tNsTtTUCtN EDUCATIVA: LAS DEFINICIONES

DE LA INDEFINICIN
Orlanda Seorio
Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina
oocente eh tos niveles Polimodal
ft:S:J::l'?:fi1:
'
, il
LA tN$TtTUClN EDUCATTVA COMO OBJETO TERICO
En su forma ms prosaica, el conocimiento supone una dualidad fundamental
y hasta cierto
punto
irreductible entre el sujeto
que conoce y el objeto de conocimiento, entre el <quin> y el <qu> de la relacin
cognoscitiva. Aun sin meternos en los problemas que esta afi rmacin ha motivado, es necesario reconocer
que el trmino <objeto> esconde una ambigedad fundamental
porque, en principio, nada se
presupone
respecto a las caractersticas
que determinan la extensin de este trmino'
El lenguaje coloquial no nos ayuda masiado
pues en l todo trmino del que se
pueda predicar
algo es, sin ms, un objeto.
pero,
con ser sustancialista, el lenguaje corriente nos sita indirectamente
ante
un punto importante de la cuestin
que nos interesa
ya que presupone que todo objeto' esto es todo cuanto
pueda ser dicho,
puede ser a la vez
pensado, lo que, haciendo algunas salvedades'
parece ser correcto'
i,'
El problema real aparece cuando nos percatamos de q por objeto se entiende aqu algo
puesto
<frente a la vista>, algo <dado> con lo que nos topamos en nuestra experiencia cotidiana del mundo' Es
que
existen ciertas nociones indefinibles desde esta acepcin restringida del trmino objeto
por tratarse de
construcciones conceptuales
que,
,coEflo
tales,
poseen una historia
y acusan un particular criterio de
clasificacin, establecido -no siempre de forma clara
por ciertos trazos culturales. Pensemos, a modo de
ejemplo, en las ideas de mercado, sociedad, Estado
y, por qu no, en las de institucin o educacin'
La sociologa marxista ha acuado el trmino
<reificacin> para dar
rcuenta
de este
proceso en
virtud del cual llegamos a pensar e interpretar ciertas realidades como si se tratara de objetos fsicos, sin
cuestionar su presunto derecho a la existencia
por considerarlas invariables en su constitucin
y esencia'
por
ello, intentar comprender la naturaleza de las instituciones sin tener en cuenta algunos recaudos
mnimos, conduce inevitablemente al reduccionismo
y a la unilateralidad del discurso,
pues se intenta
explicarlas como si se tomara nota de simples estados de cosasi:
i\,
i''
Creo que no es una generalizacin a partir del
propio,sso afirmar
que quien haya tenido contacto
con el discurso sobre la educacin se habr debatido ante un serie de perspectivas tericas, muchas de
ellas de signo contrario, entre las que no parecera existir consenso
posible; y esto es as, hasta tal punto
que bien cabra preguntarse si realmente se est hablando de lo mismo cuando se utilizan trminos como
<escuela>, <<educacin> o <institucin>, dado
que solo la lta de unidad en el objeto
parecera poder
explicar la falta de univocidad de lo que sobre l se predica'
oHl-Revista lberoamericana de Hducacin
(lSsN: 1681 -5653)
uL
I
I
i
'j
je.rori*, landa
y Bonino, $ebastin:
lnstitucin educativa: las definiciones"'
Como sea, no
Parecerla
perdido arte de la definicin,
predecesores-
que
Por
esta va
porque sencillamente
creemos
partida para la investigacin.
La definician n#gativa
Ms bien cabra llamarla <discernimiento>
porque'
definicin
que una categora o clase de la misma. Se basa en
opera cuando se dice que <la ceguera es la incapacidad de
corriente definir a la escuera en contraposicin
con otro
asistencialismo,
la poltica o el mercado.
En alguna medida, s a pailir de ella que se establece
institucin educativa
((no
corresponde> a sus funciones,
por
inmoral. Como se deja ver, este tipo de definicin alude al
entonces un mal comienzo recobrar,
para el discurso
pedaggico, algo del
pero no porque pensemos
-como
algunos de nuestros ms ilustres
se pueda penetrar de manera cuasi mstica en el interior det objeto, sino
que eso ayud ara a garantizar un cierto rigor y sera un buen
punto de
Laidea-ejeinicialquesepondraconsideracintienequeVerconqueesposibledefinirala
institucin educativa como objeto terico, desde una amplia
gama de criterios; es decir'
que es posible
hacerlo desde una definicin
<<nominal>, <contextual>r,
<<ostensiva>
y hasta <<negativa>
y' en funcin del tipo
que se elija, se derivaran consecuencias
distintas
para el anlisis segn sea el caso' Vemoslo ms
claramente en la prctica y quizs de esa manera se entienda mejor'
La definicin
ostensiYa
Comenzaremosconestetipodedefinicinporserlaquemsseadecrjaalarepresentacindel
sentido comn,
pues se basa en la mostracin, a modo de sealamiento directo, del objeto
que se quiere
definir. Es a partir de eila como aprendemos er significado de una gran variedad de trminos cuando, siendo
nios, no estamos familiarizados
con el uso de nuestro lenguaje
y, an de adultos, cuando se nos explica el
referente de algn trmino nuevo o desconocido'
Segrin este modelo de definicin, una institucin educativa es un edificio, de los tantos
que abudan
en las ciudades,
que comparten
una serie de caracterlsticas comunes: un cartel con el nombre del
establecimiento
(casi siempre es elde alguna
persona ilustre), elpabelln nacionala la vista' etc'
No
parece necesario extenderse en sealar la insuficiencia de este tipo de definicin
para dar
cuenta del hecho educativo institucional, aunque,
pese a todo,
parece ser esta la definicin
que sirve de
base a algunas
polticas educativas de corte demaggico
que ven en la infraestructura
escolar un fin en s
mismoy,claroest,eselprincipiooperanteenlapsiquisdeaquellosparaquienestalesmedidas
<populares> alcanzan a garantizar su tranquilidad'
Pero prosigamos'
en rigor, es ms la propedutica de toda
un critero analtico, cas nomnal; como el que
verD. En el discurso
pedaggico es bastante
tipo de actividades e instituciones,
as, el
y se fija el criterio de lo que dentro de una
ser anmalo, inoperante, extrao, o hasta
aspecto
proscriptor de la reglamentacin
oH-Revista lberoamericana
de Educacin
(l$sN: 1681 -5653)
ljelorio, rlanda
y llonirl, $ebastin:
lnstitucin educatva:
las definiciones' "
institucional, cuya configuracin
legal
privilegiada es el currfculo, entendido aqu como simple
<<plan de
'
estudios>, aunque tambin aparezca, a sus espaldas, una instancia de
poder, un tanto vertical' desde el *
(macro mbito>
(en el sentido
que este trmino tiene
para santos Guerra), como horizontal
(macro y micro
mbitos, en la clasificacin
del mismo autoQl; hasta filtrar en la cotidianeidad
hacindose
parte del sentido
comn de los actores sociales.
:
ClaroqueSetrata,comooportunamenteadvertimos,deuntipodepercepcindelhechoeducativo
slo existente en la abstraccin,
introducida aqu con fines analticos,
pues la objecin obvia
que cuadrara
a
'
esta tipologa, si se le adjudicara realidad
prctica, sera
que lo <negativo)) es un concepto relacional'
inconcebible fuera de todo
parmetro de
positividad2' Pero, como esbozo o <caricatura>r de un particular tipo
de intencionalidad,
esta categora sirve, entre otras cosas'
para dar cuenta de la forma en la
que una
escuela es calificada
positivamente cuando en ella son infrecuentes -por
ejemplo- los casos de indisciplina'
euizs sea tambin esta concepcin
de institucin educativa la que prevalezca en algunos'
inspectores escolares al momento de hacer sus evaluaciones
y en algunos
padres al momento
de elevar
sus reclamos;
personas que, por el contrario, nada ven de extraordinario
en el hecho de que la escuela
cumpla con sus obligaciones con celeridad
y vocacin' llegado el caso'
a partir de aqu,
qrle definir a la institucin educativa
por lo que no es no conduce
demasiado
lejos, si bien ayuda a delimitar
(negativamente)
el mbito de injerencia del fenmeno
educativo'
No obstante, esta tipologa acusa un componente
esencial dentro de la identidad institucional,
porque define
la constitucin
de un <<nosotros> muy
particular y de una
poltica institucional determinada'
As' son frases
comunes en el discurso de directivos
y profesores las siguientes:
(en
nuestro colegio no se aceptan
repitentes>,
<no toleramos la indisciplina>,
(no
somos
permisivos> o, <<la exigencia es nuestra mejor
garanta de calidad,
por eso rara vezlos alumnos venidos de otros colegios se adaptan a este>>3'
2
I
!!
La clefinicion
intrnseca o inmanente
se halla fuertemente emparentada
con
mediante la indicacin de
principios inherentes
educativa en funcin de los rasgos estrictamente
el anlisis literario,
podramos decir
que este tipo
institucional>.
la anterior
pues consste en explcar un objeto a definir
al mismo o, en nuestro caso, efl definr a la institucin
(educativos>. Retomando una denominacin
acuada
por
de definicin es propia de las <teoras de la especificidad
t
Vase. Santos Guerra
(1997): La luz del Prisma' Ed' Aljibe'
,
il;"'iJ"""r
entre tos trminos
<negatividad>
y <positividad> es un
problema ampliamente
estudiado
por Michel Foucault desde su tesis octoral La Historia de Ia Locura en la poca clsicay una
idea amptiamente difundida
por el pensamienfostestructuralista
de Jacques Derrida
y Gilles Deleuze' A
esta codependencia
apuntan las categoras
foucaultianas
de
positividao (episterie a priori histiico) como condicin de posibilidad de todo decir
y empiricidad' como
pOlto construido transdiscursivamente
(nota del autor)'
o
Esta ltima frase ha sido tomada de una entrevista ralizada en el colegio Saavedra Lamas de la ciudad
de Mar del Plata (nota del autor).
oEl-Revista lberoamericana
de Educacin
(lssN: 1681 -5653)
$eori*, rlanda y ffiurino, $ebastin: lnstitucin educativa: las definiciones...
El nfasis est puesto, desde este modelo, en la operatividad del sistema educativo
para la
concrecin de objetivos inmanentes al mismo, siendo el tipo de. representacin propia de la lgica
administrativa, en la que el logro de tales metas cuenta como responsabilidad. Su expresin material ms
clara est constituida por las directivas legales que dan forma a la educacin entendida como practica
concreta, es decir, aquellas
que aluden al aspecto organizativo expresado en mximas que regulan la
gestin para optimizar esfuerzo, tiempo y dinero. En tal sentido, los criterios por antonomasia se'relacionan
con los principios de <eficiencia> y <eficacia institucional>a'
Es este tipo de enfoque el que se encuentra tras los discursos polticos conservadores
y liberales -
remezones de los movimientos
positivistas y tayloristas- cuya tendencia es considerar al currlculo
y al aula
en trminos en los cuales el poder est separado del conocimiento
y la cultura es independiente de la
polticas. Los conflictos sociales que son inherentes a la produccin del conocimiento validado son, o bien
omitidos o, llegado el caso, disueltos, mas nunca resueltos.
Asf, el conocimiento escolar es preservado como dgo <objetivo> o <<verificable> y la institucin
educativa como una entidad <neutral> e <imparcial>. No existe, por ende, la preocupacin por los principios
normativos que gobiernan la seleccin de los objetivos y de los contenidos por considerarlos allende a toda
forma de poder poltico o econmico. Por ello, se resta importancia a todas aquellas formas de aprendizaje
tendientes a favorecer el pensamiento crtico y a la generacin de los conocimientos necesarios
para la
participacin polltica, cultural o social.
La deficiencia de este tipo de definicin estriba, principalmente, en que constituye una visin
falsamente ingenua de la realidad institucional, dado que pasa por alto, sin siquiera cuestionarse, de dnde
provienen los objetivos cuyo cumplimiento se exige a la escuela y a qu intereses se esta respondiendo al
momento de acatarlos. De este modo, el sistema educativo se asemeja a un tren al que hay que mantener
andando aunque nadie sepa'muy bien cul es su destinoo, porque se parte de una visin acrtica y hasta
dogmtica del hecho educativo:
3

f a ds finician #xtrnseca a contextual

En contraposicin con la anterior, este tipo
al objeto que se trata de definir. Siguiendo con la
echado mano en la definicin precedente, podemos
de definicin procede mediante principios no nherentes
terminologa de la critica literaria de la que ya hemos
decir que entran en esta tipologa todas aquellas teoras
o
Sobre la eficiencia y la eficacia como criterios de gestin institucional, vase: B. Sander: Gestin educativa
en Amrica Latina. Troquel, pp. 4&51.
u
Para un anlisis ms detallddo del positivismo y el taylorismo con relacin a la escuela puede verse, con
provecho a Jurjo Torres (1995): Elcurrculum oculto y elmito de la obietividad: reproduccin
y resistencias.
Universidad de Santiago de Compostela,
pp. 4043.
u
Debo esta metfora, tomada aqucon alguna libertad, a Frigerio, G. (1995): De
las instituciones educativas
y su direccin. Kapeluz, p.25.
7 Sobre el maxismo como doctrina
pedaggica, vase Jurjo Torres, op. cit., pp.
aqu y de all: fexfos sobre
52 y ss.
OHI-Revista lberoamericana de ducacin (lSSN, 1681 -5653)
$eorio,OrlandayBonino,sebastin:lnstitucineducativa:lasdefiniciones"'
<socioinstitucionales>,
preocupadas
en entender
la realidad educativa
en el
realidad cultural
que le sirve de marco'
Al ser contextual,
este
ms arduas Y
exhaustivas'
Es
forma
general todo el espacio
las partes quede integrada
en
En los anlisis de lo
que
oculto, en un intento de mostrar
escolares
a un nivel ms o menos
;
u
Tal es la perspectiva de autores como
socia/
y Apple, King, Withes o Bourdieu
4
contexto ms amPlio de la
tipo de definicin
es una de las ms abarcativas
y' por lo mismo' una de las
que identificar
y aislar un objeto equivale'
desde esta tipologa'
a clasificar
en
objetual
que le sirve de fondo, creando un esquema
en el que cada una de
untododecohesinysentido,talelmaxismocomoteoraomnicomprensiva.
,t
sucede
en la escuela, cobra importanca
el desvelamiento
del currculo
-ll
-
.r
-
,----.L^
-l^
cmo se hace efectiva la reproduccn
a travs de las experlenclas
'
inconsciente
Engeneral'estetipoderepresentacindelhechoeducativoconstituyelaideafuezaoelprincipio
operante
que subyace
en las teorlas
pedaggicas ms o menos comprometidas
con los lineamientos
conceptuales
del marxismo
o det
post-estructuralismo
vinculado
con este; as, la llamada
<pedagoga
crtica>
y las visiones
<postmodernistas>
del hecho educativo, respectivamenteT'
Laimagenqueseasociaconlaescueladesdeestetipodedefinicinesladeunlugarprivilegiado
en la difusin de la ideologa
hegemnica
que atraviesa
todo el
plexo cultural
y social, cristalizando
en sus
configuraciones
institucionales.
En tal sentido,
todos los materiales
y prcticas
que estructuran
la vida
cotidiana de ros
profesores
y arumnos
en ra institucin
escorar,
ras rutinas
y ra accin en
general, transmiten'
segnesto,unmensajequerefuerzaladivisindeltrabajo.Desdetalesquema,lainstitucineducativano
puedeaportarnadadesparamodificarlasestructurasdeproduccinylasrelacionessocialesexistentes'
porque nicamente
un cambio
de
produccin a nivel ms
general podra derivar en un cambio
a nivel
institucionals.
para
el anlisis
del fenmeno
educativo,
este esquema terico adolece de
graves faltas' Por un
lado, es excesivamente
simplista
y reductivo,
habida cuenta del economicismo
que le sirve de base
para ver
entodaslasconfiguracionesinstitucionalesmomentosdelaideologladominante'Deaquiquelosactores
institucionalesseanconsideradoscomoagentespasivos,siempreamerceddefuerzasimpersonalesque.
trascienden
su voruntads.
pero,
adems,
este modero de definicin diruye er hecho educativo
institucional
al
hacer difusas
las fronteras
que lo enmarcan
y derimitan, emparejando
sus caractersticas
con las del resto
de las instituciones
que conforman
la instancia superestructural'
Althusser,
Bowles
Y
Gintis
dentro de las teoras de la
dentro de las teoras de la reproduccn
(reproduccin cultural>
(nota del autor).
OFI-Revista
lberoamericana
de Fducacin
(ISSN: 1081 -5653)
$e*rio, Orlanrla y Bonno, $ebastin: lnsttucin educativa: las definiciones...
como se deja ver, la definicin ntrnseca y la extrfnseca funcionan,
en la practica,
como los
trminos de <fondo> y <forma>, dervndose consecuencias
distintas, ya sea que se privilegie
uno u otro
polo por
sobre el restante al momento del anlisis. como fuere, ya sea por
defecto o por exceso, ninguna de
las dos perspectivas
logra dar con el objeto, por lo que podemos pasar
a la siguiente tipologa.
La definicin verbal a nominal
Tambin llamada <definicin
de diccionario> porque
trata de establecer una igualdad entre dos
expresiones sinnimas. El diccionario de la RealAcademia
define altrmino institucin como,,cada una de
las organizaciones
de un Estado o Nacin". Si agregamos a este trmino el epteto (educativa)
se llegar a
que'
bajo esta tipologa de definicin, nuestro par conceptual es intercambiable por
este otro: <<educacin
formal>, entendiendo por
tal a la educacin jurdicamente
reconocida y regladaro.
Como es fcil advertir, esta definicin parece
agotar exhaustivamente
todo el caso, porque
su
extensin alcanza desde d Ministerio de Educacin y Cultura, pasando por
todas las formas posibles
de
enseanza, estatal y privada,
hasta llegar a abarcar todo tipo tte configuracones
en las que
se verifique el
proceso
de enseanza'aprendizaie,
siempre que este ocur!'a en un marcominimo
de legalidad, tales y corno
pueden
serlo los cursos de capacitacin para empresas, los cursos de informtica
e idiomas, etc.
Ms que
acotar y definir el fenmeno educativo institucional,
este modelo marca el campo
jurisdiccional
de la poltica
de Estado sobre la educacin, correspondiendo, por
tanto, a la definicin que
manejan los administradores
de la educacin a nivel gubernamentar
y la que han de tener presente
a la
hora de pensar
en la aplicacin de macro-polticas
o de hacer el balance presupuestaro para
destinar
partidas
de dinero a las instituciones.
En tal sentdo, lo que
esta definicin gana
en amplitud lo pierde
en operatividad para
el anlisis
institucional, aunque su importancia como categora conceptual sale a relucir si se piensa que es a partir
de
ella que
se toman las decisiones de mayor nivel de generalidad,
en lo que
hace a sus aplicaciones en el
sistema educativo' En pocas palabras, podra
decirse que
una tal concepcin srve para
caracterizar el tipo
de representacin
institucional
desde la centralidad del poder.
f a #* finician nrrn&tiva
9Deahelcalificativode<<maestrosdelasospecha>utilizadopo,P
l*jt-t^"f1 Il:11
t-*:l'
Porque son ellos, ssn Ricoeur,
riln"r n"n u"nto ;"ir
;
no conocemos et
significado real de nuestras acciones (nota
del autor).
'-
como dato curioso el diccionario de'lg RealAcadmia refiere una acepcin del trmino <institucin>
sesn ta cuat es sinnimo de instruccih, <educacinu
o uense;;;.-5;h;;;o'r"'"
""oo
-
afortunadamente-
en desuso (nota
del autor).
5
I
I
^{
OE|-Revista lberoamericana
de [ducacin (ISSN;
16g1 -5653)
I
I
I
I
Su mbito de aPlicacin
BS'
siemprg, el imperfecto.
Siendo as' la
marxista, aunque'
ms amPliamente'
sea ms o menos
((crtico>'
preferentemente,
el futuro, aunque su tiempo
pretrito sea' casi
definicin
normativa
es la que mejor compatibiliza
con la <ortodoxia>r
se halle operante
en casi todos los escritos de pedagoga cuyo signo
$eorio,OrlandayBonino,sebastin:lnstitucineducativa:lasdefiniciones...6
Respecto a las definiciones
precedentes esta categora
posee algunas
particularidades
que hacen
de ella una forma especial
y, tal es as,
que slo
por extensin
se puede entender como una tipologa
definitoria en s misma. Es
que ra definicin
normativa,
tambin ,amada
<<dentica>, no se sita en el
plano
del<ser>>sino,comosunombreloindica,apuntaadefinirunobjetoporloque<debeser>2.
Envirtuddeste,Surasgomssobresaliente'podramosdecirquesemejantetipologlaescomna
casi todas las dems,
pues, se halla
presente en todas las representaciones
del hecho institucional'
aunque
vare su contenido
material segn sea el caso'
Losllmitesdeestacategoracomomodelodedefinicindelhechoinstitucionalsaltanalavistani
bien nos
percatamos de su carcter
formal, esto es, como
perspectiva utpica abre un mbito de
posibiridades
_muchas veces irrearizabres
en ra practica cuyas
particuraridades
sern variables
en funcin
de quin las formule' Dado su carcter
apriorstico,
esta tipologla desdea la experiencia
como
parmetro
paraconsiderarelfenmenoeducativo.SuticaeS,porlomismo,ledelaconviccin.
'
:i
lesatiende
los medios centrndose
en los
Como instancia
idealista,
la referencia
al
plano dentico d
fines,as,confundepermanentementeelmbitofcticoconeldelavalidez'Noobstantetodoesto'la
definicin normativa
es imprescindible
en er anlisis
de la institucin educativa,
porque es desde ella
que se
hace
posible el cambio.
En efecto, toda institucin,
en tanto
que producto humano'
es
perfectible'
y la
instancia utpica es la que sirve, a modo de faro de perfeccin' de gua a la praxis reformadorall'
La defi n i ci n ese nci ali sta
cuenta con una
gran tradicin a su favor,
pues parte de la pregunta metafsica
por excelencia:
<ques?...>lnterrogandoporloquehacequeunente<sealoqueesDo,salindonosdeljuegode
palabras,porsu<<esencia>.sucreador'sesabe,fueelmismoAristteles'siendoeltipodedefinicin
actualmente
ms aceptada
por la filosofa neopositivista'
,-^r:r^r
Estatipologadefinitoriasostienequeunadefinicin(universal)deunarealidadsellevaacabopor
medio de la divisin,
considerando
la c[ase a ra cual
pertenece para colocarla en un determinado
nivel de
jerarqua, lgica
y ontolgica.
Este nivel
queda determinado
as por dos elementos de carcter lgico: el
generoprximoyladiferenciaespecfica.Talesladefinicindehombre-paranopecardeliberalidadenel
ffiapartculanegativagriegauf=.n9)vdelapalabra,tambingriegafapos
(=rugar). Manheim,
un plnsaoor de ra Escueraie
rraircturt estabrecia un vncuro diarctico entre utopra e
ideoroga en virtud o"iiu"ln"
utopa u"nori" r"rl concrecin de una ideoroga
pretrita y ra fuente de
nuevas utopas tuturas.
gsta
idea ha sioo reiomaoa
por Roland Barthes desde las categorlas de <<campo
intelectual>
y <<agente creador>
(nota del autor)'
OE|-RevistalberoamericanadeEducacin(ISSN:1681-5653)
lieorio, CIrlanda y Bonno, $ebastin" lnstitucin educativa: las definiciones...
ejemple como un animal racional o, en lo que nos concierne, de la escuela como una <<institucin que
educa>.
Segn parece,
este tipo de definicin es de una economfa irreprochable, motivo de sobra para
entender la gran adhesin que ha generado. Pero, con ser clara, este tipo de definicin solo es procedente
aplicada a objetos dados de antemano porque supone que ya se cuenta, cuanto menos, con el concepto del
objeto a definir. Ello, claro est, en modo alguno habla mal de este tipo de definicin, slo que no
preguntamos
aqu por su mera correccin formal (lgica) sino por su pertinencia para
el anlisis de la
educacin. Nos detendremos un momento en este punto.
El par genrico <institucin-que educa>, como definicin de la escuela parece trivial en su
formulacin y, tanto es asl que todas las definiciones hasta ahora analizadas la presuponen
de alguna
manera. Ahora bien, la dificultad real se da en el segundo termino que
marca la diferencia ('que educa'), al
no ser pasible de ser analizado desde una definicin como la que ahora se considera. Supngase que
se
pregunte:
qu
ocurre si tal escuela no educara?,
dejara
de ser una institucin escolar?. La respuesta
inmediata lleva directamente a negar el carcter de tal a semejante institucin, pero primero habr que
definir el criterio de lo que la educacin sea, para negar o afirmar que una determinada institucin cumpla o
no con 1, siendo precisamente
esto lo que cada una de las definiciones precedentes
han intentado hacer a
su manera, porque la forma adjetival "que educa" admite una gran variedad de matices y grados, es decir,
se puede'educar'
mucho, poco, rpida o lentamente, con diversos medios y hasta con distintos fines; en
definitiva: bien o mal.
Desde este punto
de vista, podra
decirse que la definicin esencialista, aplicada al caso que nos
interesa' redunda en una variante de la definicin normativa, antes considerada, pero,
siendo esta tesis la
que de alguna manera servir Oe ei9 a la segunda parte del anlisis que presentamos,
nos limitaremos a
dejarla enunciada para inaugurar, si ms, una nueva y ltima etapa, en la que tampoco faltarn algunas
definiciones que, esperamos, sean ms que las indefiniciones.
E fin de /os medios
En el apartado anterior, hemos considerado diversas definiciones posibles
de la institu,cin
educativa alaluz delcriterio operante en cada una de ellas y deltipo de representacin al que pueden dar
lugar. Se ha sealado tambin -creemos que claramente- el dficit que cada una de estas tipologas supone
para
el anlisis, tomadas en su pureza ideat - tpica. Mal harfamos, entonces ahora,
'si
nos quedramos
en
esta consideracin, hasta cierto punto negativa, sin aportar ninguna propuesta propia, no ya
de definicin,
sino de criterios posrtivos (lo que no necesariamente significa conectos) para la investigacin
':
1i
Dado que la presente propubsta se centra en el aspecto metodolgico, conviene retomar el hilo
conductor que nos ha permitido llegar hasta aqu, para ver si en la doctrina clsica de las figuras de la
definicin se encuentran algunos de los princpios que buscamos.
i
7
A
oEl-Revista lberoarnericana de [ducacin (ls$N. 1691 -56s3),
seorio, orlanda y Bonino, sebastin: lnstitucn educativa: las definiciones...
g
Ms all de las dsidencias, parece
existir consenso por lo menos en tres reglas exigibles a toda
definicin, a saber: l) la definicin debe ser ms clara que la cosa definida; ll) lo definido tiene que quedar
excluido de la definicin, y lll) la definicin no debe contener ni ms ni menos que lo susceptible de ser
definido' A partir
de aqu es posible exponer en una forma esquemtica lo que
anteriormente se puso en
palabras
al sealar las deficiencias inherentes a cada categora de definicin. Vemoslo.
La definicin negativa slo cumple con la segunda regla y transgrede todas las restantes, mientras
que
la definicin verbal -siempre referida al objeto <institucin
educativa> respeta las condiciones de
claridad (l) y exclusin (ll), mientras que incumple la de amplitud (lll). La definicin ntrnseca cumpte con el
requisito (l) pero viola los dos restantes; contrariamente, la definicin extrnseca solo respeta el principio ll.
Por ultimo, la definicin esencialista, junto
con la normativa y la ostensiva, incumplen los tres principios.en
forma sistemtica.
Esto nos permite
retomar ahora la hiptesis que
recordemos: que la definicin esencialista es una suerte
explicara el por qu
ni una ni otra logran dar con el objeto.
en la primera parte
se haba dejado planteada,
de variante de la definicin normativa, cosa que
Lo que aqu se sostiene es que la concepcin, tan amiamente difundida, de la escuela como una
<institucin que educa> introduce una perspectiva
valorativa que hace de esa presunta
definicin una
especie de <<red sin tejido> que, aun pas'ando
un indefinido nmero de veces por
el mismo lugar, jams
llegar a atrapar nada, y esto se be,'como se ver, a que
tal categorla definitoria centra su atencin en la
idea de <fin>, pasando por alto el principio
analtico que vincula a ste concepto con el de <<medio>.
Es que definir una institucin por los fines que pretende
equivale a supeditar su carcter de tal a la
concrecin de los mismos, concrecin que,
claro est, es hipottica e incierta o, en el mejor de los casos,
precaria y contingente' Pinsese, adems, que
el grado
de cumplimiento
o incumplimiento de las
expectativas propuestas
como fines es, casi siempre, una cuestin de perspectivas
y, por lo mismo, algo
sobreloquepuedenexistiropinionesdiversas,talycomocreemoshaber|omostradoya.
.
Mejor se hara, entonces, de poner
algo de atencin a los medios que se utilizan, mucho ns
abiertos a la percepcin
intersubjetiva que los fines propuestos,
a los que
ms cabra pensar como <nortes>>
de la praxis pedaggica que como rasgos determinantes de la misma.
por
extrao que esto pueda soner,
este tipo de razonamiento es algo que todos hacemos habitualmente para
calificar a una enorme cantidad
de objetos, realidades y situaciones. As, al evaluar moralmente
a una persona prestamos -o deberamos
hacerlo mucha ms atencin a lo que
cotidianamente hace y al cmo lo hace que
a lo que
dice ser.
para
darnos cuenta de que estamos dentro de una iglesia miramos los altares y no el grado
de devocin de los
fieles que la frecuentan, y asf todo12.
t'
Esta idea ha sido sugerida por Max weber, autor
las ciencias sociales; como principio
heurstico para
su <Teora
de la Justicia>.
seriamente preocupado por la libert ad y la objetividad en
el anlisis institucional fue retomado por
.John Rawls en
OEI-Revista lberoamericana
de Educacin (ISSN:
1681 -5653)
$*orio, rlancJa y BorrinCI, Sebastin: lnstitucin educativa: las definiciones...
Dems esta decir que la relacin medios-fines es la de un vlnculo dialctico en el que ambos
trminos se codeterminan recprocamente, siendo impensable la existencia d uno de ellos sin la del otro,
pero los fines cumplen dentro de toda institucin una funcin <<regulativa> de la actividad, mientras que los
medios tienen una funcin <constitutiva> de la propia realidad institucional.
Podra objetarse que este enfoque del hecho educativo parte de un prurito instrumentalista, pues
reduce la praxis pedaggica a una mera cuestin tcnica. No creo que sea asl, pero demostrarlo es algo
que excedera los lmites de este trabajo y agotara la paciencia del lector innecesariamente. Con todo, es
necesario advertir que la enseanza
posee un innegable aspecto metodolgico, porque si educar es un
verbo, inevitablemente debe haber un <cmo> de la educacin.
Pero adems, la simple consideracin de los fines o expectativas a la hora de dar cuenta del hecho
institucional niega la realidad, introduciendo un componente idealista
justificador,
de alguna manera, del
desfinanciamiento y del vaciamiento institucional que desde hace aos amenaza la continuidad de la
educacin priblica.
Qu
es, en definitiva, lo que permite seguir llamando <<escuelas> a lugares que no
cuentan con los elementos didcticos mnimos para llevar adelante el proceso de enseanza- aprendizaje, a
lugares donde docentes pobremente instruidos intentan ensear algo a personas mal alimentadas?,
qu
es lo que permite a los burcratas de turno habilitar <escuelas> en edificios originalmente pensados para el
desarrollo de actividades que nada tienen que ver con la edcacin, y seguir llamndolas escuelas, si no es
esteidealismoenelquelaspalabrassecomenalascosas?
Claro que la educacin no es una simple cuestin de medios, pero si no existen los medios esta
palabra no pasar de ser ms que una expresin de seo cuyo correlato no estar en ninguna parte.
Qu
sentido tiene hablar del currculo oculto, de ideologfa, de la calidad educativa, de la eficacia y la eficiencia o
del compromiso social de la educacin si los espacios fsicos y los recursos mnimos para la transposicin
didctica no existieran?
Hemos omitido en la parte'inicial de este trabajo, exponer un particular tipo de definicin, por estar
reservada a esta ultima etapa; nos referimos a la <definicin gentica>, tambin conocida como <definicin
causal>; consistente en la indicacin del proceso en virtud del cual un objeto llega a alcanzar la categora de
existente. Ms que de una receta, la definicin gentica plantea un trnsito mental que va de la nada a la
realidad a ser definida.
l
Al contrario de lo que suceda en la definicin esencialista, esta categora resulta relativamente
inoperante como carac,terizacin de entidades fsicas u objetos dados de antemano a la experiencia
intersubjetiva, pero tiene una notable performance como figura definitoria de conceptos construidos
culturalmente. Una definicin de este tipo, aplicada a la institucin educativa, debe atender a las
condiciones histricas concretas qqe le han dado origen como configuracin cultural, y al proceso en virtud
del cual ha llegado a ser lo que es, ms tambin debe explicar la enseanza como proceso concreto,
desglosando los momentos que la constituyen como tal y los mecanismos que la rigen.
I
OEI-Revista lberoamericana de Educacin (ISSN: 1681 -5653)
Seori*, rlanda y Bortino, Sebastin: lnstitucin educatva: las definiciones...
10
El sistema educativo es presentado, desde esta perspectiva,
en su dinmica real, rescatando as
todos los aspectos positivos presentes en cada una de las definiciones de las que se ha dado noticia
anteriormente, porque se las incluye en el anlisis en la medida en que constituyen formas de
representacin que pueden llegar a dar forma a la realidad institucional.
Como configuracin cultural, la escuela es sensible a los intentos de anlisis, porque el discurso que
sobre ella se elabora tiene un efecto <<performativo>. Al contrario de lo que ocurre con los objetos fsicos,
cuya forma permanece invariable ms all de lo que sobre ellos se diga, las realidades culturales no son
indiferentes a su tematizacin porque la <variable de ajuste> va, por as decirlo, del discurso a la realidad,
riloldeando el objeto en cada interpretacin y retraduccin. Asf b imagen-representacin que los actores
institucionales tengan de lo que la escuela y su trabajo sean, influye necesariamente en lo que estos son de
hecho, siendo, todos estos factores importantes al momento de la definicin13.
La definicin gentica no desdea entonces el aspecto valorativo pero, al ocuparse de lo que de
hecho se aprecia o se valora, escucha lo que los actores sociales -los que gozan de las ventajas y sufren
por las falencias de la escuel+ esperan de el; eximindose, as, de reducir su mbito de aplicacin a la
esfera del <deber seo. Al tener por consejera a la realidad mbma, su tica es la de la responsabilidad y la
facticidad su parmetro de medida.
Es una confusin terminologa muy comn la que se establece entre las nociones de educacin,
crianza, capacitacin y concientizacin. Si bien la educacin cumple en algo con estas tareas, su misin no
se agota en ellas. Exponer entonces a la educacin como un proceso, como un transito causal y temporal,
contribuye a diferenciarla de otras brmas alternativas de prcticas culturales. Como concepcin dinmica
del hecho educativo esta tipologa est abierta a las redefiniciones, pues su perspectiva es la hermenutica
y su tiempo todo tiempo posible.
Resulta curioso que en la <poca del pensamiento crtico> se preste tan poca atencin a la
definicin como herramienta terica. Desde la edad clsica <<definir>> era casi lo mismo que razonar; tal y
como se advierte en el sentido originario que se le daba a la palabra <<crltrica> que, procedente del wcablo
helnico crinos, aluda a las ideas
,de
separar, analizar o descomponer un objeto en sus constitutivos
simples. Scrates adhera a la curiosa idea segn la cual la actividad mental implicada en el ejercicio de la
definicin produca los mayores beneficios, sin llegar l mismo a definir
jams
nada, y los poderosos de su
tiempo debieron de creerle, para considerar a su presunto arte como una amenaza.
Qu
tesoros y qu
desgracias estarn deparadas para aqul que tenga xito en la tarea?
RtrFHRHruTHS
1Vase M. Santos Guerra (1997): La luz del prisma. Ed. Aljib, p. 66 y ss.
13
A esto se ha referido Frigerio desde su idea de "Cerco institucional". Vase Frigerio, G.'De Aqul y de
All.." op. cit. p.p.
32 y SS.