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Conhecimento, sociedade e educao de professores: crtica consistente ou conservadorismo poltico?
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Astrid Baecker Avila* Vidalcir Ortigara**
Resumo:
Neste artigo, apontamos alguns indicadores para repensar a formao de educadores tomando como eixo central a questo do conhecimento como pretenso de proximidade com o real. Objetivamos esboar uma crtica s perspectivas neopragmticas presentes na formao docente, em que o conhecimento deve se limitar a expressar as aparncias ou estabelecer formulaes que abrangem o imediato do objeto, podendo redundar numa viso distorcida ou lacunar do real e nele, a realidade social. Realizamos uma reexo sobre o papel do conhecimento na formao de professores, apontando os seus limites na linha prtico-reexiva. Ao nal, indicamos que esta linha se aporta no movimento do recuo da teoria, favorecendo o bloqueio da crtica consistente, e colabora com o conservadorismo poltico. Palavras-chave: Educadores-formao. Professores-formao. Conhecimentoontologia.
* Doutoranda em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina, bolsista do CNPq. Professora da Universidade Federal do Paran. ** Doutor em Educao pela Universidade Federal de Santa Catarina. Professor da UNESC.
PERSPECTIVA, Florianpolis, v. 25, n. 2, 289-313, jul./dez. 2007
http://www.perspectiva.ufsc.br
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Astrid Baecker Avila e Vidalcir Ortigara
Este texto parte dos resultados da pesquisa Conseqncias pedaggicas dos discursos de Roy Bhaskar e Gaston Bachelard sobre a produo do conhecimento cientco. Apresentamos alguns indicadores para repensar a formao de educadores tomando como eixo central a questo do conhecimento como pretenso de proximidade com o real. Inicialmente, buscamos esclarecer o contexto em que as proposies preponderantes para a formao de professores so condicionadas pelas atuais polticas pblicas para a educao que emergem da nova congurao da sociedade do capital. Em seguida, fazemos uma explanao sobre o papel do conhecimento na formao de professores, apontando os limites deste na linha prtico-reexiva. Ao nal, indicamos que esta linha se aporta no movimento do recuo da teoria, favorecendo o bloqueio da crtica consistente, e colabora com o conservadorismo poltico.
A poltica de formao de professores condicionada pela nova congurao capitalista

A atual reestruturao produtiva do mundo do trabalho tem produzido modicaes em todas as prticas sociais, o que diculta a compreenso do contexto scio-histrico efetivo em que elas ocorrem. Nesse sentido, a diculdade se expressa, tambm, quando buscamos compreender a relao entre Estado e mercado, relao que condiciona as polticas pblicas delineadoras dos processos educativos. Aps a Segunda Guerra Mundial, ocorreu um grande crescimento na produo industrial capitalista, gerando as condies necessrias para o surgimento do Estado de Bem-Estar Social Wellfare State. Como explicita Tumolo (2003, p. 170),
[...] nos pases centrais do capitalismo foi possvel, por um certo tempo, que o preo da fora de trabalho dos trabalhadores originrios desses mesmos pases se mantivesse num patamar de relativo equilbrio com o valor da fora de trabalho, permitindo assim uma produo normal da vida daqueles trabalhadores, o que criou o terreno propcio para o surgimento da alternativa social-democrata concretizada na concertao social entre Estado, trabalhadores e capitalistas que resultou no Estado do Bem-Estar Social.
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Tal Estado no se estabeleceu plenamente, e seu processo de implantao ocorreu de forma muita distinta em cada pas.
Embora tenha obedecido a razes fundamentalmente polticas, dado o quadro histrico da poca, a emergncia e consolidao do Welfare State, por um interregno, s foi possvel em razo, por um lado, desse elemento determinante da base material e, por outro, da exportao, para periferia do sistema, das caractersticas de agudizao das contradies da acumulao de capital, sobretudo a reduo do preo da fora de trabalho acentuadamente abaixo de seu valor, o que dicultou ou inviabilizou a implantao do Estado do Bem-Estar Social nessa parte do sistema. (TUMOLO, 2003, p. 170).
Nos pases perifricos, propagou-se somente o iderio de tal Estado, tornando-se mais uma das promessas no cumpridas. Ademais, as poucas aes sociais da poltica do Estado de Bem-Estar Social que ocorreram nos pases centrais no foram uma benevolncia da classe dirigente, mas estabelecidas diante das condies econmicas daquele momento e fruto das lutas sociais pelo cumprimento dos direitos da classe trabalhadora. O Estado burgus era pressionado pelo fantasma socialista4 que ameaava a continuidade da hegemonia capitalista naquilo que se convencionou chamar de Guerra Fria. Com a grande produo industrial, comeou a se manifestar a crise estrutural de acumulao capitalista,5 conduzindo ao esgotamento das condies do Estado de efetivar a poltica de Bem-Estar Social. Junto a outros fatores, surgia a necessidade de o sistema de produo se readequar s novas condies socioeconmicas. Na esfera econmica, ganhava destaque a reestruturao produtiva no molde do que Harvey (2001) denomina de acumulao exvel. Por sua vez, o Estado sentiu-se sobrecarregado e insuciente para fazer frente s demandas sociais. Estas eram maiores do que os recursos advindos da acumulao,6 gerando a chamada crise scal. Essa reestruturao determinava as demais prticas sociais, e na poltica7 observou-se uma nova congurao entre liberais e conservadores. A crise scal, somada crise estrutural j em evidncia tambm em outras esferas sociais, criou as condies necessrias para o surgimento de uma nova perspectiva de Estado que conciliava o embate entre neoliberais e
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neoconservadores, constituindo-se a nova direita. Para Freitas (2000), a poltica da nova direita, implementada a partir da dcada de 1970 no interior do novo perodo de crises do capitalismo, visava a fortalecer o embate com o movimento trabalhista. Com essa poltica, buscava-se esvaziar a resistncia dos trabalhadores no seio da produo, e desmobilizar o debate poltico e ideolgico no plano das idias, principalmente entre os intelectuais. Tais relaes condicionam o que se concebe como conhecimento e, conseqentemente, o tratamento dado a ele. Neste novo cenrio, os neoliberais postulam a defesa do mercado livre, enquanto os neoconservadores, ao invs de defenderem um Estado totalitrio, passam a defender um Estado forte, em que se aumenta o controle social e diminui a interveno no mercado. Uma das estratgias para a efetivao dessa nova poltica, em setores em que o iderio de direito pblico ainda est muito presente, estabelecer um novo espao para mediar as relaes entre pblico e privado, que Afonso (1999, p. 141) denomina de quase-mercado:
[...] de forma muito distinta de polticas anteriores, tambm de direita, foram marcadas por uma singularidade prpria: uma combinao da defesa da livre economia, de tradio liberal, com a defesa da autoridade do Estado, de tradio conservadora. Na base dessa bipolaridade, decises no-intervencionistas e descentralizadoras passaram a coexistir com outras altamente centralizadoras e intervencionistas, revelando a ambigidade inerente a essa articulao poltica.
Essa nova relao entre Estado e mercado acaba se estendendo em escala planetria, embora no ocorra de maneira uniforme: nem ao mesmo tempo, nem da mesma forma e intensidade. No resta sada aos pases perifricos a no ser buscar alternativas para participarem do
[...] complexo jogo econmico mundializado e sobreviver disputa por vantagens competitivas, tornando ainda mais dramtica a separao entre os que ganham e os que perdem. Tal estado de coisas tem efeitos extensos e profundos sobre as prticas sociais e, de modo particular, sobre a Educao. (MORAES, 2003a, p. 151).
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Moraes (2003a, p. 152) arma que, nos momentos de crise, a educao volta a ganhar destaque, uma vez que se acredita na idia de essa ser um dos principais mecanismos de soluo dos problemas sociais. No contexto da crise acima descrita, [...] o elevado grau de competitividade ampliou a demanda por conhecimentos e informaes e, conseqentemente, a educao foi eleita como barreira estratgica para fazer face velocidade das mudanas. Prolifera a velha fantasia salvacionista. A educao apresenta-se como salvacionista, nesta perspectiva, para todas as prticas sociais, incluindo-se a prpria educao. Na esfera da educao, observa-se que, em sua poltica pblica, ganha fora a questo da formao docente. Este processo se coloca a partir das condies concretas condicionadas pelo reordenamento apresentado anteriormente e pela resistncia articulada a ele. Segundo Leo (1998), dois fatores ajudam e entender o porqu da nfase dada pelas polticas educacionais formao permanente de professores. Como primeiro fator, o autor aponta a emergncia de um novo paradigma de capacitao tcnica imposto pela reestruturao produtiva, ou seja, a passagem do modo de acumulao capitalista fordista/ keynesiana para a nova forma de regulao capitalista, intitulada de acumulao exvel. Esta nova forma exige uma nova qualidade da escola, no mais voltada formao do trabalhador que executa tarefas simples, geralmente repetitivas, mas do trabalhador capaz de desempenhar vrias tarefas, de operar vrios equipamentos e lidar com informaes, adaptar-se a novas situaes e solucionar problemas com criatividade e coletividade. Os governos sucumbiram a este iderio implementando polticas que pressupem que a responsabilidade pelos fracassos da escola pblica est na m qualidade da formao, responsabilidade dos professores e de sua formao, pois [...] as escolas tornam-se unidades de capacitao, cuja qualidade depende de sua eccia em formar esse novo trabalhador/a e de um/a professor/a que seja um/a prossional qualicado/a, apto/a a lidar com esse novo perl de aluno (LEO, 1998, p. 47). O segundo fator apontado por Leo (1998) a efervescncia, no campo dos movimentos sociais, da luta pelo acesso aos direitos polticos e sociais no Brasil. Isso faz crescer a conscincia social e a reivindicao de uma Educao de qualidade para todos como direito social. A conuncia
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destes fatores desencadeou as discusses em torno da formao permanente, desenvolvidas no embate entre diferentes perspectivas. A qualidade da educao passa a ser um discurso corrente que pode ser observado tanto no meio acadmico como nas cobranas do empresariado, nos noticirios jornalsticos e, de forma preocupante, em documentos da poltica educacional, desde organismos internacionais, como FMI e Banco Mundial, at os documentos ociais nacionais, como o Programa Toda Criana Aprendendo.8 Para tanto, necessrio salvar o salvador, uma vez que a m formao do professor responsvel pelo desempenho insatisfatrio dos alunos. Garantir a qualidade da educao s ser possvel com a melhoria da qualidade da formao do educador, como bem expressa a armao do ex-ministro da Educao Buarque (2003, p. 1, grifo nosso)9 de que A superao do quadro dramtico de insucincia no desempenho dos alunos do ensino fundamental depende de investimento no professor: na sua formao, nas condies de trabalho e na remunerao [...]. Embora sejam anunciadas as condies de trabalho e de remunerao, o documento enfatiza a formao do professor como sendo o pilar da melhoria da qualidade da educao. A relao entre qualidade da educao e formao de professores pode ser observada, neste caso, quando se busca aferir a qualidade do/a professor/a mediante o Exame Nacional de Certificao de Professores.10 Afonso (1999) nos ajuda a compreender esse processo quando aponta que, na poltica da nova direita, surgem novas formas e combinaes de nanciamento, oferta e controle da educao. Ocorre um imbricamento entre os setores pblico e privado,11 uma vez que o controle da educao estabelecido por esse entrelaamento. Assim, o contedo da educao condicionado pelo mercado, mas a avaliao do processo educativo exercida pelo Estado.
, alis, essa combinao especca de regulao do Estado e de elementos de mercado no domnio pblico que, na nossa perspectiva, explica que os governos da nova direita tenham aumentado consideravelmente o controle sobre as escolas (nomeadamente pela introduo de currculos e exames nacionais) e, simultaneamente, tenham promovido a criao de mecanismos como a publicitao dos resultados
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escolares, abrindo espao para a realizao de presses competitivas no sistema educativo. (AFONSO, 1999, p. 144-145).
A avaliao12 o elemento regulador entre a qualidade da educao e a formao docente e, portanto, neste caso, articuladora da relao entre Estado e mercado em educao.13 O prprio estabelecimento de novas orientaes ao processo educativo ca sob os auspcios do mercado. Como uma das conseqncias, tem-se a pedagogia das competncias, que, orientada pelas necessidades de formao de um novo trabalhador, projeta para a escola a funo de prepar-lo. Se a m qualicao deste novo trabalhador se localiza no seu processo inicial de formao causado pela m formao docente , nada mais legtimo, embora no exposto de forma to evidente, que a prpria formao do professor tambm siga este mesmo iderio, ou seja: formao para determinadas competncias. As respostas solicitadas pelo cotidiano no exigem do professor reexo sobre as referncias concretas e as generalizaes do conhecimento, uma vez que, solucionados os problemas imediatos, quaisquer outras necessidades, como a possibilidade de emancipao, desmancham-se no ar (BERMAN, 1988).
Formao do professor prtico-reexivo: esboando uma crtica ao anti-realismo e suas conseqncias pedaggicas
Um dos problemas que enfrentamos ao discutirmos formao docente se relaciona com o modo como a pesquisa em educao tem tratado da questo do conhecimento e, assim, tem embasado um determinado caminho para a formao. Quanto produo do conhecimento em Educao, Moraes (2003a) aponta um recuo da teoria, ou seja, uma preponderncia do ceticismo epistemolgico em relao s possibilidades de desenvolvimento de uma reexo consistente sobre a realidade social. Os debates orientados por este enfoque predominante se circunscrevem por anlises singulares que no possibilitam ou no pretendem considerar a complexidade e as determinaes da sociedade hodierna. O cotidiano assume o ethos de condio suciente e, ainda mais preocupante, como nico aspecto a ser considerado para sua prpria compreenso.
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Um dos autores que tem orientado este enfoque Richard Rorty,14 como representante do pensamento hegemnico contemporneo que expressa o esprito da poca. Embora no seja citado diretamente no campo da Educao, Moraes (2003b) o identica como uma presena ausente na produo do conhecimento da rea. Rorty (1997), ao fazer a crtica tradio iluminista em que a gnosiologia se apresenta como possibilidade de acesso ao mundo real , estabelece um deslocamento da centralidade da gnosiologia e da epistemologia, substituindo-as pelo pragma, pela utilidade, ou seja, a questo saber como utilizar o que nos serve para resolver os problemas colocados no nosso cotidiano buscando sermos mais felizes. Assim, o conhecimento s ganha importncia quando pode servir como uma ferramenta para lidarmos com as questes prticas. Poderamos nos perguntar por que Rorty (1997) estabelece esse deslocamento. Sua crtica tem como alvo a metafsica essencialista, que desqualica a doxa em funo da episteme. Para o autor, a busca do ponto de Arquimedes, ou seja, um ponto xo para olhar o mundo, que se expressa na necessidade cartesiana, intil. Em suas palavras:
[...] os pragmatistas tanto clssicos como neo no crem que haja uma maneira em que as coisas realmente so. Por isso, querem substituir a distino aparncia-realidade por uma distino entre as descries menos teis e mais teis do mundo e de ns mesmos. (RORTY, 1997, p. 14).
Na defesa deste ponto, o prprio autor j antev os questionamentos que lhe podem ser feitos. Ao questionamento til para que, apresenta como nica resposta possvel a assertiva til para criar um futuro melhor. Se voltarmos a perguntar o que melhor ou sob quais critrios consideramos o que melhor, mais uma vez responder vagamente: melhor no sentido de que contm mais do que consideramos bom e menos do que consideramos mal. E se mesmo assim perguntarmos o que o bom, os pragmatistas somente poderiam dizer que se trata da variedade e da liberdade ou, citando Dewey, o crescimento, que em si mesmo o nico m moral.
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Embora Rorty (1997) faa uma spera crtica aos dualismos metafsicos, perpetua a idia de binmios contrapostos, calcada na distino entre as descries teis e no utis e no campo poltico, quando considera as democracias liberais norte-atlnticas como a forma de organizao social mais avanada produzida na histria da humanidade em relao s demais. Nesse sentido, possvel sugerir que, apesar da crtica metafsica iluminista, desenvolve seu pensamento a partir de uma determinada metafsica, a democracia liberal norte-americana. Segundo Moraes (2003b, p. 171),
A virada pragmtica rortyana props-se a apagar de vez a distino entre analtico e sinttico, teoria e observao, cincia e crtica literria, ou cincia e co. Seu argumento principal tem direo certa: a crtica ao predomnio gnosiolgico no percurso do pensamento ocidental e as conseqentes concepes de conhecimento e de verdade nele implcitos, a seu ver. Nessas circunstncias, o argumento estruturase a partir de uma crtica radical ao conhecimento como representao, verdade como conhecimento cognoscitivo resultante da adequao do pensamento natureza intrnseca das coisas, e linguagem como meio transparente e literal, suposto veculo de idias claras e distintas.
Esse ceticismo, como arma a autora, no se limita ao campo da epistemologia, mas abrange igualmente o campo tico e poltico. Em relao s possibilidades de emancipao, manifesta-se na orientao pragmtica tanto da retrica conservadora quanto em reexes crticas ou radicais, muitas vezes superpondo-se em uma conuncia que diculta identic-los. A autora assinala que
O que possuem em comum a viso romntica e estetizante da poltica e da sociedade e, particularmente, da educao. A retrica precisa. A negao da objetividade aparece aqui associada idia de desintegrao do espao pblico, do fetichismo da diversidade, compreenso de que o poder e a opresso esto pulverizados em todo e qualquer lugar. Da resulta a
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impossibilidade de estabelecer uma base de resistncia e de enfrentamento da realidade que, queiram ou no, apresenta-se aos sujeitos como totalidade da economia e das relaes de poder. (MORAES, 2003a, p. 157).
Podemos sintetizar em trs pontos os indicativos da efetivao do recuo da teoria apresentado pela autora: o esvaziamento do conhecimento, a ressignicao de conceitos e o apaziguamento das relaes sociais. O esvaziamento do conhecimento ocorre pela crena na falncia da chamada razo iluminista [...] razo que imaginou ser possvel fundar o conhecimento circunstanciado, racional, rmemente ancorado nos fatos (MORAES; DUAYER, 1998, p. 63) , instaurando-se um perodo de ceticismo e pragmatismo, em que no possvel se aproximar da realidade. Assim, conhecer limita-se a narrativas, relatos circunscritos s questes da cultura e da poltica. A cultura e a poltica so dimenses importantes na explicao da realidade, mas so insucientes quando tomadas isoladamente. Precisamos ter como horizonte a compreenso de que o objeto do conhecimento determinado, relacional, pois h um mundo estruturado que no aparente (BHASKAR, 1999). Dada essa crena na impossibilidade de aproximao do real, os conceitos no representam mais um espelhamento o mais prximo possvel deste mesmo real, perdem seus referenciais, podendo, portanto, ser recriados a partir do bel-prazer lingstico, cuja nalidade um texto atraente, boa retrica, linguagem potica, sendo seu signicado estabelecido como um exerccio literrio. importante observar que, quando se apresenta a proposta de formao de professores reexivos, o prprio conceito de reexo j sofreu ressignicao. Este no se refere mais ao processo de revelar [...] a articulao recproca entre teoria e prtica, a congurao do espao efetivo da prxis e, portanto, do conhecimento e do humano, mas [...] no ultrapassa o processo associativo de empirias compartilhadas (MORAES; TORRIGLIA, 2003, p. 46-47). Com a perda dos referenciais, as diferenas so consideradas como meras diversidades, diluindo-se as contradies e favorecendo o consenso. O conito social e a luta de classes inerente a este desaparecem, e surgem novos atores particularizados: negros, mulheres, homossexuais, ndios, ecologistas. Instaura-se o apaziguamento das relaes entre diversos, j que no h mais diferenas, portanto, no h desigualdades.
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O novo projeto pedaggico que visa a assegurar a formao do novo trabalhador nos moldes exigidos pela reestruturao produtiva articula diferentes respostas no campo das teorias da educao. Uma das que possui grande expressividade a perspectiva neopragmtica, que, embora faa a crtica ao contexto atual, apresenta uma estratgia de ao, um projeto pedaggico conservador, pois no consegue apreender o ato educacional para alm de sua imediaticidade, priorizando as respostas s questes prticas, como se estas pudessem ser formuladas totalmente independentes das questes tericas. Atende, desta forma, nova qualidade de educao indicada pelas polticas educacionais, ou seja, o desempenho prticoimediato exigido pela nova organizao do sistema produtivo em que a teoria, por exigir mais tempo para sua elaborao, est fora dos ditames dessas polticas em vigor. A prtica desprovida de reexo parece responder bem s atuais demandas, alm de se mostrar pragmaticamente mais ecaz (MORAES, 2003a, p. 155). O pragmatismo justica-se na concepo de que verdade aquilo que til para a ao. Os parmetros para pensar as possibilidades de ao so estabelecidos pelo que dado na relao imediata no cotidiano. Portanto, pensar na relao entre universal e particular torna-se indesejvel ou intil para a ao do sujeito, que se constitui nas teias traadas pelo meio em que est inserido. Este meio, no entanto, entendido de forma reducionista, uma vez que compreende o seu entorno como se fosse descolado das relaes sociais constituintes daquelas que determinam suas condies socioculturais. No mximo, admitida a mtua inuncia sobre estes dois campos ou ento que as relaes sociais estabelecidas contemporaneamente so responsveis pela condio que impossibilita ao sujeito se assumir plenamente como tal. Duarte (2003, p. 7-8) analisa esta nova perspectiva a partir do que dene como pedagogias do aprender a aprender, que inclui, de forma geral, o Construtivismo, a Escola Nova, os estudos da linha do professor reexivo e a Pedagogia das competncias. No lema aprender a aprender, esto circunscritos quatro importantes posicionamentos valorativos. O primeiro que so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza por si mesmo, nas quais est ausente a transmisso, por outros indivduos, de conhecimento e experincias. Assinala que podemos concordar que a educao deve desenvolver a autonomia intelectual. O problema que,
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no aprender a aprender, ocorre uma hierarquizao valorativa, em que aprender sozinho um nvel mais elevado do que aprender a partir da transmisso de conhecimentos por algum. Um segundo aspecto, intimamente ligado ao primeiro, considera mais importante desenvolver um mtodo [...] de aquisio, elaborao, descoberta, construo de conhecimento, que esse aluno aprender os conhecimentos que foram descobertos e elaborados por outras pessoas (DUARTE, 2003, p. 7-8), ou seja, mais importante o mtodo cientco que o conhecimento j existente. O terceiro ponto refere-se quilo que se vai aprender, e que deve partir da motivao dada pelo interesse e necessidade da prpria criana ou do jovem, nesse caso o contedo o que menos importa, cando sujeito s escolhas das crianas e dos jovens. O quarto ponto remete necessidade de descobrirmos quais competncias devem ser desenvolvidas nos indivduos em funo do papel social que exercem, pois a educao deve ser capaz de preparar os indivduos em consonncia com uma sociedade que vive um acelerado processo de mudana. A nfase no indivduo e no desenvolvimento tcnico do aprender demonstra claramente o aspecto adaptativo sociedade capitalista desta proposio pedaggica.
Trata-se de preparar os indivduos, formando neles as competncias necessrias condio de desempregado, deciente, me solteira, etc. Aos educadores caberia conhecer a realidade social no para fazer a crtica a essa realidade e construir uma educao comprometida com as lutas por uma transformao social radical, mas sim para saber melhor quais competncias a realidade social est exigindo dos indivduos. Quando educadores e psiclogos apresentam o aprender a aprender como sntese de uma educao destinada a formar indivduos criativos, importante atentar para um detalhe fundamental: essa criatividade no deve ser confundida com busca de transformaes radicais na realidade social, busca de superao radical da sociedade capitalista, mas sim criatividade em termos de capacidade de encontrar novas formas de ao que permitam melhor adaptao aos ditames da sociedade capitalista. (DUARTE, 2003, p. 12).
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Concordamos com a armao de Serro (2002, p. 159) de que a formao de professores na perspectiva do prossional reexivo tal como formuladas por Shn (1992, 2000) , na tentativa de superar o que passou a se denominar racionalidade tcnica, manifesta-se [...] semelhante ao que William Shakespeare escreveu em Sonho de uma noite de vero. Parece que os desejos to ardentes podem de igual forma e de maneira efmera ser realizados como delrios ou verdadeiramente como sonhos. Seguindo esta reexo, fazemos os seguintes questionamentos em relao formao do professor na perspectiva prtico-reexiva: quais so as condies dos professores, principalmente no contexto da escola pblica, de reetirem e realizarem uma crtica consistente sobre os reais determinantes da realidade em que esto inseridos? Sem uma crtica consistente que signica compreender que a sociedade em que vivemos contraditria e estruturase sobre a forma como o ser humano organiza o modo de garantir a sua produo e reproduo , como o professor ser capaz de presenticar o conhecimento que possibilite ao aluno superar a imediaticidade do cotidiano para alcanar uma sistematizao mais consistente com o real, que supera o senso comum ou a aparncia do fenmeno? Nossa crtica perspectiva de formao na linha prtico-reexiva sustenta-se em uma compreenso de conhecimento distinta. A questo centra-se na prpria possibilidade do conhecer, ou seja, na relao entre cincia e ontologia. Nesse sentido, o que se coloca a necessidade da reexo ontolgica como precedente epistemolgica.
Conhecimento e formao de professores: rearmando a primazia da ontologia

Buscamos desenvolver um contraponto noo de conhecimento neopragmtico que, mesmo negando a inteligibilidade ontolgica, o faz a partir de uma determinada ontologia apresentando alguns pressupostos centrais da ontologia que nos serve como referncia, sustentando, assim, a possibilidade do espelhamento do real. Medeiros (2004, p. 1), apoiado em Bhaskar15 e Lukcs,16 arma que [...] toda e qualquer prtica humana (inclusive a cincia) pressupe uma imagem de mundo (ontologia) e que a negao da ontologia no apenas torna tais prticas incompreensveis, como efetivamente bloqueia a crtica e favorece o conservadorismo poltico.
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A primeira questo que se apresenta se vincula prpria possibilidade do conhecer. Conhecer um determinado objeto pressupe a sua existncia independente de que haja uma representao formulada sobre este. Segundo Bhaskar (2001), as possibilidades cognitivas do objeto so denidas por sua natureza. So as propriedades reais dos objetos que denem seus usos, seus signicados, enm, seus entendimentos possveis. O pensamento no forma o real, mas o real pode ser reetido no pensamento. Reetido quer dizer que nunca ser o real, mas sempre uma aproximao deste, e mais rigoroso ser quanto melhor for sua capacidade de se aproximar deste. Queremos dizer com isso que o fato de o objeto do conhecimento ser construdo no pensamento no signica que o pensamento constri o objeto. O objeto existe no mundo real. Nossa capacidade de apreend-lo depende das condies postas pelo momento histrico em que vivemos e de nossas escolhas diante destas alternativas. Nesse sentido, a sociedade no pode ser considerada como a soma dos indivduos que dela pertencem, pois, conforme assinala Bhaskar (2001), as sociedades so independentes do conhecimento que as pessoas possuem delas, porm no so independentes das relaes entre as pessoas. Se pessoas e sociedade so irredutveis, signica que h uma diferena ontolgica entre elas, ainda que para conhec-las no se possa faz-lo separadamente. O autor exemplica esta relao com o trabalho do escultor, que o faz a partir dos fundamentos e dos materiais que esto disponveis atravs dos quais ele vai dando a forma. Podemos ressaltar aqui a importncia do conhecimento, pois o conhecimento sobre o material e as ferramentas somando-se capacidade de trabalho do escultor que possibilitam a efetivao de sua obra. Bhaskar (2001, p. 10, grifo do autor) apresenta sua proposio para a conexo entre pessoa e sociedade da seguinte forma:
[...] as pessoas no criam a sociedade. Pois a sociedade sempre preexiste s pessoas e uma condio necessria para sua atividade. Ao contrrio, a sociedade deve ser encarada como um conjunto de estruturas, prticas e convenes que os indivduos reproduzem ou transformam, mas que no existiria a menos que eles assim o zessem. A sociedade no existe independente da atividade humana (o erro da reicao). Mas no o produto da atividade humana (erro do voluntarismo). [...] importante salientar que a reproduo e/ou transformao da sociedade,
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embora na maioria dos casos seja inconscientemente alcanada, ainda assim, no obstante, uma realizao, uma realizao competente de sujeitos ativos, e no uma conseqncia mecnica de condies antecedentes.
O agir humano teleolgico implica o conhecimento como condio necessria. Para garantir a sua produo e reproduo, os seres humanos trabalham, ou seja, transformam ou modicam objetos preexistentes, ao que s se efetiva com o conhecimento, mesmo que mnimo, das propriedades de tais objetos, o que possibilita a escolha dos meios mais adequados para a realizao de sua nalidade. Nesta perspectiva, o espelhamento da sociedade estranhada, como a sociedade capitalista, pressupe o enfrentamento com a questo da ideologia dominante, uma vez que esta busca, na tentativa da manuteno do status quo, limitar o processo de conhecimento de forma que no se compreenda que a realidade social se engendra nas prticas sociais de indivduos concretos, portanto histrico-sociais. O conhecimento mnimo ou imediato algo necessrio na vida cotidiana. O problema est em tom-lo como referncia para a cincia e para a formao de professores. Ao proceder-se desta maneira, se estabelece unicamente o carter instrumental do conhecimento, que pode se sustentar numa compreenso incompleta e at mesmo falsa do real.
Como todo trabalho efetivamente orientado, orienta-se para uma conexo concreta, limitada, objetiva. Todo conhecimento que seja um pressuposto imprescindvel deste trabalho pode, em muitos casos, ser inteiramente realizado, mesmo quando se vale exclusivamente de observaes, relaes, etc., imediatas, o que pode ter como conseqncia em um nvel mais elevado de generalizao revelar-se incompleto, ou at mesmo falso, no correspondente realidade, sem por isso impedir a efetiva consecuo da nalidade concretamente posta ou, ao menos, no perturb-la dentro de certos limites. (LUKCS, 1984, p. 355, traduo nossa).
Isso demonstra que o conhecimento da vida cotidiana, apesar de imprescindvel, no suciente para subsidiar a formao de professores, pois
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Filosoa e cincia partem da vida cotidiana, desenvolvem-se como instncias autnomas para, nalmente, retornar prxis imediata e inform-la com novas ou melhores concepes. O aprofundamento terico possibilitado pelas formas mais sosticadas de conhecimento permite um alargamento do escopo da prxis humana, favorecendo um aprofundamento da prpria ontologia da vida cotidiana. (MEDEIROS, 2004, p. 14).
So estes os argumentos que nos fazem esboar uma crtica s perspectivas neopragmticas presentes na formao docente. Em que, bem ao esprito do tempo, o conhecimento deve se limitar a expressar as aparncias ou determinar formulaes que abrangem somente o imediato do objeto, o que, a nosso ver, pode redundar numa viso distorcida do real ou apenas lacunar, portanto, retirando qualquer perspectiva de generalizao. Nesse sentido, a sociedade, para esses, entendida como a expresso cultural de determinado grupo ou o discurso articulado e consensual sobre determinado grupo. A ausncia da possibilidade de compreenso da totalidade impele, no mbito da formao de professores, para a reexo dos aspectos parciais e imediatos da sociedade como gnero, raa, sexo, credo. Nesse processo, podemos compreender o que apresentamos anteriormente como ressignicao dos conceitos, em que a reexo se reduz ao encontrar as melhores respostas aos problemas cotidianos das singularidades sociais. Podemos questionar, com isso, se a concepo de formao na perspectiva prtico-reexiva no contribui, em dada medida, com o conservadorismo poltico. No queremos armar que a educao seja capaz de transformar a sociedade, mas se no estiver articulada a uma proposta comprometida com a busca do espelhamento do real, o que possibilita a crtica consistente sobre a prpria sociedade na qual ocorre, inviabiliza que ela se coloque como uma das esferas articuladoras da emancipao humana.
Formao de professores: crtica consistente ou conservadorismo poltico

Ao reetirmos sobre formao de educadores, conhecimento e as relaes desses com as transformaes scio-histricas ocorridas nos
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ltimos anos, podemos constatar as efetivas possibilidades circunscritas ao campo educacional17 nas mudanas e transformaes sociais. O campo educacional possui, na viso de Moraes (2000, p. 111), uma dupla funo, ser determinante e determinado, portanto no pode determinar uma mudana social, uma vez que esta, quando ocorre, se d [...] pelas crises postas pelo movimento das relaes econmicas. As crises econmicas podem gerar novas disputas pelo poder poltico, tornando-se crises polticas. Mudanas sociais no partem da educao, mas elas tm sua especicidade e importncia [...] em um eventual processo de mudana social. Assim, quando as [...] contradies sociais se aprofundam em crise, a atuao educativa adquire enorme relevncia e as foras em disputa na luta poltica lanam-se ao campo educacional esperando, na particularidade de sua mediao, fortalecer suas respectivas posies. Torna-se, ento, um campo de embate poltico entre aqueles que detm o poder e aqueles que pretendem t-lo. A promessa salvacionista da educao e da formao de educadores, portanto, no tem possibilidade de se concretizar. Isto no depende da vontade ou do desejo das polticas educacionais nem dos sujeitos nelas envolvidos, mas de sua condio em si. Ocorre que, quando no fazemos um espelhamento adequado do real no sentido da maior proximidade possvel , no conseguimos dimensionar as efetivas possibilidades da educao. Duayer e Medeiros (2002) mostram-nos que anlises e proposies para solucionar a condio de miserabilidade da maioria da populao brasileira, quando feitas mediante uma representao limitada ou at mesmo totalmente equivocada do mundo real, conduzem indicao de solues que levam rearmao dos verdadeiros determinantes da realidade que se analisa, e no sua transformao com vistas emancipao dos seres humanos. Analisando a realidade na perspectiva do realismo crtico, os autores armam que
[...] se o mundo, tanto o natural como o social, existe independentemente de nossas representaes, a sua representao mais adequada possvel a condio para a satisfao de nossas necessidades e desejos possveis. Neste particular, a questo do pauperismo oferece uma ilustrao exemplar. Nunca faltaram [...] o desejo, a inteno e as polticas pblicas para aca-
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bar com a pobreza. Mas, dada a falsa representao da realidade social em que esto baseadas, jamais poderiam tornar o desejo em realidade. (DUAYER; MEDEIROS, 2002, p. 5-6).
Nesse sentido, podemos inferir que buscarmos satisfazer a necessidade de uma educao com qualidade superior oferecida hoje pelas escolas exige, primeiramente, que consideremos que a realidade existente possui uma complexidade muito maior do que a princpio podemos perceber. Vericamos anteriormente que o problema da qualidade da educao imputado predominantemente aos educadores, particularmente, em funo de sua formao, o que demonstra o quo limitada a representao da realidade educacional que sustenta tais anlises. O que preocupa, tambm, que essas representaes reducionistas tm orientado as reexes em torno da discusso da formao dos educadores apontando a concepo prtico-reexiva e a Pedagogia das Competncias como as principais possibilidades de alterao desse quadro. Resta-nos renovar o desao de uma reexo nos processos de formao humana que possa alar os sujeitos a outro patamar em que [...] sujeitos separam-se da imediaticidade, percorrem o processo de abstraes sucessivas que se distanciam do real e a ele retornam, efetivando um mergulho em sua dinmica concreta (MORAES; TORRIGLIA, 2003, p. 47) superando o quadro neopragmtico da viso do conhecimento e dessa perspectiva de formao de professores, constituindo novas possibilidades de atuao e de embate com as polticas pblicas em educao. Queremos a qualidade na educao, mas diferentemente daquilo que pregado por essas polticas e pelas abordagens neopragmticas, que de certa forma bloqueiam a crtica consistente e favorecem o conservadorismo poltico.
Notas
1 2 Agradecemos as contribuies crticas do professor Herrmann Vincius de Oliveira Muller na elaborao deste texto. Projeto desenvolvido sob a coordenao do Prof. Dr. Ilton Benoni da Silva, nanciado pela Universidade do Extremo Sul Catarinense e pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientco e Tecnolgico (CNPq) Brasil.
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Fazemos esta referncia para efeito didtico, no sentido de diferenciar os pases centrais do ncleo de produo capitalista e os pases subordinados a estes, o que no signica que estejam margem do processo capitalista de produo. Gostaramos de ressaltar que entre os pases ditos socialistas existiram diferenas cruciais, bem como entre essas experincias e aquilo que se pressupunha teoricamente. A necessidade da concorrncia intercapitalista gerou uma imensa produo de mercadorias que acarretou na diminuio do seu valor, inclusive da mercadoria fora de trabalho, tendo como efeitos o fenmeno denominado de desemprego estrutural e o aumento de investimento no capital constante em relao ao capital varivel utilizado na produo capitalista, ocasionando uma diminuio da taxa de acumulao (TUMOLO, 2003, p. 170-171). No queremos dizer com isso que os recursos gerados no processo de acumulao tenham sido insucientes, mas a parcela destinada politicamente para tais aes sociais foi mantida no mesmo patamar, enquanto as demandas cresceram. Tomamos a acepo do termo poltica expresso por Shiroma, Moraes e Evangelista (2002, p. 7): Na modernidade, o termo reporta-se, fundamentalmente, a atividade ou conjunto de atividade que, de uma forma ou de outra, so imputadas ao estado moderno capitalista ou dele emanam. O conceito de poltica encadeou-se, assim, ao do poder do Estado ou sociedade poltica em atuar, proibir, ordenar, planejar, legislar, intervir, com efeitos vinculadores a um grupo social denido e ao exerccio do domnio exclusivo sobre um territrio e da defesa de suas fronteiras. O Programa Toda Criana Aprendendo, lanado pelo Ministrio da Educao em junho de 2003, possui quatro linhas de ao prioritrias, sendo elas: implantar a poltica nacional de valorizao e formao de professores; ampliar o atendimento escolar, incluindo as crianas de seis anos no Ensino Fundamental; apoiar a construo de Sistemas Estaduais de Avaliao da Educao Bsica; instituir programas de apoio ao letramento. Sobre este tema, ver Scheibe (2004).
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Apresentao do documento Sistema Nacional de Formao Continuada e Certicao de Professores: matrizes de referncia anos iniciais do Ensino Fundamental, que integra o Programa Toda Criana Aprendendo.
10 Criado pela Portaria MEC n. 1.403, de 10 de junho de 2003, que instituiu poca a poltica nacional de valorizao e formao de professores, prev a realizao de provas para concluintes dos cursos de licenciatura e Pedagogia. 11 Afonso (1999), pautado em outros autores, explica que os mecanismos de quase-mercado surgem para diminuir a resistncia diante do desmantelamento do Estado de Bem-Estar Social, mediante a utilizao de trs estratgias principais: convencer os cidados a no aumentar ou qui reduzir os seus direitos, reorientar a procura para o setor privado e minimizar as fronteiras entre os setores pblico e privado. Com isso, pretende-se consolidar um Estado forte, ao mesmo tempo em que se faz a apologia ao livre mercado. 12 No caso brasileiro, j temos consolidados o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (SAEB), o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o Exame Nacional de Cursos (ENC) provo. 13 Para aprofundar essa questo, ver nmero especial da revista Educao & Sociedade, intitulada Educao: de direito de cidadania a mercadoria novas leituras sobre o pblico e o privada/mercantil (EDUCAO, 2003). 14 No pretendemos aqui expor em detalhes a obra deste autor, mas apenas nos utilizamos deste para indicar uma das correntes preponderantes no pensamento contemporneo o neopragmatismo. 15 Filsofo indiano, radicado na Inglaterra, que discute as possibilidades das Cincias Sociais na perspectiva ontolgica. Sua obra, [...] alm de apresentar uma contundente crtica ao positivismo em todas as suas vertentes, cuida com rigor e notvel abrangncia da maioria dos debates loscos e culturais contemporneos. Suas crticas ao pragmatismo, ao ps-modernismo, ao ps-estruturalismo, etc. so igualmente incisivas (DUAYER, 2001, p. 36).
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16 Filsofo hngaro que retoma a centralidade da questo ontolgica na Filosoa a partir da perspectiva do materialismo histrico. Lukcs se prope a esboar na sua Ontologia do ser social uma teoria dos nveis do ser da sua extraticao progressiva (natureza inorgnica, natureza biolgica, ser social) com o objetivo principal de xar as categorias constitutivas do ser social em sua especicidade irredutvel (TERTULIAN, 1996, p. 5). 17 Segundo Moraes (2000, p. 131), O que estamos aqui denominando de campo educacional a poltica da educao, os objetivos e mtodos educacionais, os sistemas e os movimentos educativos, a orientao pedaggica etc., prprio da imensa superestrutura. Dessa forma, ele , em sua especicidade, campo no qual os homens tomam conscincia dos conitos sociais, campo que, dialeticamente, determinado e determina suas circunstncias.
Referncias
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MORAES, M. C. M. de (Org.). Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003b. p. 169-198. ______; TORRIGLIA, Patricia Laura. Sentidos do ser docente e da construo de seu conhecimento. In: _____ (Org.) Iluminismo s avessas: produo de conhecimento e polticas de formao docente. Rio de Janeiro: DP&A, 2003. p. 45-60. RORTY, Richard. Esperanza o conocimiento? una introduccin al pragmatismo. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica, 1997. 104 p. SCHN, Donald. Formar professores como prossionais reexivos. In: NVOA, Antnio (Coord.). Os professores e a sua formao. Lisboa: Dom Quixote, 1992. ______. Educando o prossional reexivo: um novo design para o ensino e a aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2000. SERRO, Maria Izabel B. Superando a racionalidade tcnica na formao: sonho de uma noite de vero. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito. 2. ed. So Paulo: Cortez, 2002. p. 158-169. SCHEIBE, Leda. O papel do Estado avaliador na formao de professores na perspectiva da Anfope. In: SEMINRIO DE PESQUISA EM EDUCAO DA REGIO SUL, 4., 2004, Curitiba. Anais... Curitiba: Anped/Sul, 2004. 1 CD-ROM. SHIROMA, Eneida Otto; MORAES, Maria Clia Marcondes de; EVANGELISTA, Olinda. Poltica educacional. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. 140 p. TERTULIAN, N. Georg Lukcs e a reconstruo da ontologia na losoa contempornea. In: CONFERNCIA PROFERIDA NO PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO DA UFCE, Recife. Recife, 1996. Trabalho no publicado. TUMOLO, Paulo Sergio. Trabalho, vida social e capital na virada do milnio: apontamentos de interpretao. Educao & Sociedade, Campinas, v. 24 n. 82, p. 159-178, abr. 2003.
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Knowledge, society and teacher education: solid criticism or political conservatism? Abstract:
This article provides some indicators to reconsider the education of educators considering as a central focus the issue of knowledge as a pretension of proximity with the real. The objective is to outline a criticism of the neopragmatic perspectives found in teacher education, in which knowledge is limited to the expression of appearances or to establish formulations that involve the immediate nature of the object which can result in a distorted vision, or in one lacking reality and in it, the social reality. We conduct a reection on the role of knowledge in the education of teachers, indicating its limits in the practical-reexive line, favoring the blockage of consistent criticism and collaborating with political conservatism. Key words: Educators-Education. Teachers-Education. Knowledgeontology.
Conocimiento, sociedad y educacin de profesores: crtica consistente o conservadorismo poltico? Resumen:

En este artculo apuntamos algunos indicadores para repensar la formacin de educadores/as tomando como eje central la cuestin del conocimiento como una pretensin de proximidad con lo real. Objetivamos realizar una crtica a las perspectivas neopragmticas presentes en la formacin docente, donde el conocimiento se limita a expresar las apariencias o establecer formulaciones que abarcan lo inmediato del objeto, pudiendo as, redundar en una visin distorsionada o empobrecida de lo real y en l, de la realidad social. Realizamos una reexin sobre el papel del conocimiento en la formacin de profesores/as, apuntando los lmites de la perspectiva prcticoreexiva. Finalmente indicamos que esta concepcin surge de un movimiento denominado retroceso de la teora, que favorece y obstaculiza la posibilidad de una crtica consistente y colabora con el conservadorismo poltico. Pa l ab r a s c l a v e : E d u c a d o r e s Formacin. Profesores-Formacin. Conocimiento-ontologia.
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Vidalcir Ortigara Rua Joo Pio Duarte Silva, 250-3/304 Crrego Grande Florianpolis SC CEP: 88037-000 fones: (48) 3234-3260 resid. 3431-2581 com. 3431-2625 fax E-mail: vdo@unesc.net Astrid Baecker Avila Endereo: Av. Sete de setembro, 4512/72 Batel Curitiba PR CEP: 80250-210 Fone: (41) 3203-0301 E-mail: astridavila@ufpr.br Recebido em: 3/4/2007 Aprovado em: 4/7/2007
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