudarem-se para outra
casa, em outra cidade. E ele teve de ir outra escola. Essa escola era ainda
maior que a outra, e no havia porta para entrar diretamente em sua sala.
Ele precisava subir; subir degraus altos e caminhar por um longo corredor
para chegar sua aula.
No primeiro dia, a professora disse: Hoje, vamos fazer um desenho.
Legal!, pensou o menino. E esperou que a professora dissesse o que
fazer. Porm, ela nada disse e simplesmente caminhou pela sala.
Quando chegou perto do menino, ela disse: Voc no quer fazer um
desenho? Sim, disse o menino, o que ns vamos fazer? No sei antes
que voc o faa, disse a professora. Como eu vou fazer esse desenho?,
perguntou o menino. Oh, como voc quiser!, disse a professora. De
qualquer cor. Se todo mundo fzesse o mesmo desenho, como eu saberia
quem fez o qu?
Eu no sei, disse o menino. E comeou a fazer uma for vermelha com
um caule verde.
Atividades
1. Leia o texto complementar e discuta o limite entre o papel educativo e
o abuso de poder na escola, estabelecendo relao com a avaliao.
75
2. Leia o trecho abaixo e atente para o questionamento que ele traz. A
seguir, identifque no texto da aula os elementos que respondem
questo proposta.
Considerando-se que a abordagem da avaliao no contexto da apren-
dizagem predispe a um debate sobre a formao do aluno, a questo
central : Que lugares a avaliao ocupa nesse processo?
76
3. O trecho a seguir de Philippe Perrenoud.
Mudar a avaliao fcil dizer! Nem todas as mudanas so vlidas.
[...] Para mudar as prticas no sentido de uma avaliao mais formativa,
menos seletiva, talvez se deva mudar a escola, pois a avaliao est no
centro do sistema didtico e do sistema de ensino.
Depois de ler esse trecho, responda: o que voc prope que se mude
na escola para que, por consequncia, tambm mude a avaliao?
Dica de estudo
Para esta aula, propomos uma refexo trazida pelo flme O Clube do Im-
perador (The Emperors Club, EUA, 2002), dirigido por Michel Hofman. A
histria aborda o papel da avaliao, no contexto de uma escola para ra-
pazes. Aborda tambm aspectos importantes relacionados a formas de
avaliar, critrios e notas. Sua anlise interessante para a compreenso
dos processos de ensino, de aprendizagem e sobretudo de avaliao.
77
os professores como
planejadores
O grande desafo que se impe Educao, neste novo sculo, o da
complexidade. Hoje, o conhecimento ultrapassa o limite da compreenso e
da assimilao e exige dos professores o planejamento da ao didtica para
alm da dimenso cognitiva. A exigncia que se faz a de inserir a dimenso
da Cultura no ato de planejar, o que implica um novo posicionamento em
relao ao sentido e ao signifcado do conhecimento.
A viso fragmentada, com saberes separados, deve abrir caminho para a
travessia rumo direo proposta por Edgar Morin; as realidades ou proble-
mas cada vez mais polidisciplinares, transversais, multidimensionais, transna-
cionais, globais, planetrios (MORIN, 2005, p. 13).
A questo central do planejamento pedaggico passa a localizar-se, se-
gundo Morin, nos princpios organizadores do conhecimento. Contedos acu-
mulados passam a ceder lugar s habilidades de pensamento.
Faz-se necessrio que, na condio de planejadores, os professores racio-
cinem pedagogicamente sobre as operaes que conjugam e matizam a or-
ganizao dos conhecimentos. Mais uma vez Morin auxilia na discusso ao
afrmar que trata-se de procurar sempre as relaes e inter-retroaes entre
cada fenmeno e seu contexto, as relaes de reciprocidade todo-partes
(MORIN, 2005, p. 25).
Desenha-se um quadro em que novos raciocnios pedaggicos devem
se impor. A refexo sobre o papel e a distribuio do conhecimento leva
considerao do projeto pedaggico da escola e dos fazeres de seus atores.
No Brasil, a Constituio Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cao Nacional (LDB, Lei 9.394/96) apontam para a necessria reorientao
exigida por um novo momento histrico.
80
Referindo-se a esses documentos legais, Penin esclarece que ambos
[...] propem princpios educacionais e de ensino que podem orientar a implantao de
uma escola bsica que atenda a diferentes especifcidades de nossa to heterognea
populao, assim como as demandas das mudanas culturais desse incio de milnio.
(PENIN, 2001, p. 31)
Essa mesma discusso pode ser estendida para a educao superior ao
serem consideradas as orientaes das diretrizes curriculares para os cursos
de graduao, que percorrem itinerrio semelhante ao da educao bsica.
A discusso das orientaes legais enfatiza a necessria discusso das es-
colas e de seus atores sobre um planejamento voltado para as reais neces-
sidades educativas contemporneas e apoiado na escolha de procedimentos
criativos e mltiplos, que respeitem as diferenas e levem em considerao
as experincias prvias dos alunos a quem o trabalho se dirige.
A escola precisa ser reconhecida como uma comunidade singular, com
projeto e identidades prprios. Para tanto, essa instituio deve exercer a au-
tonomia no grau em que lhe possvel. Isso tudo so fatores que se refetem
diretamente na atitude dos professores como planejadores da ao didtica
e organizadores de seu trabalho pedaggico.
nesse contexto que se passa, objetivamente, abordagem dos professores
como planejadores. Que aspectos so relevantes quando se considera o papel
do docente como planejador da ao pedaggica? Que pressupostos esto
presentes na organizao do trabalho pedaggico?
preciso que se considere, a partir da defnio de Vani Kenski (2005, p.
97), que o professor um agente de memria, pois a ao docente pressupe
a realizao de intercmbios relacionando espaos, tempos e conhecimen-
tos: o ato de planejar tem que ser datado, concreto e compatvel com a reali-
dade a que se aplica.
A mesma autora aponta como segunda funo prpria da docncia a
condio do professor como agente de valores, como aquele que age sobre o
comportamento e a atitude de seus alunos. Esta funo remete considera-
o de que toda ao pedaggica planejada incide, deliberadamente ou no,
sobre os indivduos a quem se dirige.
E na terceira e ltima funo a autora indica a qualidade do professor como
agente de inovaes: o que equivale a dizer que planejar a ao e organizar o
trabalho pedaggico implica considerar o momento e as caractersticas do
mundo e da sociedade em que se vive.
Gesto do trabalho pedaggico: os professores como planejadores
81
Esse conjunto de consideraes defne as condies em que se d a orga-
nizao do trabalho pedaggico.
Dimenses da organizao
do trabalho pedaggico
Para que se compreenda as dimenses da organizao do trabalho pe-
daggico na escola, interessante que antes se defnam os planos, isto , os
nveis em que a atividade escolar se insere. Esses planos so defnidos por
Philippe Meirieu (2005) como:
plano antropolgico;
plano poltico;
plano didtico;
plano pedaggico.
No plano antropolgico, a escola deve ser o local em que os indivduos
se agrupam e se mobilizam em torno de objetivos comuns. o que Meirieu
defne como a escola do respeito; respeito aos seres e s coisas, respeito aos
locais e ao material, respeito aos bens pessoais e coletivos sem os quais no
possvel nenhum trabalho coletivo (MEIRIEU, 2005, p. 28).
No plano poltico, a escola deve ser o espao em que os grupos buscam
suas identidades e constroem a coletividade. o que Meirieu chama de escola
que une. Segundo o autor, essa escola deve ser capaz de
[...] fundir um coletivo no interior do qual as diferenas possam depois ser expressadas,
sem que isso abale suas estruturas. Uma escola que faa da descoberta do que une um
de seus principais fundamentos, o prprio fundamento da possibilidade de expressar, em
seguida, de forma serena, o que diferencia e o que separa. (MEIRIEU, 2005, p. 28)
No plano didtico, a escola deve possibilitar a apreenso do mundo por
meio do conhecimento e do entrecruzamento das experincias dos sujeitos
que a compem. Na defnio de Meirieu (2005, p. 29) a escola que resiste, isto
, que estabiliza os objetos de conhecimento e permite o debate sobre eles.
Na defnio de Meirieu (2005, p. 29), a escola da democracia domestica
e emancipa ao mesmo tempo, pois, respeitando as experincias iniciais dos
sujeitos, leva-os por novos caminhos, vises e relaes. E essa escola que
defne o plano pedaggico.
82
Na relao entre os diferentes nveis que compem a escola que se d a
organizao do trabalho pedaggico, entendido como o conjunto de medi-
das tomadas a partir de um planejamento visando viabilizao do ensino e
da aprendizagem.
Quando se pensa na organizao do trabalho pedaggico, em um primei-
ro momento comum a identifcao da sala de aula como espao exclusivo
do desenvolvimento da ao pedaggica: esse o local que abriga o ofcio
do professor e o ofcio do aluno. Ora, essa viso reducionista do espao sub-
mete o trabalho pedaggico a um campo de tal forma particularizado que
muitas vezes ele mitifcado como o nico lugar em que se d luz ao
conhecimento.
Hoje, pensar o desenvolvimento do ensino e da aprendizagem conside-
rar que o ato educativo ultrapassa o espao geogrfco da sala de aula. A ao
docente tem antecedentes constitudos em aspectos defnidos nas leis e nas
diretrizes educacionais, passando pela interlocuo com os contextos locais
das escolas e chegando at a sala de aula no momento da mais legtima
ao docente, que a aula.
Assim, atualmente a gesto da aprendizagem requer a compreenso de
que se gerencia a complexidade. Compreender isso quebrar a resistncia e
aceitar, conforme aponta Meirieu, que todos sabem que se pode aprender
sempre e em todo lugar e que esta atividade curiosa no se deixa limitar aos
locais que lhe so atribudos (MEIRIEU, p. 1998, p. 15).
Defnir as dimenses da organizao do trabalho pedaggico , ento,
levar em considerao
as diretrizes legais e educacionais que regem os sistemas de ensino;
as interferncias dos contextos locais na produo do trabalho escolar;
os campos pr-confgurados dos currculos, que defnem de antemo
determinadas aes docentes;
os modelos de gesto, que dependendo de suas caractersticas de-
terminam formas de ensinar e de aprender;
o trabalho pedaggico na sala de aula e suas especifcidades;
o trabalho pedaggico em espaos educativos diferenciados.
83
E isso tendo presente que a essas multidimenses se agregam as de ordem
social, cultural e epistemolgica, as quais sustentam, datam e concretizam a
ao educativa. Isso resulta em afrmar que a docncia e seus processos so
determinados pelo macrossistema educativo (isto , pelos aspectos estrutu-
rais da educao, que dizem respeito ao fato de ela se inserir em um projeto
de nao) e pelo microssistema educativo (isto , pela conjuntura da escola
como instituio, que particularmente constitui o espao da sala de aula, no
qual so exercidos os ofcios de professor e de aluno).
A organizao do trabalho pedaggico pressupe que se interaja com a
organizao da escola. Hoje, via de regra essa organizao se d em sala de
aula, local de agrupamento de estudantes de uma mesma faixa etria (ou
faixas prximas) e com o mesmo nvel de escolaridade.
A histria da educao no Brasil registra momentos em que outras formas
de agrupamentos tiveram ocorrncia e exigiram diferentes formas de orga-
nizar o trabalho escolar. Exemplo disso so as classes multisseriadas, com o
trabalho pedaggico abrangendo em um mesmo agrupamento estudantes
de diferentes faixas de idade e diferentes nveis de escolaridade.
Experincias contemporneas mostram no s a desconstruo da ideia
da sala de aula como referncia de desenvolvimento do trabalho pedaggico
como tambm a desconstruo da sua existncia fsica, surgindo escolas sem
salas de aula. Trata-se de um modelo de organizao institucional que por
suas caractersticas requer a reorganizao do trabalho pedaggico rumo a
um modelo que atenda a essa nova concepo.
Para Zabala, a constituio dos grupos de sala de aula demonstra que o
surgimento de novos modelos organizativos a resposta s novas inquieta-
es no ensino, s diferentes concepes educativas e aos conhecimentos
psicopedaggicos (ZABALA, 1998, p. 112).
claro que se reconhece a sala de aula como um espao de aprendizagem,
interao, formao e pesquisa, mas esse espao no o nico. Segundo Elsa
Garrido (2001, p. 15),
[...] a sala de aula pode ser esse espao formador para o aluno. Espao em que ele aprende
a pensar, elaborar, expressar melhor suas ideias e a ressignifcar suas concepes, ao
ser introduzido no universo dos saberes teoricamente elaborados e nos procedimentos
cientfcos de anlise, interpretao e transformao da realidade.
No debate sobre as condies da organizao do trabalho pedaggico,
imprescindvel que se aprofunde a ideia da pesquisa na sala de aula: profes-
84
sores e alunos pesquisadores so indispensveis para o desenvolvimento da
educao que a sociedade contempornea exige.
preciso que cada vez mais se tenha a clareza de que a sala de aula tra-
balha no s com o conhecimento produzido, mas tambm produz conhe-
cimento na medida em que a organizao do trabalho pedaggico assim o
permita.
o que Donald Shn (1992) chama de refexo sobre a refexo da prtica. A
afrmao de Shn remete constatao de que o registro dos acontecimen-
tos da sala de aula permite, aps refexo circunstanciada, a reviso da prtica
e a proposta de variabilidade, de mudana e de transformao compatveis
com as exigncias do ensino e da aprendizagem.
Nesse caso, a sala de aula e suas interaes passam a produzir novos co-
nhecimentos, decorrentes da prtica refetida, avaliada e modifcada. Nas pa-
lavras de Garrido,
Houve um tempo em que a pesquisa se debruou sobre o ensino. Tomou conscincia
das insidiosas e ocultas interferncias do poder, minando as relaes entre os diferentes
atores no dia-a-dia da escola. A perspectiva do professor refexivo/investigativo abre a
possibilidade para a transformao da escola num espao de desenvolvimento pessoal,
profssional e organizacional aberto a projetos emancipatrios. Que esta via tambm nos
permita vislumbrar na vivncia da sala de aula e nos ambientes escolares o mximo de
sabor possvel. (GARRIDO, 2001, p. 139)
Pensar a organizao do trabalho pedaggico, em qualquer nvel de
ensino, lidar com os contextos pr-confgurados, isto , contextos defni-
dos pela prpria organizao da escola. O trabalho docente se defne, dentre
outros fatores, a partir de qual o agrupamento, com quantos alunos, em
que nvel de aprendizagem, com que experincias. diferente, por exemplo,
pensar a organizao do trabalho pedaggico para uma turma de 30 alunos
ou para uma turma de 60. Todavia, a defnio numrica no deciso do
professor: ela posta pela organizao institucional, de modo que um fator
que compe o campo pr-confgurado.
A discusso empreendida neste texto permite considerar que a compre-
enso das dimenses da organizao do trabalho pedaggico auxilia na
criao do cenrio em que se inscrevem os atos de planejar o ensino e or-
ganizar o trabalho pedaggico em uma perspectiva multifacetada, na qual
entram o planejamento como ao educativa e os planejadores como sujei-
tos dessa ao.
85
Os professores como planejadores
No incio, este texto levantou duas questes abordando a ao planejado-
ra do professor:
Que aspectos so relevantes quando se considera o papel do professor
como planejador da ao pedaggica?
Que pressupostos esto presentes na organizao do trabalho peda-
ggico?
Pensar o planejamento em seus diferentes nveis educacional, escolar,
didtico consider-lo um processo refexivo. Assim, planejar o sistema
educacional, a organizao da escola ou a aula remete a uma atitude refexiva
que, segundo Demerval Saviani (1987), incorpora trs requisitos:
radicalizao busca da raiz do problema.
rigor uso de metodologia cientfca.
viso global olhar sobre a totalidade do fenmeno.
Retomando as questes anteriores, tem-se que o desenvolvimento do
pensamento refexivo relevante no papel do professor como planejador e
pressuposto da sua competncia para organizar o trabalho pedaggico.
Ainda que ao professor caiba diretamente o planejamento didtico,
essa ao no se dissocia das outras esferas do planejamento, pois o plane-
jamento didtico implica a considerao de contextos. Assim, planejar no
um ato neutro, que diz respeito somente ao fazer tcnico: planejar implica
compromisso poltico.
Na sua relao com a prtica social (isto , com a considerao da realidade
e da viso das possibilidades de transformao), o planejamento envolve no
s o saber do professor como tambm o compromisso com um aluno real,
o conhecimento e a prpria formao. Portanto, o planejamento ultrapassa
o limite da especifcidade da escola e do trabalho do professor e estabelece
relaes entre a escola, a educao e a sociedade.
Recuperando a histria da educao no Brasil, vemos que, durante um
bom tempo, a escola tradicional tratou o planejamento como preparo de
aulas ministradas para um aluno abstrato por um docente que era o trans-
86
missor do conhecimento, seguindo um roteiro cujo objetivo principal era as-
segurar que o programa estabelecido fosse desenvolvido no tempo previs-
to. dessa prtica mecanizada e dessa postura acrtica que nasce a averso
dos professores ao planejamento, frequentemente confundido com plano
de ensino.
Nesse mesmo movimento histrico, encontramos a concepo de pla-
nejamento voltado para as ideias de efcincia e efccia, aceita e reforada
pela ausncia de refexo dos professores sobre a prtica pedaggica. Jos
Cerchi Fusari, referindo-se ao recorte histrico compreendido entre o fnal da
dcada de 1960 e o incio dos anos 1980, diz que:
[...] na ausncia de uma anlise mais aprofundada dos problemas da educao e de
suas relaes com o contexto socioeconmico e poltico vigente, esta engenharia de
planejamento, absorvida acriticamente pelos educadores brasileiros, acabava por ser
implantada de norte a sul do pas. (FUSARI, 1989, p. 35)
Os requisitos necessrios ao planejamento apontados por Saviani (radica-
lizao, rigor e viso global) sustentam a postura refexiva que o ato requer e
no tiveram lugar nesse momento histrico em que a tcnica se sobrepunha
refexo crtica.
Como um planejador crtico, o professor deve ter a clareza de que a forma-
o dos alunos, de qualquer nvel de ensino, condicionada pela qualidade
das aulas, que por sua vez no garantida apenas pela elaborao de docu-
mentos e registros.
A aula tem que ser percebida como uma sntese complexa, no podendo
ser resumida em um documento chamado plano de aula ou plano de ensino.
E, como sntese complexa, ela traz em si o contedo da refexo crtica que
permeia todas as instncias que planejam a educao, convergindo para as
aes de ensino e de aprendizagem que do sentido e defnem a prpria
funo da escola. E importante lembrar que o planejamento defne a atitude
crtica dos professores diante da educao, do ensino e da aprendizagem. Na
defnio de Fusari, planejamento a atuao concreta dos educadores no
cotidiano do seu trabalho pedaggico, envolvendo as suas aes e situaes,
o tempo todo; envolvendo a permanente interao entre educadores e os
prprios educandos (FUSARI, 1989, p. 10).
Com o tempo, a expresso passou a se confundir com plano, entendido
como o documento que contm a proposta de trabalho pedaggico para
uma rea ou para uma disciplina. Essa confuso no se restringiu ao campo
semntico: estendeu-se para o campo conceitual. O que se observa a confu-
87
so e os equvocos com que se tratam esses dois elementos planejamento e
plano tomando-se um pelo outro, sem uma anlise mais circunstanciada da
essncia de cada um deles, o que esse texto se prope a fazer.
Documentos norteadores da organizao
do trabalho pedaggico e suas funes
Antes que se passe discusso dos documentos de registro da organi-
zao do trabalho pedaggico, mais particularmente dos planos de ensino,
considera-se importante retomar o conceito de planejamento em suas dife-
rentes possibilidades de signifcao, com base no estudo de Paulo Roberto
Padilha (2003, p. 32-35).
Planejamento educacional
Nesta acepo, o planejamento compreendido como a refexo neces-
sria para a organizao do sistema de educao, em seus diferentes nveis
nacional, estadual ou municipal. Pressupe a determinao de objetivos, es-
tratgias e avaliao voltados para a consecuo das polticas educacionais.
Planejamento curricular
a dimenso do planejamento da dinmica da ao escolar, em qualquer
nvel de ensino. O planejamento curricular a proposta geral das experincias
de aprendizagem que sero oferecidas pela escola, incorporada nos diversos
componentes curriculares (VASCONCELLOS apud PADILHA, 2003, p. 33).
Planejamento de ensino
a efetiva ao dos educadores, no dia-a-dia da prtica docente. Remete
a aspectos da interao entre professor e aluno nas atividades de ensino e
aprendizagem.
Planejamento escolar
Refere-se ao planejamento geral da escola; s tomadas de deciso sobre a
organizao e o funcionamento da escola e implementao coletiva do seu
projeto pedaggico.
88
Planejamento didtico
Constitui-se nas defnies em relao ao desenvolvimento das aulas, no
que se refere aos objetivos, contedos, metodologias e avaliao. Diz respei-
to s aes organizativas de um curso, de uma rea, de uma disciplina ou de
uma aula.
Em qualquer uma das acepes acima, o planejamento se traduz na cons-
truo racional, cientfca, ideolgica e flosfca de princpios que devem, de
alguma forma, materializar-se.
Chega-se, assim, concepo de plano como documento que registra,
abriga e d corpo s refexes e anlises desenvolvidas, e s decises toma-
das no momento do planejamento. Sobrinho defne plano como
Documento que registra o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer,
com quem fazer. Para que exista plano necessrio que um grupo tenha antes se reunido
e, com base nos dados e informaes disponveis, tenha defnido os objetivos a serem
alcanados, tenha confrontado os objetivos com os recursos humanos e fnanceiros
disponveis, tenha defnido o perodo de realizaes das aes; enfm, tenha organizado o
conjunto das aes e recursos. (SOBRINHO apud PADILHA, 2003, p. 36)
Tal como anteriormente foram abordadas as diferentes acepes de pla-
nejamento, focalizam-se agora as diferentes acepes de plano, ainda na linha
de discusso apresentada por Padilha (2003, p. 36-41).
Plano escolar
o documento-sntese, resultado do planejamento da escola como um
todo. Articula o projeto pedaggico da escola com os planos de ensino dos
professores.
Plano de curso
um documento que orienta a trajetria individual e coletiva dos edu-
cadores, registra a essncia do currculo e expressa a proposta pedaggica
do curso.
Plano de ensino
o documento elaborado pelos professores, registrando a sua proposta
de trabalho para uma rea ou disciplina, devendo refetir o processo de pla-
nejamento como um todo.
89
O que se tem a destacar, tanto do processo de planejamento quanto
da elaborao dos planos, a inibio do improviso, colaborando para a
realizao de uma ao educativa planejada, registrada, acompanhada
e avaliada.
Assim, o ato de planejar ganha sentido quando voltado para o exerc-
cio de uma atividade engajada, intencional, cientfca, de carter poltico e
ideolgico e isento de neutralidade (PADILHA, 2003, p. 63). Alguns princpios
devem ser considerados quando se discute a elaborao de planos, em qual-
quer nvel de ensino, conforme abaixo.
Articulao entre contedos, objetivos, metodologias e avaliao: es-
ses quatro componentes guardam uma relao intrnseca que o plano
de ensino deve explicitar.
Declarao da base terica da rea/disciplina por meio das referncias
bibliogrfcas que integram o plano de ensino.
Clareza na defnio dos procedimentos e critrios de avaliao.
Seleo de contedos capaz de representar a viso da rea especfca,
objeto do plano de ensino.
Tambm importante pontuar algumas caractersticas do plano de
ensino, as quais sero levadas em considerao no sentido de transform-
-las em um valoroso instrumento de trabalho e no em uma obrigao que,
depois de cumprida, esquecida em uma pasta qualquer. O plano de ensino
no deve ser
transformado em uma camisa-de-fora importante que ele
seja flexvel;
considerado um instrumento meramente tcnico ele contm decises
que revelam o posicionamento do professor diante do processo educativo;
produto do isolamento do professor em sua rea/disciplina, mas resul-
tado do compartilhamento entre pares;
considerado um documento de exclusivo domnio do professor
importante que seja um dos canais de comunicao entre o professor
e o aluno.
Para fechar estas consideraes acerca de planejamento e plano, em
uma viso geral, devemos levar em conta que planejar e registrar o que se
90
planejou so atos que potencializam as possibilidades de refexo, debate,
produo e estabelecimento de redes de conhecimento; redimensionam
espaos e tempos de aprender e de ensinar; tecem possibilidades de reler a
escola poltica e pedagogicamente. Portanto, no so atos mecnicos, tc-
nicos e repetitivos.

Texto complementar
Os professores como planejadores
(SACRISTN; PREZ, 1998, p. 276)
Todos os professores/as tm esquemas sobre como ser sua prtica em
termos gerais, ou seja, dispem de esboos, mas muito poucos operam
com planos estruturados (MACCUTCHEON), a no ser que entendamos
por isso roteiros muito gerais de temas, distribuio de tempo de um
curso e coisas assim. O planejamento conscientemente desenvolvido h
de ser a refexo e elaborao de um curso ao para realizar determi-
nado tempo. Nesse processo, os professores/as visualizam um esquema
geral de partida que orientar sua futura ao, como uma espcie de re-
presentao ou antecipao do que ser sua prtica globalmente (CLARK;
YINGER). Essa representao uma construo pessoal idiossincrtica
que cada professor/a se faz, refexo de como percebem as situaes pro-
fssionais, com uma certa infuncia na ao futura (CHARLIER), cuja orien-
tao, clareza e estrutura dependem das capacidades, da experincia e
da situao em que se atua.
O plano para os docentes signifca profssionalmente um tempo para
dar oportunidade de pensar a prtica representando-a antes de realiz-
-la num esquema que inclua os elementos importantes que intervm na
mesma e que prope uma sequncia de atividades (GIMENO). O desen-
volvimento desse esquema deve seguir um processo cclico de investiga-
o na ao: pensar antes de decidir, observar e registrar o que acontece
quando se realiza e aproveitar os resultados e anotaes tomadas sobre
o processo seguido para voltar a planejar o momento seguinte se ter em
mente como se h de fazer outra vez. Nesse processo vo se elaborando e
polindo esquemas, tomando conscincia dos elementos que fazem parte
das situaes, diferenciando progressivamente os esquemas, refetindo
sobre a experincia prpria passada ou dos outros, lembrando as possi-
91
bilidades e alternativas de que se dispe num dado momento, questionando
os hbitos dominantes de ensino e conscientizando-se, progressivamente,
da multiplicidade de dilemas frente aos quais se opta de fato sem sequer ter
se pensado neles. um processo formativo progressivo. Um plano concreto
num dado momento expressa o estado desse processo nesse instante para
os que o realizam.
mais frutfero entender o planejamento de professores/as como um pro-
cesso de resoluo de problemas que enfrentam desde suas possibilidades
reais, numa situao em que h certas demandas e certas condies, em que
se deparam com dilemas frente aos quais preciso optar com justifcativas
ticas e cientfcas, se existem.
Atividades
1. Leia com ateno o trecho abaixo, retirado do texto. A seguir, descreva
como o plano de ensino elaborado pelo professor pode refetir mem-
ria, valores e inovaes.
preciso que se considere, a partir da defnio de Vani Kenski (2005,
p. 97), que o professor um agente de memria, pois a ao docente
pressupe a realizao de intercmbios relacionando espaos, tempos e
conhecimentos. Isso quer dizer que o ato de planejar tem que ser datado,
concreto e compatvel com a realidade a que se aplica.
A mesma autora aponta como segunda funo prpria da docncia a
condio do professor como agente de valores, como aquele que age
sobre o comportamento e a atitude de seus alunos. Esta funo remete
considerao de que toda ao pedaggica planejada incide, deliberada-
mente ou no, sobre os indivduos a quem se dirige.
E na terceira e ltima funo a autora indica a qualidade do professor
como agente de inovaes, o que equivale a dizer que planejar a ao
e organizar o trabalho pedaggico implica considerar o momento e as
caractersticas do mundo e da sociedade em que se vive.
92
2. Considerando o trecho abaixo, recortado do texto, procure distinguir
os signifcados de planejamento e plano de ensino. Discuta por que
esses dois elementos podem diminuir as possibilidades do improviso
na ao docente.
Plano de ensino o documento elaborado pelos professores, registran-
do a sua proposta de trabalho para uma rea ou disciplina e devendo
refetir o processo de planejamento como um todo.
O que se tem a destacar, tanto do processo de planejamento quanto da
elaborao dos planos, a inibio do improviso que ambos so capazes
de favorecer, colaborando para a realizao de uma ao educativa pla-
nejada, registrada, acompanhada e avaliada.
93
3. Leia o trecho abaixo, retirado do texto complementar, e procure res-
ponder a esta questo: por que o plano signifca um tempo dado ao
professor para pensar a prtica antes de realiz-la?
O plano para os docentes signifca profssionalmente um tempo para
dar oportunidade de pensar a prtica representando-a antes de realiz-
-la num esquema que inclua os elementos importantes que intervm na
mesma e que prope uma sequncia de atividades.
Dica de estudo
Para aqueles que desejarem se aprofundar no tema desta aula, suge-
rimos a leitura de Gimeno Sacristn (1998), que discute o projeto edu-
cativo da escola fazendo uma anlise interessante e rica sobre planeja-
mento curricular.
Essa leitura, sem dvida, contribui para a melhor compreenso do sen-
tido de planejamento.
A denio de objetivos
e contedos
Para que se inicie uma discusso sobre os objetivos e contedos do ensino,
necessrio pontuar algumas explicaes iniciais.
Objetivos e contedos so elementos do plano de ensino que os profes-
sores elaboram a cada novo perodo letivo para nortear o trabalho pedag-
gico de suas disciplinas ou reas. Ao lado da metodologia, da avaliao e das
referncias (anteriormente chamadas bibliografa), os objetivos e contedos
compem o documento denominado plano de ensino, que resultante de
uma fase antecedente, a do planejamento, em que os docentes tomam deci-
ses sobre o trabalho pedaggico que desenvolvero.
importante registrar que, a partir da concepo acerca de ensino e apren-
dizagem, os professores decidem sobre todos os elementos acima descritos,
os quais compem o plano de ensino.
Traar objetivos, selecionar contedos, decidir sobre metodologias, esta-
belecer critrios e formas de avaliao, selecionar referencial terico de base
em tudo isso est presente a concepo dos docentes sobre o que ensinar
e o que aprender.
As concepes presentes podem estar amparadas na viso a que se
pode chamar de pedagogia frontal ou que se pode chamar de pedago-
gia diferenciada.
De modo breve, pode-se dizer que a pedagogia frontal se sustenta nas pr-
ticas tradicionais de ensino, em que o professor considerado o detentor e o
transmissor do conhecimento ao aluno, que considerado tbula rasa, isto
, destitudo de conhecimentos anteriores. A pedagogia frontal compreende
que a escola, tanto bsica como superior, imprime no aluno a base de conheci-
mento de que ele necessita para a sua formao. uma concepo que coloca
fora na transmisso de conhecimentos, na sabedoria do professor diante da
ignorncia do aluno, na verticalizao das relaes entre professor e aluno.
96
Por sua vez, a pedagogia diferenciada compreende as relaes de ensino
e de aprendizagem com base em uma outra lgica. Admite que a mediao
do professor indispensvel para a aprendizagem dos alunos, mas tambm
considera que o aluno traz consigo, levando para a situao escolar, as experi-
ncias de sua vida pessoal, social e cultural. Conforme Philippe Perrenoud, a
Escola no se constri a partir do zero, nem o aprendiz uma tbula rasa, uma
mente vazia; ele sabe, ao contrrio, muitas coisas [...] Muitas vezes, o ensino
choca-se de frente com as concepes dos aprendizes (PERRENOUD, 2000, p.
28 [grifo do autor]).
E se o aluno no uma tbula rasa, o trabalho escolar deve ser planejado le-
vando isso em considerao, levando em conta as diferenas, pois diferenciar
o ensino fazer com que cada aprendiz vivencie, to frequentemente quanto
possvel, situaes fecundas de aprendizagem (PERRENOUD, 2000, p. 9).
Um dos pressupostos da pedagogia diferenciada a busca do sucesso
escolar em todos os nveis de ensino, com implicaes diretas nas formas e
possibilidades buscadas para a organizao do trabalho pedaggico.
Ento, quais as consideraes importantes quando se pensa na organizao
de um trabalho pedaggico que colabore, efetivamente, para o sucesso escolar?
A organizao de qualquer tipo de atividade, inclusive a pedaggica, pres-
supe a defnio de objetivos a serem atingidos. No trabalho pedaggico,
ainda se pressupe a defnio de competncias que, espera-se, sero cons-
trudas pelos alunos com a mediao didtico-pedaggica do professor. No-
te-se que no h incompatibilidade entre a expresso de objetivos de ensino
e a construo de competncias: objetivos traados colaboram na busca da
construo das competncias esperadas.
Mas o que competncia? Segundo Perrenoud, no existe uma defni-
o clara e partilhada das competncias. A palavra tem muitos signifcados e
ningum pode pretender dar a defnio (PERRENOUD, 1999, p. 19). Ento,
como compreender a ideia de competncia?
Essa ideia se liga
construo de conhecimentos;
ao resultado de uma aprendizagem signifcativa que permite ao aluno
compreender o sentido daquilo que aprende e, mais que isso, saber se-
lecionar o conhecimento para uso e aplicao em situaes especfcas;
97
a aprendizagens complexas, que exigem a mobilizao de estruturas
complexas, como analisar, sintetizar, inferir, pesquisar, raciocinar, ar-
gumentar, dentre outras mobilizar competncia usar o pensamento
complexo e no, apenas, contedos memorizados mecanicamente.
Por exemplo, quantas vezes no se ouve o questionamento Para que
devo aprender anlise sinttica? Em que me ser til saber sobre o sujeito,
o predicado e os complementos?. Na perspectiva de um ensino frontal, em
que os conhecimentos so transmitidos, essas perguntas fcam sem respos-
tas palpveis, mas se consideramos os pressupostos da pedagogia diferen-
ciada podemos responder a essas questes com a ideia de competncia: o
sentido da anlise sinttica pode ser percebido nas situaes reais de escrita,
em que devemos nos comunicar com coerncia, por meio de um texto coeso,
em que a sintaxe garanta a qualidade do escrito. no momento da real escri-
ta do texto em que mobilizamos um conhecimento que no se apresentou
com signifcado para ns durante a aprendizagem. o momento de uso das
estruturas complexas do pensamento.
Nessa linha de discusso, Perrenoud questiona:
[...] na escola, os alunos aprendem formas de conjugao, fatos histricos ou, por exemplo,
efetuar uma diviso por escrito ou resolver uma equao de segundo grau. Mesmo de
posse desses conhecimentos, eles sabero em que circunstncias e em que momentos
aplic-los? (PERRENOUD, 1999, p. 31)
As competncias so construdas a partir das situaes de interao do
indivduo com os demais e dos indivduos com o conhecimento, de modo
contextualizado. Portanto, ser competente saber utilizar um conhecimento
construdo com signifcao e com a propriedade que cada situao parti-
cular requer.
Note-se que falar em competncias no signifca negar o sentido da discipli-
na, como s vezes se pode pensar. Segundo Perrenoud (1999, p. 40), as com-
petncias mobilizam conhecimentos dos quais grande parte e continuar
sendo de ordem disciplinar.
Neste ponto, remetemo-nos s consideraes de competncias e habili-
dades com foco no aluno.
Habilidades e competncias: o foco no aluno
At aqui, toda a nossa discusso sobre competncias se dirige para o foco
principal do processo de ensinar e de aprender: o aluno.
98
Ensinar por competncias exige um novo olhar sobre quem aprende,
sobre quem ensina, sobre o que e como se ensina. Conforme aponta Per-
renoud (1999, p. 57), um treinador no d muitas aulas. Coloca o aprendiz
em situaes que o obriguem a alcanar uma meta, a resolver problemas, a
tomar decises.
Assim, ocorre uma mudana na relao de ensino e de aprendizagem. Se
para ensinar por competncias o professor precisa diferenciar a sua prtica e
a organizao do seu trabalho pedaggico, por outro lado o aluno precisa se
rever em seu ofcio de aluno. Desse modo, um aluno s chega construo
de competncias complexas se for submetido a situaes que exijam a mobi-
lizao do pensamento complexo. Para Perrenoud,
No campo dos aprendizados gerais, um estudante ser levado a construir competncias de
alto nvel somente confrontando-se, regular e intensamente, com problemas numerosos,
complexos, realistas, que mobilizem diversos tipos de recursos cognitivos. (PERRENOUD,
1999, p. 57)
Com isso, apresenta-se para o professor um duplo desafo: de um lado,
permitir-se a variabilidade didtica, isto , mudanas de prtica para melhor
atendimento de um ensino baseado em competncias; de outro, convencer
o aluno de que essa nova abordagem exige dele um novo modo de se rela-
cionar com o conhecimento, com o ensino e com a aprendizagem.
O sentido e as necessidades de uma nova organizao do trabalho peda-
ggico requerem agora um novo contrato didtico, com novas combinaes
entre professores e alunos para que a necessria reviso ocorra. Impe-se a
reviso dos ofcios de professor e de aluno. Quais as possveis implicaes
dessa reviso de ofcios?
Ela implica um grau de transparncia capaz de tornar visvel:
o que se pretende;
os processos a serem percorridos e o papel de cada um nesse percurso;
o desenvolvimento da cooperao como ferramenta pedaggica, isto
, uma mobilizao no s do indivduo e sim de todo o grupo no sen-
tido da construo do conhecimento;
uma ruptura com a viso frontal da pedagogia que, de certa forma,
isola e enfraquece o coletivo.
Que procedimentos so necessrios para que, verdadeiramente, os alunos
desenvolvam competncias e habilidades? A partir do que deve ser revista a
99
organizao do trabalho pedaggico? As respostas a esses questionamentos
exigem uma refexo sobre:
a considerao dos conhecimentos prvios incorporao de aes
capazes de identifcar quanta experincia os alunos trazem em relao
a determinados conhecimentos disciplinares/reas.
a signifcao dos contedos mobilizao de recursos cognitivos
que levam os alunos a identifcar a importncia e o signifcado do que
aprendem.
confito cognitivo e atividade mental previso de situaes que, de
certa forma, obriguem os alunos a refetir sobre o que aprendem e so-
bre as formas como interpretam o que aprendem.
a atitude diante do conhecimento o interesse pela aprendizagem
fomentado, em grande parte, pelo tipo de relao estabelecida entre
professor e aluno, de modo que a organizao do trabalho pedaggico
deve incluir situaes favorveis a essa relao.
aprender a aprender a aprendizagem por competncia traz em si a
construo da aprendizagem autnoma e, assim, aprender a aprender
faz mais sentido do que simplesmente aprender e, portanto, a organi-
zao do trabalho pedaggico deve permitir que esse processo inves-
tigativo do ato de aprender esteja presente.
A organizao do trabalho pedaggico com foco no desenvolvimento das
habilidades e das competncias dos alunos considera que a contribuio dos
alunos com suas experincias pessoais, sociais, culturais e educacionais
de fundamental importncia porque o trabalho se dirige a sujeitos reais e
desenvolvido para eles. Por mais apurada que seja a organizao do trabalho
pedaggico, ela no produzir os efeitos esperados sobre o sucesso escolar
do aluno em toda a fase de escolaridade se no pressupor que o aluno modi-
fca a aula.
Os procedimentos de avaliao por competncias merecem cuidado es-
pecial. importante que, como postula Antoni Zabala,
Do papel que tem para a aprendizagem a avaliao que os professores fazem de seus alunos
e da necessidade de que as ajudas que ofeream sejam adequadas s suas possibilidades
reais, decorre que a funo bsica dos professores deve ser incentivar os alunos a realizar o
esforo que lhes permita continuar progredindo. (ZABALA, 1998, p. 103)
Se na perspectiva da pedagogia frontal cabe ao professor ensinar, agora
em novo ngulo a ele cabe fazer aprender. Todas as aes referentes
100
organizao do trabalho pedaggico que focalizem o aluno e o desenvolvi-
mento de suas habilidades e competncias devem considerar a necessidade
de criao de situaes de aprendizagem complexas, diversifcadas sem se
tornarem fragmentadas e interativas, considerando que tanto o ofcio do-
cente quanto o ofcio de aluno necessitam de constante negociao e de um
balano das realizaes. A isso se acrescente que, para dar conta do leque de
demandas, a organizao do trabalho pedaggico deve se preocupar com a
orientao do desenvolvimento de contedos de ensino de ordem conceitual,
atitudinal e procedimental.
Tipologia de contedos:
conceituais, atitudinais e procedimentais
A abordagem dos contedos de ensino a seleo que os professores
fazem em relao ao que determinada disciplina/rea tem de fundamental
implica a considerao de uma tipologia que classifca os contedos em
conceituais, atitudinais e procedimentais, garantindo a viso da rea sobre a
qual se trabalha.
Na organizao do trabalho pedaggico, importante que esses trs ele-
mentos da tipologia de contedos se distingam e, ao mesmo tempo, garan-
tam uma unidade de conhecimento, mas sem serem entendidos como uma
classifcao rgida.
importante o trabalho com diferentes tipos de contedos, de modo a
identifcar diferentes aprendizagens.
E ainda que cada um desses tipos tenha a sua especifcidade, eles no so
estanques e indissociados. Alm do que, sempre eles devem ser estabeleci-
dos a partir de contextos que defnam:
O que so?
Com que fnalidades se desenvolvem?
Que relaes estabelecem com o conhecimento global?
Em que grau de complexidade devem ser propostos e desenvolvidos?
Essas so consideraes que norteiam o trabalho pedaggico para que se
garanta aprendizagem signifcativa e global.
101
Segundo Csar Coll,
A distino entre os trs tipos de contedos [...] encerra uma mensagem pedaggica
importante. Entre outras coisas, supe uma tentativa de romper com a prtica
habitual, justifcadamente denunciada em inmeras ocasies, de um ensino centrado
excessivamente na memorizao mais ou menos repetitiva de fatos e na assimilao
mais ou menos compreensvel de conceitos e sistemas conceituais. Mas supe, tambm,
o que poderia ser ainda mais importante, uma tentativa de acabar com certa tradio
pedaggica que, de forma totalmente injustifcada, exclui do ensino sistemtico um certo
tipo de formas e conhecimentos culturais, cuja importncia est fora de qualquer dvida
e cuja assimilao deixada inteiramente nica e exclusiva responsabilidade do aluno.
(COLL et al., 2000, p. 15)
Explicitando a colocao de Coll, tem-se que muitas vezes o ensino
frontal deixa por conta do aluno as snteses que os professores consideram
necessrias: espera-se que os alunos demonstrem domnio sobre certos pro-
cedimentos e revelem certas atitudes sem que isso j tenha ocorrido no de-
senvolvimento das aulas e nem transparea na organizao que o professor
faz de seu trabalho.
Contedos conceituais
O conhecimento das diferentes disciplinas ou reas de conhecimento
pressupe um conjunto de dados e fatos. Precisa-se de uma base de dados
para se ter a viso da disciplina e a viso da rea que a constitui. Porm, no
basta que se tenha mo uma boa base de dados: necessrio que se saiba
compreend-la e interpret-la.
Esse ponto constitui a diferena entre a abordagem conteudstica da pe-
dagogia frontal e a abordagem por competncias da pedagogia diferenciada.
Vamos utilizar a exemplifcao de Juan Ignacio Pozo (2000, p. 20):
[...] o que caracteriza a aprendizagem de dados e fatos que eles devem ser lembrados ou
devem ser reconhecidos de modo literal. Entretanto, para saber alguma coisa da economia
ou prever de alguma forma as futuras oscilaes do dlar ou o preo do dinheiro, no
basta estar informado no sentido de conhecer uma srie de dados econmicos. preciso
tambm compreend-los, ou seja, estabelecer relaes signifcativas.
importante frisar que contedos, procedimentos e atitudes so desen-
volvidos simultaneamente, mas determinadas disciplinas ou reas requerem
mais insistentemente determinado tipo de contedo: cada uma delas tem a
sua base conceitual portanto, uma rede de dados prpria.
E ainda que a base conceitual das disciplinas e reas de conhecimento
seja o que as caracteriza, os outros tipos procedimentos e atitudes no
se tornam menos relevantes por isso. Como diz Pozo, podem ser aponta-
102
dos em diferentes situaes como transversais, isto , podem partilhar do
espao conceitual das disciplinas e reas (POZO, 2000, p. 23).
No mbito dos contedos conceituais, importante que sejam distingui-
dos fatos e conceitos: fatos so aprendidos literalmente, enquanto conceitos
so aprendidos em relao com os conhecimentos prvios. Assim, os fatos
so adquiridos por memorizao enquanto a compreenso de conceitos
deve ser signifcativa.
Como explica Coll, os fatos e os dados so do tipo tudo ou nada, ou seja,
sabe-se ou no sobre determinado fato, no h a possibilidade de se saber
mais ou menos. Por sua vez, o conceito, para ser compreendido, depende de
experincias anteriores que devem ser ativadas e ligadas a novas aprendiza-
gens. Assim, a compreenso no algo branco ou preto, como a reproduo
de um nome ou de um dado, mas admite muitos tons de cinza intermedi-
rios (POZO, 2000, p. 27). Aprender signifcativamente diferente de aprender
por apelo memria, conforme distingue o quadro abaixo.
Quadro 1 Atitudes necessrias aprendizagem signicativa e
aprendizagem memorstica
(
N
O
V
A
K
;

G
O
W
I
N
,

1
9
8
4
)
Aprendizagem signicativa Aprendizagem memorstica
Esforo deliberado para relacionar os no-
vos conhecimentos com os conhecimen-
tos j existentes na estrutura cognitiva.
Nenhum esforo para integrar os novos co-
nhecimentos com os conhecimentos j exis-
tentes na estrutura cognitiva.
Orientao para aprendizagens relaciona-
das com experincias, fatos ou objetos.
Orientao para aprendizagens no relacio-
nadas com experincias, fatos ou objetos.
Envolvimento afetivo para relacionar os
novos conhecimentos com aprendizagens
anteriores.
Nenhum envolvimento afetivo para relacio-
nar os novos conhecimentos com aprendiza-
gens anteriores.
Os contedos conceituais exigem da organizao do trabalho pedaggico
a seleo de materiais signifcativos que possam estabelecer as relaes ne-
cessrias com os conhecimentos prvios dos alunos. Grafcamente, as fases
de desenvolvimento das atividades signifcativas podem ser representadas
conforme a seguir.
103
(
P
O
Z
O
,

2
0
0
0
,

p
.

5
3
)
Atividades signifcativas
Ativar os conhecimentos prvios o que os alunos j conhecem sobre o
contedo em questo.
Organizao dos conceitos a serem apresentados, de forma clara e
motivadora.
Criao de relaes entre os conhecimentos prvios dos alunos e a or-
ganizao dos conceitos apresentada comparao, exemplifcao,
aplicao etc.
Na aprendizagem de conceitos, o objetivo dessa sequncia permitir a
ponte cognitiva, isto , a ligao entre o material j conhecido e o material
novo.
Para se inteirar do que os alunos j sabem sobre determinado contedo,
h alguns caminhos possveis. Por exemplo,
avaliao diagnstica, cuja realizao ocorre sempre que se inicia uma
nova sequncia de aprendizagem;
aplicao de questionrios sobre determinado assunto;
apresentao de situaes-problema, para observao dos caminhos
de soluo escolhidos pelos alunos.
Essas propostas tm uma importante funo didtica: apresentar os con-
ceitos e observar como os alunos aplicam os conhecimentos anteriores em
situaes atuais. Assim, essas propostas
permitem ao professor conhecer o trajeto cognitivo dos alunos suas
formas de pensar;
permitem que o aluno argumente a favor dos caminhos que escolhe;
desencadeiam a discusso em grupo.
A partir de tudo isso, elas permitem a aprendizagem de procedimentos e
de atitudes.
104
E preciso apontar os cuidados que a avaliao requer quando se trata da
abordagem de fatos ou de conceitos. O instrumento de avaliao elaborado
deve evitar questes que estimulem a memorizao ou a reproduo, incen-
tivando aqueles que propiciam a mobilizao de competncias relacionadas
ao desenvolvimento do pensamento complexo, como analisar, sintetizar, in-
ferir, concluir, investigar, relacionar, argumentar dentre outras.
O sentido da avaliao de conceitos se coloca mais na valorizao da
compreenso que na repetio; mais na mobilizao de competncias que
na reproduo de contedos; mais no pensamento complexo que no pen-
samento linear.
Contedos procedimentais
Como se pode defnir o que so procedimentos? Na verdade, procedimen-
tos so aes ordenadas que tm como objetivo a realizao de determinadas
aes. Segundo Csar Coll e Enric Valls (2000, p. 77), os traos caractersticos
de todo procedimento so:
referir-se a uma atuao;
no ser uma atuao qualquer, mas ordenada;
o fato de essa atuao se orientar para a consecuo de uma meta.
As atuaes exigidas dos alunos se dirigem, ento, para metas esperadas:
para serem atingidas, essas metas dependem do empenho e da seriedade
com que so buscadas. Ento, o contedo procedimental traz a ideia de sa-
ber-fazer, saber agir de maneira efcaz (COLL, 2000, p. 77).
A ideia de procedimento diz respeito s habilidades que queremos que
os alunos desenvolvam e no metodologia de trabalho do professor. um
contedo escolar, dependendo de aprendizagem, interveno do professor,
acompanhamento e avaliao.
A afrmao nas DCB
1
explica que:
No devemos confundir um procedimento com uma determinada metodologia.
O procedimento a destreza que queremos ajudar o aluno a construir. , portanto,
um contedo escolar, objeto de planejamento e da interveno educativa, e a
aprendizagem desse procedimento pode ser trabalhada por meio de diferentes
mtodos. (COLL, 2000, p. 88)
1
Diretrizes Curriculares da Educao Bsica espanhola.
105
Para estabelecer a distino entre conceitos e procedimentos, Coll apresen-
ta os verbos conceituais e os verbos procedimentais, alertando para a confu-
so que comumente ocorre na indicao do que conceito e do que pro-
cedimento. Como verbos conceituais, ele indica descrever, conhecer, explicar,
relacionar, lembrar, analisar, inferir, interpretar, tirar concluses, enumerar,
resumir... E, como verbos procedimentais, manejar, usar, construir, aplicar, ob-
servar, experimentar, elaborar, simular, demonstrar, planejar, compor, avaliar,
representar... (COLL, 2000, p. 91).
Quando se aborda a aprendizagem procedimental, no se est falando,
exclusivamente, da aplicao de regras, normas, frmulas, modos de usar,
instrues, mas tambm da habilidade necessria para colocar tudo isso em
prtica. A avaliao de contedos procedimentais deve no apenas se voltar
para o procedimento em si, mas tambm para sua adequada utilizao.
E da mesma forma que a aprendizagem signifcativa de conceitos cria uma
rede conceitual em que cada conceito novo se agrega ao anterior, o mesmo
fenmeno ocorre com a aprendizagem signifcativa de procedimentos: a cada
novo procedimento se liga um anterior, transformando-o e enriquecendo-o.
A exemplo dos conceitos, esses novos procedimentos vo se estabelecendo
na estrutura cognitiva dos alunos, criando vnculos e conexes.
O progresso dos procedimentos se d de forma gradativa, diferente do
que ocorre, por exemplo, com os fatos, cujo conhecimento o do tudo ou
nada, conforme explicitado anteriormente. Os procedimentos, isto , o saber
fazer, o saber colocar em prtica, aperfeioa-se gradativamente. Sobre isso,
Coll afrma que:
Geralmente estabelecemos claras diferenas entre aquele que faz tudo bem, que jeitoso,
que um especialista, e aquele que faz tentativas e no alcana sucesso nas suas aes;
alguns so chamados de hbeis ou destros, outros inexperientes, ou at desajeitados;
na escola, alguns so mais capazes do que outros, alguns atuam com maior percia, so
rpidos, acertam o caminho que os levar ao sucesso etc. Entre uns e outros h graus de
aprendizagens diferentes. (COLL, 2000, p. 97)
O que se espera do aluno em relao aprendizagem procedimental
que, cada vez mais, desenvolva os procedimentos e os aplique em grau cres-
cente de pertinncia, automaticidade e organizao. Coll indica facilitadores
da aquisio de contedos procedimentais:
imitao de modelos;
ensino direto da parte do professor ou de outros alunos;
explicitao dos componentes da ao e da ordem a ser seguida;
106
advertncias sobre obstculos e erros;
fornecimento de pistas a serem seguidas;
anlise e refexo sobre as atuaes.
A contnua interao de professor e aluno de fundamental importncia
na aprendizagem de contedos procedimentais.
Contedos atitudinais
Como se defne o que so atitudes? A atitude uma caracterstica da per-
sonalidade individual, ainda que possa ser vista em funo de fatores sociais:
normas, papis, valores, crenas. Bernab Sarabia apresenta abaixo defni-
es de atitude segundo autores diferentes.
Uma organizao duradoura de processos motivacionais, emocionais,
perceptivos, cognitivos em relao a algum aspecto do mundo do indi-
vduo (KRECH; CRUTCHFIELD apud SARABIA 2000, p. 122).
Uma tendncia ou predisposio do indivduo para avaliar um objeto ou
smbolo desse objeto (KATZ; STOTLAND apud SARABIA 2000, p. 122).
Uma predisposio relativamente estvel da conduta em relao a um
objeto ou setor da realidade (CASTILLEJO apud SARABIA 2000, p. 122).
A atitude envolve um componente afetivo e uma tendncia ao. Assim,
Sarabia defne atitudes como tendncias ou disposies adquiridas e rela-
tivamente duradouras a avaliar de um modo determinado objeto, pessoa,
acontecimento ou situao e a atuar de acordo com essa avaliao (SARABIA,
2000, p. 122). E esse mesmo autor diferencia atitudes de:
temperamento;
humor ou estado de nimo;
valores;
opinies;
cognies e crenas;
hbitos;
habilidades ou inteligncia.
107
Hoje, as atitudes esto includas no ensino como contedo, assim como
os conceitos e os procedimentos: o desenvolvimento de todos os contedos
escolares, de qualquer nvel de ensino, exige a aprendizagem de atitudes. A
organizao do trabalho pedaggico deve incluir, em suas disposies, recur-
sos atitudinais capazes de colaborar para o desenvolvimento qualitativo da
aprendizagem.
O ato de aprender recebe infuncia do que ensinado, por quem ensi-
nado e como ensinado. Atitudes como curiosidade, esprito investigativo,
vontade e interesse favorecem a aprendizagem.
No por acaso que os contedos atitudinais esto includos nos con-
tedos escolares. Nos objetivos de todas as reas curriculares, esto implci-
tas determinadas atitudes esperadas e necessrias para o desenvolvimento
global do aluno.
Uma questo que se coloca na discusso da aprendizagem atitudinal
Como se avaliam as atitudes em qualquer nvel de escolarizao? As atitu-
des so construtos hipotticos e por isso no so diretamente observveis.
Na verdade, no enxergamos as atitudes, mas inferimos a sua existncia a
partir da resposta dos sujeitos a determinadas situaes. Assim, mais pela
observao que por instrumentos que se avaliam os contedos atitudinais.
Porm, essa observao deve ser guiada e o guia indicado por Sarabia (2000,
p. 172) est nos prprios componentes da atitude:
cognitivos capacidade de pensar.
afetivos sensaes, emoes, paixes.
tendncia ao comportamental, de conduta.
O registro pode ser um meio de dar corpo avaliao atitudinal, tanto
individual quanto coletiva.
Concluindo
Este texto objetivou colocar em discusso o signifcado de competncias e
de habilidades, bem como a construo da tipologia dos contedos: concei-
tual, atitudinal e procedimental.
O que se pretende frisar que para cada uma das situaes abordadas
pelo texto preciso que se pensem as caractersticas da organizao do tra-
balho pedaggico.
108
Ento, planejar o ensino, realizar o plano, desenvolver estratgias de ensino
e de aprendizagem voltadas para uma formao competente exige a devida
adequabilidade das formas e meios de se organizar o trabalho pedaggico.

Texto complementar
Planejamento e plasticidade na aplicao
(ZABALA, 1998, p. 93)
A complexidade dos processos educativos faz com que difcilmente se
possa prever [...] o que acontecer na aula. Agora, este mesmo inconve-
niente o que aconselha que os professores contm com o maior nmero
de meios e estratgias para poder atender s diferentes demandas que
aparecero no transcurso do processo de ensino/aprendizagem. Este fato
recomenda duas atuaes aparentemente contraditrias: por um lado,
poder contar com uma proposta de interveno sufcientemente elabo-
rada; e por outro, simultaneamente, com uma aplicao extremamente
plstica e livre de rigidez. Trata-se de uma aplicao que nunca pode ser o
resultado da improvisao, j que a prpria dinmica da aula e a comple-
xidade dos processos grupais de ensino-aprendizagem obrigam a dispor
previamente de um leque amplo de atividades que ajudem a resolver os
diferentes problemas que a prtica educativa coloca.
imprescindvel prever propostas de atividades articuladas e situaes
que favoream diferentes formas de se relacionar e interagir: distribui-
es grupais, com organizaes internas convenientemente estruturadas
atravs de equipes fxas e mveis com atribuies de responsabilidades
claramente defnidas; espaos de debate e comunicao espontneos e
regrados, como resultado da resoluo de um confito determinado nas as-
sembleias peridicas; trabalhos de campo, excurses e visitas que situem
os alunos frente necessidade de resolver situaes de convivncia dife-
rentes das que habitualmente lhes oferece a escola, a famlia ou o grupo
de amigos; conjuntos de atividades e tarefas que geram e favoream a
109
multiplicidade de situaes comunicativas e de inter-relao que possam
ser orientadas e utilizadas educativamente por parte dos professores.
Ao mesmo tempo, o planejamento tem que ser sufcientemente diver-
sifcado para incluir atividades e momentos de observao do processo
que os alunos seguem. preciso propor aos alunos exerccios e ativida-
des que ofeream o maior nmero de produes e condutas para que
sejam processadas, a fm de que oportunizem todo tipo de dados sobre
as aes a empreender. Mover-se nos parmetros de referncias metodo-
lgicas extremamente abertas participao do aluno para conhecer o
processo que cada um segue. Procurar frmulas organizativas que permi-
tam a ateno individualizada, o que implica o planejamento estruturado
de atividades em pequenos grupos ou individualmente, para que exista a
possibilidade de atender a alguns alunos enquanto os demais esto ocu-
pados em suas tarefas. Tudo isso deve permitir a individualizao do tipo
de ajuda, j que nem todos aprendem da mesma forma nem no mesmo
ritmo e, portanto, tampouco o fazem com as mesmas atividades.
Tem que ser um planejamento sufcientemente fexvel para poder se
adaptar s diferentes situaes de aula, como tambm deve levar em
conta contribuies dos alunos desde o princpio. importante que
possam participar na tomada de decises sobre o carter das unidades
didticas e a forma de organizar as tarefas e seu desenvolvimento, a fm
de que no apenas aumentem o nvel de envolvimento no ritmo da classe
em geral, como seus prprios processos de aprendizagem, entendendo o
porqu das tarefas propostas e responsabilizando-se pelo processo aut-
nomo de construo do conhecimento.
Quer dizer, um planejamento com previso das intenes e como plano de
interveno, entendido como um marco fexvel para a orientao do ensino,
que permita introduzir modifcaes e adaptaes, tanto no planejamento
mais a longo prazo como na aplicao pontual, segundo o conhecimento
que se v adquirindo atravs das manifestaes e produes dos alunos, seu
acompanhamento constante e a avaliao continuada de seu progresso.
110
Atividades
1. Na abordagem de Perrenoud, diferenciar o ensino fazer com que cada
aprendiz vivencie, to frequentemente quanto possvel, situaes fecun-
das de aprendizagem. Reportando-se s caractersticas da pedagogia di-
ferenciada, como se pode explicar o contedo do trecho anterior?
2. A partir da leitura do texto abaixo, descreva o sentido do que so as
competncias que sero construdas pelos alunos.
A organizao de qualquer tipo de atividade, inclusive a pedaggica, pres-
supe a defnio de objetivos a serem atingidos. No trabalho pedaggico,
ainda se pressupe a defnio de competncias que, espera-se, sero cons-
trudas pelos alunos com a mediao didtico-pedaggica do professor.
111
3. Explique o esquema abaixo, sobre as relaes que se estabelecem no
desenvolvimento de atividades signifcativas, dando sentido apren-
dizagem signifcativa.
(
P
O
Z
O
,

2
0
0
0
,

p
.

5
3
)
Atividades signifcativas
Ativar os conhecimentos prvios o que os alunos j conhecem sobre o
contedo em questo.
Organizao dos conceitos a serem apresentados, de forma clara e
motivadora.
Criao de relaes entre os conhecimentos prvios dos alunos e a or-
ganizao dos conceitos apresentada comparao, exemplifcao,
aplicao etc.
Dica de estudo
Uma leitura ao documento introdutrio dos Parmetros Curriculares
Nacionais MEC/SEF, 1997 pode auxiliar na compreenso do signi-
fcado no s dos contedos de ensino, mas da prpria concepo da
orientao cur ricular no sistema brasileiro de ensino. recomendvel
essa aproximao.
Tratar de metodologias de ensino requer a considerao inicial de que a
prtica docente no se d no vazio, mas em contextos pr-confgurados, que
so apresentados pela organizao e pelo projeto pedaggico da instituio.
O professor no tem interferncia sobre esses contextos pr-confgurados,
so exemplos o nmero de alunos por turma; os turnos de funcionamento
das aulas; a disponibilidade de espao fsico; a oferta de materiais e recursos
pedaggicos.
Isso signifca considerar que a autonomia do professor no irrestrita: ele
pode manifestar o desejo e a inteno de desenvolver certas metodologias
que considera adequadas ao seu ensino, porm o quanto ele poder fazer em
relao a isso determinado pelas condies institucionais.
Zabala (1998, p. 16) refere-se a esses condicionantes da prtica docente
explicitando que
A estrutura da prtica obedece a mltiplos determinantes, tem sua justifcao em
parmetros institucionais, organizativos, tradies metodolgicas, possibilidades reais dos
professores, dos meios, das condies fsicas existentes etc. Mas a prtica algo fuido,
fugidio, difcil de limitar com coordenadas simples e, alm do mais, complexa j que nela
se expressam mltiplos fatores, ideias, valores, hbitos pedaggicos etc.
Quando os contextos pr-confgurados no so considerados nas esco-
lhas de metodologias e portanto a prtica do professor no se d a partir
de contextos defnidos, o que acaba acontecendo o desenvolvimento de
uma prtica de ensino descontextualizada, tcnica, mecnica, aplicada in-
distintamente para qualquer situao de aprendizagem, muitas vezes incor-
porando pacotes pedaggicos que vm de cima para baixo ou modelos a
serem seguidos. Ora, a metodologia de ensino assim considerada transforma
o professor em tarefeiro, sem total domnio sobre a prtica que realiza e, por
isso, desprofssionalizado.
114
A opo por metodologias que considerem os contextos concretos em
que se d o ato educativo e que se voltam efetivamente para a viso da
rea de conhecimento sobre a qual se trabalha, garante ao professor o verda-
deiro status de professor.
Em princpio, a abordagem de metodologia, responde a uma pergunta:
Como ensinar?
Porm, uma outra questo se coloca, obrigatoriamente, e sua resposta
deve dialogar com a primeira: O que se ensina?
Ensinam-se contedos, que podem ser de trs ordens:
conceituais;
atitudinais;
procedimentais.
Dependendo do contedo em questo, so necessrias determinadas me-
todologias, condutoras da prtica do professor, e o desenvolvimento da aula
que , em suma, produto do raciocnio pedaggico do professor. Assim,
no se justifca uma metodologia sem contedo, a menos que se conceba a
metodologia como ato mecnico, reproduo de modelos prontos, tcnicas
que se aplicam a quaisquer situaes e tiram do professor a capacidade de
pensar sobre a sua rea, sobre os contedos de ensino e suas possibilidades
de desenvolvimento. Esse posicionamento revela uma determinada viso de
ensino, que pode ser entendida como transmissiva, reprodutiva, mecnica.
Conforme Zabala (1998, p. 27), Por trs de qualquer proposta metodolgi-
ca se esconde uma concepo do valor que se atribui ao ensino, assim como
certas ideias mais ou menos formalizadas explcitas em relao aos processos
de ensinar e aprender.
Resumindo, o caminho das metodologias de ensino pode ser assim
entendido:
115
Viso de conhecimento
(Como concebido o conhecimento?)
Defnio de contedos
(O que relevante que se ensine?)
Contextos pr-confgurados
(Quais os limitadores da ao docente?)
Prticas e atividades nas aulas
(Qual o raciocnio desenvolvido para se organizar a aula?)
Sinteticamente, podem-se apontar os seguintes pontos em relao sele-
o e o desenvolvimento de metodologias:
o trabalho desenvolvido pelo professor no acontece abstratamente
ele est inserido e determinado por contextos e se d em determi-
nadas condies, que regulam a sua prtica pedaggica;
as metodologias de ensino que o professor seleciona devem ser com-
patveis com os diferentes tipos de contedo que ele ensina e os alu-
nos aprendem contedos de natureza conceitual, procedimental ou
atitudinal exigem metodologias diferentes;
116
grande parte da ao docente no desenvolvimento das reas ou discipli-
nas determinada pela necessidade de decises rpidas, que pela im-
previsibilidade muitas vezes atravessam a metodologia selecionada;
toda organizao do trabalho pedaggico, nela includas as metodolo-
gias, acontece em contextos variveis, determinados menos pela von-
tade do professor que pelas circunstncias;
as metodologias podem provocar inovaes motivadoras para o ato de
aprender, mas por si mesmas no so capazes de transformar o ensino
e a aprendizagem.
Ao se pensar em metodologias, necessrio, ainda, considerar que as
linhas metodolgicas propostas pelas escolas no defnem, apenas, um que-
fazer do professor, pois tambm fazem parte do campo de constituio do
plano curricular da instituio. Por isso, decidir sobre metodologias no
uma questo meramente tcnica e de recursos: a deciso sobre a seleo e o
uso de determinadas metodologias, e no de outras , tem a ver com o prprio
plano curricular da escola.
Segundo Gimeno Sacristn,
O professor/a que prepara um plano para um curso, um trimestre ou uma jornada escolar,
ou quando confecciona materiais prprios sobre uma unidade didtica concreta e prev o
uso que vai lhes dar, realiza tambm um plano de currculo e de suas prticas. (SACRISTN,
1998, p. 213)
Vamos considerar que para diferentes contedos de ensino so neces-
srias diferentes metodologias. O cuidado que essa abordagem sugere a
de no se considerar os tipos de contedo de forma compartimentada: essa
diferenciao se d em funo da anlise de cada um dos tipos. Sobre isso,
Zabala (1998, p. 39) explica que
[...] antes de efetuar uma anlise diferenciada dos contedos, conveniente nos prevenir
do perigo compartimentar o que nunca se encontra de modo separado nas estruturas do
conhecimento. A diferenciao dos elementos que as integram e, inclusive, a tipifcao
das caractersticas destes elementos, que denominamos contedos, uma construo
intelectual para compreender o pensamento e o comportamento das pessoas. Em sentido
estrito, os fatos, conceitos, tcnicas, valores etc., no existem. Estes termos foram criados
para ajudar a compreender os processos cognitivos e condutais, o que torna necessria sua
diferenciao e parcializao metodolgica em compartimentos para podermos analisar o
que sempre se d de maneira integrada.
117
A metodologia implica na apresentao das atividades em uma dada
ordem, isto , situadas umas em relao s outras. Independentemente do
tipo de contedo, a questo metodolgica se organiza em torno da chamada
sequncia didtica, que pode ser defnida conforme abaixo.
Identifcao dos conhecimentos prvios dos alunos em relao ao ob-
jeto da aprendizagem.
Apresentao de novos contedos (conceituais, atitudinais e procedi-
mentais) de forma signifcativa, isto , que permitam a construo da
ponte cognitiva entre o que o aluno tem como experincia e os novos
materiais.
Provocao do confito cognitivo, isto , incentivo atividade mental
do aluno, no sentido de impeli-lo a construir as relaes entre o co-
nhecimento anterior, presente em seu aparato cognitivo, e o novo
conhecimento.
Aprimoramento de habilidades que promova, cada vez mais, a autono-
mia de aprender, isto , que permita o aprender a aprender, a indepen-
dncia para praticar as aes esperadas e para assumir as atitudes de-
sejveis para as situaes.
As metodologias selecionadas pelos professores para o desenvolvimento
dos contedos dos trs tipos (conceitual, atitudinal e procedimental) so ins-
trumentos da prtica pedaggica, que se sustenta em uma viso de ensino e
de aprendizagem, na seleo de atividades e principalmente na organiza-
o do trabalho pedaggico que d forma aula.
Diferentes habilidades, diferentes metodologias
Os contedos que compem a tipologia conceitual, atitudinal e procedi-
mental, apesar de serem abordados separadamente, na efetiva relao com
o conhecimento se relacionam e se integram. Para efeito de localiz-los na
aprendizagem, no sentido de se processarem as escolhas metodolgicas
mais adequadas para desenvolv-lo, ocorre a diferenciao.
118
Sem dvida, as metodologias de desenvolvimento de cada um dos tipos
de contedos se propem a lidar com as ferramentas que melhor abordem
suas especifcidades: aprender e ensinar conceitos tem as suas peculiarida-
des, que no so as mesmas de tratar com procedimentos e atitudes.
O que este texto passa a abordar agora so essas particularidades da ti-
pologia dos contedos, mas sempre para localiz-los na aprendizagem, no
perdendo de vista a unidade de conhecimento que deve ser respeitada.
Contedos fatuais e conceituais
Classifcam-se como contedos fatuais o conhecimento de fatos, aconte-
cimentos, situaes.
A prtica pedaggica mobilizadora de metodologias adequadas para lida-
rem com conhecimentos fatuais trata de atividades a serem desenvolvidas na
aula, que priorizem as organizaes signifcativas ou associaes que facili-
tem a memorizao: um fato, acontecimento ou situao para ser lembrado
enquanto os seus elementos interessarem de alguma maneira.
Zabala (1998, p. 42) sugere, como exemplos de metodologia para con-
tedos fatuais, listas agrupadas segundo ideias signifcativas, relaes com
esquemas ou representaes grfcas, associaes entre este contedo e
outros fortemente assimilados etc. Em relao aos conceitos, esse autor os
defne como o conjunto de fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas
comuns (ZABALA, 1998, p. 42). O que distingue os conceitos dos fatos que
os fatos so para fcar, diferentemente dos contedos fatuais, que passam.
Conceitos dizem respeito a contedos da cincia, a objetos que trazem em
si um conjunto de caractersticas que lhes so prprias e os distinguem dos
demais objetos de conhecimento.
Prosseguindo no raciocnio do autor, no trato dos contedos conceituais
fazem-se necessrias as selees de
atividades experimentais que favoream que os novos contedos de aprendizagem se
relacionem substantivamente com os conhecimentos prvios; atividades que promovam
uma forte atividade mental e que favoream estas relaes; atividades que outorguem
signifcado e funcionalidade aos novos conceitos e princpios; atividades que suponham um
desafo ajustado s possibilidades reais etc. Trata-se sempre de atividades que favoream
a compreenso do conceito a fm de utiliz-lo para interpretao ou o conhecimento de
situaes, ou para a construo de outras ideias. (ZABALA, 1998, p. 43)
119
A metodologia para o ensino de conceitos pode ser proposta a partir de
duas direes:
atividades por descoberta; e
atividades expositivas.
As atividades por descoberta enfatizam a observao, a anlise, a pesqui-
sa e o estabelecimento de relao entre os conceitos presentes em atividades
diferentes. Assim, os conceitos vo se construindo menos pela exposio do
professor e mais pelo processo de compreenso do aluno.
As atividades expositivas so desenvolvidas pela metodologia que torna
o aluno receptor da informao organizada e explcita sobre os conceitos em
questo.
Contedos procedimentais
Os contedos procedimentais referem-se ao saber-fazer e trazem consigo
a ideia de desenvolvimento de habilidades especfcas e prprias requeridas
por situaes tambm especfcas e prprias.
Procedimentos trazem a ideia de regras, tcnicas, mtodos, destrezas, ha-
bilidades, e, portanto, evidenciam a ideia de ao ordenada dirigida para fns
especfcos.
Os contedos procedimentais organizam-se por eixos e se estabelecem
dentro de parmetros, que garantem condies para a realizao dos fazeres.
Segundo Zabala (1998), esses eixos podem ser estruturados conforme
abaixo.
Eixo de componentes motores e cognitivos (fazer e pensar sobre o que
se est fazendo).
Nmeros de aes necessrias para o desenvolvimento dos procedimen-
tos (alguns procedimentos exigem poucas aes e outros, muitas aes).
Grau de determinao da ordem de sequncias (em alguns procedimen-
tos, a ordem das aes sempre a mesma, enquanto outros procedi-
mentos tm as aes determinadas em funo das situaes).
120
A aprendizagem de procedimentos implica praticar aes, isto , apren-
der fazendo. Importa a essa aprendizagem a exercitao, entendida como a
realizao das aes tantas vezes quantas forem necessrias. O diferencial da
aprendizagem procedimental est no s em repetir para aprimorar a ao,
mas tambm pensar enquanto repete a ao. fundamental que se considere
que os procedimentos aprendidos devem ser utilizados em contextos varia-
dos, respondendo s situaes que se colocarem.
Em relao aos contedos procedimentais, a prtica pedaggica do pro-
fessor deve ser dirigida por metodologias apropriadas, que colaborem na
aprendizagem desse tipo de contedo.
Zabala (1998) apresenta as condies de ensino necessrias para o desen-
volvimento de procedimentos:
as atividades devem partir de situaes signifcativas e funcionais
o aluno precisa conhecer a funo para poder realizar um contedo
procedimental;
a sequncia didtica deve apresentar modelos de desenvolvimento
desse tipo de contedo, que mostrem todo o processo a ser percorrido,
ou seja, uma viso completa das fases que o compe;
as atividades de ensino devem obedecer a uma sequncia clara e uma
ordem que encaminhe o processo gradualmente;
as atividades que necessitem de ajuda e de prtica diferenciada devem
ser desenvolvidas de tal maneira que o aluno v demonstrando pro-
gressiva autonomia nos procedimentos que realiza;
as atividades de trabalho independente devem estar presentes no de-
senvolvimento do ensino, para que as competncias no domnio dos
procedimentos se evidenciem.
Contedos atitudinais
Entende-se por contedos atitudinais a srie de contedos que agrega va-
lores, atitudes e normas.
Na defnio de Zabala, valores so princpios ou ideias ticas que per-
mitem s pessoas emitir um juzo sobre as condutas e seu sentido. So va-
121
lores: a solidariedade, o respeito aos outros, a responsabilidade, a liberdade
(ZABALA, 1998, p. 46).
O mesmo autor defne atitudes como tendncias ou predisposies rela-
tivamente estveis das pessoas para atuar de certa maneira. Assim, so exem-
plos de atitudes: cooperar com o grupo, ajudar colegas, respeitar o meio am-
biente, participar de atividades escolares etc (ZABALA, 1998, p. 46).
Quanto s normas, ele as defne como padres ou regras de comporta-
mento que devemos seguir em determinadas situaes que obrigam a todos
de um mesmo grupo social (ZABALA, 1998, p. 47).
A observao da aprendizagem de atitudes no se d de forma objetiva,
como no caso dos contedos conceituais e procedimentais: trata-se de uma
aprendizagem observada pela manifestao de pensamento, sentimento ou
ao, capazes de demonstrar, revelar e expressar atitudes.
O ato de ensinar contedos atitudinais se insere no campo das atividades
complexas: so contedos que obrigam, em situao de ensino, criao do
que Zabala chama de rede de relaes, permitindo a interpenetrao desses
contedos em todos os outros aspectos que compem a aula. Nesse particu-
lar, Zabala (1998, p. 47) adverte que
Muitos dos valores que se pretende ensinar se aprendem quando so vividos de maneira
natural; e isso s possvel quando o ambiente de aulas, as decises organizativas e as
relaes interpessoais, as normas de conduta, as regras do jogo e os papis que se atribuem
a uns e a outros, correspondem queles valores que se quer sejam aprendidos.
Metodologicamente, o contedo atitudinal exige que sejam consideradas
as experincias dos alunos, suas reais necessidades, as contradies vividas
em relao a sentimentos, papis, valores. Exige, ainda, a criao de possibi-
lidades de refexo crtica, a exposio a modelos e o investimento na auto-
nomia moral do aluno.
O que se pode dizer em relao ao ensino da tipologia dos contedos,
que conceitos, atitudes e procedimentos implicam ateno ao que Philippe
Meirieu (2005, p. 174) chama de postura mental em relao ao que se aprende.
Isso quer dizer que em relao tanto a conceitos quanto a atitudes e procedi-
mentos imprescindvel que a prtica pedaggica do professor, conduzida
pelas metodologias escolhidas, esclarea o como e o porqu das propostas.
ainda relevante frisar que a postura mental dos alunos deve incorporar a
ideia de que o como se desenvolvem os contedos depende de um o qu os
122
defne. Isso pode fcar bem esclarecido nos contratos de aprendizagem que,
segundo Meirieu, concretizam-se em dois nveis, conforme abaixo.
Ao fnal do processo, o que o aluno deve saber?
O que se deve fazer ao chegar ao fnal do processo?
O autor considera essa frmula para fazer com que os alunos trabalhem,
interessando-se pelas aulas e dando o salto qualitativo na aprendizagem.
A seleo de metodologias deve considerar:
as formas possveis de despertar o interesse do aluno para desenvolver
os contedos;
as possibilidades de propor desafos abordveis, isto , desafos que os
alunos possam enfrentar em seu momento de formao;
a mobilizao de questes crticas.
Recursos e os espaos pedaggicos
Os recursos e os espaos pedaggicos fazem parte da compreenso da
organizao do trabalho pedaggico do professor no desenvolvimento dos
contedos conceituais, atitudinais e procedimentais. Os recursos disponveis
para a ao docente so materiais determinantes nas decises do professor
em relao ao seu trabalho, desde o planejamento at as intervenes no
processo de ensino e de aprendizagem.
Portanto, no so instrumentos auxiliares e sim constituintes de todos os
processos de elaborao e desenvolvimento da aula.
Muitas vezes, confunde-se o uso de recursos variados e sofsticados com a
qualidade do trabalho pedaggico, e nem sempre isso verdadeiro. De nada
adianta a seleo e o uso de materiais atraentes se eles no estiverem inte-
grados ao raciocnio pedaggico que o professor desenvolve para as aulas e
nem se inserem na organizao do trabalho pedaggico.
A ao didtica do professor em sala de aula e em outros espaos peda-
ggicos no pode ser ditada pelos recursos. Isso faz parte da crtica muitas
vezes feita ao apego excessivo ao livro didtico, por exemplo, que acaba ele
prprio tornando-se a aula. Ou ento os recursos do computador, ou flmes
que entram no espao das aulas sem terem estado presentes na organizao
123
do trabalho pedaggico. Sem dvida, todos esses recursos podem ser de ex-
trema importncia para o desenvolvimento do processo de ensino e aprendi-
zagem, desde que se apresentem integrados elaborao do planejamento,
aos momentos de interveno, avaliao, s peculiaridades dos contedos
das aulas e s metodologias selecionadas.
Zabala (1998, p. 167) denomina materiais curriculares o que neste texto
recebe o nome de recursos. Para o autor, materiais curriculares ou materiais de
desenvolvimento curricular so todos aqueles instrumentos que proporcio-
nam ao educador referncias e critrios para tomar decises, tanto no plane-
jamento como na interveno direta no processo de ensino-aprendizagem e
em sua avaliao.
Portanto, materiais curriculares ou recursos pedaggicos se integram ao
trabalho do professor e os apoiam nas decises sobre o enfrentamento das
fases que compem a organizao do trabalho pedaggico. E Zabala ainda
tipifca os materiais conforme sua intencionalidade, funo, contedos e su-
porte que oferecem. Objetivamente, essa tipologia abrange recursos relati-
vos abrangncia da ao educativa, recursos dirigidos para as fnalidades
da ao educativa, recursos destinados a contedos e formas de organizao
de contedos, e recursos de suporte.
Recursos relativos abrangncia da ao educativa: h recursos que
se destinam a aes gerais da escola; outros, referem-se ao desenvolvi-
mento de projetos didticos; outros ainda, a um agrupamento, especi-
fcamente; e ainda outros, ao ensino-aprendizagem individual.
Recursos dirigidos para as fnalidades da ao educativa: referem-se
intencionalidade ou funo com que so usados. Podem ser, por exem-
plo, os referenciais tericos e prticos; os guias; os livros didticos e os
programas audiovisuais.
Recursos destinados a contedos e formas de organizao de conte-
dos: so recursos categorizados para o desenvolvimento de prticas de
distintas disciplinas ou para o desenvolvimento de prticas interdisci-
plinares. Tambm se vinculam tipologia dos contedos materiais
prprios para o desenvolvimento de contedos conceituais, atitudinais
ou procedimentais.
Recursos de suporte: sustentam o desenvolvimento do trabalho peda-
ggico, desde o quadro-negro o mais comum e tradicional at a
utilizao de multimdias, com suas linguagens prprias, e de especia-
124
lidades como os laboratrios, passando pelos recursos que se utilizam
do papel, como livros, revistas, fchas e jornais, por exemplo.
Os recursos materiais e metodologias so elementos indissociveis,
porque do dilogo por eles produzido que a ao educativa se materializa
de forma signifcativa.
Contedos conceituais, que dependem de explicaes, por exemplo,
podem ter o quadro-negro como recurso indispensvel, assim como a utiliza-
o do livro e de outros materiais impressos.
Na abordagem de contedos procedimentais, os mais indicados so os
recursos que permitam exposies, apresentaes de fases, sequncias e
construes.
Em se tratando de contedos atitudinais, os recursos utilizados podem ser
os mesmos destinados aos conceituais, incluindo-se pela sua especifcida-
de os que possibilitem o debate e a refexo, como vdeos , flmes, material
publicitrio e mdia.
Sobre a seleo e o uso de recursos, importante frisar que deve ser evi-
tada a banalizao, isto , o uso indiscriminado e sem alinhamento ao racio-
cnio pedaggico do professor quanto organizao das aulas, ou a super-
valorizao, isto , a crena de que sem recursos sofsticados no possvel o
desenvolvimento de um trabalho pedaggico de qualidade: os recursos tm
as suas aplicaes e devem ser selecionados e utilizados de forma apropria-
da, no contexto da organizao do trabalho pedaggico .
A propriedade das escolhas de recursos passa pela defnio dos objetivos
do uso, pela clara identifcao da natureza dos contedos a serem trabalha-
dos, pela defnio da sequncia de atividades propostas para esses conte-
dos, pelas exigncias da aprendizagem signifcativa e pela adequao ao
contexto em que sero utilizados. Em suma, o uso e a seleo de recursos
implicam ter defnido o papel que eles podem ter no desenvolvimento dos
processos de ensino e de aprendizagem.
E da mesma maneira que os recursos disponveis para o desenvolvimento
das aulas so variados e mltiplos, os espaos pedaggicos tambm o so.
Hoje, a sala de aula no mais considerada o nico espao de aula na medida
em que laboratrios, bibliotecas e salas de estudos (dentro da instituio es-
colar), assim como museus, teatros, centros de cultura, dentre outros, so es-
paos de ensino e de aprendizagem. Espaos da cidade, do estado e do pas
125
so extenses da sala de aula. A internet e suas possibilidades de contato
com o mundo podem ser entendidas como recurso e tambm canal de aber-
tura para espaos pedaggicos infnitos.
O trabalho pedaggico centrado exclusivamente na sala de aula tem uma
raiz histrica: a escola, fundamentalmente voltada para contedos conceitu-
ais, sempre valorizou as exposies gerais para um grupo de alunos, geral-
mente numeroso. Essa disposio auxiliava, ainda, na manuteno da disci-
plina. A funo de transmisso e controle, portanto, assegurou sala de aula o
status de local por excelncia para as atividades de ensino e aprendizagem.
Zabala (1998, p. 131) adverte que
[...] a utilizao do espao comea a ser um tema problemtico quando o protagonismo
do ensino se desloca do professor para o aluno. O centro de ateno j no o que
h no quadro-negro, mas o que est acontecendo no campo dos alunos. Esse simples
deslocamento pe em dvida muitas das formas habituais de se relacionar em classe,
mas questiona consideravelmente o cenrio. O que interessa no o que mostra o
quadro, mas o que acontece no terreno das cadeiras e, mais concretamente, em cada
uma das cadeiras.
Isso quer dizer que a mudana da pedagogia centrada no ensino para a
pedagogia centrada na aprendizagem exige uma reelaborao do signifcado
do espao da aula. O ensino centrado no aluno, a ateno aprendizagem
signifcativa e a nfase na pedagogia da pergunta passam a exigir novos es-
paos de aprendizagem e, mesmo considerando o espao tradicional da sala
de aula, so necessrios uma reviso e novos procedimentos.
Zabala (1998, p. 132) prossegue explicitando que a observao, o dilogo,
o debate, a manipulao e a experimentao so atividades imprescindveis
para favorecer os espaos construtivos dos alunos, e para realizar estas ativi-
dades preciso dispor de espaos que facilitem.
Independentemente de se tratar da Educao Bsica ou do Ensino Supe-
rior, hoje os espaos de aprendizagem so mltiplos, dinmicos, dialgicos,
interdisciplinares. Para serem compreendidos como tal, necessrio que, por
meio do seu planejamento de trabalho e de suas decises metodolgicas, a
prtica pedaggica do professor explicite essas novas exigncias de espao.
Muitas vezes, pela prtica secular do ensino na sala de aula, quando subme-
tidos a outros espaos e situaes, os prprios alunos no compreendem e
consideram no se tratar de uma aula.
importante que a sala de aula seja vista a partir das relaes entre as in-
tenes formativas e os meios para concretizar a aula. Compreender os novos
126
espaos pedaggicos que se instauram implica rever os conceitos que se traz
sobre o que a Escola, o ensinar, o aprender, a prtica pedaggica, a inovao
de recursos e a seleo de metodologias. , enfm, ver a aula no sob o olhar
exclusivamente tcnico, mas compreend-la como um evento que, indepen-
dentemente do local onde se realiza, tem um compromisso fundamental com
a formao do grupo em geral e com cada indivduo em particular.
A situao-problema
Particularmente, o texto traz discusso a metodologia da elaborao de
problema, no para coloc-la pura e simplesmente como um modelo, mas
como a exemplifcao de uma metodologia que trabalha a favor da refexo
crtica, do raciocnio, da anlise, da sntese, das propostas de encaminhamen-
tos todos elementos que colaboram no desenvolvimento de competncias
e habilidades. No um modelo, no sentido reprodutivo do termo, mas pode
ser validado como referencial no sentido do que Meirieu (1998, p. 168) apre-
senta como validade de um modelo:
A validade de um modelo se deve, na realidade, a trs elementos indissociveis: a
qualidade do projeto tico que o inspira (o que se gostaria que fosse o sujeito educando);
sua conformidade ou, pelo menos, sua no-contradio como aportes das cincias
humanas (o que se sabe do sujeito tal como ) e a fecundidade de sua ao (o que se pode
fazer com ele para que o sujeito que se torne o que se gostaria que ele fosse).
Ento, a partir da metodologia da situao-problema, a organizao do
trabalho pedaggico leva em considerao esses trs elementos do modelo
vlido: o projeto, o sujeito e sua transformao. A trajetria da aprendiza-
gem signifcativa se d a partir das pontes cognitivas que se vo construin-
do na relao entre experincias anteriores e atuais. Aprende-se a partir de
aportes tericos que se relacionam prtica vivida. Os indivduos solucionam
questes da vida prtica e questes sobre o conhecimento de maneira sin-
gular percorrem caminhos, buscam solues, desenvolvem raciocnios em
que se fazem presentes os conhecimentos experienciais em dilogo com os
conhecimentos cientfcos.
O desenvolvimento de metodologias sustentadas em situao-problema
permite que as aprendizagens se construam na articulao das dvidas do
sujeito com sua busca de respostas, criando uma dinmica de aprendizagem
em que o sujeito se faz presente.
Rancire (apud MEIRIEU, 1998, p. 170), retomando aspectos da pedagogia
da emancipao, diz que
127
[...] o educador, consciente do fato de que explicar uma coisa a outrem o melhor meio de
impedi-lo de encontrar por si s, assume a tarefa de inventar situaes que impem que
ele se aproprie das solues necessrias; o sujeito se v a, de certa forma, obrigado a usar
a sua inteligncia.
Meirieu se refere a essa diferenciao metodolgica entre permitir a
construo de solues e a oferta de solues prontas nomeando-a como
pedagogia do problema, no primeiro caso, e pedagogia da resposta no se-
gundo. A pedagogia da resposta tambm trabalha com problemas, ou seja,
ao fnal do processo de escolarizao, pelos mecanismos de avaliao, de
seleo pelo mercado de trabalho, pela vida, todos iro se deparar com
situaes-problema e, de alguma maneira, devero saber lidar com elas. A
pedagogia do problema, diferentemente, coloca os alunos diante da situa-
o-problema no processo de formao: no ao fnal, na vida, no trabalho,
que as situaes sero experimentadas, mas durante o desenvolvimento da
aprendizagem formal.
bom que se considere, nesse particular, que a participao direta do sujeito
no inviabiliza a sua busca por auxlio e orientao. No por que a pedagogia
do problema enfoca solues singulares que ela deixa de considerar a orienta-
o como fundamental para o desenvolvimento das competncias necessrias
ao trato com situaes-problema. Philippe Meirieu (1998, p.174) afrma que
[...] no devemos estranhar o fato de [os alunos] procurarem sistematicamente a facilidade,
o amigo que j sabe fazer, o objeto j pronto. preciso, antes, questionar se a prpria
estrutura da situao pedaggica est bem adequada aos objetivos da aprendizagem
fxados; ou, em outras palavras, se bem capaz de reduzir o aleatrio da interao
problema/resposta.
O mesmo autor explicita que, no caso da situao-problema, o objetivo
principal pedaggico est no obstculo a vencer e no na tarefa a realizar.
Assim, para o aluno, a resoluo da situao-problema estar sempre na
tarefa, porque ela que move a sua ao. Para o professor, entretanto, o foco
se coloca nos objetivos que traou para o desenvolvimento da situao pro-
posta. Enquanto o obstculo caminha com o professor, para o aluno ele ter
a devida explicao ao fnal do desenvolvimento da sequncia de ativida-
des. Em outras palavras, o delineamento dos objetivos no algo claro para
os alunos: eles percebem mais concretamente o problema enquanto lidam
com ele. Cabe ao educador ter claro qual o obstculo e que objetivos so
traados para super-lo, para, a partir disso, potencializar nos alunos o ca-
minho para as respostas. E importante que tanto os objetivos propostos
quanto os obstculos a serem enfrentados ofeream condies de transposi-
o caso contrrio, a tendncia o desinteresse e o abandono da tarefa.
128
A situao-problema trabalha com a mobilizao de operaes men-
tais (deduo, induo, dialtica, divergncia), que devem estar bem claras
quanto ao objetivo da tarefa e o obstculo a ser transposto. E trabalhar com
situao-problema como metodologia tambm remete considerao de
outros fatores alm dos expostos: fatores institucionais (como as expectati-
vas em relao a esse tipo de organizao do trabalho pedaggico) e ma-
teriais (espao, tempo, instrumentos e recursos). A abordagem de situao-
-problema implica:
seleo de materiais de trabalho;
instrues-alvo;
desenvolvimento de operaes mentais;
realizao da tarefa/superao do obstculo;
busca do objetivo;
avaliao do processo.
O quadro abaixo (MEIRIEU, 1998, p. 181) aponta as grandes questes orien-
tadoras para o professor na conduo da metodologia da situao-problema.
Qual o meu objetivo? O que quero fazer com que o aluno adquira e
que para ele representa um patamar de progresso importante?
Que tarefa posso propor que requeira, para ser realizada, o acesso a
esse objetivo (comunicao, reconstituio, enigma, ajuste, resolu-
o etc.)?
Que dispositivo devo instalar para que a atividade mental permita,
na realizao da tarefa, o acesso ao objetivo?
Que materiais, documentos, instrumentos devo reunir?
Que instrues-alvo devo dar para que os alunos tratem os materiais
para cumprir a tarefa?
Que exigncias devem ser introduzidas para impedir que os sujeitos
evitem a aprendizagem?
Que atividades posso propor que permitam negociar o dispositivo
segundo diversas estratgias? Como variar os instrumentos, procedi-
mentos, nveis de orientao, modalidades de reagrupamento?
129
A metodologia da situao-problema permite:
o trabalho signifcativo, que cada vez mais desencadeia o desejo de
compreender o objeto em estudo;
o desenvolvimento didtico, que favorece o desenvolvimento de se-
quncias realizadas pela mobilizao das operaes mentais;
o desenvolvimento individual, uma vez que favorece a manifestao
das diferentes possibilidades de aprender.

Texto complementar
Quando se procura estabelecer
que no se passa simplesmente da ignorncia
ao saber sem obstculo, nem conito
(MEIRIEU, 1998, p. 57-58)
Plato havia ressaltado insistentemente que o falso saber era um obs-
tculo maior para o saber do que o no saber... Certamente, a lio quase
no teve efeito e continuamos a ensinar com a certeza tranquila de que,
segundo a bela frmula de Gaston Bachelard, o esprito comea como
uma lio. Fazemos como se trabalhssemos em terreno virgem, como se
nada fosse adquirido fora da escola, como se a inteligncia no estivesse
repleta de mltiplas representaes [...]. Antes da interveno didtica,
o sujeito j dispe de um sistema de explicao; antes mesmo de o pro-
fessor comear a apresentar uma questo, o aluno j tem dela uma ideia.
E isso indispensvel, pois sem esta apreenso primeira o mundo lhe
seria totalmente impenetrvel, os objetos apresentados, absolutamente
opacos. preciso saber, na verdade, que no h a uma falta de conhe-
cimento, uma espcie de erro de ttica que poderia ser corrigido convi-
dando o sujeito a libertar-se de todas as suas ideias falsas; existe a um
fato irredutvel, porque absolutamente necessrio: s entro em contato
com as coisas porque crio vnculo com elas e esse vnculo precisamente
constitudo pela ideia que delas tenho, pelo projeto e pelas informaes
que j tinha sobre elas. por isso que, quando o professor apresenta do-
cumentos, exemplos, objetos no pode esperar estar fazendo a organiza-
o de um conjunto de representaes [disparatadas] que os alunos vo
imediatamente calcar sobre eles, no pode esperar estar encaminhando
um processo de aprendizagem que ignoraria toda anterioridade. [...]
130
No se tem, portanto, nenhuma chance de fazer com que um sujeito
progrida se no se partir de suas representaes, se elas no emergirem,
se no forem trabalhadas, como um oleiro que trabalha o barro, ou seja,
no para substitu-lo por outra coisa, mas para transform-lo.
Atividades
1. Leia a afrmao no box abaixo:
Para diferentes contedos de ensino so necessrias diferentes me-
todologias, porm com o cuidado para que no se compartimentali-
ze a abordagem dos trs tipos de contedos: conceituais, atitudinais e
procedimentais.
A partir dessa afrmao, discuta os diferentes tipos de contedos
(conceituais, atitudinais e procedimentais) defnindo-os, traando a
relao entre eles e apontando as principais metodologias que po-
dem ser utilizadas para desenvolver cada um dos tipos, identifcando
as articulaes possveis.
131
Metodologia de ensino implica na apresentao das atividades em uma
dada ordem, isto , em situ-las umas em relao s outras. Independen-
temente do tipo de contedo, a questo metodolgica se organiza em
torno de uma sequncia didtica.
A partir da leitura do trecho acima, identifque no texto, apresente a
ordem e defna cada elemento da chamada sequncia didtica. A se-
guir, refita e expresse a contribuio da sequncia didtica para o de-
senvolvimento da aprendizagem signifcativa, isto , da aprendizagem
que se d pela compreenso e refexo, a partir da considerao dos
conhecimentos prvios do sujeito e no pela memorizao mecnica.
132
A ao didtica do professor, tanto na sala de aula quanto em outros
espaos pedaggicos, no pode ser ditada pelos recursos. O livro did-
tico, os recursos do computador ou de flmes que entram no espao das
aulas devem ter tido presena na organizao do trabalho pedaggico.
Todos esses recursos podem ser de extrema importncia para o desenvol-
vimento do processo de ensino e aprendizagem, porm com a devida in-
tegrao elaborao do planejamento, aos momentos de interveno,
ao processo de avaliao, s peculiaridades dos contedos das aulas e s
metodologias selecionadas.
Analise o contedo do trecho acima e discuta o signifcado da seleo
e utilizao de recursos integrados tomada de decises sobre a aula
e no como meros instrumentos ou ferramentas, dissociados do ra-
ciocnio pedaggico do professor.
Dica de estudo
Uma dica interessante em relao a metodologias voc assistir ao vi-
deoclip do Pink Floyd, The Wall, no captulo em que um professor tradicional
desenvolve a sua aula e comparar essa cena a outras do flme Escritores da
Liberdade (Freedom Writers, EUA, 2007), em que a professora assume uma
conduta metodolgica completamente diferente. So bons exemplos para
comparao e anlise de metodologias e posturas de professores.
133
Projeto: um salto
qualitativo na organizao
do trabalho pedaggico
Antes de abordar os projetos como forma de organizao do trabalho pe-
daggico, importante fundamentar a discusso sobre os princpios tericos
e epistemolgicos que sustentam a elaborao de projetos dessa natureza.
imprescindvel, hoje, considerar o carter multidimensional da realida-
de, entendida como um conjunto organizado de eventos que conduz viso
do conhecimento sistmico. Vivemos a poca da mundializao, em que as
questes deixam de ser particulares, tornando-se globais e contextualizadas,
fundamentando o princpio do pensamento complexo, cuja caracterstica
primordial ligar o que parece separado.
O termo complexus signifca o que tece junto. Por isso, o pensamento com-
plexo compreendido como aquele que distingue sem separar, aquele que
contextualiza, globaliza, abstrai. Edgar Morin (2005) apresenta os princpios
para se pensar a complexidade, que explicitam o necessrio movimento da
religao do conhecimento:
Princpio sistmico ou organizacional liga o conhecimento das par-
tes ao conhecimento do todo.
Princpio hologrmico considera que a parte est no todo e o todo
est na parte.
Princpio do circuito retroativo rompe o princpio da casualidade
linear, afrmando que a causa age sobre o efeito e o efeito age sobe a
causa.
Princpio do circuito recursivo considera que o indivduo produz a
sociedade e a sociedade produz o indivduo.
Princpio da autonomia/dependncia compreende que os indiv-
duos desenvolvem a sua autonomia na dependncia da cultura.
136
Princpio dialgico a dialgica entre ordem/desordem/organizao,
constantemente em ao no mundo fsico, biolgico e humano.
Princpio da reintroduo daquele que conhece em todo conheci-
mento a expresso de que todo conhecimento a reconstruo de
uma cultura, em um determinado tempo.
Para Morin (2005), pensar a complexidade exige uma reforma do pen-
samento. Pode-se considerar que essa reforma exige o desaprender de
algumas coisas ou, como queria o poeta portugus Fernando Pessoa, o es-
sencial saber ver... e isso exige um estudo profundo, uma aprendizagem
de desaprender.
Essa metfora da desaprendizagem ilustra a transio do pensamento
linear para o pensamento complexo. A adoo desse pensamento exige que
se lide menos com atividades intelectuais isoladas e mais com competncias.
Do ponto de vista pedaggico, a transio para o pensamento com-
plexo exige uma mudana de olhar sobre o processo educativo, impe
uma reviso nas formas de se organizar o trabalho pedaggico, bus-
cando um novo sentido para a aprendizagem e um novo olhar sobre o
conhecimento.
nesse movimento que se coloca em foco o sentido e o signifcado da
disciplinarizao e da especializao, ao lado da necessria abordagem de
outras formas de se compreender o conhecimento, transcendendo a ideia da
disciplinaridade.
Transcender a ideia de disciplina
Transcender a ideia de disciplina considerar que os esquemas cogniti-
vos de um conjunto de conhecimentos podem ser transpostos para outras
disciplinas. Morin (2005, p. 109) exemplifca essa transposio com um relato:
Claude Lvi-Strauss no poderia ter elaborado a sua antropologia estrutural
sem os frequentes encontros que teve em Nova York nos bares, parece
com Roman Jakobson, que j havia elaborado a lingustica estrutural [...].
O rompimento com os campos conceituais das disciplinas vitaliza seus
conceitos cientfcos porque os retira do nicho em que eles antes estavam fe-
Projeto: um salto qualitativo na organizao do trabalho pedaggico
137
chados. importante que o dilogo entre esses campos promova a circulao
de conceitos de diferentes reas de conhecimento de modo que se permita a
criao de novos esquemas cognitivos sem, com isso, perder a unidade e a
coerncia da transmisso de conhecimentos.
Interdisciplinaridade
Um conceito bastante prximo ideia de disciplina vista aqui a viso de
conhecimento a partir de um processo integrador e dialgico. Implica a mu-
dana de atitude diante do conhecimento: agir e pensar interdisciplinarmente
substituir a viso fragmentada do conhecimento e do prprio ser humano
por uma viso unitria e integradora. Em relao atitude interdisciplinar,
Ivani Fazenda (1999, p. 43) diz que Por atitude interdisciplinar entendo algo
que no pode ser apenas explicado, porm vivido; que no pode ser apenas
analisado, porm sentido, que no pode ser apenas refetido, porm intudo.
Transdisciplinaridade
A transdisciplinaridade a abertura de todas as disciplinas ao que as une
e as ultrapassa (artigo 3, Carta da transdisciplinaridade <www.unipazrj.
org.br/transdisciplinaridade.htm>). Pode-se apontar as grandes questes da
transdisciplinaridade a partir dos princpios constituintes da Carta da trans-
disciplinaridade (LIMA DE FREITAS, MORIN e NICOLESCU, 1994). Segundo
esse documento, a viso transdisciplinar incompatvel com:
qualquer defnio reducionista do ser humano;
reduo da realidade a um s nvel e a uma unidade ptica;
formalismo, rigidez e absolutizao da objetividade;
ausncia de dilogo entre as cincias;
unidimensionalidade da realidade;
privilgio de uma nica viso cultural;
rejeio do dilogo e da discusso entre as ordens ideolgica, cientf-
ca, religiosa, econmica, poltica, flosfca;
negao da imprevisibilidade, da tolerncia e do desconhecido.
138
Esse panorama alm de possibilitar a percepo do conhecimento em
suas mltiplas relaes, tambm nos remete concepo epistemolgica da
pedagogia de projetos e ao delineamento de sua estrutura.
Pensar a organizao do trabalho pedaggico por projetos se permi-
tir olhar para o conhecimento de forma caleidoscpica, por interpenetrao,
mutabilidade, impregnao, rompendo a lgica da linearidade, da rigidez,
da acentuada demarcao de fronteiras. E, assim, a pedagogia de projetos
requer uma mudana de postura diante do conhecimento e, por consequn-
cia, uma mudana de concepo sobre o ensino e a aprendizagem.
Concepo e fundamentos
A concepo de pedagogia de projetos data do incio do sculo XX, emba-
sada nas ideias do educador americano John Dewey. Naquele momento, as
questes sobre projetos eram discutidas a partir da premissa de que a edu-
cao vida e no uma mera preparao para a vida. Portanto, a concretude
da realidade cotidiana deveria se fazer presente nos currculos escolares.
Na atualidade, o terico espanhol Fernando Hernndez (1998) se dedica
ao estudo da pedagogia de projetos e prefere cham-la de projetos de traba-
lho. Esse pesquisador iniciou suas experincias com essa maneira de orga-
nizar o currculo em 1982, no Instituto de Educao da Universidade de Bar-
celona. Seus estudos consagram a necessidade imposta educao de lidar
com situaes complexas, organizadas em um currculo de modo que permi-
ta a viso global do conhecimento, incentive aes cooperativas e comparti-
lhadas, manifeste uma viso interdisciplinar do conhecimento e considere o
indivduo em formao na multidimensionalidade de suas funes.
Esse novo olhar sobre o conhecimento evidencia a necessidade de mu-
danas e de transformaes radicais no mbito da prtica docente. Nesse
panorama de transformao, o exerccio da docncia implica mudar a forma
de conceber o conhecimento. Trata-se, por isso, de uma mudana epistemo-
lgica e no exclusivamente pedaggica.
A concepo presente na organizao do trabalho por projetos globali-
zante, buscando a anlise de problemas, situaes e acontecimentos em con-
textos concretos e em uma perspectiva inter e transdisciplinar. Vale ressaltar,
no entanto, que trabalhar por projetos no signifca por fm s disciplinas,
pois pelo contrrio, a pedagogia de projetos faz uso delas posto que so im-
139
portantes instrumentos de cultura, ou seja, fornecem subsdios para a com-
preenso da realidade.
A concepo globalizante se ope concepo cientfca, que considera
o conhecimento exclusivamente em sua particularidade disciplinar e sob
uma nica ptica. A organizao do trabalho pedaggico por projetos
uma forma de promover aes compartilhadas e incentivar a cooperao
entre professores.
A prtica comum de muitos docentes de desenvolver seu trabalho de
modo individual antes uma questo de postura: muitas vezes, os professo-
res verbalizam e, uma vez fechada a porta da sala de aula, cada um desenvol-
ve a sua prtica como quer. um discurso frgil, com certeza, principalmente
se consideramos que a ao docente determinada por contextos sobre os
quais o professor no tem autonomia plena. Todavia, no se pode negar que
a profsso tem uma forte tendncia ao isolamento.
Por outro lado, vivemos no mundo da globalizao da informao e da
comunicao, da complexidade, das incertezas e da efemeridade. Por isso, os
modelos escolares que delimitam as modalidades de ensino, desde a educa-
o bsica universidade, precisam ser revistos a partir dessas defnies.
A escola lida com o saber historicamente construdo, que deve se agregar
aos saberes atuais, religando o passado com o presente. Considerando a or-
ganizao do trabalho por projetos, Fernando Hernndez (1998) no deixa de
abordar os contextos em que se desenvolve a prtica pedaggica, os quais
exigem determinadas intervenes para que ocorra a mudana de postura e
de atitudes e o estabelecimento do desejo de transformao. Assim, a orga-
nizao do trabalho pedaggico e suas formas de acontecimento remetem
considerao de que
Cada contexto de aprendizagem est marcado por um conjunto de fatos e circunstncias
que conformam sua singularidade. O que acontece na escola, o acmulo de interaes
e intercmbios comunicativos que nela se produzem, no pode equiparar-se, de forma
alguma, com o que acontece num laboratrio ou se reproduz num experimento, nem pode
mimetizar-se com o que acontece em outro centro. (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 17)
A inovao terica trazida pela organizao do trabalho pedaggico por
projetos deve ser inserida em um quadro de refexo e discusso para que
no se transforme em mero modismo. Exige uma refexo que aborde a
tarefa pedaggica, as questes de formao profssional e de epistemologia,
a prtica de ensino e o desenvolvimento da aprendizagem. O importante
que todos esses fatores conjugados se refitam na sala de aula. E, para que o
140
produto dessa refexo seja mesmo efetivo para o trabalho docente, h de se
considerar os elementos abaixo. Vejamos:
Contexto da introduo dos projetos
Ponto de partida :
Necessidade da escola em abordar uma aprendizagem globalizada.
Novos projetos geram novas necessi-
dades.
A necessidade leva reviso dos fun-
damentos da prtica.
As alteraes traduzem-se nos proje-
tos a serem desenvolvidos.
A reviso produz alteraes no prprio
desenvolvimento do currculo.
(
H
E
R
N
N
D
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Z
;

V
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,

1
9
9
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.

A
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a
p
t
a
d
o
.
)
Atividade docente
A necessidade da elaborao de projetos surge de um novo olhar sobre o
conhecimento, isto , uma viso mais globalizada e abrangente. Isso implica
na mudana de atitudes no s do ponto de vista do currculo, mas de prti-
cas e posturas do professor e do aluno.
No box abaixo, especifcam-se as exigncias para o professor, diante da
nova perspectiva metodolgica imposta pelos projetos:
(
H
E
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V
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,

1
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.

A
d
a
p
t
a
d
o
.
)
Especifcar o fo condutor relacionado com os Parmetros Cur riculares.
Buscar materiais objetivos e contedos (o que se pode aprender
no projeto?).
Estudar e preparar o tema critrios de novidade e de planejamento
de problemas.
141
Envolver componentes do grupo reforo da conscincia de aprender.
Destacar o sentido funcional do projeto destaque da atualidade do
tema para o grupo.
Manter uma atitude de avaliao o que sabem, dvidas, o que acre-
ditar que aprenderam?
Recapitular o processo seguido ordenao em forma de programa-
o para contrastar e planejar novas propostas.
Atividade dos alunos
durante a realizao do projeto
Na perspectiva da organizao de projetos, os alunos tambm assumem
novos papis e deles se esperam novas condutas. Abaixo, se apresentam, as
condies impostas aos alunos pela pedagogia de projetos:
(
H
E
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N
N
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;

V
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1
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.

A
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a
p
t
a
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o
.
)
Escolha do tema abordar critrios e argumentos.
Planejar o desenvolvimento do tema elaborar ndice individual.
Participar da busca de informao colaborar no roteiro inicial da
classe, fazer contato com diferentes fontes.
Realizar o tratamento da informao interpretar a realidade.
Analisar os captulos do ndice ordenar e apresentar.
Realizar um dossi de snteses prope novas perguntas individuais
em grupo.
Realizar a avaliao aplicando em situaes simulada os contedos
estudados.
Novas perspectivas prope novas perguntas para outros temas.
142
Sequncia de sntese da atuao
do professorado e dos alunos no projeto
O quadro abaixo rene as condies esperadas da relao professor-aluno
no desenvolvimento de projetos.
(
H
E
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V
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1
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9
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.

A
d
a
p
t
a
d
o
.
)
Por parte do professorado Por parte do aluno
1. Estabelece os objetivos educativos
e de aprendizagem.
2. Estabelece as possibilidades do tema.
3. Seleciona os conceitos, e
procedimentos para os quais
prev tratamento no projeto.
4. Realiza a avaliao inicial: o que sabe-
mos ou queremos saber sobre o tema?
5. Pr-sequencializa os possveis conte-
dos a serem trabalhados em funo de
interpretaes das respostas dos alunos.
6. Realiza propostas de sequenciao
e ordenao de contedos.
7. Busca fontes de informao;
elabora um ndice.
8. Compartilham propostas, buscam um consenso organizativo.
9.Preestabelece atividades.
143
10. Planeja o trabalho individual,
em pequeno grupo/turma.
11. Apresenta atividades.
12. Realiza o tratamento da informao
a partir das atividades.
13. Tendo o papel de facilitador, dis-
ponibiliza meios de refexo, recursos,
materiais, informao pontual.
14. Trabalho individual: ordenao,
refexo sobre a informao.
15. Favorece , recolhe e interpreta
as contribuies dos alunos.
Avaliao.
16. Autoavaliao.
17. Contraste entre avalizao e autoavaliao.
18. Anlise do processo individual
de cada aluno: O que aprendeu?
Como trabalhou?
19. Conhecer o prprio processo
em relao ao grupo.
20. Estabelacer uma nova sequncia.
Concluindo, podemos dizer que organizar o trabalho pedaggico por
projetos gera novas necessidades de aprendizagem, mobilizando novas
competncias para aprender. Novos olhares e posturas diante do conheci-
mento permitem tornar a aprendizagem signifcativa e colaborativa. O foco
144
se desloca do conhecimento disciplinar para o conhecimento interdisciplinar
e transdisciplinar. As fronteiras do conhecimento se fexibilizam. O trabalho
cooperativo se impe. Criam-se novas relaes entre a docncia e a gesto.
Muitas vezes, compreende-se que a organizao do trabalho por proje-
tos uma condio dada apenas Educao Bsica, nvel em que a idade
dos alunos requer um trabalho mais concreto e operativo. No entanto, essa
colocao no procede: tambm na Educao Superior, a organizao do
trabalho por projetos uma oportunidade de o aluno se colocar diante de
situaes problematizadoras da realidade e do conhecimento, da pesquisa e
da investigao, da ampliao dos conhecimentos disciplinares, da avaliao
da prpria aprendizagem e da prpria formao.

Texto complementar
Mas eu adoro extrair vesculas
(ANTUNES, 1998, p. 26)
O diretor chama ao seu gabinete o jovem cirurgio, que h menos de
duas semanas est trabalhando no hospital.
Bom dia, doutor Marcelo. Tudo bem com o senhor? Como tem sido
sua experincia em nosso hospital? Tem sido bem atendido? Existe algo
de que queira reclamar?
No, doutor Carlos Alberto. Estou gostando muito desse meu novo
emprego. Acho todos aqui extremamente competentes, os suprimentos
em ordem, as salas de cirurgia excelentes e todas as enfermeiras muito
atenciosas. Na verdade estou adorando
Fico feliz em saber. Este hospital minha vida e quero que todos sintam
um imenso prazer em exercer sua misso. Mas chamei-o aqui por outro
motivo. Estive analisando o pronturio de suas cirurgias e fquei muito
preocupado. Em dez dias, o senhor fez 15 extraes de vesculas? Ser
que no houve exagero? Em minha atividade como mdico, por dezenas
de hospitais que passei, jamais percebi to elevado ndice de cirurgias
especfcas e, ainda mais, feitas por um nico mdico. Por favor, doutor
Marcelo, o que est havendo?
No est havendo nada de anormal. Adoro extrair vesculas. Foi minha
especialidade na rea mdica, fz ps-graduao sobre esse tema e estou
145
fnalizando minha tese. Leio tudo sobre o assunto. Tenho at um site na
internet, estou plugado no assunto. Sem extrair vesculas, minha vida
profssional no teria o menor sentido
Mas, diga-me uma coisa, doutor, e seus pacientes? Estavam com pro-
blemas de vescula? Era necessrio extra-la?
Ora, doutor, sua pergunta irrelevante. Sei l se estavam ou no com
problemas de vescula. Isso um detalhe clnico, o que importa que fz
lindas cirurgias e isso s pode engrandecer meu currculo e, claro, seu
hospital. E agora, se o senhor me permite, estou correndo para uma cirur-
gia. Chegou uma nova paciente e com uma vescula novinha em folha
Atividades
1. Refita sobre a afrmao abaixo.
Para Morin, pensar a complexidade exige uma reforma do pensamen-
to. Pode-se considerar que essa reforma exige desaprender algumas
coisas ou, como queria o poeta portugus Fernando Pessoa, o essencial
saber ver... e isso exige um estudo profundo, uma aprendizagem de
desaprender.
Depois disso, elabore uma possvel lista das desaprendizagens ne-
cessrias para o desenvolvimento do pensamento complexo.
146
2. O conhecimento e suas religaes podem ser compreendidos a partir
dos conceitos de interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Discuta
esses dois conceitos no contexto da transcendncia (ato de ir alm) da
ideia de disciplina.
3. A pedagogia de projetos requer uma mudana de postura diante dos
conhecimentos e, por consequncia, uma mudana de concepo
diante do ensino e da aprendizagem. Quais so as novas concepes
sobre o ensino e a aprendizagem em que se assentam a pedagogia de
projetos?
147
Dica de estudo
No livro A Organizao do Currculo por Projetos de Trabalho, os autores
Hernandez e Ventura retratam a realidade da Escola Pompeu Fabra, de
Barcelona. Vale a pena conferir nessa leitura, como a escola foi na pr-
tica e a partir de princpios tericos organizando-se rumo aos proje-
tos de trabalho. Trata-se de uma experincia muito interessante de ser
analisada e, por que no, ser vista como uma referncia.
fundamentos para uma
prtica reexiva
Caracterizada pela complexidade, a sociedade em que vivemos entrecru-
za, cotidianamente, um alucinante volume de aprendizagens, traduzidas em
informaes, desafos, problemas a serem abordados, comunicaes a serem
estabelecidas. Tudo isso exige novas competncias e habilidades dos sujeitos
para gerenciar todas essas informaes. Esse tipo de gesto exige, por sua
vez, uma reviso dos contextos formativos em que se d a educao.
Como diz Isabel Alarco (2004, p. 14), o mundo, marcado por tanta rique-
za informativa, precisa do poder clarifcador do pensamento. E, para Edgar
Morin (2005), baseado no flsofo Michel Montaigne, hoje se precisa mais de
cabeas bem feitas do que de cabeas bem cheias, o que remete exigncia
do estabelecimento de uma nova ordem de pensamento, capaz de lidar com
a complexidade da sociedade global buscando a transformao da massa in-
formacional em conhecimento pertinente. E o que esse conhecimento perti-
nente? Segundo Morin (2005), o conhecimento que coloca a informao em
um contexto, permitindo a compreenso de seu sentido.
A implicao de todo o cenrio na escola a constatao de que a essa
instituio no se atribui mais o monoplio do saber. Segundo Alarco (2004,
p. 15), a escola tem de ser uma outra escola. A escola, como organizao, tem
de ser um sistema aberto, pensante e fexvel. Sistema aberto sobre si mesmo,
e aberto comunidade em que se insere.
na direo dessas transformaes que se espera que a escola efetive
o trabalho com a pedagogia de projetos. Pensar a organizao do trabalho
pedaggico por projetos inseri-lo no mbito da compreenso da gesto
refexiva da escola e dos processos de formao profssional do professor e
do aprender a aprender.
150
Gesto reexiva e projetos:
educando para a complexidade
O que gesto refexiva da escola? Por que discuti-la no mbito da pedago-
gia de projetos? Discutir a escola refexiva voltar-se para a organizao exi-
gida hoje, que possua o carter de sistema aberto, pensante e fexvel. Uma
escola refexiva pensa a si mesma, avalia a si mesma e a seus atores, sintoniza-
se com a sociedade, produz conhecimento, autogerencia-se. Nesse movimen-
to, operacionaliza aes capazes de alterar signifcativamente os contextos
formativos que a compem, no caminho do desenvolvimento das competn-
cias e das habilidades que conduzem ao conhecimento pertinente.
Gerir a escola refexiva orquestrar o conjunto de condies necessrio
para que, efetivamente, a formao oferecida corresponda ao que dela se
espera. Para Isabel Alarco (2004, p. 38),
Uma escola refexiva uma comunidade de aprendizagem e um local onde se produz
conhecimento sobre educao. Nesta refexo e no poder que dela retira toma conscincia
de que tem o dever de alertar a sociedade e as autoridades para que algumas mudanas a
operar so absolutamente vitais para a educao do cidado do sculo XXI.
Gerir a escola refexiva implica, dentre outras coisas, buscar novas alternati-
vas de formao do professor: uma escola refexiva forma um professor refexi-
vo. Mas quais so as caractersticas do professor refexivo? Pimenta (2002, p. 18)
afrma que todo ser humano refete. Alis, isso que o diferencia dos demais
animais. A refexo atributo dos seres humanos. Ora, os professores, como
seres humanos, refetem. Ento, por que essa moda de professor refexivo?
A mesma autora d a resposta para a questo esclarecendo que professor
refexivo aquele que, na prtica profssional, valoriza a construo de co-
nhecimento por meio de refexo, anlise e problematizaco de suas aes
profssionais. Portanto, o professor refexivo um profssional que ultrapassa
os conhecimentos elaborados pela cincia, pois ele trabalha com o conhe-
cimento em ao, continuamente em construo, atendendo s exigncias
que se impem e passando, insistentemente, por anlise, explicaes, pro-
blematizaes, investigaes.
Prez Gmez (apud LIBNEO, 2002, p. 56) descreve a refexividade como
A capacidade de voltar sobre si mesmo, sobre as construes sociais, sobre as intenes,
as representaes e estratgias de interveno. Supe a possibilidade, ou melhor, a
inevitabilidade de utilizar o conhecimento medida que vai sendo produzido, para
enriquecer e modifcar no somente a realidade e suas representaes, mas tambm as
prprias intenes e o prprio processo de conhecer.
Pedagogia de projetos: fundamentos para uma prtica refexiva
151
Essa refexividade de fundamental importncia para que a ao docen-
te se transforme e se conduza para as novas competncias e habilidades a
serem desenvolvidas pela educao nos indivduos. Para que o professor
possa dar conta dessa tarefa, importante que ele prprio tenha construdo
novas competncias para ensinar e para se relacionar com o conhecimento.
Organizar o trabalho pedaggico por projetos implica uma nova relao
com o conhecimento, um novo olhar sobre o ensino e uma nova concepo
de aprendizagem. Conforme Libneo (2002, p. 71),
Se quisermos que o professor trabalhe numa abordagem socioconstrutivista e que
planeje e promova na sala de aula situaes em que estruture suas ideias, analise seus
prprios processos de pensamento (acertos e erros), expresse seus pensamentos, resolva
problemas, numa palavra, faa pensar, necessrio que seu processo de formao tenha
essas caractersticas. Parece claro que s inovaes pedaggico-didticas introduzidas no
ensino das crianas e jovens correspondam mudanas na formao inicial e continuada
de professores.
A formao do professor refexivo tem de se dar em uma escola refexiva.
No s do professor que as mudanas devem ser esperadas: a refexivida-
de desse profssional tem como extenso toda a comunidade educativa da
escola. Escola, por sua vez, pode ser entendida como
Uma comunidade educativa, um grupo social constitudo por alunos, professores e
funcionrios e fortes ligaes comunidade [...] A ideia de professor refexivo, que refete
em situao e constri conhecimento a partir do pensamento sobre a sua prtica,
perfeitamente transponvel para a comunidade educativa que a escola. (ALARCO, 2004,
p. 44)
O projeto pedaggico de uma escola refexiva, que traduz a prtica re-
fexiva dos professores, trata de questes voltadas para as dimenses apre-
sentadas por Alarco (2004) em referncia ao conhecimento profssional dos
professores. Dessa forma temos que os contedos exigidos pelo exerccio da
docncia so:
Conhecimento pedaggico manifestao da organizao do tra-
balho pedaggico do professor, maneira como o professor organiza e
gerencia a aula.
Conhecimento do contedo a ser ensinado conceitos e temas, es-
truturas de organizao das disciplinas e das relaes entre elas, per-
cepo das fronteiras do conhecimento de diferentes reas.
Conhecimento do aluno experincias prvias, modelos de aprendi-
zagem, condies socioculturais.
152
Conhecimento de contextos particularidades de tempos e espaos
que localizam e datam a prtica docente.
Conhecimento dos fns educativos alcance da cultura educativa da
sociedade, fundamentos histricos, culturais, polticos e sociais da edu-
cao.
Conhecimento de si mesmo autoconhecimento.
Conhecimento da fliao profssional comunidade profssional.
Toda a discusso sobre a gesto da escola refexiva e a formao do pro-
fessor refexivo aponta para as transformaes necessrias, para que a escola
cumpra o seu papel social e educativo. Pensar no conhecimento globalizante
abordado por mecanismos do pensamento complexo pensar em pos-
sibilidades pedaggicas que possam sustentar essa forma de compreender o
mundo que nos cerca. Uma dessas possibilidades refere-se organizao e
ao desenvolvimento de projetos coerentes com os princpios fundamentais
da transformao social almejada. Dentre esses princpios podemos citar:
viso global do conhecimento;
desenvolvimento de atividades mentais complexas;
rompimento com o isolamento, tanto do ato de aprender quanto do
ato de ensinar;
aprendizagem signifcativa e aprendizagem colaborativa;
compreenso da realidade, contextos e cenrios;
atitude refexiva no aprender e no ensinar.
No desenvolvimento de projetos, professor e aluno aprendem a aprender.
Trata-se de uma nova relao com o conhecimento e um novo compromisso
com a formao. Essa nova postura diante do processo de ensino-aprendiza-
gem d a esse processo novos contornos, signifcados e importncia. Colo-
cando peso na dimenso do aprender a aprender, a nfase desse texto se d
na discusso da aprendizagem signifcativa e da aprendizagem colaborativa,
no bojo da pedagogia de projetos.
153
Pedagogia de projetos: a aprendizagem
Desenvolver o trabalho pedaggico por projetos requer o estabelecimen-
to de uma nova relao com o conhecimento e uma nova viso sobre o ensi-
nar e o aprender. Essa nova viso sobre o ensinar passa pelo desenvolvimen-
to da refexividade, que signifca o pensar crtico sobre a prpria prtica em
busca das transformaes necessrias. Da mesma maneira, trabalhar a partir
dos princpios da pedagogia de projetos demanda uma nova refexo sobre
o sentido e o signifcado da aprendizagem.
Aprendizagem signicativa
O que aprendizagem? Aprender compreender e atribuir signifcado
realidade e seus contextos. A aprendizagem escolar, particularmente, tem
como fnalidade contribuir para a formao e a autoformao do indivduo
para a vida em sociedade, ou, como ensina Edgar Morin (2005), a educao
deve ensinar a ser cidado por meio de uma aprendizagem cidad.
A partir dessas consideraes, tem-se que aprender no signifca memori-
zar contedos abstratos, categorizados em disciplinas estanques, que devem
ser lembrados em situaes especfcas como por exemplo nos momen-
tos de avaliao. Aprender signifca ter a cabea bem feita, isto , o material
aprendido precisa ter signifcao, ligao com as experincias prvias do in-
divduo, e compor um todo integrado de conhecimento.
Aproxima-se, assim, do conceito de aprendizagem signifcativa: signi-
fcativa a aprendizagem que leva em considerao as experincias prvias
dos sujeitos e permite que essas experincias estabeleam dilogo com as
novas aprendizagens.
No incio da dcada de 1960, o psicolgo norte-americano David Ausubel
apresentou as primeiras teorizaes sobre a aprendizagem signifcativa, em
oposio aprendizagem mecnica.
Para que se estabelea a aprendizagem signifcativa, so necessrias, pelo
menos, duas condies:
154
disposio do indivduo para aprender;
signifcncia do material.
So duas condies bsicas para o desenvolvimento de projetos. Diferen-
temente da abordagem dos contedos disciplinares estanques, a organiza-
o de projetos requer a motivao e a participao do sujeito em sua apren-
dizagem, bem como a fexibilizao das fronteiras do conhecimento, o que
remete compreenso global de situaes e contextos.
O conhecimento elaborado a partir da organizao de projetos no se
processa por meio da transmisso do professor ou da evocao dos conte-
dos disciplinares, mas por meio do desenvolvimento de um processo de re-
elaborao, em que o sujeito coloca suas experincias, sua investigao, sua
compreenso de contextos e situaes.
Reconhece-se na pedagogia de projetos as trs fases da aprendizagem
signifcativa defnidas na teoria de David Ausubel (1982):
organizadores prvios;
diferenciao progressiva;
reconciliao integradora.
Projetos Aprendizagem signicativa
Contextos e situaes da realidade vivida.
Organizadores prvios: conhecimentos que o
sujeito aprendente traz de sua experincia.
Abordagens entrecruzadas e relaes de
contedos.
Diferenciao progressiva: gradativamente,
o sujeito aprendente estabelece novos ne-
xos entre os conhecimentos anteriores e os
novos.
Viso interdisciplinar do conhecimento.
Reconciliao integradora: identifcao pelo,
sujeito aprendente, do conhecimento global
que defne a realidade concretamente.
Dessa forma, o conhecimento se integra realidade e o sujeito aprenden-
te situa-se nessa realidade concretamente. A pedagogia de projetos trata
com o conhecimento globalizante, que se estabelece a partir da aprendiza-
gem signifcativa, integrando as experincias individuais experincia de
diferentes reas ou seja, produzindo o dilogo entre o particular e as ex-
155
perincias socioculturais. O movimento do aprender a aprender e tambm o
de aprender a conhecer (defnido por Morin como a capacidade de separar
e unir, analisar e sintetizar ao mesmo tempo) possibilitam o enfrentamento
das complexidades.
Aprendizagem colaborativa
Pode-se defnir aprendizagem colaborativa como aquela em que os sujei-
tos aprendem juntos, tanto face a face (no interior de uma escola) quanto
mediados pelo computador. Em qualquer uma dessas situaes, a aprendiza-
gem colaborativa tem presena na pedagogia de projetos.
A organizao do trabalho por projetos implica a interao entre sujeitos
aprendentes, os quais trazem suas experincias pessoais, suas interpretaes
e representaes da realidade para a situao de aprendizagem. A sociali-
zao dessas experincias e a relao dialgica que se estabelece entre os
sujeitos e entre eles e o conhecimento constitui-se em um elemento de fun-
damental importncia para o desenvolvimento de projetos.
O aprendizado conjunto de professores e alunos no s estimula a re-
fexividade sobre as aes como tambm promove o desenvolvimento de
competncias e habilidades necessrias para o enfrentamento de situaes
complexas, como so as abordadas por meio de projetos.
A aprendizagem colaborativa tem como marca aprender com o outro e
por isso propicia o compartilhamento do conhecimento, criando o clima de
cooperao indispensvel para que projetos possam ser desencadeados e
implementados. Assim, trabalhar por projetos pressupe o estabelecimen-
to e a busca de objetivos comuns; o enfrentamento de situaes, proble-
mas e desafos; e o reconhecimento do modo de pensar, de agir e de apren-
der dos sujeitos envolvidos na tarefa. Portanto, cooperar constitui-se uma
ao fundamental para o desenvolvimento desse tipo de organizao.
importante, ainda, que se reforce a ideia de que esse tipo de aprendiza-
gem colabora para que se rompa o isolamento da ao docente. Organizar o
trabalho pedaggico por projetos pressupe trabalho coletivo entre profes-
sores de diferentes reas de conhecimento e seus alunos.
guisa de concluso, pode-se dizer que a pedagogia de projetos uma
proposta de organizao do trabalho pedaggico sintonizada com as novas
exigncias educacionais e com os traos da sociedade atual. Ela modifca o
156
sentido de aprender, que deixa de ser um ato reprodutivo e mecnico, e o de
ensinar, que assim ultrapassa a dimenso transmissiva (HERNNDEZ, 1998).
O processo formativo deixa de ser encarado, exclusivamente, como atividade
intelectual e passa a ser reconhecido como um processo global e complexo.
Dessa maneira, a organizao do trabalho pedaggico por projetos integra a
experincia educativa s prticas da realidade vivida, e o sujeito aprendente
forma-se como sujeito cultural, visto que os conhecimentos construdos se
inserem em um contexto histrico-social.

Texto complementar
Os alunos na sociedade da aprendizagem
(ALARCO, 2004, p. 26-30)
Numa sociedade que aprende e se desenvolve, como a caracterizou
Tavares, ser aluno ser aprendente. Em constante interao com as opor-
tunidades que o mundo lhe oferece. Mais do que isso: aprender a ser
aprendente ao longo da vida. O aluno tem de se assumir como um ser
[] que observa o mundo e se observa a si, se questiona e procura atri-
buir sentido aos objetos, aos acontecimentos e s interaes. Tem de se
convencer de que tem de ir procura do saber. Busca ajuda nos livros,
nas discusses, nas conversas, no pensamento, no professor. Confa no
professor a quem a sociedade entrega a misso de o orientar nessa cami-
nhada. Mas [o aluno] que tem de descobrir o prazer de ser uma mente
ativa e no meramente receptiva.
Subjaz a esse modelo uma abordagem pedaggica de carter construti-
vista, sociocultural. A aprendizagem um modo de gradualmente ir com-
preendendo melhor o mundo em que vivemos e de sabermos melhor
utilizar os nossos recursos para nele agirmos. Uma boa parte das com-
petncias hoje exigidas so difcilmente ensinveis. E contudo elas tm
de ser desenvolvidas. [...] referente ao Ensino Superior [...] o excerto de
um texto que, com Jos Tavares, escrevi em 1995 e que foi recentemente
publicado:
As aprendizagens na sociedade emergente tero de desenvolver-se
de uma forma mais ativa, responsvel e experienciada ou experiencial,
as quais faam apelo a atitudes mais autnomas, dialogantes e colabora-
157
tivas em uma dinmica de investigao, de descoberta e de construo
de saberes alicerada em projetos de refexo e pesquisa, baseada em
uma ideia de cultura transversal que venha ao encontro da interseo dos
saberes, dos conhecimentos, da ao e da vida. preciso valorizar a cria-
o de ambientes estimulantes para a aprendizagem e incentivar o de-
senvolvimento da criatividade, da inovao e da sua divulgao. Dever
destacar-se a explicitao de uma dinmica espiralada ou bi-implicativa
entre refexibilidade e autonomia que dever animar a ao educativa.
[...]
Essa capacidade de interagir com o conhecimento de forma autnoma,
fexvel, criativa a melhor preparao para a vivncia no nosso mundo
supercomplexo, incerto, sempre pronto a exigir novos saberes, inspirado-
res de novas aes.
Atividades
1. Relacione a afrmao abaixo com as caractersticas da sociedade
atual e tambm com o papel e a funo da escola.
O mundo marcado por tanta riqueza informativa precisa do poder cla-
rifcador do pensamento (ALARCO, 2004).
158
2. Hoje, o conhecimento profssional do professor inclui diferentes
dimenses, necessrias para que as novas exigncias educacio-
nais, sociais e escolares sejam atendidas. Qual a implicao disso
na forma de ensinar do professor?
159
3. Apresente os princpios fundamentais da organizao do trabalho
por projetos e os discuta na dimenso do aprender a aprender.
Dica de estudo
Uma leitura recomendvel para a compreenso da ideia de uma esco-
la em projeto, que, de certa forma, amplia a viso sobre o sentido dos
projetos didticos e os insere em um contexto institucional, a da obra:
Inovar no Interior da Escola, de Mnica Gather Thurler, Artmed, 2001.
da especialidade aos
conhecimentos em rede
Trabalhar a partir de projetos no signifca negar a especifcidade dos
campos disciplinares: a viso das reas de conhecimento deve ser preservada
e, com ela, a cientifcidade e as experincias socioculturais que caracterizam
as disciplinas. O desenvolvimento de projetos uma das formas de fexibilizar
os campos do conhecimento; romper as rgidas fronteiras que os fragmen-
tam; buscar o dilogo entre os contedos das diferentes reas, objetivando
uma viso globalizada da realidade.
A imagem do caleidoscpio ilustra esse empreendimento, nas mltiplas
combinaes e diferentes contornos que torna possveis, sem no entan-
to provocar a perda da particularidade de cada pea. Em se tratando do
conhecimento, isso signifca que as especifcidades dos campos disciplinares
so mantidas, porm elas no fcam fechadas em seus nichos e sim abertas
interpenetrao dos contedos e saberes.
Quanto ao docente, o trabalho com projetos permite que o domnio
da especialidade dialogue com o conhecimento globalizado, criando uma
rede de novas aprendizagens e de novas oportunidades de formao. Assim,
a cooperao entre professores uma condio indispensvel para o desen-
volvimento de projetos, caracterizando uma aprendizagem conjunta. So di-
ferentes vozes que se manifestam, provocando gradativamente a diluio
da ideia de propriedade que muitas vezes os docentes mantm em relao
s suas reas de formao.
O apego ao conhecimento especializado tem caracterizado um certo fun-
damentalismo pedaggico, marcado pela defesa intransigente da especiali-
dade. Por sua vez, a pedagogia de projetos uma das possibilidades, uma
das condies para que, a partir da especialidade e sem banaliz-la, haja um
direcionamento para a construo do conhecimento em rede e isso signi-
162
fca uma mudana de postura diante do ensino e da aprendizagem, que (
importante reforar) no acontece espontaneamente.
Conforme Hernndez e Ventura, as inovaes costumam ser produzidas,
entre outras razes por uma presso exterior (caso de uma reforma educati-
va) ou pela vontade e desejo de mudana de um grupo ou de uma institui-
o (HERNNDEZ; VENTURA, 1998, p. 20). Desse modo, optar pela mudana
implica refetir sobre a prpria prtica e avali-la. Do processo de refexo
surgem os indicadores necessrios para a busca da transformao.
Organizao e desenvolvimento
de projetos: uma viso geral
Como todo procedimento de ordem didtico-pedaggica, a organiza-
o do trabalho pedaggico por projetos pressupe o estabelecimento de
etapas de ao. Normalmente, so consideradas etapas de desenvolvimento
de projetos:
a defnio do tema;
o estabelecimento de objetivos;
a escolha de metodologias;
a escolha de formas de avaliao.
O tema de um projeto defnido a partir do que se identifca como relevan-
te para a rea de estudo, para o momento da formao, para a signifcncia da
aprendizagem e para a compreenso da realidade vivida. Esse tema pode ser
defnido pelo professor ou surgir do debate epistemolgico com os alunos.
A interdisciplinaridade , reconhecidamente, um ponto forte desse tipo de
organizao. Assim, nas tomadas de deciso, a sinergia da equipe docente
fator indispensvel. Objetivos, metodologia de trabalho, formas e critrios de
avaliao e de acompanhamento, bem como o cronograma a ser cumprido,
devem estar sufcientemente claros para todos os envolvidos. Quanto maior
a clareza em relao ao que se quer empreender, tanto maiores a segurana
e o xito no empreendimento.
Pedagogia de projetos: da especialidade aos conhecimentos em rede
163
Objetiva e didaticamente, as etapas podem ser identifcadas conforme abaixo:
Tema o objeto a ser abordado pelo projeto.
Planejamento do desenvolvimento do tema envolve as formas, os
contedos, os procedimentos, a distribuio de tempo, as principais
tarefas a serem realizadas, as mais signifcativas fontes de pesquisa.
Objetivos o que se pretende com o desenvolvimento do projeto,
incluindo as competncias a serem construdas.
Avaliao o desenvolvimento de um projeto processual e portanto
pressupe a Avaliao contnua. Os procedimentos que caracterizam
esse tipo de avaliao, bem como o sistema de expectativa e os crit-
rios que norteiam o processo avaliativo, devem ser comunicados clara-
mente e compartilhados.
Segundo Zabala, essa forma de desenvolvimento est relacionada com a
importncia que se d ao aprender a aprender e ao envolvimento do aluno
com a sua aprendizagem (ZABALA, 1998, p. 155).
A defnio de etapas cumpre uma fnalidade orientadora e metodolgica
que no pode imobilizar o dinamismo caracterstico do desenvolvimento do
projeto. Alm desse cuidado, no desenvolvimento de projetos tambm me-
recem ateno:
o dilogo entre os objetivos propostos, as competncias defnidas e as
formas de interveno do professor;
a promoo de situaes que coloquem os alunos em diferentes con-
textos de trabalho, que mantenham relao com suas experincias
prvias e incentivem a construo do conhecimento;
o incentivo ao estabelecimento, pelo aluno, do dilogo entre fontes de
informao e procedimentos para sua compreenso;
a potencializao de procedimentos que visem aprendizagem de es-
tratgias e de procedimentos instrumentais, e no somente conceituais;
o envolvimento do grupo nas aes referentes ao projeto, objetivando
o compartilhamento das aprendizagens;
164
a considerao dos diferentes modelos de aprendizagem que distin-
guem os sujeitos aprendentes.
Na proposta de projetos, importante reconhecer os princpios abaixo.
O objetivo bsico de um projeto conhecer a realidade e saber se co-
locar nela.
O ensino deve estar focado na relao entre conhecimento e reali-
dade.
As atividades indicadas so as que envolvem problemas concretos,
questes da realidade, interesses e necessidades dos sujeitos apren-
dentes.
A estratgia fundamental a de integrar e relacionar saberes e estabe-
lecer vnculos com o mundo real.
No box abaixo aqui reproduzido por apresentar os princpios anterior-
mente indicados Zabala (1998, p. 162) apresenta a sequncia didtica de
um projeto em que questes e problemas so abordados a partir dos pontos
de vista das disciplinas que compem o currculo.
Situao realidade A
Problemas/ recursos matemticos / formalizao (matemtica) / apli-
cao em outras situaes.
Situao realidade B
Dilemas comunicativos / instrumentos lingusticos / formalizao
(lngua) / aplicao em outras situaes.
Situao realidade C
Questes / meios cientfcos / formalizao (cincias experimentais) /
aplicao em outras situaes.
Situao realidade D
Confitos / recursos sociais / formalizao (cincias sociais) / aplica-
o em outras situaes.
165
Situao realidade E
Comparaes / instrumentos expressivos / formalizao (educao
artstica) / aplicao em outras situaes.
O autor explicita o movimento do projeto, cuja sntese est contida no
box anterior:
Numa escola organizada de forma que cada disciplina ou matria lecionada por um
professor ou professora diferente, partir-se- nesse esquema de situaes diferentes. A
professora de matemtica, por exemplo, defnir a situao da realidade nos problemas que
deve resolver um grupo de rock que procura alugar uma casa para ensaiar. Os problemas
que se deduzem dessa situao so mltiplos, mas como nos encontramos numa aula de
matemtica s nos deteremos naqueles aspectos ou problemas que so matematizveis:
espao, investimento, custos fxos e variveis, consumo, fnanciamento, rentabilidade
etc. Na aula de lngua, o professor prope um debate sobre uma situao que surgiu na
escola e que provocou mal-estar entre professores, pais e alunos. Aps o debate feito um
acordo de participar da soluo elaborando um documento que ajude a compreender as
posies das partes envolvidas. O professor utiliza essa situao para realizar uma srie de
atividades relacionadas com as competncias lingusticas dos meninos e meninas e com
alguns aspectos morfossintticos. Cada um dos professores e professoras seguir o mesmo
esquema na rea que lhe corresponde: situao da realidade, proposio de questes,
utilizao de instrumentos e recursos disciplinares, formalizao conforme os critrios
cientfcos da disciplina e aplicao a outras situaes para favorecer a generalizao e o
domnio dos conceitos e das habilidades aprendidos. (ZABALA, 1998, p. 162)
A descrio de Zabala diz respeito a uma das possibilidades de desenvol-
vimento de projetos em que o dilogo disciplinar criado a partir do marco
individual de cada disciplina. Outras formas, no entanto, so possveis e
podem ser delineadas a partir dos objetivos pretendidos e das competncias
esperadas. Em qualquer escolha que se faa, o protagonista deve ser o aluno,
e os princpios que regem a organizao de projetos devem estar presentes.
importante frisar que todo modelo sempre uma referncia e no uma
receita a ser aplicada em qualquer contexto e circunstncia.
O desenvolvimento de projetos transgride a secular regra da busca do
xito e da progresso somente dentro da prpria escola. O trato com os con-
tedos disciplinares estanques tem sido uma das ferramentas em favor dessa
fnalidade. No entanto, hoje, diante das novas exigncias de formao, isso
muito pouco. A esse respeito, Meirieu diz que:
A aparelhagem escolar, composta de uma infnidade de instrues e programas, de
ferramentas e de materiais, de deveres e correes, de ajudas e de punies tem como
vocao o prprio desaparecimento: todo sujeito deve estar preparado, no fm do percurso,
para libertar-se e pensar por si mesmo. (MEIRIEU, 2005, p. 108)
166
O projeto um processo contnuo, que parte da problematizao inicial e
se dirige para a sntese fnal, tratando com situaes cada vez mais comple-
xas. Dos conhecimentos prvios dos alunos at a consolidao da aprendiza-
gem signifcativa, o projeto refete a experincia vivida e a produo cultural
sistematizada e no somente a formao escolar.
O conhecimento construdo dever ser utilizado em situaes concretas
da vida social em que se fzer necessrio e, nesse momento, manifestar as
competncias desenvolvidas.
Organizao e desenvolvimento de projetos:
detalhamento das sequncias
A opo pelo desenvolvimento de projetos , em si, uma tomada de deci-
so. Por que projetos e no outro procedimento?
preciso, para que efetivamente o trabalho acontea, que se desenvolva uma
sequncia de organizao que no se apresente de forma linear, mas relacional.
Quadro 1 Sequncia organizativa de um projeto
Sequncia Descritores
Critrios para escolha do tema
Introduo e/ou ampliao de experincias, pro-
blemas e complexidades a serem estudados.
Organizao e escolha do tema
Seleo de diferentes propostas, seguindo
critrios, como:
grau de conhecimento sobre o assunto;
avaliao de subtemas dentro do tema;
entrecruzamento dos pontos de vista dos
professores e dos alunos envolvidos.
Determinao dos objetivos
Finalidades do trabalho. Descrio de com-
petncias a serem desenvolvidas.
importante que se considere:
a profundidade que se pretende;
as possveis formas de sistematizar co-
nhecimentos e informaes;
os procedimentos e atitudes para lidar
com a situao.
167
Pesquisa a fontes de informao
Focalizao da pesquisa como estratgia de
trabalho e no , unicamente, como obteno
de contedo.
Questionamentos desencadeantes do
processo de aprendizagem
Formulao de questes provocadoras de
refexo para o incio do projeto: perguntas,
hipteses, defnies, dvidas etc.
Elaborao de ndice
Seleo, a partir dos posicionamentos indi-
viduais, dos principais questionamentos que
orientaro o trabalho coletivo (sntese das
propostas do grupo).
Tratamento das informaes
Trato com conceitos e referncias; utilizao
de procedimentos e fontes; organizao dos
aspectos que direcionam respostas aos ques-
tionamentos.
Avaliao
Argumentao sobre as realizaes no pro-
cesso. Autogesto da aprendizagem.
A fnalizao dessa sequncia no signifca, necessariamente, o encer-
ramento de um projeto: na verdade, ela pode se constituir no fechamento
de um ciclo e no incio de novos ciclos, que como o efeito do choque de
uma pedra na gua vo criando concentricamente novas possibilidades de
abordagens e novas aprendizagens.
Todo conhecimento construdo durante o desenvolvimento de um pro-
jeto torna-se passvel de transferncia para outras situaes, tanto em suas
similaridades quanto em suas distines.
solidez da aprendizagem
e transferncia de conhecimentos
Pensar sobre a transferncia de conhecimentos para situaes novas
implica refetir sobre a solidez da aprendizagem. Como se pensar na trans-
ferncia de conhecimento em se tratando de aprendizagens frgeis, estan-
ques e superfciais?
Perrenoud coloca a questo: no melhor preocupar-se com a transfern-
cia quando h alguma coisa a transferir? (PERRENOUD, 2000, p. 54). Assim, a
transferncia de conhecimentos implica, necessariamente, uma ao do su-
jeito aprendente. na mobilizao das competncias por ele construdas que
a transferncia do conhecimento se torna possvel.
168
Perrenoud reproduz um exemplo que, embora no se refra a projetos es-
pecifcamente, contribui para a compreenso do signifcado de transferncia
de conhecimentos:
Medelsohn d o exemplo da aprendizagem de um teclado de mquina de escrever
ou de computador: toda pessoa que domina o teclado do tipo Azerty vai adaptar-se
rapidamente a teclados da mesma estrutura, embora as teclas no tenham, de uma
mquina a outra, nem a mesma consistncia, nem a mesma forma, nem a mesma
sensibilidade, nem o mesmo grafismo. O usurio abstrai tais diferenas. O importante
para ele que estas respeitem uma configurao familiar. O mesmo sujeito ter
dificuldade em adaptar-se a um teclado Qwerty ou a qualquer outro teclado usado
em outro pas, ainda que os outros aspectos fsicos sejam idnticos. V-se aqui
que se deve distinguir analogias superficiais e parentescos de estruturas, mas que
essa distino s tem sentido se for feita, conscientemente ou no, pelo sujeito.
(PERRENOUD, 2000, p. 56)
Cada indivduo se utiliza da aprendizagem anterior em situaes novas,
na medida de sua necessidade: a incorporao de aprendizagens anteriores
s aprendizagens atuais vai criando o que se chama de habitus.
O desenvolvimento de projetos possibilita a ruptura com o que tem sido
uma tnica das aprendizagens escolares: a aplicao, fundamentalmente, s
situaes escolares. Ainda Perrenoud esclarece essa prerrogativa da aprendi-
zagem escolarizada:
Os indivduos bem-sucedidos em sua escolaridade tm conhecimentos que comprovaram
durante provas e exames escolares. No entanto, para uma parte deles, tudo se passa como
se tais aquisies perdessem seu valor fora do mbito escolar. Por que, quando se veem
contra a parede no conseguem reinvestir aquilo que, de uma certa maneira, eles sabem?
Sem dvida, porque a transferncia no estava no programa! (PERRENOUD, 2000, p. 58)
Os projetos facilitam o reinvestimento do conhecimento em novas aprendi-
zagens que, similares ou no, traro em si as marcas das aquisies anteriores.
Concluindo, do que foi dito tem-se a destacar que o desenvolvimento de
projetos, ainda que submetido a uma sequncia organizativa, no pode por
se deixar engessar por essa sequncia. As decises a serem tomadas coletiva-
mente em relao a esse tipo de trabalho devem garantir a sua dinmica.
Ainda que os procedimentos da pedagogia de projetos sejam altamente in-
dicados para o desenvolvimento da aprendizagem signifcativa e colaborativa
(considerando-se hoje inclusive a vertente mediada pelo computador), no so
os nicos. Sempre as escolhas devem se amparar no desejo de mudana e de
transformao das agncias e dos agentes formadores.
E interessante que se reforce a ideia de que h caminhos diferentes para o
desenvolvimento de sequncias organizativas de um projeto e que a opo por
qualquer uma delas depende sempre da intencionalidade formativa da proposta.
169

Texto complementar
Comprometer os alunos
em procedimentos de projeto
(PERRENOUD, 2000, p. 67-68)
Em geral, espera-se que um procedimento de projeto seja o motor de
uma atividade, at mesmo de uma aprendizagem porque, como a prpria
expresso indica, o sujeito mobilizado por um objetivo a realizar e de-
pende de esforos, seno para aprender, pelo menos para ter xito. Toda a
arte evidentemente comprometer os alunos em projetos cujo xito de-
pende de uma aprendizagem. O engajamento em um projeto de mdio
ou longo alcance oferece uma oportunidade de aprender a planejar, a ne-
gociar, a cooperar, a realizar e, ao mesmo tempo, um quadro integrador
de atividades mais limitadas que, tomadas isoladamente, seriam recebi-
das como exerccios sem grande interesse, em resumo escolares. Escrever
uma verdadeira carta para obter fundos ou uma autorizao no equiva-
le a escrever uma carta fctcia para exercitar-se na forma epistolar
Alm dessas virtudes psicodinmicas, o projeto favorvel transfe-
rncia, porque confronta com situaes mais imprevisveis e mais com-
plexas do que os exerccios escolares. Todos os professores que praticam
uma pedagogia de projetos constatam, alis, que ele faz alguns bons
alunos fracassarem e revela os talentos de alguns outros, que parecem
medocres diante das tarefas escolares habituais. O projeto exerce uma
presso transferncia, ao mesmo tempo afetiva, relacional, cognitiva,
simplesmente porque jamais se domina, de incio, tudo o que deveria
saber para o empreendimento.
A noo de projeto, muitas vezes, evoca atividades complexas e de
flego. Na verdade, h projeto quando h representao de um estado
desejvel e desejado, que s ocorrer ao preo de uma ao voluntaris-
ta e efcaz. Os projetos interessantes para o ensino so evidentemente
aqueles para os quais no basta, para que se tenha xito, mobilizar ro-
tinas colocando nisso a energia e o rigor almejados. Um projeto no
formador, a no ser que obrigue ao confronto com situaes nas quais
o curso timo da ao no aparece imediatemente, porque, para avan-
170
ar, necessrio construir uma estratgia e resolver uma srie de proble-
mas, sendo que cada um deles apela para recursos cognitivos diversos,
s vezes, detidos por pessoas diferentes. Dependendo da gesto dos re-
cursos humanos no grupo, essa dimenso cooperativa pode permitir a
cada um aprender ou, ao contrrio, confar cada tarefa quele que se sai
melhor. Equivale a dizer que no basta colocar os alunos no projeto. O
procedimento s vlido pelos obstculos que encontra e pelo dispo-
sitivo que impede de desviar-se deles, transformando-os em objetivos-
-obstculo [...], ou seja, em fontes de aprendizagem ou, pelo menos, em
oportunidades de transferncia.
Atividades
1. Segundo Zabala, o desenvolvimento de projetos relaciona-se com a
importncia dada ao aprender a aprender e ao envolvimento do alu-
no com sua aprendizagem. Discuta essa relao.
171
2. Comente a seguinte afrmao:
O desenvolvimento de projetos transgride a regra secular da busca do
xito e da progresso somente dentro da escola (ZABALA, 1998).
3. A transferncia de conhecimentos implica, necessariamente, uma ao
do sujeito aprendente. na mobilizao das competncias por ele
construdas que a transferncia do conhecimento se torna possvel.
Explique o signifcado da transferncia de conhecimentos no mbito
da pedagogia de projetos.
172
Dica de estudo
Fernando Hernndez, em entrevista Revista Nova Escola, esclarece
os principais conceitos que envolvem a sua proposta de Projetos de
trabalho, no mbito da pedagogia de projetos.
A entrevista encontra-se disponvel no site da revista (<www.revista-
escola.abril.com.br>) e uma boa dica para se entender os conceitos
fundamentais dessa metodologia, a partir das explicaes de seu pr-
prio idealizador.
173
Gabarito
Representaes sobre a docncia:
a construo da identidade prossional
1. A resposta deve apresentar uma refexo pessoal sobre as observaes
de Antonio Nvoa apresentadas nessa aula acerca da atividade docen-
te. A resposta deve ser elaborada por escrito, na qual devem ser enfa-
tizados os impasses da vida desse profssional tais como a sobrecarga
de trabalho, as tarefas burocrticas impostas pela escola, a alienao e
a ao mecnica e repetitiva que muitas vezes acaba por se instalar no
dia-a-dia da sala de aula.
2. Essa resposta deve ser elaborada individualmente e para tal, o aluno
deve utilizar-se das discusses apresentadas ao longo dessa aula, prin-
cipalmente a que corresponde ao exerccio de outra profsso, sendo a
docncia a segunda profsso.
3. Como a questo solicita que seja feito um relato pessoal, essa ativida-
de no possui uma nica resposta que possa ser considerada correta.
Contudo, ao elabor-la, o aluno deve ser capaz de refetir sobre suas
prprias experincias como aluno, de caracterizar algum professor
marcante, explicando se houve alguma infuncia desse mestre em sua
opo profssional. Procure estabelecer uma relao entre sua trajet-
ria passada e o momento presente de sua vida. Outro aspecto interes-
sante de ser apontado nessa resposta o que o aluno pensar de seu
futuro profssional como professor, destacando, por exemplo, as ex-
pectativas valorizao e ao mercado de trabalho.
176
1. O aluno deve analisar a entrevista refetindo sobre a maneira como o
entrevistado compreende a prpria formao se demonstra se sentir
completamente capacitado por sua formao inicial; se ele se mantm
atento, sempre pronto a ampliar os conhecimentos e competncias que
j possui e se demonstra abertura para a aquisio de novos conheci-
mentos e competncias. O aluno tambm deve observar se h as contra-
dies entre o que o entrevistado diz e o que ele efetivamente realiza.
2. desejvel que o aluno aborde as difculdades que o professor inician-
te enfrenta por no se sentir totalmente preparado para o exerccio da
docncia. Para fundamentar a resposta, ele deve orientar-se pela dis-
cusso sobre a importncia de uma formao inicial mais realista, isto
, uma formao inicial que procure no apenas transmitir conheci-
mentos e sim desenvolver competncias prprias da docncia. Princi-
palmente, deve haver a clareza de que a formao inicial deve fornecer
ao novo professor uma iniciao prtica docente, pois o completo
domnio do conhecimento e o perfeito desempenho profssional da
docncia se constroem justamente no exerccio dessa profsso como
de resto ocorre tambm com todas as profsses.
3. Para desenvolver essa atividade, o aluno dever discutir o papel do
professor como produtor de conhecimento e no como algum que
apenas transmite algo que foi planejado e elaborado por outros. im-
portante que se destaque tambm este processo como uma prtica
refexiva. Igualmente, na sua resposta o aluno deve considerar o fato
de que a efetiva formao desenvolve competncias e no apenas
transmite conhecimentos, de modo que, muito mais que dar respos-
tas conhecidas para perguntas conhecidas, o profssional precisa estar
capacitado para corresponder com criatividade e efccia s situaes
inusitadas e imprevistas j que, principalmente em nossos dias, a
questo saber que o professor forma o aluno que se quer formar.
4. Para essa refexo no h um padro rgido de resposta. Espera-se que,
por meio dela, sejam expostas as dvidas e angstias de cada um sobre
Gabarito
177
a prpria formao destacando suas esperanas, dvidas e incertezas
diante da formao inicial. importante que essa refexo mencione o
modo como se espera complementar a formao docente ao longo do
desempenho profssional, com todas as possibilidades e restries do
mercado de trabalho.
1. O aluno deve entender o conceito de representaes sobre a avalia-
o percebendo-as como as imagens mentais a que somos remetidos
quando pensamos sobre a avaliao e seus processos, imagens que
povoam e confguram o nosso imaginrio pedaggico por meio das
experincias pessoais e sociais de quando fomos alunos e professores.
Para elaborar essa resposta, devem ser destacadas tais experincias,
apontando possveis signifcados dessas representaes construdas,
ou seja, o modo como podem ser analisadas. Para tanto, deve-se usar
como referncia os exemplos apontados no captulo.
2. O aluno deve analisar a mensagem desse poema que refete a condi-
o mpar, exclusiva de cada ser humano comparando essa mensa-
gem com os elementos normativos da avaliao classifcatria. Nessa
resposta, deve ser observado tambm o peso da chamada cultura da
mensurao, segundo a qual medir implica hierarquizar para atribuir
valor. Essa forma de avaliao lida com resultados esperados e trata o
erro como ausncia de conhecimento vlido, o que leva homogenei-
zao dos alunos por pressupor que todos aprendem da mesma forma
e com os mesmos modelos de aprendizagem.
3. No texto, o aluno deve destacar tanto o uso de instrumentos de avaliao
considerados objetivos como a suposta garantia de imparcialidade dos
resultados e, tambm, a avaliao classifcatria, que valida a aprendiza-
gem como memorizao dos contedos e se apega ao cumprimento do
programa estabelecido para determinada disciplina e, principalmente,
posio do professor como controlador do processo e dos resultados.
178
Avaliao e aprendizagem:
o sentido da transformao
1. A resposta deve:
abordar as consequncias de um ensino diretivo e controlador,
bem como os efeitos negativos do excesso de normatizao;
analisar de maneira crtica a fgura do professor como aquele que
sabe em oposio ao seu aluno que no sabe;
depois de discutidos os dois itens acima, a resposta deve se enca-
minhar para uma relao ente a prtica de avaliao normativa (ba-
seada em regras, classifcaes, selees etc.) e os efeitos do ensino
controlador e normatizador.
2. Os alunos devem buscar no texto as trs categorias de avaliao
diagnstica, formativa e somativa ou cumulativa apresentando-as
brevemente.
Em relao avaliao diagnstica, espera-se a abordagem da avalia-
o inicial, cujo objetivo o de revelar ao professor o conhecimento
do aluno sobre determinado contedo. Tambm importante que a
resposta demonstre que o sentido do adjetivo inicial no reduzido
ao incio de um perodo letivo, pois se refere ao incio de toda sequn-
cia do processo da aprendizagem. Isso quer dizer que tanto no incio
quanto no decorrer do perodo letivo a presena da avaliao diagns-
tica indispensvel.
Em relao avaliao formativa, importante o seu reconhecimento
como aquela que se coloca no centro do processo de formao do alu-
no e o acompanha durante todo percurso uma avaliao, portanto,
contnua. importante, tambm, que o aluno reconhea a possibili-
dade de ocorrncia da avaliao formativa com ou sem instrumento
formal, no dispensando, por isso, o registro do processo.
A avaliao somativa ou cumulativa deve ser apontada como uma ava-
liao certifcativa, isto , que determina a progresso do aluno na es-
colaridade e que se coloca como uma exigncia do sistema.
Gabarito
179
Ainda interessante que se aponte a ligao entre as trs modalidades
de avaliao, identifcando-se a avaliao formativa no centro do pro-
cesso, mas em dilogo com a diagnstica, no sentido de que se utiliza
de seus resultados para propor a continuidade, e com a somativa, por-
que o processo deve fnalizar com a apresentao da comunicao de
um resultado fnal.
3. A resposta deve focalizar a gesto da escola como elemento fundamen-
tal na forma de conduo do processo de avaliao da aprendizagem
no sentido de que deve encaminhar suas aes para a atividade fm da
escola, que a aprendizagem.
Da mesma forma, importante que a resposta aponte para o currculo
tradicionalmente organizado em disciplinas rgidas. Para dar conta da
avaliao formativa, processual e contnua, o currculo deve permitir a
construo de competncias pelos alunos e no tanto o domnio tcni-
co de disciplinas estanques.
Prosseguindo, o projeto pedaggico da escola no pode deixar de ser
considerado no contexto das mudanas que interessam reviso do
processo de avaliao: ele que abriga e defne os princpios que nor-
teiam o desenvolvimento do trabalho pedaggico na escola.
Fundamental, ainda, no panorama das mudanas, a relao entre pro-
fessor e aluno, que na mudana de ngulo da avaliao deve se esta-
belecer na base da negociao, do contrato didtico, em que professor
e aluno combinam as regras a serem seguidas.
Por fm, no quadro de mudanas que se espera, indispensvel que se
aborde a formao dos professores, contnua e refexiva, como condio
para a compreenso terica e a implementao prtica da avaliao
que se quer.
180
os professores como planejadores
1. Na elaborao da atividade, espera-se que se considere que o plano
traz o componente de memria, porque ele pode ser localizado no
tempo e no espao e foi planejado para uma situao particular. Por
exemplo: plano de ensino da disciplina X, do curso de graduao Y de
determinada instituio, do perodo Z, desenvolvido pelo professor A,
em determinado ano. Isso faz com que esse plano, repleto de especi-
fcidades, no possa ser aplicado novamente em outras situaes. O
plano no abstrato e, por isso, no pode ser desenvolvido sem uma
caracterizao pormenorizada da situao do momento.
No componente de valores, espera-se que a resposta para essa ativi-
dade discuta que o plano de ensino elaborado pelo professor age
diretamente sobre o grupo de alunos a quem se dirige. O contedo
do plano de ensino, em todos os seus quesitos (objetivo, contedos
programticos, metodologia, avaliao, bibliografa bsica e comple-
mentar) tem esse propsito: o de intervir em um determinado grupo
e, por isso, no neutro. O plano est embasado em valores, os quais
foram escolhidos pelo professor no momento em que planejou suas
aulas para intervir de determinada forma na realidade de seus alunos.
No quesito inovaes, o aluno deve considerar em sua resposta que,
pelo fato de o plano ser concreto e datado, traz em si as exigncias do
momento histrico em que elaborado e aplicado. Hoje, por exemplo,
considerando as caractersticas da sociedade em que se vive, indis-
pensvel que o plano de ensino e seus objetivos e o que nele est pro-
posto levem em considerao a necessidade de o aluno interagir com
diferentes linguagens e cdigos.
2. Espera-se que, nessa resposta, explique-se que o planejamento o mo-
mento de:
elaborao mental que leva tomada de decises sobre o que se
considera importante para o desenvolvimento de determinada dis-
ciplina, alm de uma refexo crtica sobre a teoria que a embasa;
Gabarito
181
compartilhar ideias com outros professores;
radicalizar, no sentido de aprofundar; ir raiz do que se discute.
Por outro lado, o plano deve ser apontado como:
materializao do processo de planejamento;
instrumento palpvel que registra tomada de decises do plane-
jamento, mas que no deve ser visto apenas como um papel a ser
entregue ou a ser engavetado, mas como orientador da prtica do-
cente.
Quanto inibio do improviso, espera-se que essa resposta explique
que quando h o processo de elaborao e refexo do que se preten-
de ensinar e quando se registram essas intenes em um plano fcam
postas as diretrizes a serem seguidas e antecipadas as aes que se
pretende desenvolver. Portanto, diminuem as possibilidades de o pro-
fessor entrar em sala de aula e ali, ou pouco antes, decidir o que fazer.
3. Espera-se que o aluno traga as ideias de que o plano resulta de mo-
mentos anteriores de refexo para s depois se tornar um documento.
A refexo que precede a elaborao desse documento exige do pro-
fessor uma ideia clara sobre o que deve ser ensinado em determinada
disciplina. Alm disso, tambm exige que o docente refita sobre quais
as melhores aes para que, efetivamente, as exigncias dessa discipli-
na sejam atendidas.
Quando o professor elabora o plano, ele est antecipando a realizao
dessas aes e, mais que isso, est defnindo o que a disciplina traz de
fundamental, aspectos que plano no pode deixar de evidenciar.
A partir da refexo terica, o professor vai desenhando as neces-
sidades da prtica e, assim, defnindo essa prtica antes que ela se
realize. Desse modo, seu trabalho pedaggico no ser improvisado
e nem superfcial.
182
A denio de objetivos e contedos
1. Espera-se que, nessa resposta, sejam elencadas algumas caractersticas
da pedagogia diferenciada presentes no texto e aponte essa pedagogia
como sendo o processo que leva em considerao as possibilidades de
aprendizagem dos alunos, de qualquer nvel de ensino, em um dado
momento de sua formao.
Nessa resposta importante constar tambm que a aprendizagem sig-
nifcativa s se realiza por meio da organizao do trabalho pedag-
gico ajustado s reais situaes dos alunos, levando em considerao
seus conhecimentos e experincias.
2. A organizao de qualquer tipo de atividade, inclusive a pedaggica,
pressupe a defnio de objetivos a serem atingidos, bem como, as
competncias a serem desenvolvidas pelos alunos com a mediao
didtico-pedaggica do professor. Note-se que no h incompatibili-
dade entre a expresso de objetivos de ensino e a construo de com-
petncias: objetivos traados colaboram na busca da construo das
competncias esperadas.
Espera-se que os alunos:
apresentem as possibilidades de defnio de competncias;
manifestem a compreenso de que construir competncias diz res-
peito mobilizao do pensamento complexo;
identifquem o processo de construo de competncias como
oposto aos processos mnemnicos da pedagogia frontal;
abordem o papel mediador do professor no processo de constru-
o de competncias pelos alunos;
abordem a ideia de que ensino e aprendizagem por competncias
no signifca o fm da disciplinaridade.
3. O aluno deve retornar leitura do livro, na parte que trata de apren-
dizagem signifcativa. A partir dessa leitura, procurar estabelecer as
possveis relaes entre os conhecimentos da experincia (aqueles
Gabarito
183
que cada um traz da vida para a escola) e os conhecimentos cientfcos
(aqueles que so construdos pela interveno da escola).
A ideia que o aluno reconstrua o percurso necessrio para que se
desenvolva a aprendizagem signifcativa e se desenvolvam nos alunos,
as competncias fundamentais exigidas pela disciplina/rea.
1. Espera-se que o aluno retome a tipologia dos contedos, identifque as
caractersticas de cada um dos tipos ( conceituais, atitudinais e procedi-
mentais), aponte as possveis relaes que as metodologias escolhidas
podem estabelecer entre eles. importante que o aluno demonstre a
compreenso da rede que se estabelece entre os contedos, ainda que
cada um tenha as suas caractersticas e fnalidades prprias.
2. Espera-se que o aluno busque no texto a defnio de sequncia did-
tica e os seus elementos integrantes; que refita sobre a relao entre
a sequncia didtica e o desenvolvimento de metodologias de ensino,
que pelas suas caractersticas incentivam o desenvolvimento da
aprendizagem signifcativa ou compreensiva.
3. Espera-se que o aluno analise o uso de recursos no contexto da organi-
zao do trabalho pedaggico do professor, expressando a convico
de que recursos no se limitam a ferramentas e instrumentos, mas que
so componentes efetivos do processo de tomada de deciso do pro-
fessor sobre a aula que desenvolve, do momento do planejamento at
ao pedaggica efetiva.
Projeto: um salto qualitativo
na organizao do trabalho pedaggico
1. Espera-se que o aluno aponte como elementos de desaprendizagens
ideias prprias do pensamento linear que remetam concepo de co-
nhecimento especializado, disciplinarizao dos currculos escolares,
prtica pedaggica isolada do docente, ao apego ao conhecimento
184
cientfco e suas etapas e resultados. importante que fque evidencia-
do que essas mudanas so de ordem epistemolgica (novas formas
de conceber o conhecimento) e posicional (novas formas de se colocar
diante do conhecimento).
2. Nessa resposta, espera-se que seja abordada a interdisciplinaridade e
a transdisciplinaridade no contexto das possibilidades de transposio
dos limites rgidos da disciplina. O aluno deve defnir o que entendeu por
interdisciplinaridade e transdisciplinaridade a partir da leitura dessa aula
e, pode tambm mencionar alguns exemplos prprios de sua rea de
atuao e de como aplicar esses conceitos na prtica de sua profsso.
3. Espera-se que o aluno retome os princpios que fundamentam a peda-
gogia de projetos, tais como o pensamento complexo, a viso globali-
zante do conhecimento, as novas organizaes de currculo, ao com-
partilhada entre professores, reviso da profssionalidade do professor,
mudanas na prtica pedaggica, contextos, atividades docentes e
discentes. importante que, diante da retomada, o aluno deixe claro
que o ensino e a aprendizagem tomam sentido diferente do que tm
na disciplinarizao do conhecimento.
fundamentos para uma prtica reexiva
1. Para desenvolver essa atividade, voc dever abordar a questo da
complexidade da sociedade de hoje e o volume de informaes a se-
rem interpretadas pelas pessoas. Depois de discorrer brevemente so-
bre o contexto em que vivemos, voc dever mostrar como tudo isso
modifca o papel da escola e quais sero as transformaes necessrias
para que essa instituio prepare os indivduos de forma a gerenciarem
a sua prpria formao. Para que sua resposta se torne mais completa,
enriquea-a com exemplos de transformaes educacionais prprias
do tempo em que estamos vivendo.
2. Espera-se que, ao abordar as dimenses da formao do docente, a
resposta afrme que o professor deve estar ciente de que os contedos
das reas de conhecimento no so mais sufcientes para o desenvolvi-
Gabarito
185
mento do ensino. Alm deles, o professor tambm precisa ter viso de
contextos da realidade, conhecer-se como profssional, reconhecer-se
como membro de uma comunidade profssional. importante que sua
resposta ressalte que o carter complexo da sociedade torna complexo
o ensino, e da a necessidade da refexo constante sobre a prtica da
docncia na busca pelas mudanas necessrias.
3. Espera-se que o aluno indique os princpios e os discuta apontando a
nova relao com o conhecimento que o trabalho com projetos esta-
belece. Essa nova relao pressupe uma mudana de viso quanto
ao conhecimento que, a partir da, deixa de ser fragmentado para se
tornar global. O trabalho com projetos tambm exige o desenvolvi-
mento de aes compartilhadas, que rompem com o isolamento da
ao didtica, a aprendizagem para alm dos contedos escolares, a
necessidade de compreender a realidade e agir sobre ela: todos esses
so elementos que apontam para o aprender a aprender.
da especialidade aos conhecimentos em rede
1. Espera-se que o aluno aborde os aspectos que merecem ateno no
desenvolvimento de um projeto tais como: o desenvolvimento de
competncias para atuao na vida social; a identifcao de situa-
es e contextos, com signifcaes particulares e que exigem aes
diferenciadas; a utilizao de estratgias e de procedimentos exigidos
pelas situaes; enfrentamento dos obstculos a partir de seu modo
de pensar e de aprender. importante tambm que na resposta, se
demonstre compreender que o aprender a aprender exige o empenho
de cada um na sua prpria aprendizagem e que isso facilita ao sujei-
to a identifcao do quanto e com que qualidade aprende. Esse tipo
de aprendizagem mobiliza as condies internas do sujeito, diferen-
temente da aprendizagem por transmisso, cujo incentivo provm do
exterior, da ao do professor.
2. Nessa resposta, o aluno dever comentar que, na escola, a aprendiza-
gem vista como o atendimento a programas, contedos, e avaliaes:
o que se aprende tem que dar resposta ao que a escola espera, inde-
186
pendentemente de sua aplicabilidade ou no em situaes concretas
da vida. Essa marca tem difcultado o desenvolvimento do pensamen-
to autnomo (o aluno que pensa por si), a ligao do que se aprende
com a realidade, o aproveitamento de experincias pessoais, culturais
e sociais. A busca do xito e da progresso na escola tem como fonte o
ensino transmissivo e reprodutivo.
3. Espera-se que o aluno apresente o conceito de transferncia de apren-
dizagem como sendo a aplicao de aprendizagens anteriores em si-
tuaes novas, isto : a mobilizao de competncias desenvolvidas
nos momentos certos. importante que haja referncia questo da
qualidade da aprendizagem a ser transferida: aprendizagens slidas e
consistentes devem ser reinvestidas em outras situaes. Tambm
importante que se indique a ao do sujeito na transferncia de apren-
dizagem e que se aponte para o fato de que o desenvolvimento de pro-
jetos estimula a transferncia de aprendizagens satisfatrias o que
no acontece com as aprendizagens escolares tradicionais, as quais
acabam tendo um fm em si mesmas.
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