CORPORACIN UNIVERSIDAD DE ACONCAGUA

FACULTAD DE HUMANIDADES
Pedagoga en Educacin General Bsica
DFICIT ATENCIONAL
Escrito de tesis presentado como parte de los requisitos para optar al ttulo de:
Pedagoga en Educacin General Bsica
Profesor Gua:
Oscar Snchez Pereira.
Profesor de Estado en Educacin General Bsica
Elizabeth Silvana Prez Olivrez
San Felipe, Chile
2012
CORPORACIN UNIVERSIDAD DE ACONCAGUA
FACULTAD DE HUMANIDADES
Pedagoga en Educacin General Bsica
DFICIT ATENCIONAL
Escrito de tesis presentado como parte de los requisitos para optar al ttulo de:
Pedagoga en Educacin General Bsica
Profesor Gua:
Oscar Snchez Pereira.
Profesor de Estado en Educacin General Bsica
Elizabeth Silvana Prez Olivrez
San Felipe, Chile
2012
CORPORACIN UNIVERSIDAD DE ACONCAGUA
FACULTAD DE HUMANIDADES
Pedagoga en Educacin General Bsica
DFICIT ATENCIONAL
Escrito de tesis presentado como parte de los requisitos para optar al ttulo de:
Pedagoga en Educacin General Bsica
Profesor Gua:
Oscar Snchez Pereira.
Profesor de Estado en Educacin General Bsica
Elizabeth Silvana Prez Olivrez
San Felipe, Chile
2012
Quiero dedicarle este trabajo
a aquellas personas que dijeron que no llegara lejos
y que no creyeron en mis capacidades.
A mis esposo, mis padres, hermanos, amigos y suegros
Que siempre estuvieron al pendiente de mi proceso en la universidad
Y que muchas veces me tendieron una mano.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar quisiera agradecerle a mi esposo el Sr. Robinson torres que me ha
acompaado siempre en mi proceso de formacin como profesional, dando la cara
aun sin fin de acontecimientos que se presentaron durante el camino pero aun as
siempre se mantuvo firme y me supo contener y tirar para arriba en las peores
circunstancias, dndome fuerza para continuar con mi sueo que es ser una gran
profesional, dndome su amor y confianza.
En segundo lugar a mi familia que a pesar de no poderme brindar su apoyo
econmico siempre me han dado la fortaleza y fuerzas que necesito para cumplir uno
de sus mayores anhelos el poder ser una de las primeras profesionales de la familia.
No quisiera olvidar a cada uno de los docentes que nos ensearon y acompaaron en
este largo camino ya que cada uno entrego algo muy valioso de su parte para
contribuir a nuestro desarrollo que son sus conocimientos y experiencias vividas
durante su labor como maestros.
NDICE DE MATERIAS.
Pginas
Introduccin.
CAPITULO 1: MARCO CONCEPTUAL Y METODOLGICOII
1.1 MARCO CONEPTUAL..II
Prologo....II
Objetivo..II
Justificacin....III
Descripcin del problemaIII
Planteamiento del problemaIV
Hiptesis......V
1.2 MARCO METOLOGICOV
Metodologas...V
1.2.3 CONCEPTOSVI
CAPITULO 2: MARCO TERICO..VII
2.1 EL TRASTORNO DE DFICIT DE ATENCIN CON
HIPERACTIVIDAD...VII
2.1.1. Primeras definiciones del trastornoIX-XIV
2.1.2. Sntomas de la desatencinXV
2.1.3. Sntomas de hiperactividad e impulsividad.XVI-XVII
2.1.4. El diagnostico del trastorno por dficit de atencin
con hiperactividadXVIII
2.1.5. Nios con TDAH y nios con trastornos severos de conductasXIX-XX
2.1.6. Bases biolgicas y etiolgicas del TDAH..XXI
2.1.7. Perfil neuropsicolgico del TDAH.XXII
2.1.8. Detencin de los primeros sntomas...XXIII
2.1.9. Pronstico: El efecto de bola de nieve del TDAH.XXIV-XXV
2.1.10. Nios y nias con TDAHXXVI-XXVII
2.1.11. El tratamiento del TDAHXXVIII-XXXI
2.1.12. Tratamiento farmacolgico con psicoestimulantesXXXI-XXXII
2.1.13. Efectos beneficiosos a corto y largo plazo..XXXIII
2.1.14. Estudio del caso realizado en la escuela Gral. Jos Miguel
Carrera de Los Andes, sobre el trastorno en los diferentes nivelesXXXIV-XLIV
2.1.15. Conclusin del casoXXLIV-XXLV
CAPITULO 3: XLVI-XLVII
3.1. CONCLUSIN GENERAL...XLVI-XLVII
3.2. BIBLIOGRAFAXLVIII-XLIX
3.3. LINKOGRAFA.XLIX
NDICE DE CUADROS
Cuadro 1. Recoge los primeros estudios de la descripcin
del TDAH.XII
Cuadro 2. Efectos de los diferentes psicoestimulantesXXXII
Cuadro 3. Efectos de la medicacin a corto plazo..XXXIII
Cuadro 4. Anlisis de datos en escuela con alta vulnerabilidad..XXXIV
NDICE DE FIGURAS
Figura 1. Pretende mostrar el crculo vicioso de los
estudiantes que presentan TDAH.XXVI
Figura 2. Grafico de muestra con cantidad de alumnos totales....XXXV
de la escuela y porcentaje de aquellos que presentan dficit atencional.
Figura 3. Alumnos con dficit atencional que son medicados.XXXV
Figura 4. Encuesta de mbito familiar..XXXVI
Figura 5. Grafico de encuesta de resultados de encuesta familiarXXXVII
Figura 6. Encuesta del mbito de profesoresXXXVIII
Figura 7. Grafico de encuesta de profesoresXXXVIII
Figura 8. Encuesta de mbito de descontrol motriz.XXXVIII
Figura 9. Grafico de resultados de encuesta de mbito
de descontrol motrizXXXIX
Figura 10. Encuesta de de mbito de descontrol verbal..XXXIX
Figura 11. Grafico de resultados de descontrol motriz.....XL
Figura 12. Encuesta de mbito de estilo cognitivoXL
Figura 13. Grafico de resultados de estilo cognitivo.XLI
Figura 14. Encuesta de mbito de comportamientoXLII
Figura 15. Grafico de mbito de comportamiento..XLIII
Figura 16. Encuesta del mbito de integracin social.XLIII
Figura 17. Grafico de resultados del mbito integracin social..XLIV
INTRODUCCIN.
En la actualidad es muy frecuente encontrarse con padres que manifiestan
preocupacin al observar que sus hijos se mueven constantemente, no se concentran
al hacer las tareas o no respetan normas, padres cuyos hijos son considerados como
"nios problema", alumnos con problemas de aprendizaje o que dificultan el
desarrollo de las clases, siendo rechazados por profesores, compaeros de curso o los
propios familiares. Los padres no pueden entender y se preguntan qu le sucede a
mi hijo?, ya que son nios inteligentes, aunque un poco indisciplinados y que no
saben relacionarse con los dems.
En muchos de estos casos, la respuesta es Sndrome de Dficit Atencional con
Hiperactividad (SDA/H). Pese a que existen muchas investigaciones sobre el tema,
an no existe consenso sobre los trminos ms adecuados para su definicin terica.
En cambio, si habra acuerdo generalizado en la descripcin del comportamiento de
estos nios. Varios autores han tratado de dar una definicin sobre el tema,
coincidiendo en la dificultad para mantener normas regulatorias de la conducta,
destacando como caracterstica una desviacin significativa de la norma en tres
sntomas cardinales: inatencin, impulsividad e hiperactividad. Asociado a lo
anterior, est la dificultad de orientar, focalizar y mantener la atencin, no atribuible a
retraso mental, dficit neurolgico mayor o a otras alteraciones emocionales, todo lo
cual lleva a problemas de aprendizaje y anormalidades conductuales que constituyen,
sin duda, un inconveniente que afecta significativamente al desempeo escolar y el
autoestima del nio. Tambin coinciden en el carcter crnico del sndrome,
persistiendo tanto en la adolescencia como en la vida adulta (Corts 1998,
Condemarn y cols. 2004). Es comn escuchar que las personas se refieren a estos
nios como torpes, inquietos, revoltosos, descuidados, etc., lo que podra estar
sugiriendo un problema, ya sea del Desarrollo Psicomotor, como del Procesamiento
Sensorial, o bien, de ambos, que en gran medida estaran condicionando el actuar de
estos nios.
El Trastorno de Dficit de Atencin con Hiperactividad (por sus siglas TDAH), dada
sus vinculaciones con el sistema neurolgico, presenta problemas y manifestaciones
concretas en la escuela. La mayora de las veces, los padres no logran explicarles a
los maestros lo que le pasa al nio, ya que no cuentan, salvo escassimas excepciones,
con informacin adecuada sobre la condicin.
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno
poligentico, de base neurolgica que afecta entre el 3 y el 6 % de los nios en edad
escolar. Su carcter crnico y el impacto que la sintomatologa bsica (el dficit de
atencin y la hiperactividad-impulsividad) tiene sobre la conducta, el rendimiento
acadmico y las relaciones sociales puede conducir al desarrollo de trastornos
asociados como el Trastorno Negativista Desafiante, el trastorno disocial, la
depresin, la ansiedad, la adiccin a las drogas, etc. Las caractersticas del cuadro
exigen un diagnstico temprano, realizado por varios profesionales y que implique
aspectos mdicos, psicolgicos y educativos.
CAPITULO 1: MARCO CONCEPTUAL Y METODOLOGICO.
1.1 Marco conceptual.
Prologo.
En la siguiente investigacin encontrara toda la informacin acerca del tema de
dficit atencional con hiperactividad ya que muchos de los maestros que se
encuentran hoy en las escuelas no conocen sobre que se trata especficamente, ni
cmo tratar y/o ayudar a un nio que lo padezca, por ello al realizar esta investigacin
dejo constancia de cmo detectar que un nio pueda tener este sndrome, los
diferentes mtodos o tratamientos que podemos utilizar para ayudar a este nio en su
proceso de aprender, que es lo que lo provoca mayormente y como brindar apoyo e
informacin a los padres que tambin son un papel fundamental en la ayuda para el
alumno.
Objetivo.
La presente investigacin nace del inters personal por profundizar en los aspectos
tericos y prcticos (aplicados) de la hiperactividad infantil. En el nivel terico se
persigue un doble objetivo:
a) profundizar en el estudio del Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad
(trastorno que desde las ltimas dcadas ha experimentado un creciente inters en su
conceptualizacin, definicin, diagnstico diferencial y tratamiento, lo que se ha
traducido en un aumento exponencial de los artculos publicados desde sus inicios
hasta nuestros das); y
b) estudiar las tcnicas de intervencin ms eficaces en el tratamiento de dicho
trastorno.
Justificacin.
Conocer de que se trata este sndrome especficamente, Cmo detectarlo en los
nios?, Cul es su principal causa?, De qu forma trabajar con ellos en clases?,
Qu tratamientos se pueden realizar?, Qu trabajo deben realizar los padres?,
Cmo integrar a los padres y que tipo de ayuda entregarles para trabajar en conjunto
mediante este proceso?, para ello realizare una serie de encuesta dentro de un
establecimiento en donde se podr indagar acerca de que conocimientos tienen tanto
los padre y apoderados, maestros, etc.
Este proceso de investigacin se realiza con el nico fin de conocer ms acerca del
tema y para estar preparados cuando se presente un nio con esta situacin en el aula
mediante nuestra labor como futuros docentes y entregar informacin necesaria a
otros colegas u padres que necesiten ayuda con sus nios.
Descripcin del problema.
Actualmente dentro de las familias es posible encontrar problemas de desintegracin
familiar, adicciones, infidelidad, hijos no deseados, u otras situaciones como las
madres solteras, padres que laboran (ambos), familias grandes, hijos predilectos, etc.
Que no permiten que los padres presten la atencin necesaria a sus hijos en edad
escolar.
Los nios que asisten a la escuela primaria, necesitan sentirse motivados por
aprender, y esto se lograra nicamente si los padres prestan la atencin a sus hijos,
ellos deben apoyar y orientar al nio en el desarrollo de sus actividades para forjar
una actitud positiva hacia la escuela.
Dentro de la escuela, el maestro suele etiquetar al alumno como "burro", cuando este
no trabaja en ninguna actividad, ni participa dentro de clases, y dems no presta
atencin a la clase ni deseos de aprender. Pero sera importante que se identificara la
razn de esta problemtica, ya que sera ms sencillo poder combatir esta situacin, si
se sabe que el comportamiento del nio es resultado de la falta de inters que los
padres dejan de poner en el desarrollo acadmico de sus hijos.
Planteamiento del problema.
La falta de atencin por parte de los padres en los nios sobre todo durante la
educacin primaria crea en ellos una desatencin hacia los estudio, ellos no se sienten
motivados en la escuela, y por consiguiente su rendimiento es menor que en los nios
que tienen el apoyo y atencin de sus padres.
Es necesario reconocer a los nios que sufren de este tipo de desatencin por parte de
sus padres, pues servir de eje para el profesor y su labor docente, ayudndolo a
identificar al nio que tiene un bajo rendimiento escolar a causa de la falta de
atencin, al igual, para encontrar alternativas que le permitan al profesor ayudar al
nio a que resurja el inters por la escuela.
Hiptesis.
Los nios que presentan dficit atencional en la mayora de los casos son debido a la
falta de atencin de los padres.
1.2. Marco metodolgico.
Metodologas.
Se busca informacin en todas las pginas web sobre psicopedagoga conocidas,
definiciones entregadas por psiclogos y doctores que brindaron de sus
conocimientos para ayudar en mi investigacin mediante contactos por correos
electrnicos, revistas y posteriormente se buscan ejemplares de libros de autores que
expliquen ms acerca del dficit atencional en las bibliotecas, una vez recopilada la
mayor cantidad de informacin acorde al tema se selecciona solo la informacin que
pretenda explicar el sndrome, sus tratamientos tanto en chile como en el mundo, la
forma de trabajar con los nios en el aula y como ayudar a los padres, entre otros.
Entrevistas a padres y apoderados cuyo hijo presenta dicha enfermedad, profesores
jefes y profesores de asignaturas en donde se pretende verificar si se est al tanto de
sus comportamientos, desarrollo, convivencia o tratamientos.
1.2.3 Conceptos:
BPM: Batera Psicomotriz.
CIE-10: Clasificacin Internacional de Enfermedades.
COSAM: Centro Comunitario de Salud Mental.
DPM: Desarrollo Psicomotor.
DS: Desviacin Estndar.
DSM-IV-TR:(Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders),
Manual diagnstico y estadstica de los trastornos mentales.
ESP: (Evaluation of Sensory Procedssing), Evaluacin de
Procesamiento Sensorial.
IS: Integracin Sensorial.
MINSAL: Ministerio de Salud.
PS: Procesamiento Sensorial.
SDA/H: Sndrome de Dficit Atencional con Hiperactividad.
TDA/H: Trastorno de Dficit Atencional con Hiperactividad
SNC: Sistema Nervioso Central.
TEC: Traumatismo Encfalo craneano
CAPITULO 2: MARCO TEORICO.
2.1 El trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
Qu es el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad?
El Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es un trastorno que afecta de un 3
a un 6 por ciento de los nios en edad escolar, principalmente en varones, lo que
supone que estadsticamente hablando, en un aula ordinaria, podemos encontrar con
facilidad de uno a tres nios con TDAH. A pesar de que en los ltimos cinco aos se
ha prestado una inusual atencin a este trastorno, el TDAH dista mucho de ser un
trastorno de moda pasajero. La alta incidencia y el elevado riesgo de desarrollo de
trastornos asociados y de graves problemas de adaptacin social, bien merecen la
atencin que hasta ahora no se le haba dispensado. Existen todava muchas familias
y muchos profesionales de la educacin desorientados por la falta de informacin y
formacin sobre este trastorno.
Los sntomas fundamentales que se valoran para el diagnstico del TDAH son dos: el
dficit de atencin y la hiperactividad - impulsividad.
Tanto el dficit de atencin como la hiperactividad motriz y la impulsividad, tienen
manifestaciones comportamentales y cognitivas. Por ejemplo, la falta de atencin, la
hiperactividad y la impulsividad se manifiestan en muchos comportamientos entre los
que destacamos los siguientes: se dispersa con facilidad, tiene dificultades para
mantener la atencin durante un tiempo prolongado, salvo en actividades en las que
se encuentra motivado, se agita en el asiento o se levanta con frecuencia, se gira
constantemente para hablar o enredar con cualquier cosa, responde sin pensar, falla
en tareas simples, olvida o pierde el material, tiene dificultad para terminar las tareas
si no es continuamentesupervisado, etc. Respecto a las manifestaciones cognitivas
podemos observar que el nio: noanaliza todas las posibilidades de respuesta antes de
contestar, muestra un pensamiento desorganizado, tiene estrategias pobres e
impulsivas en tareas de solucin de problemas, comete ms errores o trabaja ms
lentamente a partir de los seis minutos de prestar atencin a una tarea sencilla y
montona, lee las instrucciones de forma impulsiva, tiene dificultades en retener y
manejar datos en la memoria, etc.
Para la valoracin de los Trastornos por Dficit de Atencin con Hiperactividad
(TDAH) la Asociacin Americana de Psiquiatra, en su Manual de Diagnstico
Estadstico (DSM-IV TR) (Apa, 2002).
Si el nio cumple 6 o ms de los sntomas de desatencin que se observan en este
cuadro, pero ninguno de hiperactividad/impulsividad podra tratarse de un nio con
TDAH subtipo predominio dficit de atencin.
Si cumple 6 o ms de los sntomas de hiperactividad/impulsividad pero no de dficit
de atencin podra tratarse de un TDAH subtipo predominio hiperactivo impulsivo.
Si cumple 6 o ms sntomas de desatencin y de hiperactividad/impulsividad podra
tratarse de un
TDAH de tipo combinado.
2.1.1. Primeras definiciones del trastorno.
Sir George Frederic Still (1902) y Alfred F. Tredgold (1908) fueron los primeros
autores que acuaron el trmino de hiperactividad. George F. Still (1868-1941) fue
profesor en el Kings College Hospital en Londres. Este pediatra ingls fue conocido
principalmente por sus descripciones acerca de nios con artritis crnica reumatoide.
Still analiz con detalle 20 historias clnicas de nios que presentaban problemas de
conducta y, posteriormente, realiz una descripcin precisa de las caractersticas que
presentaban: los defini como nios con temperamento violento, revoltosos,
inquietos, molestos, destructivos, incapaces de fijar la atencin y de reaccionar ante
los castigos, que presentaban fracaso escolar en ausencia de dficit intelectual,
mostrando movimientos coreiformes y anomalas congnitas menores como epicantus
y paladar ojival. Segn el citado autor, estas alteraciones eran resultado de un dao
pre o postnatal que afectaba a una cualidad intrnsecamente humana que denomin
control moral (Still 1902, citado por Sandberg, 1996). Tredgold (1908, citado por
Taylor, 1986) en su libro Mental
Deficiency describi a una serie de nios con problemas de conducta, clasificndolos
dentro del grupo de deficientes mentales no idiotas incapaces de recibir beneficios
de las enseanzas ordinarias que se les daban en el colegio, pero capaces de progresar
con atencin individual y clases especializadas. Estos nios mostraban rasgos fsicos
peculiares tales como tamao y forma anormal de la cabeza, anormalidades en el
paladar y signos neurolgicos leves.
Tredgold consideraba que la causa de tales problemas era el resultado de una anoxia
durante el nacimiento que no era detectada a tiempo y produca dao en una rea del
cerebro, rea en la que resida, segn el autor, el sentido de la moral.
Las consecuencias de tal dao, de acuerdo con Tredgold, podan transmitirse de una
generacin a otra, y adoptar formas diversas como hiperactividad, migraa, epilepsia,
histeria y neurastenia.
La concepcin que Still y Tredgold tenan sobre la explicacin del trastorno debe
considerarse dentro del contexto social y cientfico de la poca. La Inglaterra del siglo
XIX estuvo marcada por el poder econmico y la revolucin industrial; la sociedad
inglesa se caracterizaba por una estructura jerrquica en la que las clases bajas sufran
frecuentemente las consecuencias adversas de la transformacin econmica, tales
como la mortalidad infantil, las dificultades de aprendizaje, la delincuencia, etc. Las
deficiencias morales e intelectuales de las clases bajas tendan a ser identificadas
como la causa, ms que la consecuencia, de tales circunstancias. Es en este contexto
en el que Still realiz su explicacin sobre los defectos del control moral de los nios
con problemas de conducta. Still consideraba que la conciencia moral y el control
moral eran habilidades frgiles y de especial labilidad para la prdida o el fracaso en
su desarrollo.
Estos problemas afectaban principalmente a las clases bajas; su hiptesis viene muy
marcada por los principios del darwinismo social muy en boga en la poca.
Igual ocurre con la hiptesis de Tredgold, en la que el dao cerebral sufrido en los
primeros estadios de desarrollo del individuo era el responsable directo de muchos de
los problemas aparecidos en la infancia (Sandberg, 1996).
En la bibliografa psiquitrica, en el siglo XIX, se encuentran estudios de casos
individuales que tambin se interesaron por tal fenmeno. L.B. Hoffman (1844,
citado por Benjumea y Mojarro, 1995), psiquiatra alemn, describi la conducta de un
supuesto nio hiperactivo Zappel Philipp en unos cuentos infantiles. Aos ms
tarde, Ireland (1877, citado por Garca y Polaino-Lorente, 1997) hizo lo propio en su
libro Medical and Education Treatment of various forms of idiocy. Clouston
(1892, citado por Sandberg, 1996) sealaron la sobreactividad y la inquietud como
sus rasgos caractersticos. Bourneville (1897, citado por Benjumea y Mojarro,
1995) describi a estos nios como inquietos y sobreactivados, llamndolos nios
inestables, trmino que posteriormente fue recogido por Heuyer (1914, citado por
Sandberg, 1996) en su tratado sobre nios anormales y delincuentes juveniles.
En Espaa, durante este mismo perodo, Rodrguez Lafora (1917, citado por
Benjumea y Mojarro, 1995) al hablar de las perturbaciones de la motilidad, hace
referencia a la constitucin psicoptica de los nios inestables.
En general, durante esta primera etapa histrica, se atribuye al trastorno un origen
orgnico con poca o nula influencia ambiental (Sandberg, 1996).
La epidemia de encefalitis de 1917-1918 en Amrica jug un papel destacado en la
explicacin de la hiperactividad. Tras la epidemia, numerosos clnicos encontraron
que los nios que haban padecido tal enfermedad mostraban secuelas conductuales y
cognitivas similares a las halladas en nios con hiperactividad (Hohman 1922,
Ebaugh 1923, Sante de Sanctis 1923, Streker y
Ebaugh 1924, Kahn y Cohen 1934). Por ejemplo, Hohman, 1922 y Ebaugh, 1923
( citados por Benjumea y Mojarro, 1995) describieron a un total de 28 nios que
haban padecido encefalitis y que, al parecer, sta les habra provocado una ligera
disfuncin cerebral. Un ao ms tarde, Streker y Ebaugh (1924, citados por
Sandberg, 1996) describan secuelas neurolgicas y conductuales en los nios que
haban padecido encefalitis, tales como hiperactividad, inestabilidad emocional,
irritabilidad, problemas de atencin y de memoria.
Kahn y Cohen (1934, citados por Sandberg, 1996) describieron la presencia de dficit
orgnicos en tres casos en los que el principal problema era la hiperactividad. Segn
los citados autores, una alteracin en la organizacin del tronco cerebral causada por
encefalopata prenatal, dao prenatal o perinatal o por un defecto congnito, afectaba
a la modulacin del nivel de actividad cerebral.
Estos autores acuaron el trmino de Sndrome de Impulsividad Orgnica, que se
caracterizaba por la presencia de hiperactividad, impulsividad, conducta antisocial y
labilidad emocional, todo ello como consecuencia de una alteracin cerebral.
As, durante este periodo, dcada 20-30, se empez a reconocer la interaccin entre
los factores orgnicos y los factores ambientales en la explicacin de la
hiperactividad, al comprobarse que los nios vctimas de una encefalitis presentaban
secuelas conductuales que permitan, al menos, fundar la sospecha de que la conducta
desinhibida y el exceso de actividad eran consecuencia de una disfuncin cerebral.
Cuadro 1. Recoge los primeros estudios en la descripcin del TDAH
Tabla 1. Tabla-resumen de los primeros estudios en la descripcin del TDAH
autores Descripcin caractersticas
Still
(1902)
Defectos en el control
moral
Temperamento violento
Revoltosos
Destructivos
Inquietos
Molestos
Incapacidad para
mantener la atencin
Fracaso escolar
Ausencia de respuesta a
los castigos
Ausencia de dficit
intelectual
Movimientos casi
coreiformes
Anomalas congnitas
menores como epicantus y
paladar ojival
Tredgold
(1908)
Dentro del grupo de
deficientes
mentales no-idiotas
Hipercinesia
Anormal tamao y forma
de la cabeza
Anormalidades en el
paladar
Varios signos
neurolgicos menores
Problemas de
coordinacin.
Disminucin o excesivo
nivel de actividad.
Falta de atencin
Desobediencia
Conducta antisocial o
criminal
Ausencia de deficiencia
intelectual severa
Incapaces de recibir
beneficios
de la enseanza ordinaria
Rodrguez Perturbaciones en la Actividad inusitada
Lafora
(1917)
motilidad Mentalmente normales
Incapacidad para dominar
sus reacciones
Nerviosos
Indisciplinados
Movilidad fsica, paralela
a la psquica
Falta de atencin
Molestos
Inquietos
Hohman
(1922) y
Ebaugh
(1923)
Sndrome de
inestabilidad
psicomotriz
Secuelas neurolgicas y
conductuales
Sntomas de disfuncin
ligera en el cerebro
Indiferencia
Exhibicionismo
Precocidad sexual
Hipersomnia
Reacciones histricas
Streker y
Ebaugh
(1924)
Trastorno de
conducta
postenceflico
Inestabilidad emocional
Irritabilidad
Obstinacin
Tendencia a mentir y a
robar
Empeoramiento en la
atencin y la memoria
Desaliados
Desordenados
Tics
Depresin
Pobre control motor
Hiperactividad
Kahn y
Cohen
(1934)
Sndrome de
Impulsividad
Orgnica
Hiperactividad
Impulsividad
Conducta antisocial
Labilidad emocional
2.1.2. Sntomas de desatencin.
Se considerara que el nio manifiesta sntomas de desatencin significativos si
muestra 6 o ms de los siguientes sntomas:
A menudo no presta atencin suficiente a los detalles o incurre en errores por
descuido en las tareas escolares, en su trabajo y en otras actividades.
A menudo tiene dificultades para mantener la atencin en tareas o en actividades
ldicas.
A menudo parece que no escucha cuando se le habla directamente.
A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares, encargos u
obligaciones en elcentro de trabajo (sin que se deba a comportamiento negativista o a
incapacidad para comprender las instrucciones).
A menudo tiene dificultades para organizarse en tareas y actividades.
A menudo evita, le disgusta o es reacio a dedicarse a tareas que requieren un
esfuerzo mental sostenido (como trabajos escolares o domsticos).
A menudo extrava objetos necesarios para tareas o actividades (p.ej. juguetes,
ejercicios escolares, lpices, libros o herramientas).
A menudo se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes
A menudo es descuidado en las actividades diarias.
2.1.3. Sntomas de hiperactividad e impulsividad.
Se considerara que el nio manifiesta sntomas de hiperactividad/impulsividad
significativos si muestra 6 o ms de 6 de los siguientes sntomas:
A menudo mueve en exceso manos o pies o se remueve en el asiento.
A menudo abandona su asiento en clase o en otras situaciones en las que se espera
que permanezca sentado
A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en las que es inapropiado
hacerlo (cuidado!, en adolescentes o adultos puede limitarse a sentimientos
subjetivos de inquietud).
A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de
ocio.
A menudo est en marcha o suele actuar como si tuviera un motor.
A menudo habla en exceso.
A menudo precipita respuestas antes de haber terminado las preguntas.
A menudo tiene dificultades para guardar turno
A menudo interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros
Dado que todos los nios presentan en alguna medida falta de atencin,
hiperactividad motriz eimpulsividad y que stos sntomas pueden deberse a muchos
problemas diferentes, la Asociacin Americana de Psiquiatra (Apa, 2002) alerta que
slo podemos considerar que un nio tiene un TDAH si se cumplen las siguientes
condiciones:
1. Los sntomas de hiperactividad-impulsividad y los sntomas de dficit de atencin
se manifiestan por encima de lo que se esperara del nio o nia dada su edad
cronolgica, su edad mental y la educacin recibida.
2. Se presentan en dos o ms ambientes (por ejemplo, colegio y casa) aunque pueda
manifestarse de forma ms moderada en unos lugares que en otros.
3. Estos sntomas le crean dificultades en su adaptacin escolar, social o familiar. El
grado de desadaptacin que refleja depende de muchos factores: la edad y la
dificultad del curso acadmico en que se encuentre, el grado en que la educacin
proporcionada por la escuela y la familia ha contribuido a suavizar los sntomas o los
ha potenciado, el apoyo psicopedaggico que recibe, la utilizacin de medicacin
complementaria a otros tipos de tratamiento, etc.
4. El problema tiene un carcter crnico, es decir, algunos de los sntomas ya se
observaban en el nio o la nia antes de los 7 aos. No parece tener un carcter
puntual.
5. Se ha descartado que los sntomas que presenta puedan deberse a otro tipo de
trastorno como un Trastorno Generalizado del Desarrollo, un trastorno mental, del
estado de nimo o un problema mdico especfico.
Bajo la denominacin comn de Trastorno por Dficit de Atencin con
Hiperactividad, el DSM-IVTR describe tres subtipos:
1. Nios con TDAH subtipo predominio dficit de atencin. Estos nios manifiestan
conductas significativas de falta de atencin pero sin muchos sntomas de
hiperactividad/impulsividad. Dentro de este grupo de nios que slo manifiestan falta
de atencin, existe un subgrupo que cuyo comportamiento podra describirse como
lento e incluso hipoactivo.
2. Nios con TDAH predominio hiperactividad/impulsividad sin dficit de atencin.
3. Nios con TDAH de tipo combinado, es decir, con la presencia significativa de
ambos grupos de sntomas.
Este trastorno aparece en nios de inteligencia baja, media e incluso alta, y se
manifiesta, por lo general, con un peor rendimiento en pruebas que requieren
autocontrol, atencin y planificacin.
2.1.4. El diagnstico del trastorno por dficit de atencin con hiperactividad.
El diagnstico del TDAH se basa en el estudio del comportamiento. Slo puede
determinarse de forma fiable si se valora la intensidad de la conducta hiperactiva-
impulsiva y/o el dficit de atencin, se confirma que stos sntomas no son propios de
la edad y que producen un nivel de desadaptacin significativa. Por lo tanto, el
especialista que realice el diagnstico debe recoger informacin a travs de los padres
y los profesores.
Aunque nos gustara, no disponemos, hoy por hoy, de marcadores biolgicos (test
gentico, anlisis bioqumicos, exploraciones neurolgicas, etc.) que puedan
determinar si un nio tiene o no tiene TDAH. Es cierto que si comparamos un grupo
importante de nios con TDAH con otro de nios sin TDAH existen diferencias entre
ellos en algunas pruebas neurolgicas, pero no podemos utilizar ninguna de estas
pruebas ms que como informacin complementaria. Para que un test o prueba pueda
ser utilizada como elemento nico de diagnostico debera ser capaz de distinguir entre
los nios con TDAH y los nios que padecen otro tipo de problema sin ningn tipo de
duda. La investigacin avanza pero todava no se ha conseguido un marcador de este
tipo. Por lo que, para el diagnstico del TDAH, los especialistas deben realizar un
estudio a fondo del comportamiento del nio en casa y en el colegio, bucear en su
historia clnica, en los antecedentes familiares y completar la exploracin con pruebas
neurolgicas, cognitivas, de aprendizajes y emocionales para trazar un perfil de las
situacin del nio en el momento actual y para descartar que los sntomas
puedanexplicarse mejor por la presencia de otro tipo de problema ( Amen, Paldi y
Thisted, 1993).
El diagnstico del TDAH implica un estudio psicolgico, pedaggico y mdico con
el fin de realizar un diagnstico diferencial adecuado. A pesar de que es relativamente
sencillo detectar sintomatologa hiperactiva, impulsiva o desatenta, el diagnstico del
TDAH requiere de una exploracin exhaustiva y de la colaboracin de varios
especialistas.
2.1.5. Nios con TDAH y nios con trastornos severos de conducta.
Los nios con TDAH presentan los problemas de comportamiento lgicos derivados
de su impulsividad, hiperactividad y falta de autocontrol. Por ejemplo, un nio o nia
con TDAH a menudo pierde cosas, empuja sin pensar y puede provocar accidentes, se
levanta con frecuencia, interrumpe a los dems, no escucha sus opiniones, cambia de
tema en las conversaciones, se le caen cosas o sufren accidentes con ms frecuencia,
olvida dar recados, trata de justificar sus constantes errores,
etc. A pesar de ello, debemos de establecer una diferencia entre el TDAH y otros dos
trastornos del comportamiento que el DSM-IV denomina:
El Trastorno Negativista Desafiante que incluye a los nios con conducta
abiertamente oposicionista.
El Trastorno Disocial, que lo manifiestan nios con conductas consideradas
predelincuentes como agresiones a personas y animales, destruccin de
propiedades, fugas de casa y otros abusos conscientes y planificados.
En algunos nios con TDAH se dan tambin conductas claramente oposicionistas. En
esos casos hay que hacer un estudio a fondo para determinar si la conducta es
meramente oposicionista o si existen adems sntomas depresivos. Los nios
deprimidos, al contrario que los adultos, pueden mostrar entre otros sntomas (ms
claramente asociados a depresin), dos sntomas que no aparecen en los mayores
afectados del mismo problema: irritabilidad y problemas de conducta.
En el caso de que exista sintomatologa depresiva se debera determinar si sta es
consecuencia del
TDAH o si existe de forma comrbida. Es posible que un nio pueda recibir ms de
un diagnosticoconjuntamente, por ejemplo TDAH y Trastorno Negativista
Desafiante o TDAH y depresin.
Sin tratamiento y con una mala influencia ambiental, aumenta considerablemente la
probabilidad de que un nio con TDAH acabe derivando hacia un trastorno
comportamental ms grave como es el
Trastorno Disocial, cuadros de adiccin al alcohol y otras drogas, problemas con la
justicia, accidentes de trfico, embarazos no deseados, etc. Sin embargo, debemos
insistir que no todos los nios con TDAH acaban teniendo problemas graves de
conducta.
2.1.6. Bases biolgicas y etiologa del TDAH.
El TDAH es un trastorno con una base neurolgica. No se trata de una lesin
propiamente dicha sino de un peor funcionamiento cerebral relacionado con el rea
frontal del cerebro. Estudios neuropsicolgicos recientes (Barkley, 1990; 1997a)
sugieren en el TDAH un mal funcionamiento de:
El Cortex Prefrontal que interviene en la activacin de conductas del individuo, la
resistencia a la distraccin y el desarrollo de la conciencia del tiempo.
El NucleusCaudatus y el GlobusPallidus, que ayudan en la inhibicin de respuestas
automticas facilitando la reflexin.
El Vermis Cerebeloso, cuya funcin es, todava hoy, desconocida pero que
probablemente se encuentre asociada a la regulacin de la motivacin.
En los ltimos aos se han multiplicado las investigaciones que tratan de profundizar
en este funcionamiento cerebral atpico de las personas con TDAH. Se estn
realizando estudios, por ejemplo, que tratan de demostrar mediante Tomografa por
Emisin de Positrones (PET) que existe una disminucin en el metabolismo en la
zona frontal del cerebro en los adultos y adolescentes con TDAH (Zametkin y col.
1993) o la existencia de menor riego sanguneo en el ncleo estriado y en regiones
prefrontales del cerebro (Lou y col., 1990; Amen y col., 1993). Los resultados son
todava poco especficos y difciles de generalizar. No obstante, los mltiples estudios
neuroanatmicos del TDAH han reactivado las investigaciones sobre las hiptesis
bioqumicas de este trastorno. En esta lnea, Castellanos (1997) ha tratado de
profundizar en la antigua teora que enfatiza el papel de dostransmisores cerebrales en
el mal funcionamiento del TDAH: la dopamina y la noradrenalina. Sedenominan
transmisores o neurotransmisores a aquellas sustancias que permiten que la
informacin pueda ser transmitida de una neurona a otra salvando el espacio que
existe entre ellas. Una alteracin en la produccin o en la captacin de estas
sustancias compromete el funcionamiento cerebral.
El procesamiento de la informacin en los nios con TDAH podra describirse de
forma sencilla como un procesamiento ms lento y peor organizado que el de otro
nio de su misma edad. Dado que la afectacin, como hemos visto, parece centrarse
en una alteracin en los mecanismos de regulacin de algunos transmisores
cerebrales, el tratamiento farmacolgico complementario al entrenamiento cognitivo-
comportamental resulta en muchos de los casos muy efectivo: reduce la
hiperactividad motriz, aumenta el autocontrol y mejora la capacidad de atencin.
En la aparicin del TDAH influyen factores como la prematuridad, alteraciones
durante el embarazo o el parto y/o ciertos rasgos hereditarios. En el momento actual
se considera el TDAH como un trastorno polignico en cuya manifestacin
intervienen varios genes relacionados con la recepcin y transporte de algunos
transmisores cerebrales (Barkley, 1997; Guillis, 1992). La posibilidad de que un
padre o una madre con sintomatologa tengan hijos con TDAH es mayor.
2.1.7. Perfil neuropsicolgico del TDAH.
A raz de los estudios neurolgicos sobre este trastorno, el Dr. Barkley (1997 a)
desarroll un modelo de base neuropsicolgica con el que se trata de explicar el
funcionamiento cognitivo de las personas con TDAH. Aunque este modelo parece no
tener en cuenta la importancia de la influencia ambiental en su evolucin y pronstico
y se centra en los factores neuropsicolgicos que pueden verse afectados, aporta
informacin de gran utilidad para comprender mejor el TDAH.
Barkley enfoca el TDAH como un trastorno en el desarrollo de los procesos de
inhibicin del comportamiento (el autocontrol). Este autor entiende por autocontrol o
autorregulacin, la capacidad del individuo para, una vez iniciada una respuesta ante
un determinado estmulo (o situacin), frenar
dicha respuesta, proteger su cerebro de distracciones mientras elabora una respuesta
ms adecuaday sustituirla por la primera. Para poder realizar esto de forma eficaz,
Barkley afirma que la persona, durante esos momentos en los que se demora la
respuesta, debe poner en marcha una serie de funciones denominadas funciones
ejecutivas. Dichas funciones ejecutivas estn alteradas en las personas con TDAH:
1) la memoria de trabajo verbal; 2) la memoria de trabajo no verbal; 3) el control de
la motivacin, las emociones y el estado de alerta; 4) la funcin de reconstitucin,
que permite a partir de conductas aprendidas disear acciones nuevas ms eficaces.
2.1.8. Deteccin de los primeros sntomas.
Por lo general, muchos de los nios hiperactivos, especialmente los que tienen
hiperactividad/impulsividad asociada a problemas de conducta son detectados en
educacin infantil.
Otro segundo grupo se detecta en primero de primaria, especialmente cuando los
problemas de atencin afectan al rendimiento escolar y un tercer grupo se detecta en
4 o 5 de primaria, cuando la labor de apoyo de los padres durante los cursos
anteriores comienza a ser insuficiente y el currculo escolar exige mayor tiempo de
concentracin y una forma ms reflexiva y planificada de manejar la informacin.
Los profesores pueden valorar los sntomas de TDAH mejor que los padres y que
otros profesionales debido a que observan a los nios en las mejores condiciones para
su deteccin. Por un lado, observan a los nios durante todo el da realizando tareas
que requieren atencin sostenida, organizacin y planificacin (lo que les permite
determinar la intensidad de los sntomas). Por otro lado, pueden comparar su
comportamiento con el de otros veinte nios de su misma edad (y determinar de ese
modo si la intensidad de los sntomas no es propia de la edad).
2.1.9. Pronstico: el efecto de bola de nieve del TDAH.
Este trastorno alerta a los profesionales de la educacin y a las familias no tanto por
la sintomatologa bsica inicial sino por el efecto de bola de nieve que se describe
durante el desarrollo.
Los sntomas bsicos del TDAH afectan al nio tanto en aspectos cognitivos, sociales
como emocionales. Estos nios tienen dificultades para mantenerse quietos, para
autocontrolar sus emociones, para terminar tareas prolongadas y para no extraviar
libros o materiales. Son nios quemolestan frecuentemente a sus compaeros, que
interrumpen la clase con observaciones fuera de lugar, que llaman la atencin de
forma infantil o se mantienen perdidos en sus pensamientos y faltos de estmulo. Su
rendimiento escolar es insatisfactorio (rinden menos de lo que deberan dado su
cociente intelectual) o insuficiente (suspenden) lo que produce un inevitable impacto
sobre su vala social. Son nios frecuentemente castigados y, en muchos casos,
aunque no en todos, rechazados o ignorados por el grupo de compaeros. La
asociacin Dficit de Atencin con Hiperactividad, fracaso escolar y/o problemas de
conducta es muy frecuente (Barkley, 1997 b;1999 a).
La forma en que los nios reaccionan al mayor nmero de frustraciones que supone
tener estos sntomas es diferente. Unos nios dedican un gran esfuerzo a mantener el
nivel escolar (preferentemente las nias), estudian pero cometen errores simples en
los exmenes y, ante la percepcin de falta de control sobre su rendimiento, pueden
acabar desarrollando sntomas de ansiedad o depresin. Otro grupo, mantiene
actitudes de evitacin ante el esfuerzo por temor al fracaso por lo que frecuentemente
se les atribuye el papel de vagos. Los nios de este grupo pueden presumir, incluso,
de ser inteligentes pero vagos dado que, para ellos es mucho ms importante poder
justificar su fracaso por la falta de estudio que intentar aprobar y no conseguirlo.
Eso les hara sentir intelectualmente torpes. Con frecuencia este grupo de nios,
con una autoestima muy baja, muchas veces encubierta en una mscara de apata y
dejadez, suelen desarrollar una conducta oposicionista y problemtica al llegar la
adolescencia.
El TDAH es un trastorno crnico que puede potenciarse o moderarse en funcin de la
educacin recibida. Por lo general, los sntomas de hiperactividad se hacen menos
evidentes en la adolescencia mantenindose los sntomas de falta de atencin, la
impulsividad y la falta de organizacin hasta la edad adulta. El problema principal de
este trastorno no es nicamente la sintomatologa bsica sino el riesgo de derivar en
fracaso escolar, problemas de conducta y trastorno emocionales.
Los estudios de seguimiento de nios diagnosticados con este trastorno no parecen
muy alentadores
(Murphy y Barkley, 1996). Algunos jvenes con TDAH evidencian mayor ndice de
abuso de alcohol y otras drogas, riesgo en la conduccin, accidentes de trfico ms
frecuentes y mayor nmero de suspensiones de licencia, muertes traumticas,
embarazos no deseados, enfermedades de transmisin sexual, problemas de conducta
(entre el 25 y 45% desarrollan conducta antisocial y el
25% alcanza criterios de Transtornos de la personalidad antisocial), fracaso en
graduarse al finalizar los estudios, cambio de empleo y mayor nmero de
separaciones, divorcios o insatisfaccin marital.
Los nios con este trastorno tambin tienen ms posibilidades de desarrollar baja
autoestima, sentimiento de indefensin aprendida, sentimientos depresivos, ansiedad,
mayor intolerancia al estrs, dificultad para mantener relaciones, sensacin de no
haber dado de s todo su potencial, etc.
La comorbilidad entre TDHA y depresin en la edad adulta es muy elevada.
2.1.10. Nios y nias con TDAH.
Ciertamente, el TDAH es ms frecuente en los varones que en las nias aunque la
proporcin que se baraja en los distintos estudios es variable. Se ha llegado a hablar
de 9 varones con TDAH por cada nia con el mismo trastorno cuando se analizan
grupos de nios que acuden a clnicas o gabinetes psicopedaggicos. Sin embargo,
cuando los estudios parten de la poblacin escolar general y no de una poblacin en
tratamiento, la proporcin se reduce a 4 chicos con TDAH por cada nia con el
mismo problema.
Es posible que en el origen de estas cifras est, por una parte, en una mayor
predisposicin biolgica de los varones, pero tambin se deben tener en cuenta otras
posibilidades:
1) que exista una forma distinta de expresin clnica de ambos sexos, por ejemplo con
un predominio de sntomas de falta de atencin en las chicas frente a los chicos.
2) mayor demanda de atencin especializada para los varones debido a que su
sintomatologa seams llamativa y cause ms problemas a los adultos tanto en casa
como en el colegio (Polaino Lorente, 1997; Orjales, 1988) Generalmente los nios y
nias con TDA perciben que su trabajo es incompleto o de calidad inferior al de sus
compaeros y compaeras; por lo tanto, lo entienden como fracaso. Cuando esta
sensacin se empieza a repetir, se refuerzan sus sentimientos de incompetencia y falta
de control para conseguir xito, disminuyendo as sus expectativas de logro y por
tanto el esfuerzo y motivacin dedicados a la tarea.
Figura 1. Pretende mostrar el crculo vicioso de desmotivacin y bajo rendimiento
que frecuentemente se va potenciando en los/las estudiantes con TDA.
2.1.11. El tratamiento del TDAH.
A pesar de que el TDAH afecta de forma crnica ms que pasajera, muchos de los
afectados pueden alcanzar una adaptacin plenamente normalizada si el trastorno no
se complica.
Nuestro objetivo al tratar a un nio con TDAH debe dirigirse a:
a) Optimizar su educacin con el fin de amortiguar la expresin sintomatolgica del
TDAH sea cual sea su grado de afectacin
b) Evitar la aparicin de efectos secundarios a los problemas que da la sintomatologa
bsica del TDAH como son: baja autoestima, baja tolerancia a la frustracin,
sentimiento de indefensin, actitudes depresivas, ansiedad, etc.
c) Proporcionar a la persona con TDAH estrategias para conocerse mejor, aceptarse a
s mismo, afrontar las dificultades y desarrollar estrategias de compensacin.
d) Potenciar otras facultades.
e) Impedir que acumule falta de base acadmica.
El programa de intervencin debe realizarse en tres vertientes (Orjales, 1999;
Polaino- Lorente y vila; 1993; Polaino y col, 1997):
1. Un programa de intervencin diseado para el perfil especfico de cada nio y que,
estableciendo las prioridades adecuadas en cada caso, aborde el:
Entrenamiento en autocontrol de la conducta
Entrenamiento cognitivo (estrategias de anlisis y solucin de problemas, de
planificacin, de autoevaluacin, etc.)
Entrenamiento en habilidades sociales
Desarrollo emocional
Apoyo escolar, refuerzo de los aprendizajes bsicos y tratamiento de las dificultades
de aprendizaje, dificultades de coordinacin, de percepcin espacial u otras
alteraciones asociadas si las hubiera.
Apoyo farmacolgico controlado determinando el momento de inicio, la
dosificacin, y la duracin dependiendo de cada caso especfico.
2. Un programa de asesoramiento o entrenamiento educativo a los padres (slo en
ocasiones ser necesaria, adems, una terapia especfica). En este apartado incluimos
asesoramiento a todas las personas clave en la educacin del nio, incluidos, si es
necesario a los cuidadores o a los abuelos.
3. Un programa de asesoramiento educativo a los profesores con el desarrollo de las
adaptaciones metodolgicas adecuadas.
El asesoramiento educativo a los padres resulta de vital importancia para que stos
puedan enfrentarse a un nio que resulta mucho ms difcil de educar, puesto que
exige conocimientos casi profesionales en cuanto a control de conducta se refiere;
mayor constancia en el mantenimiento de las normas; mayor resistencia fsica y
psicolgica y un mayor conocimiento del nio para saber adaptar la exigencia a sus
caractersticas personales. El nio con TDAH, en algunos aspectos de su desarrollo y
sin que nada tenga que ver su capacidad intelectual, demuestra una inmadurez propia
de nios de menor edad (la falta de autonoma, autocontrol, las dificultades en las
tareas que exigen planificacin, la conducta poco consciente y en ocasiones,
temeraria, etc). Dadas las caractersticas de estos nios, muchos de ellos son
considerados por el entorno familiar y escolar como nios malcriados y no como
nios con un problema especfico que hay que saber manejar (Orjales, 1999;
Barkley 1999b).
En el aula, el nio con TDAH debe ser comprendido adecuadamente para lo que es
importante que el profesor (Orjales 1999; 1991):
1) Conozca bien las caractersticas especficas de su alumno (no slo la existencia del
diagnstico de TDAH).
2) Realice las adaptaciones fsicas necesarias para facilitar su tarea (uso de agenda,
control de la prdida de material, situacin cerca de su mesa, duplicacin de libros si
es necesario, utilizacin de pauta, mamparas que eviten la distraccin, etc.)
3) Est preparado para, dentro de sus posibilidades, realizar las adaptaciones
metodolgicas necesarias que permitan al nio cumplir con las exigencias de
conducta del aula: situarlo ms cerca para felicitarle cuando est trabajando bien (no
tanto para castigarle cuando no lo haga), supervisando su tarea ms frecuentemente,
permitiendo que salga a hacer recados para que pueda tener algn respiro cuando la
exigencia de autocontrol es muy prolongada, realizar exmenes orales mientras se le
entrena en sesiones individuales a responder a preguntas de desarrollo, etc.
4) Aprenda a evitar situaciones en las que el nio es recurrentemente castigado. Por
ejemplo: reducir el tiempo de patio por actividades ldicas bajo cierto control de un
adulto, darle permiso para que se levante antes de que lo haga por su cuenta, comer
con los profesores o de forma cercana a un cuidador o acordar que coma en casa,
permitirle que baje las escaleras al lado de un profesor, etc.
5) Sepa mantener el nimo y comprender la necesidad de reconocimiento y la
dependencia emocional de su alumno.
6) Conceda un tiempo para apoyar al nio en sus intentos de organizacin personal:
informando a los padres para un mejor control de los deberes que tiene o de las fechas
de exmenes, permitiendo que el nio tenga un tiempo a la semana para que organice
su mesa y sus libros, reconociendo su esfuerzo, etc.
7) Favorezca la coordinacin con el profesor de apoyo en el colegio o con los
profesionales que, de forma extraescolar, desarrollan programas cognitivo-
comportamentales especficos.
8) Proporcione a los padres la informacin necesaria sobre el efecto que la
medicacin puede estar teniendo en el nio con el fin de que sta llegue a
conocimiento del mdico que lleva el control farmacolgico.
El TDAH es un trastorno con un elevado riesgo de desarrollar problemas de
conducta, fracaso escolar, dificultades de adaptacin personal y trastornos
emocionales. No obstante, con unadeteccin temprana, un diagnstico correcto y la
implicacin de los padres, los profesionales de lapsicologa, la medicina y la
educacin se puede conseguir amortiguar el efecto desestabilizador de la
sintomatologa bsica, desarrollando mecanismos de compensacin y optimizando las
buenas capacidades hasta conseguir que el nio con TDAH alcance la edad adulta de
forma adaptada, competitiva y de forma emocionalmente sana
2.1.12. Tratamiento farmacolgico con psicoestimulantes.
Los psicofrmacos han sido ampliamente utilizados en el tratamiento del TDAH.
Entre ellos, el grupo de los psicoestimulantes ha sido el ms aplicado, el mejor
estudiado y el que ha demostrado mayor eficacia en el control de los sntomas
centrales del TDAH. Bradley, Molitch y Eccles, en 1937 fueron los primeros en
utilizar los psicoestimulantes con fines teraputicos para tratar problemas de la
conducta infantil. Bradley utiliz la Benzedrina (sulfato de anfetamina) con 45 nios
de entre 5 y 14 aos de edad, que presentaban diversos trastornos de conducta. La
administracin de 20 mg de Benzedrina produjo una mejora en la conducta y en la
actividad acadmica en treinta de estos nios; en ocho, la mejora observada fue
temporal; en dos casos slo se produjo una mejora emocional (se mostraban ms
tranquilos y dciles), mientras que en cinco nios no se observ ninguna mejora.
Actualmente, los psicoestimulantes son los frmacos ms habituales en el tratamiento
del TDAH. Entre ellos destacan el metilfenidato, la dextroanfetamina y la pemolina
(Anastopoulos et al., 1991; Barkley, 1998). Se calcula que entre medio milln y un
milln de nios y adolescentes de Estados Unidos reciben este tipo de medicacin, lo
que representa entre el 1% y el 2% de la poblacin escolar de ese pas (Barkley, 1997;
Jensen, 1999; 2000).
Los psicoestimulantes deben su nombre a su capacidad para incrementar el
estado de arousal o vigilancia del sistema nervioso central. Son conocidos tambin
como agonistas de las catecolaminas (dopamina, norepinefrina y epinefrina).
Concretamente, la accin del metilfenidato es justamente la de incrementar la
disponibilidad de la dopamina e inhibir su recaptacin en el nivel presinptico
(Toro, Castro, Garca y Lzaro, 1998).
En general, el inicio de la accin del metilfenidato se observa entre los 20 minutos y
los 60 minutos despus de ser ingerido (Murphy y Gordon, 1998), y su vida media
plasmtica es de entre 3 y 6 horas (DuPaul y Barkley 1993; Rosenberg,
Holttun y Gershon, 1994; Bernan et al., 1999). Su eliminacin se produce durante las
24 horas despus de su administracin. La tabla 16 muestra un resumen del inicio de
la accin de los psicoestimulantes.
Cuadro 2. Efectos de los diferentes psicoestimulantes.
Inicio de la accin del grupo de los psicoestimulantes.
Medicacin Inicio de la accin Duracin de la accin
Metilfenidato 30-60 minutos 3-6 horas
Dextroanfetamina 30-60 minutos 4-5 horas
Pemolina Efectos variables Variable
2.1.13. Efectos beneficiosos a corto y largo plazo.
El tratamiento con medicacin estimulante a corto plazo es eficaz para mejorar la
conducta y el rendimiento de los nios con TDAH. Los estudios realizados sobre la
eficacia de los psicoestimulantes apoyan el uso de stos para mejorar los sntomas
principales de dicho trastorno, incrementar la atencin y el rendimiento en tareas
escolares que requieren concentracin y atencin sostenida, y disminuir la
hiperactividad y la impulsividad (Douglas et al. 1988; DuPaul et al. 1994; Antrop et
al. 2000). En general, los sujetos tratados con metilfenidato muestran mejoras
significativas en comparacin con la fase placebo (Quintana, Birmaher, Stedge,
Lennon, Freed, Bridge y Greenhill, 1995). La tabla resume los efectos a corto plazo
de la medicacin psicoestimulante.
Cuadro 3. Efectos de la medicacin a corto plazo.
Efectos a corto plazo de la medicacin psicoestimulante. Extrado del documento
J . A. Amador Campos. Trastorno por dficit de atencin con hiperactividad:
evaluacin y tratamiento
1. Incrementa la atencin, la concentracin y el esfuerzo
2. Incrementa la habilidad del nio para controlarse y regular su conducta
3. Incrementa el rendimiento en tareas que requieren atencin y concentracin
4. Incrementa el tiempo dedicado al trabajo acadmico, as como mejora la
precisin y eficacia en su trabajo
5. Disminuye la hiperactividad y la impulsividad
6. Disminuye la conducta desobediente y la conducta agresiva tanto fsica
como verbal
7. Aumenta el cumplimiento de normas y reglas
8. Mejora sus interacciones sociales
9. Aparecen efectos secundarios
En general, se estima que entre un 80% y un 90% responden positivamente a la
medicacin (Barkley, Anastopoulos, Guevremont y Fletcher, 1991b; Smith,
Pelham, Gnagy y Yudell, 1998).
2.1.14. Estudio realizado en escuela Gral. Jos Miguel Carrera de Los Andes sobre el
trastorno en alumnos de diferentes niveles.
Cuadro 4. Anlisis de datos en escuela con alta vulnerabilidad.
Cursos Cantidad de
alumnos por
curso
Cantidad de alumnos que presentan
dficit atencional
Alumnos
medicados
1 bsico 22 3 3
2 bsico 25 5 4
3 bsico 20 3 2
4 bsico 17 2 2
5 bsico 19 3 1
6 bsico 25 0 0
7 bsico 27 1 1
8 bsico 32 0 0
TOTA L 187 17 13
Figura 2. Grafico de muestra con cantidad de alumno total de la escuela y aquellos
que presentan el sndrome.
Figura 3. Alumnos con dficit atencional que son medicados.
Los padres y apoderados, profesores jefes-asignaturas y diferenciales, responden a las
encuestas realizadas por la direccin del establecimiento para tener en cuenta cual es
la informacin que ellos tienen al momento de sospechar que nuestro nio pueda
padecer este sndrome de dficit atencional.
0
3
10
13
20
23
30
33
1 2
0
0,3
1
1,3
2
2,3
3
3,3
4
4,3
3
1 2
Figura 2. Grafico de muestra con cantidad de alumno total de la escuela y aquellos
que presentan el sndrome.
Figura 3. Alumnos con dficit atencional que son medicados.
Los padres y apoderados, profesores jefes-asignaturas y diferenciales, responden a las
encuestas realizadas por la direccin del establecimiento para tener en cuenta cual es
la informacin que ellos tienen al momento de sospechar que nuestro nio pueda
padecer este sndrome de dficit atencional.
2 3 4 3 6 7 8
CanLldad de alumnos por
curso
CanLldad de alumnos que
presenLan deflclL
aLenclonal
2 3 4 3 6 7 8
CanLldad de alumnos que
presenLan deflclL
aLenclonal
Alumnos medlcados
Figura 2. Grafico de muestra con cantidad de alumno total de la escuela y aquellos
que presentan el sndrome.
Figura 3. Alumnos con dficit atencional que son medicados.
Los padres y apoderados, profesores jefes-asignaturas y diferenciales, responden a las
encuestas realizadas por la direccin del establecimiento para tener en cuenta cual es
la informacin que ellos tienen al momento de sospechar que nuestro nio pueda
padecer este sndrome de dficit atencional.
CanLldad de alumnos por
curso
CanLldad de alumnos que
presenLan deflclL
aLenclonal
CanLldad de alumnos que
presenLan deflclL
aLenclonal
Alumnos medlcados
Figura 2. Grafico de muestra con cantidad de alumno total de la escuela y aquellos
que presentan el sndrome.
Figura 3. Alumnos con dficit atencional que son medicados.
Los padres y apoderados, profesores jefes-asignaturas y diferenciales, responden a las
encuestas realizadas por la direccin del establecimiento para tener en cuenta cual es
la informacin que ellos tienen al momento de sospechar que nuestro nio pueda
padecer este sndrome de dficit atencional.
Figura 4. mbito familiar.
Figura 5. Grafico de resultado de encuesta familiar.
Figura 6. Encuesta de mbito de profesores.
10
12
14
16
18
Figura 4. mbito familiar.
Figura 5. Grafico de resultado de encuesta familiar.
Figura 6. Encuesta de mbito de profesores.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Figura 4. mbito familiar.
Figura 5. Grafico de resultado de encuesta familiar.
Figura 6. Encuesta de mbito de profesores.
CCn1LS1A Sl
CCn1LS1A nC
Figura 4. mbito familiar.
Figura 5. Grafico de resultado de encuesta familiar.
Figura 6. Encuesta de mbito de profesores.
Figura 7. Grafico de encuesta de profesores.
Figura 8. Encuesta de mbito de descontrol motriz.
Figura 9. Grafico de resultados de encuesta de mbito de descontrol motriz.
0
3
10
13
20
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Figura 7. Grafico de encuesta de profesores.
Figura 8. Encuesta de mbito de descontrol motriz.
Figura 9. Grafico de resultados de encuesta de mbito de descontrol motriz.
Figura 7. Grafico de encuesta de profesores.
Figura 8. Encuesta de mbito de descontrol motriz.
Figura 9. Grafico de resultados de encuesta de mbito de descontrol motriz.
CCn1LS1A Sl
CCn1LS1A nC
CCn1LS1A Sl
CCn1LS1A nC
Figura 7. Grafico de encuesta de profesores.
Figura 8. Encuesta de mbito de descontrol motriz.
Figura 9. Grafico de resultados de encuesta de mbito de descontrol motriz.
Figura 10. Encuesta de de mbito de descontrol verbal.
Figura 11. Grafico de resultados de descontrol motriz.
Figura 12. Encuesta de mbito de estilo cognitivo.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
Figura 10. Encuesta de de mbito de descontrol verbal.
Figura 11. Grafico de resultados de descontrol motriz.
Figura 12. Encuesta de mbito de estilo cognitivo.
0
2
4
6
8
10
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14
16
18
Figura 10. Encuesta de de mbito de descontrol verbal.
Figura 11. Grafico de resultados de descontrol motriz.
Figura 12. Encuesta de mbito de estilo cognitivo.
CCn1LS1A Sl
CCn1LS1A nC
Figura 10. Encuesta de de mbito de descontrol verbal.
Figura 11. Grafico de resultados de descontrol motriz.
Figura 12. Encuesta de mbito de estilo cognitivo.
Figura 13. Grafico de resultados de estilo cognitivo.
Figura 14. Encuesta de mbito de comportamiento.
0
2
4
6
8
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12
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Figura 13. Grafico de resultados de estilo cognitivo.
Figura 14. Encuesta de mbito de comportamiento.
Figura 13. Grafico de resultados de estilo cognitivo.
Figura 14. Encuesta de mbito de comportamiento.
CCn1LS1A Sl
CCn1LS1A nC
Figura 13. Grafico de resultados de estilo cognitivo.
Figura 14. Encuesta de mbito de comportamiento.
Figura 15. Grafico de mbito de comportamiento.
Figura 16. Encuesta del mbito de integracin social.
Figura 17. Grafico de resultados del mbito integracin social.
10
12
14
16
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0
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Figura 15. Grafico de mbito de comportamiento.
Figura 16. Encuesta del mbito de integracin social.
Figura 17. Grafico de resultados del mbito integracin social.
0
2
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12
14
16
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Figura 15. Grafico de mbito de comportamiento.
Figura 16. Encuesta del mbito de integracin social.
Figura 17. Grafico de resultados del mbito integracin social.
CCn1LS1A Sl
CCn1LS1A nC
CCn1LS1A Sl
CCn1LS1A nC
Figura 15. Grafico de mbito de comportamiento.
Figura 16. Encuesta del mbito de integracin social.
Figura 17. Grafico de resultados del mbito integracin social.
2.1.15. Conclusin del estudio.
Segn el estudio realizado dentro del establecimiento educacional se puede
comprobar que en la mayora de los niveles desde 1 a 8 ao bsico podemos
encontrar nios que presentan dficit atencional, en unos con ms agudes que en otros
pero que de igual manera afectan gravemente en el aprendizaje de nuestros alumnos,
estos nios son atendidos por educadoras diferenciales y psicloga tanto fuera como
dentro del aula. La psicloga trabaja en conjunto con los padres en donde realiza
primeramente una entrevista con ellos de donde puede obtener la informacin
necesaria para comenzar el trabajo con los alumnos, conversa con el profesor jefe y
profesores de asignatura para obtener mayor informacin y concordancia de hechos
que son los que nos hacen notar su desatencin.
Los tratamientos entregados para cada uno de estos nios son esenciales dentro del
proceso del aprender aunque no estoy de acuerdo en que se realicen ya que creo que
cada uno debe entregar parte de su propia naturaleza en su forma de ser y actuar, pero
de lo contrario tendramos retrasos mas graves en sus procesos lo que no se quiere
para que el nio pueda estar en su nivel. Estos nios son muy inquietos y cualquier
cosa los distrae por lo que es de suma importancia el mantenerlo atento y ocupado
trabajando, ya que los tiempos muertos no deben existir dentro de un aula porque son
los que los lleva al distraerse, para ello debemos buscar variadas estrategias de
aprendizajes en donde el alumno se sienta motivado y entretenido al interiorizar los
conocimientos.
CAPITULO 3:
3.1. CONCLUCIN
Mediante el trabajo de investigacin realizado y toda la informacin obtenida se pudo
reconocer claramente que cierta parte de la hiptesis era verdadera ya que el trastorno
o sndrome de dficit atencional es un problema que no solo afecta a nios por
tratarse de falta de atencin en edad escolar, ya que necesitan sentirse acompaados,
motivados por aprender, apoyados y orientados en su desarrollo.
En muchas ocasiones esto ocurre en los hogares de nuestro pas debido a que tanto
madres como padres deben abandonar sus hogares durante el da para trabajar y poder
sustentar a sus familias, dejando a sus hijos solos o con un pariente que no los ayuda
en las tareas y estudios diarios. Adems por la alta incidencia y el elevado riesgo de
desarrollo asociados.
Los principales diagnsticos nos dicen que los sntomas ms reconocidos son: la
hiperactividad (movimientos constantes de un lugar a otro, movimientos de
extremidades al estar sentados, etc.), impulsividad y falta de atencin.
La Asociacin Americana de Psiquiatra, en su Manual de Diagnstico Estadstico
(DSM-IV TR) (Apa, 2002), recomienda observar con qu intensidad se presentan los
sntomas, nos entrega caractersticas para reconocer el trastorno y nos entrega algunas
ayudas para tratar con este tipo de alumno lo que facilita el trabajo en el aula con
ellos y nos ayuda adems para poder entregarle el aprendizaje adecuado segn sus
caractersticas psicolgicas, tambin nos muestra que tipo de medicamentos pueden
ser utilizados en este tipo de tratamiento lo que gracias a esta asociacin antes no era
posible realizar .
Hay que tener presente que ningn nio que presente este trastorno puede ser
discriminado en las escuelas ya que es un nio con las mismas capacidades que otros
solo que le cuesta ms en poder entender, concentrase y por lo mismo se deben
buscar alternativas para que aprenda de distinta forma ya que no es un nio que
necesite una escuela especial y por lo tanto no puede negrsele la matricula en ningn
establecimiento del pas.
3.2. BIBLIOGRAFA
AMEN, D.; PALDI, J. y THISTED, R. (1993). "Brain SPECT imaging". Journal of
American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 32, 1080-1081.
AMERICAN PSIQUIATRIC ASSOCIATION (2002) DSM-IV Tr.: Breviario.
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BARKLEY, R. (1990a) Attention deficit hyperactivity disorder: A handbook for
diagnosis and treatment. New York: Guildford Press.
BARKLEY, R. (1990b). "A critique of current diagnostic criteria for attention deficit
disorder : Clinical and research implications". Journal of Developmental and
Behavioral Pediatrics, 11, 343-352.
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New York: Guildford Press.
BARKLEY, R. (1997a). ADHD and the Nature of Self-Control. New York:
GuildfordPress.
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MOORE, C.; SPRINCH, S.; UGAGLIA, K.; JELLINEK, M.; STEINGARD, R.;
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M. y TSUANG, M. (1992). "Further evidence for family-genetic risk factors in
attention deficit hyperactivity disorder (ADHD): Patterns of comorbidity in probands
and relatives in psychiatrically and pediatrically referred samples". Archives of
General Psychiatry, 49, 728 -738
3.3. LINKOGRAFIAS
Educacin de calidad, tarea de todos www.600mineduc.cl
http://600.mineduc.cl/resguardo/resg_disc/disc_defi/defi_preg.php
http://es.wikipedia.org/wiki/Trastorno_por_d%C3%A9ficit_de_atenci
%C3%B3n_con_hiperactividad
http://www.planetamama.com.ar/preguntafrecuente/%C2%BFqu%C3
%A9-es-el-d%C3%A9ficit-atencional
http://www.centropsicologos.cl/deficit_atencional.htm
http://www.psicopedagogia.com/deficit-de-atencion
http://www.dmedicina.com/enfermedades/neurologicas/trastorno-deficitatencion-
Hiperactividad.