Como se construye el conocimiento lingiiistico y se enseiia lengua

El aprendizaje

de la lengua materna depende de las oportunidades capacidades

que se

les ofrezcan a los ninos para explorar las producciones ajenas, en terminos de sus propias necesidades, hagan de la realidad.

discursivas, propias y

y el recorte que

Teniendo en cuenta que tal dominio es producto de la creaci6n individu;i1 del nino, s6lo se logra a partir de la comunicaci6n es decir, de actos de comunicaci6n social. individual de ex peri neiLls,

Por eso LaLengua no es soLo un rejlejo meta/orieo de LareaLidad, sino un modo de abordarla, y, de aLguna manera, un modo de crearLa.

La lengua tiene una estructura fo16gicas, semanticas

"interna":

estructuras

fonol6gicas,

mor"exterestruc-

y sintacticas,

y una serie de conformaciones

nas": versiones, registros, jergas y dialectos. Ambas manifestaciones, tura "intern a" y conformaciones Iingiifsticas. ~C6mo se manifiestan jugamos

"extern as" , se ponen en acto en las practicas

estas practicas lingiifsticas? En tanto leemos anunvemos televisi6n, vamos al cine, con elIos, consultamos insdiscutimos

cios, elegimos comidas en los restaurantes, con nuestros companeros,

trucciones para seguir un juego, escribimos una Iista de compras, escuchamos

II. Este item fue realizado pOl' el Prof. Fernando Avendaf\o y publicado, previamente, en Globalizaci6n, redes y transversalidad de 105 contenidos en el aula, Norberta Boggino, Homo Sapiens, Rosario, Argentina, 1995.

canciones,

etcetera. Podemos usaI' el 1enguaje, libremente,

en todas las fun-

uso que el alumno haee de la lengua para promoV~fJ;1afiaPf(t)1'>l'aGiOr)'de los difei:"">":--.

ciones a las que sirve social mente. POl' eso podemos afirmar, sin vacilar, que desde el balbuceo inicial es el de su nino quien toma la iniciativa con respecto al acceso al conocimiento lengua, es decir, a la requisitoria metalingiifstica. Esa requisitoria hace al nino competente. Es usuario de su lengua: sabe usarla y se desempena en diferentes interacciones comunicativas. Puede comunicarse con otros y construye estrategias que permiten su desarrollo lingiifstico. La escuela despoja al nino de esta requisitoria. Despojamiento necesario, pero que merece un cuidadoso amllisis. Pues no se trata de que el alumno conozca teorfas abstractas sobre 1a lengua, sino de que incremente su capacidad para usarla como instrumento de interacci6n, de representaci6n y de conocimiento. La requisitoria crfticamente meta1ingiifstica en la escuela tendnl que permitir analizar reales de las que tomamos parte a para contar, para al este hablamos y escribimos

rentes recursos lingiiisticos, segun las diferentes superes'tructuras textuales. La Lengua se perfecciona y se enriquece, taLcomo se ha dicho, si se tienen oportunidades para escuchar, hablar, Leer y escribir. Pero eLverdadero dominio dellenguaje, de la comprensi6n y de Laproducci6n en sentido pLeno, supone eLdesarrollo de una permanente actitud reflexiva sobre Lapropia Lengua.

En sfntesis, la propuesta ClllTicu1arpara el area, en eorrelacion con las demas areas del conocimiento, Aceptar procurara: lingiifsticas de los ninos y tomarlas como

las realizaciones

las situaciones problematicas

vehfculo de aprendizaje. Entender que ser un buen usuario dellenguaje las potencialidades funcionales dellenguaje, no consiste en convertirse sino en desarrollar segun las diferentes situaa partir de la posibien experto en eL dominio del registro escolarizado,

diario en el proceso comunicativo: En consecuencia,

informal', para convencer, para crear, etcetera. su transito pOl' la escolaridad tendra que convertir a1umno en usuario autonomo del sistema de su lengua. En otras pa1abras: deberfa propender a la construccion de una practica lingi.ifstica. Obviamente no es el mismo proposito que persigue un teorico de la 1engua, pero no se pretende, de ninguna manera, que 10s alumnos se conviertan en "lingiiistas" adheridos a determinada corriente teorica. Deberiamos esforzarnos para que los alumnos

ciones de producci6n. Favorecer el desarrollo de tales potencialidades, lidad de comentar 10 que nos pasa, 10 que nos afecta, 10 que nos preocupa, 10 que nos conmueve como hombres y como pueblo. Operar a partir del tratamiento de la mayor variedad posible de disy lfmites que impone la cursos sociales, atendiendo superestructura Considerar Escudrinar utilizada. y culturales que tinen toda protextuales que aporten informaci6n semanticas y lexicas a efectos de a las condiciones

.. pudieran

expresarse con con-

fianza, hab1ando de que pertenece a1 ambito de su experiencia directa. Como puedan y, en cierto senti do, como quieran. Y a partir de estas oportunidades estimuladoras habra que trabajar para apropiarse dellenguaje estandar del para dialogar conjunto de la sociedad, de modo que todos esten habilitados con los diversos grupos sociales. Constituye una parte muy importante del aprendizaje de la lengua la posibilidad de distinguir los diferentes registros de 10 oral y de 10 escrito, y poder pasar de uno a otro, eligiendo segun el caso los mas adecuados para las situ aciones comunicativas en las que estamos implicados. No de otra forma se advertira que no existe un unico modo de expresarse, y que es valioso comprender esos diversos modos y, ademas, usarlos. Para ello tendremos que tomar en cuenta no solo los procesos cognoscitivos (comprensi6n del proceso de construccion del sistema de la 1engua y de las reglas de pronunciacion), sino que los materiales de Irabajo no sean extranos al

los contextos ideol6gicos todas las connotaciones sintacticas,

ducci6n Lingiifstica. sobl'e Lapel'tenencia reconceptualizal' dialectal, sociolectal y cl'onolectal del hablante.

Realizar observaciones

aspectos refel'idos a la cohesi6n y coherencia discur-

sivas, tratando de relacionar el analisis gramatical, produccion y comprensi6n oral y escrita. Central' toda la actividad del gl'upo en la tarea de descubrir, l'edescubrir, ol'ganizar, explicar, confrontar, montar y desmontar la estructura de una de la lengua oral y escrita, entendiendo el dominio del sistema de escritura como producto de la interacci6n social y de la adquisici6n consciencia metalingiifstica.

2.

APRENDIZAJE

DE LA LENGUA ESCRITA DESDE UNA

de caracteres,

que generalmente

es de tres. Se trata de 10 que se denomina: por la hipotesis de variedad.

PERSPECTIVA CONSTRUCTIVISTA

hipotesis de cantidad, la que es complementada

Una escritura debe contar con un mimero minimo de letras pero estas deben ser diferentes para admitir un acto de lectura. Rasta este momenta no se resA veinticinco desarrollo anos de la publicaci6n de Los sistemas de escritura en el peta ninguna convenci6n y se pueden realizar escrituras variando la posici6n de 10s mismos caracteres 0 aceptar que dos escrituras iguales tengan un mismo significado Recordemos y que una misma escritura pueda significar dos cosas distintas. que 10s ninos operan con un pensamiento que posibilita comdel ninol2 y mas alla de las practicas fallidas por la falta de comnecesario que los docentes conozcan de Las

prensi6n de la propuesta, consideramos

las hip6tesis infantiles propias del proceso de construcci6n de la lengua escrita. Y, a la vez, senalar que Laensenanza no se desprende deL conocimiento mismas, ni estas constituyen que los ninos seformulan un metodo para ensenar, sino que Las hipotesis did6cticas.

prender s6lo los simbolos de construcci6n individual, donde cada uno Ie atribuye un significado singular alas cosas, y no trabajar con signos convencionales (con las letras, por ejemplo). Es importante rescatar el valor de las estrategias singulares que utilizan para la escritura en este momento, aun cuando constituya un error. Los ninos producen variaciones sobre la cantidad y variedad de las letras que utilizan con para escribir el nombre de las cosas, realizando diferentes combinaciones deben escribirse con letras diferentes. III Nivel SiL6bico. Rasta este nivel de conceptualizaci6n, los ninos no pueden establecer relaciones entre la escritura y 10s aspectos sonoros del habla. Si

sobre eLsistema de escritura constituyen indicadodistintos momenta 0 niveles por los que un

res para que los docentes reaLieen sus plOpuestas e intervenciones En este marco, expondremos

nino atraviesa para ser un sujeto productor y receptor de la Lengua escrita. Si bien en la cotidianeidad de la practica puede observarse mas de una hip6tesis en una misma producci6n, 10 que marca las investigaciones de referencia es que, en todos los casos, se mantiene la secuencia que se detalla a continuaci6n (aunque los niveles tengan s610 un caracter descriptivo para facilitar la comprensi6n del proceso de aprendizaje). II Nivel Pre-siL6bico. Cuando los ninos ingresan al Jardin de infantes, en general se expresan a traves de caracteres graficos que no tienen significados manifiestan para ellos: "son letras que dicen letras" es una de las expresiones mas comunes que los ninos mientras dibujan grafismos que pueden 0 no ser tetras. comienzan a formularse hip6tesis acerca de significados que Posteriormente,

las mismas letras, hasta formularse la hip6tesis de que los nombres distintos

..

bien nuestro sistema de escritura es alfabetico, la posibilidad de comprender que cada letra escrita posee el valor sonoro de una silaba constituye un avance muy importante con respecto al nivel previo. El niiio percibe que las hipotesis anteriores se toman insuficientes resolver determinadas nueva relaci6n, mentaci6n situaciones. Esto lleva a los ninos a establecer entre los fragmentos la correspondencia para una

Ie atribuyen a sus grafismos, pero sin distinguir entre un texto y una imagen. Rasta que llegan a distinguir el dibujo y su escritura y se formulan 10 que se denomina: hipotesis del nombre. Aparece el sustantivo en la lectura de 10s ninos, aunque todavia no el articulo. Los ninos consideran que 10s textos contiguos a una imagen representan el nombre del objeto dibujado. Estas escri0 simplemente grafias primitivas. turas pueden ser letras convencionales

graficos y la seg-

sonora. Atribuyen

a cada silaba una letra, y escriben la palabra

"pajaro" con tres silabas, por ejemplo: "A A 0" 0 "P A 0". Este nivel sup one haber alcanzado uno de 10s principios de la lengua escrita: la correspondencia entre la enunciaci6n oral y 10s segmentos graficos. diferentes modalidades, que van estable. Pueden util izar Este tipo de escritura asume generalmente silabas, hasta adjudicarles gia simplificadora

Luego producen un saito altamente significativo, comienzan a preocuparse por la forma que debe tener un texto para pocler ser portador de significado. Consicleran que para ser comprendido un texto clcbe tener una cantidad minima

desde utilizar grafismos primitivos 0 letras cualesquiera para representar alas un valor sonoro-silabico solamente vocales para representar las palabras, pero se trata de una estrateestrategia menos con-

que les genera conflictos, en tanto s610 disponen de cinco

vocales, 0 pueden utilizar solamente consonantes -una

flictiva pero menos utilizada-, ambos criterios, utilizando

aunque 10 mas comun es la combinaci6n

de

grafemas y fonemas, y otras propias del sistema de escritura donde la conespondencia entre fonema y grafema no es puntual. Existen fonemas representados por dos grafias (U, rr, ch, qu) y letras que no corresponden tes (g: gigante; c: cacique; a ningun fonema (h); por otra parte, una misma letra puede remitir a sonidos diferen1':

en la escritura tanto vocales como consonantes. la busqueda de nuevas hipotesis. Conflictos

0

La hip6tesis silabica, como todas las anteriores, se toma insuficiente y provoca conflictos que promueven una palabra "Ie sobran letras", por la insuficiencia misma de la hip6tesis silabica cuando, pOl' ejemplo, alleer simplemente cuando entran en contradicci6n con otras hip6tesis, descriptas con anterioridad pero que permanecen de hecho -POl' ejemplo con la hip6tesis de variedad de caracteres, al escribir la palabra manzana ("a" "a" "a"), Posteriormente taneamente
0

raro); y un mismo fonema puede ser represen-

tado con letras diferentes (b-v: tubo - tuvo; s-z: casa - caza).

V
Finalmente, los ninos deberan enfrentarse con las convenciones que indican diferentes niveles de complejidad ortograficas, que empiezan a tener sentido para ellos. Se trata de un conjunto de etapas y que resultan de inapreciable validos y utili dad para los docentes, si quieren ubi carse como interlocutores

con la hip6tesis de cantidad, al escribir la palabra

mama ("a" "a"), y, en general, con todas las palabras monosflabas y bisflabas. atraviesan un perfodo de transicion, donde trabajan simulSon produccon hip6tesis silabicas y con hip6tesis alfabeticas. en el primer grado
0

ciones que van a resolver algunos de los conflictos senalados y que se encuentran comunmente ano e, incluso, en el jardin de infantes. es muy imporEn este nivel de transicion denominado silabico-alfabetico,

comprender la producci6n de los ninos en el proceso de construcci6n de la Jengua escrita. Pero debemos senalar que solo se trata de hipotesis psicologicas que no son suficientes para plantear la ensefianza. Consecuentemente, conocimientos tendr{jn que plantearse estrategias didacticas que promuevan la integraci6n de sl.Os con contenidos de otras areas y posibiliten aprendizajes g >lIui nos y globalizados. VI "Ensenar a leer y escribir es un desafio que trasciende ampliamente la alfabetizaci6n en sentido estricto. El desafio que hoy enfrenta la escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de 10 escrito, es el de lograr que todos sus exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y escritores,,13. En este marco, Delia Lerner (2001) propone tres categorias para pensar la escritura y la lectura en la escuela: 10 necesario, 10 real y 10 posible. La necesario para preservar el senti do de la escritura y la lectura en la escuela como practicas sociales, para preservar el sentido del objeto de conocimiento lingtiistico para el sujeto que aprende, y para que este pueda incorporarse a la comunidad de lectores y escritores. Todo 10 cual implica que la y una comunidad de escritores que produzcan y leer, comprender y producir textos. escuela sea una comunidad de lectores que acudan a los mas diversos textos en un ambiente alfabetizador, sus propios textos, y, a traves de ello, que los alumnos puedan investigar el mundo, resignificar sus conocimientos,

tante considerar el enor constructivo, en tanto los ninos "no omiten letras" sino que sus producciones deben leerse a pattiI' del tipo de hip6tesis que rigen las mismas. Se trata de un tipo de escritura esperable para este perfodo y que constituye un momento en ellat'go praceso de construcci6n de la lengua escrita y no un proccso patol6gico
0

una dislexia, ni un error azaroso a corregir pOl'el docente. Se que los ninos se y con-

l.ral.ade un enor que obedece a la hipotesis silabico-alfabetica 10 que realizan. Es a partir de los intentos de resoluci6n

formulan y que depenln corregir los mismos ninos cuando puedan comprender tradicciones que generan sus hip6tesis y surgen nuevas atgumentaciones. IV Nivel Alfabetico. Otra nueva argumentaci6n la constituye el hecho de comprender las caracteristicas alfabeticas de nuestro sistema de escritura, pero de ninguna manera constituye el punto final del proceso. POl' su parte, la relaci6n entre la escritura y los aspectos sonoras del habla no son estrictamente puntuales. Hay elementos dellenguaje hablado que no aparecen en la escritura (entonaci6n, variedades dialectales en la pronunciaci6n de la misma letra) yelementos de la escritura que no se reflejan en el habla (letras que no tienen sonido como la "h", el uso de mayusculas ir resolviendo
0

.. de los conflictos

la separaci6n entre palabras, por ejemplo). propias del proceso, algunas con respecto al

De esta manera, luego de ingresar a un tipo de escritura alfabetica, debera contradicciones nifio, quien debenl enadicar los resabios silabicos y fortalecer la relaci6n entre

La reaL implica la toma de consciencia

de las posibilidades
l4

y obsuiculos

que conllevan la escritura y la lectura en la escuela tura tienen fuera de ella.

y el analisis que pueden

((

hacer el docente y la escuela para preservar el sentida que la escritura y la lecY LoposibLe refiere a que tendran que generarse las condiciones punto de vista institucional, taculos y garantizar aproximado pedagogico y didactico, des de el
((

para superar 10s obs-

una version escolar de la escritura y la lectura, 10 mas

posible a la version social de estas practicaslS

(\

I
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II
I

3.1.

POI'

favor, establezca relaciones nucleares entre el enfoque sobre el area

((

lengua planteado en el texto y el enfoque que sostiene su propia practica aulica.

I
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(

3.2. A partir el enfoque sobre el area lengua planteado en el texto, formule un plan de accion para trabajar en el aula donde considere un tema y grade a elecci6n, y desarrolle las estrategias didacticas a implementar.
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3.3. Indique puntos de encuentro y desencuentro cotidianamente

entre 10 que Ud. realiza

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y 10 propuesto para la construccion de la lengua escrita.

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3.4.
POI'

favor, explique como trabaja y que lugar tiene en su labor diaria

la comprension

y produccion aut6noma de textos.

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14. Con respecto alas posibilidades de la ensefianza sugerimos an:i1izar 10plailicacio en el Capitulo Dos de la Seguncla Parte de este libro. 15. Para una mejor comprensi6n de estas categoria y de la proplIc:sla Iliisilla. slIgc:rill1os leer el texto completo c1enominado Leer y escribir en /a escue/a: 10 real. III IllIs;IJI,' y III lIecesllr;o, de Delia Lerner, Fondo de Cultura Econ6mica, Mexico, 2001.

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