INSTITUTO DE LETRAS PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGSTICA
RICARDO NASCIMENTO ABREU
A ESCOLARIZAO LINGSTICA COMO PROJETO DE CIVILIZAO: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA PROVNCIA DE SERGIPE, NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XIX, ATRAVS DO MTODO LANCASTERIANO.
Salvador-Bahia 2011
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RICARDO NASCIMENTO ABREU
A escolarizao lingstica como projeto de civilizao: o ensino de Lngua Portuguesa na Provncia de Sergipe, na primeira metade do sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano.
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingstica da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para a obteno do grau de Doutor em Lingstica.
Orientadora: Prof Dra. Emlia Helena Portella Monteiro de Souza
Grupo de pesquisa - Prohpor Programa para a Histria da Lngua Portuguesa
Salvador-Bahia 2011
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RICARDO NASCIMENTO ABREU
A escolarizao lingstica como projeto de civilizao: o ensino de Lngua Portuguesa na Provncia de Sergipe, na primeira metade do sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano.
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingstica da Universidade Federal da Bahia como requisito parcial para a obteno do grau de Doutor em Lingstica.
Aprovada em ______/______/2011
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________ Prof Dr Emlia Helena Portella Monteiro de Souza UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
__________________________________________ Prof Dr. Rosa Vrgnia Mattos e Silva UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
__________________________________________ Prof. Dr. Klebson Oliveira UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
__________________________________________ Prof. Dr. Jos Carlos Arajo Silva UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
__________________________________________ Prof Dr Sara Martha Dick UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
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Sistema de Bibliotecas - UFBA
Abreu, Ricardo Nascimento. A escolarizao lingstica como projeto de civilizao: o ensino de lngua portuguesa na provncia de Sergipe, na primeira metade do sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano / Ricardo Nascimento Abreu. - 2011. 250 f. : il.
Orientadora: Prof Dr Emilia Helena Portella Monteiro de Souza. Tese (doutorado) - Universidade Federal da Bahia, Instituto de Letras, Salvador, 2011.
1. Lingustica histrica - Sergipe - Sc. XIX. 2. Lngua portuguesa - Gramtica histrica - Sergipe - Sc. XIX. 3. Lngua portuguesa - Estudo e ensino. 4. Lngua portuguesa - Aspectos sociais. I. Souza, Emilia Helena Portella Monteiro de. II. Universidade Federal da Bahia. Instituto de Letras. III. Ttulo.
CDD - 469.798141 CDU - 81-112(813.7)
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A Maria Jos Nascimento Abreu, minha saudosa me. Emlia Helena Portella Monteiro de Souza, minha orientadora sempre presente.
A Ingrid Kelly de Oliveira Correia, Valdemar Alves de Abreu, Thas Nascimento Abreu, Nvia Maria Nascimento Abreu, Priscila Maynard Araujo, Maria Cristina Santana dos Santos, Braulino Pereira de Santana, Jorge Carvalho do Nascimento.
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AGRADECIMENTOS
Agradeo do fundo do meu corao a Deus por mais esta conquista. Por ter me dado a resilincia necessria para suportar todas as adversidades do caminho e por ter sido sempre o meu companheiro nas vrias viagens pelas estradas que unem Aracaju e Salvador.
Quando queremos expressar o quo rduo foi o cumprimento de uma determinada tarefa, falamos, metaforicamente, que nos custou sangue, suor e lgrimas. Digo-lhes, queridos leitores, que no derramei uma gota de sangue sequer, talvez tenha exalado algumas gotas de suor, mas certamente encheriam oceanos as lgrimas que chorei sobre estas pginas que seguem. A perda repentina da minha me, durante o segundo ano do curso, foi certamente o mais duro dos golpes que j recebi em toda minha vida. Por mais de seis meses no consegui escrever uma nica pgina sequer. O meu melhor motivo para viver j no existia mais. Quando a imensa dor me tragava para um mundo de medo, depresso e tristeza; quando senti que estava em queda livre e que, possivelmente, este projeto no iria ser materializado, percebi que vrias foram as mos que me ampararam e me reergueram. Pessoas queridas que no permitiram que a solido da pesquisa fosse potencializada com a solido da perda. Dessa forma, agradeo e dedico este trabalho minha querida orientadora, Prof. Dr. Emlia Helena Portella Monteiro de Souza, que em momento algum desistiu de mim, mesmo quando da ocasio do meu desaparecimento por mais de seis meses. A presena da Prof Emlia Helena no percurso desta pesquisa no se traduz apenas pelas valiosas orientaes que se materializaram na concretizao do trabalho, mas, principalmente, no seu esprito extremamente humano e acolhedor que foram fundamentais para que eu encontrasse fora e inspirao para prosseguir ao invs de desistir. 7
Agradeo minha amada noiva, Ingrid Kelly de Oliveira Correia, pois, no decorrer da escrita desta tese, foi a minha sustentao sentimental, espiritual e afetiva, retirando-me do turbilho, da inquietao e do estado de tristeza no qual me encontrava e proporcionando um ambiente de paz e harmonia para que eu pudesse retornar aos trabalhos de pesquisa. Agradeo pela pacincia com minhas crises de desespero, pelo colo nos momentos de choro, pelo amor e pelo afeto a mim dispensados, mesmo quando em retorno muitas vezes recebia a minha ausncia por conta dos trabalhos de pesquisa e escrita da tese. Eu te amo muito Inguinha e serei eternamente grato por tudo o que fez. Agradeo ao meu pai, Valdemar Alves de Abreu e s minhas irms Thais Nascimento Abreu e Nivia Maria Nascimento Abreu, por trabalharem no sentido de reforar os laos familiares existentes entre todos ns depois da perda do nosso maior tesouro. Agradeo minha amiga-irm, Maria Cristina Santana dos Santos, um grande presente que me foi dado por Deus, exemplo de lealdade, amparo, afeto e tudo mais que h de bom neste mundo. Espero que Deus te abenoe e que te proteja sempre, pois voc exemplo raro de pessoa integralmente do bem. Quem te conhece no te larga nunca mais. Agradeo infinitamente ao meu amigo-irmo Braulino Pereira de Santana, uma das mentes mais brilhantes da lingstica brasileira, exemplo de carter e solidariedade. Obrigado pelas conversas, pelo bom humor, pelo alto astral, pelas contribuies intelectuais, pelas numerosas vezes que, acolhedoramente, me hospedou em Salvador, mas, principalmente, obrigado por me ajudar a encontrar foras para retomar os estudos e dar prosseguimento na consecuo desta tese. Minha sincera gratido minha querida amiga-irm Priscila Maynard Araujo, cuja capacidade de engajamento pleno nos projetos que define para si fez com que se tornasse um grande exemplo para mim. 8
Agradeo Prof Dr Rosa Virgnia Mattos e Silva e ao Prof. Dr. Jos Carlos Arajo Silva pelas valiosas observaes realizadas no exame de qualificao deste trabalho e pela companhia que fizeram a mim com as suas obras, no decorrer da pesquisa. Agradeo ao meu grande amigo Lus Siqueira, pelas conversas e principalmente pelas dicas acerca das fontes documentais sobre o mtodo lancasteriano nos arquivos sergipanos. Agradeo ao Programa de Ps Graduao em Letras e Lingstica da UFBa, pois, desde a lisura do processo seletivo ao qual me submeti, em 2007, percebi que se tratava no apenas de uma instituio renomada e conceituada, mas tambm de uma instituio sria em todos os seus procedimentos. Agradeo tambm ao Arquivo Histrico Nacional - AHN, ao Arquivo Histrico do Exrcito - AHEx, ao Arquivo Pblico de Sergipe - APES, ao Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe - IHGS e Biblioteca Nacional BN, por abrirem suas portas e disponibilizarem seus preciosos arquivos para a materializao desta pesquisa. Sou grato Universidade Tiradentes pelo apoio que me foi dado, flexibilizando minhas jornadas de trabalho e concedendo-me auxlios para aquisio de materiais para a pesquisa. Quero expressar tambm minha gratido aos meus alunos da graduao que torceram por mim durante todo o perodo do curso. Deixo aqui registrado meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que, de uma forma ou de outra, contriburam para a efetiva materializao desta pesquisa e que torceram pelo meu sucesso.
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RESUMO
A adoo do mtodo lancasteriano no Brasil, na primeira metade do sculo XIX, com o objetivo de difundir a trilogia ler, escrever e contar , apresenta-se como uma das primeiras polticas lingsticas do Estado imperial brasileiro, com o fito de consolidar a lngua portuguesa como lngua oficial e nacional. O mtodo, que prometia educar um grande nmero de brasileiros, em um curto espao de tempo e a custos extremamente baixos, foi operacionalizado na provncia de Sergipe por militares e civis. Desse modo, o ensino da lngua portuguesa em terras sergipanas, atravs da metodologia de Lancaster, constitui-se como ponto de grande interesse para a histria do portugus brasileiro, uma vez que, ao compreendermos as motivaes que conduziram adoo desse mtodo e caracterizao das idias lingsticas contidas nas suas aulas de gramtica, poderemos contribuir para elucidar os rumos prticos que o ensino da lngua materna e a construo das gramticas tomaram no Brasil durante o sculo XIX. Concomitante ao estudo a respeito do ensino do portugus atravs do mtodo lancasteriano, esta tese visa discutir as possibilidades de usos da histria cultural como base conceitual no desenvolvimento de uma metodologia para o estudo das idias lingsticas, objetivando, assim, trazer tona aspectos ainda desconhecidos ou pouco discutidos no que tange histria social do portugus brasileiro.
Palavras-chave: Escolarizao. Mtodo lancasteriano. Gramtica filosfica. Sculo XIX. Sergipe.
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ABSTRACT
The adoption of the Lancaster system in the first half of the nineteenth century in Brazil, with the objective of developing reading, writing and counting skills, is one of the first linguistic policies of the Imperial State of Brazil, which aimed to establish Portuguese as the official and national language. This system, which promised to educate a large number of Brazilians in a short space of time and at extremely low cost, was put into action in the province of Sergipe by both the military and civilian. In this way, the teaching of Portuguese in the lands of Sergipe, through the Lancastrian system, constituted a matter of great importance in the history of the Brazilian Portuguese language as , through understanding the reasons for the adoption of the system, and through understanding the linguistic ideas of its grammar classes, we can both better clarify the ways in which the mother tongue was being taught and also understand the direction of grammatical elaborations of Brazilian Portuguese during nineteenth century Brazil. Concurrent to this study about the Lancastrian system and the teaching of the Portuguese Language, this research discusses the possibilities of using cultural history as a conceptual base for developing a methodology to study linguistic ideas, with the aim of putting into discussion unknown aspects or rarely discussed aspects of Brazilian Portuguese social history.
Key-words: Process of Education. System of Lancaster. Philosophical grammars. Nineteenth century. Sergipe.
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LISTA DE ILUSTRAES
Figura 1: Decreto do Imprio oficializando a oferta do Ensino Mtuo no Brasil. Figura 2: Relao de militares matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro. Figura 3: Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da Escola do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro. Figura 4: Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da Escola do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro (continuao). Figura 5: Relao de militares e paisanos matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro. Ano de 1828. Figura 6: Lei de 15 de outubro de 1827. Figura 7: Folha de rosto da Arte da Gramtica da Lngua Portuguesa, de autoria de Antnio Jos dos Reis Lobato. 1770. Figura 8: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de autoria de Jernimo Soares Barbosa. Figura 9: Folha de rosto da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa Figura 10. Pgina de abertura da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa
Figura 11. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 1 Primeira classe.
Figura 12. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 2 Primeira classe.
Figura 13: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de autoria de Jernimo Soares Barbosa. Tbua da declinao dos pessoais primitivos. Figura 14. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 3 Primeira classe.
Figura 15: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de autoria de Jernimo Soares Barbosa. Adjetivos demonstrativos puros conforme Barbosa (1822). p. 163.
Figura 16. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 4 Primeira classe.
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Figura 17. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N5 Primeira classe.
Figura 18. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 1 Primeira classe.
Figura 19. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 1 Primeira classe.
Figura 20. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 2 Primeira classe.
Figura 21. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 2 Primeira classe.
Figura 22. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 2 Primeira classe.
Figura 23. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 2 Primeira classe.
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SUMRIO
INTRODUO PARTE I CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS PARA UM ESTUDO DA SCIO-HISTRIA DO PORTUGUS BRASILEIRO. CAPTULO I 14
20 1 HISTRIA, LINGUAGEM E HISTRIA DA LINGUAGEM 1.1 O que histria cultural? 1.2 A importncia do sculo XIX para os estudos lingsticos e suas implicaes no fazer historiogrfico. CAPTULO II 21 29 36 2 ESCOLARIZAO E LINGUAGEM: POR UMA HISTRIA DA ESCOLARIZAO EM LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL 42 2.1 Tecnizao, civilizao, poder disciplinar e ensino da lngua portuguesa. 2.1.1 A gramatizao como processo de tecnizao das lnguas e seus usos como tecnologias do poder. 52 54 2.2 Elementos imateriais do dispositvo de escolarizao: a estigmatizao lingstica sob a tica da sociologia da linguagem. PARTE II INCURSO EMPRICA NA SCIO-HISTRIA DO PORTUGUS BRASILEIRO: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA PROVNCIA DE SERGIPE, NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XIX, ATRAVS DO MTODO LANCASTERIANO. 57
62 CAPTULO III 3 O MTODO LANCASTERIANO E A TRILOGIA DO LER, ESCREVER E CONTAR. 63 3.1 A implantao do mtodo lancasteriano no Imprio Portugus. 70 3.2 A implantao do mtodo lancasteriano no Brasil. 74 CAPTULO IV 14
4 O MTODO LANCASTERIANO NA PROVNCIA DE SERGIPE 85 4.1 As polmicas sobre as primeiras iniciativas do governo imperial de implantao do mtodo lancasteriano na provncia sergipana. 86 4.2 O declnio do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe. 113 CAPTULO V 5 AS GRAMTICAS E OS GRAMTICOS NO BRASIL DO SCULO XIX
120 5.1 A constituio da norma padro no Brasil do sculo XIX. 126 5.2 As concepes gramaticais filosficas e cientficas no Brasil do sculo XIX. 5.2.1 Os gramticos e as gramticas gerais e filosficas no Brasil. 5.2.2 Os Gramticos e as gramticas cientficas no Brasil. 5.3 Os gramticos, as gramticas e os mtodos: consideraes oportunas acerca do dispositivo de escolarizao lingstica. CAPTULO VI 130 131 152
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6 AS AULAS DE GRAMTICA E A APLICAO DO MTODO DE LANCASTER NA PROVNCIA DE SERGIPE 167 6.1 O pensamento gramatical filosfico de Jernimo Soares Barbosa e a sua Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados a nossa linguagem. 170 6.2 Introduo gramtica. 176 6.3 Das palavras por si ss. 6.4 Dos adjetivos articulares. 6.5 Dos adjetivos atributivos. 6.6 Da formao do plural dos nomes e adjetivos. 6.7 Manuscritos lancasterianos. 185 199 208 217 222
7 CONSIDERAES FINAIS 238 8 FONTES 244 9 REFERNCIAS 246
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INTRODUO
Esta tese de doutoramento situa-se na interface das Cincias Humanas. Encontra-se atada aos ns que prendem cada uma das cincias aos seus ancoradouros. Reside na rea fronteiria entre vizinhos irmos que lotearam o terreno chamado homem e, num processo positivista, buscaram encontrar respostas objetivas, mensurveis e matemticas para explicar o seu quinho humano. exatamente nesse perigoso ponto que as inquietaes dessa pesquisa ganharam vida. Sua principal categoria de anlise a histria da escolarizao lingstica , pelo paradigma tradicional, pertenceria a qual cincia? A Educao ou Antropologia? Filosofia ou Lingstica? Histria ou Sociologia? De fato, pelo paradigma tradicional, essa se torna uma pergunta de difcil resposta. A mesma armadilha nos posta pela sua segunda categoria analtica principal: o conceito de civilizao. Ser esse um conceito que pertence Antropologia ou Sociologia da Histria? possvel entender o conceito de civilizao aplicado s lnguas como prope Vitral (2001)? Diante desses questionamentos, o estudo das aulas de gramtica atravs do mtodo lancasteriano, na Provncia de Sergipe, objeto de anlise dessa tese de doutoramento, precisou ser precedido por algumas discusses terico-metodolgicas, com o fito de proporcionar um estudo que transcenda o mero descritivismo das prticas lingstico-educacionais desenvolvidas em torno do mtodo lancasteriano durante boa parte do sculo XIX no Imprio brasileiro. 16
Assim, preliminarmente, essa pesquisa ser dividida em duas partes. Na primeira parte Consideraes terico-metodolgicas para um estudo da scio-histria do portugus brasileiro buscando, no captulo um, intitulado Histria, linguagem e histria da linguagem estabelecer uma relao produtiva entre os estudos acerca da histria externa da lngua portuguesa com a proposta historiogrfica da Nova Histria Cultural. Esse dilogo entre a Histria Cultural e a Lingstica poder nos proporcionar bons frutos, posto que aquela, em sua prpria natureza interdisciplinar, possibilitar uma abertura desta contribuio de outras cincias, submetendo seu objeto ao escopo de campos do saber que podem contribuir com olhares bastante significativos nos pontos lacunosos para os quais a cincia da linguagem ainda busca respostas. Utilizaremos as consideraes de Mattos e Silva (2004) como ponte de ligao entre os estudos lingsticos e o que Burke (2002) vem denominando de Teoria Social, que busca estabelecer um elo entre os cientistas sociais, a exemplo dos socilogos, lingistas e antroplogos com os historiadores, dentre outros, para que as conexes entre essas disciplinas possam ser alvo de profundas anlises, visando eliminao do que chamou de dilogo de surdos, ou seja, um ambiente de animosidade no qual os cientistas menosprezam o fazer intelectual do outro gerando o que Burke denominou de paroquialismo. Historiadores e tericos sociais tm a oportunidade de se libertar de diferentes tipos de paroquialismo. Os historiadores correm o risco de paroquialismo no sentido quase literal do termo. Ao especializarem-se, como em geral o fazem, em uma regio especfica podem acabar considerando sua parquia completamente nica, e no uma combinao nica de elementos, que individualmente tm paralelos em outros lugares. Os tericos sociais demonstram paroquialismo em sentido mais metafrico, um paroquialismo mais vinculado a tempo do que a lugar, sempre que generalizam sobre a sociedade com base apenas na experincia contempornea ou discutem a mudana social sem levar em considerao os processos de longo prazo. (BURKE, 2002, p. 13).
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Compreendemos, assim, que o percurso terico-metodolgico dessa empreitada da construo de uma scio-histria do portugus brasileiro, perpassa obrigatoriamente por um intenso dilogo, principalmente entre a Lingstica, a Histria Cultural e a Sociologia (da histria e da linguagem). Somente assim cumpriremos o objetivo fundamental de uma histria do portugus brasileiro, que no olhar de Mattos e Silva Interpretar o passado lingstico e scio-histrico do Brasil, em que, na segunda metade do sculo XVIII, a lngua de colonizao tornou-se hegemnica e oficial, para dar conta da inter-relao entre scio-histria e histria lingstica na constituio do portugus brasileiro heterogneo, plural e polarizado. (MATTOS E SILVA, 2004, p. 50).
No segundo captulo desta tese, intitulado Escolarizao e linguagem: por uma histria da escolarizao em lngua portuguesa no Brasil surge, ento, a defesa de uma hiptese terica que ser utilizada na segunda parte da pesquisa para anlise das aulas de gramtica lancasterianas na Provncia de Sergipe. Nossa hiptese que a escolarizao lingstica, ou melhor, as polticas de escolarizao lingstica funcionam utilizando-se da mesma sistemtica que o dispositivo de sexualidade proposto por Foucault (2009), e j experimentado no campo da Histria da Educao por Veiga (2002), no sentido de que canaliza seus vrios instrumentos e vetoriza a resultante das relaes de fora, age em prol do dispositivo de escolarizao lingstica. Assim, no segundo captulo, discutiremos o conceito foucaultiano de dispositivo e proporemos a existncia da categoria de um dispositivo de escolarizao lingstica, para o qual convergem diversos elementos, a exemplo da escola e sua postura normativista, das gramticas, dos mtodos de ensino e da estigmatizao lingstica dos falantes das normas populares do portugus. 18
Ainda em Foucault (2009), denominam-se poderes disciplinares essas tecnologias de controle constitutivas de um determinado dispositivo. Por esse vis, no que tange s gramticas, alinhamos nosso pensamento com o de Auroux (1992), para quem o processo de gramatizao das lnguas faz parte de um movimento de transferncia tecnolgica entre povos. Uma vez que o objetivo final da criao de um dispositivo de escolarizao lingstica no pode ser mensurado, e nem tampouco percebido na sincronia de sua aplicao e, na medida em que reprime comportamentos lingsticos, no intuito de estabelecer comportamentos novos, atravs instrumentos do poder disciplinar tais quais os mtodos, as gramticas, a escola e a estigmatizao. Sendo esta coao lingstica fomentada pelo prprio Estado que entendeu que a concretizao da hegemonia da lngua portuguesa era questo de sobrevivncia do prprio Estado, lanaremos mo do conceito de civilizao proposto por Elias (1993; 1994), como forma de compreendermos, em longo prazo, os efeitos dos dispositivos de escolarizao lingstica na constituio do portugus no Brasil. A segunda parte desta tese Incurso emprica na scio-histria do Portugus brasileiro: o ensino de Lngua Portuguesa na Provncia de Sergipe, na segunda metade sculo XIX, atravs do mtodo lancasteriano ser inteiramente dedicada s questes empricas e anlise do entorno historiogrfico do mtodo: a implantao do mtodo mtuo em Sergipe, os locais onde foi desenvolvido, bem como os agentes envolvidos nesta operao educacional que lida pela histria como a primeira poltica lingstica do Imprio brasileiro. Alm desses pontos, analisaremos tambm o cenrio da produo gramatical no Brasil oitocentista e, por fim, efetuaremos um estudo das vinculaes tericas das aulas de gramtica aplicadas em Sergipe pelo mtodo de Lancaster. 19
Por se tratar de um trabalho de pesquisa que se encontra, como j dissemos, nas fronteiras entre vrias cincias, entendemos ser de suma importncia a construo de um captulo de apresentao do mtodo lancasteriano analisado por historiadores da Educao, que produziram uma fortuna crtica acerca deste objeto, a qual nos servir para apresentar, panoramicamente, as principais nuances do mtodo, nas diversas localidades nas quais foi implantado. Com o ttulo de O mtodo lancasteriano e a trilogia do ler, escrever e contar , objetivamos fazer uma apresentao dos debates mais gerais acerca do mtodo em si, das etapas que foram cumpridas para a sua implantao no Imprio brasileiro, e tambm das intenes do Estado brasileiro quando decidiu adot-lo como poltica de instruo pblica, com o fito de educar e civilizar a populao brasileira. O captulo quarto O mtodo lancasteriano e as prticas de escolarizao na Provncia de Sergipe tratar, especificamente, da implantao do mtodo lancasteriano na provncia sergipana, para isso sero analisadas, dentre outras, fontes primrias inditas ou pouco exploradas, em que se dialogar com os estudos j existentes acerca desse movimento. Objetivamos descortinar questes ainda polmicas acerca da entrada do mtodo em Sergipe, dos atores que o operacionalizaram, desde o nvel macroscpico de planejamento e implementao dessa poltica de instruo pblica, bem como verificar quem foram os mestres que atuaram diretamente na aplicao do mtodo junto s comunidades sergipanas e ainda, a logstica estrutural e de materiais didticos que eram utilizados para a consecuo das aulas lancasterianas. A necessidade de compreender as concepes lingsticas contidas nas aulas de gramtica do mtodo mtuo o objetivo primordial do captulo quinto desta tese As gramticas e os gramticos no Brasil do sculo XIX. No seu desenvolvimento, discutiremos acerca das duas correntes lingstico-gramaticais que dominaram o cenrio de produo das gramticas no sculo XIX, bem como apresentaremos algumas das principais gramticas da 20
lngua portuguesa produzidas em Portugal e no Brasil, sob a gide dos movimentos gramaticais filosficos, na primeira metade do sculo XIX, e do pensamento gramatical cientfico, na segunda metade dos anos oitocentos. Essa anlise se torna de suma importncia, posto que atravs do conhecimento das influncias lingstico-gramaticais que dominaram o cenrio dos estudos acerca do portugus, que poderemos verificar qual concepo de lngua foi utilizada na formulao das aulas gramaticais do mtodo mtuo no Brasil. Por fim, no captulo final desta pesquisa As aulas de gramtica e a aplicao do mtodo de Lancaster na Provncia de Sergipe , procederemos a uma anlise de sete aulas lancasterianas de gramtica, empregadas na Provncia de Sergipe, sendo cinco delas tipografadas e distribudas pelo Imprio, e duas manuscritas em Sergipe, por algum dos agentes envolvidos na aplicao do mtodo. Uma vez que as apostilas lancasterianas foram produzidas no perodo conhecido como filosfico da gramtica, faremos a anlise dessas apostilas atravs de uma comparao com a Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem de autoria de Jernimo Soares Barbosa, publicada em 1822, e que serviu de parmetro para uma srie de outros gramticos da poca. Tambm tomaremos a Gramtica de Port-Royal ou Gramtica Geral e Razoada, contendo os fundamentos da arte de falar, explicados de modo claro e natural; as razes daquilo que comum a todas as lnguas e das principais diferenas ali encontradas etc., de autoria de Arnauld e Lancelot, numa traduo brasileira de Bruno Fregni Bassetto e Henrique Graciano Murachco. Esta ltima gramtica, apesar de no ter sido produzida no sculo XIX, mas sim no XVII, influenciou sobremaneira as concepes filosficas que foram abrigadas pelas gramticas filosficas portuguesas e brasileiras elaboradas um sculo depois. 21
PARTE I
CONSIDERAES TERICO-METODOLGICAS PARA UM ESTUDO DA SCIO-HISTRIA DO PORTUGUS BRASILEIRO.
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Captulo I HISTRIA, LINGUAGEM E HISTRIA DA LINGUAGEM. H, sem dvida alguma, um clima de inquietude perpassando as Cincias Humanas. Aps empreendermos uma longa jornada de anlise do ser humano loteando sua histria, suas prticas culturais, sua mente, sua vida em sociedade, seu ordenamento jurdico, bem como sua relao com a linguagem, deparamo-nos com um momento de releitura do paradigma positivista das cincias. Esse paradigma, j h alguns anos, vem deparando-se com seus limites. Basta que percebamos socilogos, antroplogos, psiclogos, historiadores e lingistas reinventando suas prticas e buscando oxigenar seus campos atravs da criao de novos vieses que assumiram nomenclaturas interessantes. So socilogos da histria, socilogos da linguagem, psiclogos sociais, historiadores culturais, sociolingistas, psicolingistas, historiadores polticos, isso para citar apenas alguns. A maior das peas que nos foi pregada que, na tentativa de oxigenar as cincias humanas, respeitando-se as fronteiras ticas entre elas erigidas, em sua maioria durante o sculo XX, especializamo-nos ainda mais, fragmentamo-las e compartimentamo-las ainda mais. Incrivelmente, o discurso da conectividade vem sendo entendido como o local para o qual devero migrar os pesquisadores das Cincias Humanas sob pena de assistirem ao gradual desgaste e fragilizao da sua especialidade e, por fim, como afirmam os radicais, morte da respectiva cincia. Nesse movimento, algumas disciplinas, a exemplo da Sociologia, compreenderam tal caminho e abriram-se ao dilogo. Outras, como no caso da Lingstica, ainda assistem com desconfiana e resistncia essa mudana de paradigmas. No era por 23
menos. Conhecida como a rainha das cincias, a Lingstica do incio do sculo XX empresta s demais cincias um modelo metodolgico estruturalista que foi responsvel pela consolidao do status de cientificidade de vrios campos do conhecimento. Vemos, portanto, que a cincia da linguagem foi a fonte catalisadora desse olhar para dentro das Cincias Humanas, na tentativa de isolar seus objetos e poder enxerg-los sem a interferncia de variveis que no pertenam ao prprio objeto. O socilogo Pierre Bourdieu, logo nas primeiras linhas da sua Economia das trocas lingsticas: o que falar quer dizer, nos informa acerca dessa hegemonia do modelo lingstico nas cincias sociais. A menos que revele as operaes de construo do objeto pelas quais foi fundada e as condies sociais da produo e da circulao de seus conceitos fundamentais, a sociologia no poder escapar a todas as formas de dominao que a lingstica e seus conceitos exercem ainda hoje sobre as cincias sociais. A facilidade com que o modelo lingstico transportado ao terreno da etnologia e da sociologia se deve ao fato de ter se conferido lingstica o essencial, isto , a filosofia intelectualista que faz da linguagem um objeto de eleio mais do que um instrumento de ao e poder. (BOURDIEU, 2008, p. 23). Esse modelo estruturalista, que nasce e ganha fora nos estudos lingsticos, repercutiu no modus faciendi das Cincias Humanas, mas tambm imprimiu para si uma resistncia muito enrgica no que tange interferncia de outras cincias no seu objeto de estudos. Decidi iniciar essa pesquisa acerca da scio-histria da Lngua Portuguesa no Brasil lanando mo de uma reflexo da Filosofia da linguagem, de autoria de Borges Neto (2004), contida num texto intitulado O pluralismo terico na Lingstica, atravs da qual pude perceber que, numa cincia to complexa quanto a Lingstica, certamente torna-se tarefa impossvel para uma teoria dar conta de todos os aspectos de um objeto extremamente multifacetado e complexo tal qual as lnguas. 24
Nas argumentaes de Borges Neto, o percurso histrico das Cincias Humanas inclui necessariamente o loteamento da realidade e a subseqente diviso desses lotes para cada uma das cincias. A questo que esses pequenos lotes nem sempre so bem definidos e, freqentemente, algumas pores dessa realidade loteada so disputadas por campos distintos do saber. Esse parece ser o caso do fenmeno lingstico. Despertando o interesse da Sociologia, da Psicologia, da Filosofia, da Histria, dentre outras cincias, o objeto da Lingstica coloca-se exatamente nessa inter-rea e, por isso mesmo, h de ser inegvel que outros olhares, de outras cincias, possam contribuir na compreenso desse objeto, sem que, contudo, a Lingstica tenha o seu status de cientificidade comprometido ou enfraquecido. Internamente, esse pluralismo terico faz-se perceber na prpria trajetria histrica da Lingstica em seu passeio, principalmente pelo sculo XX. Estruturalismo europeu, Estruturalismo Americano, Gerativismo, Funcionalismo, Sociolingstica, Psicolingstica, Anlise do discurso, Lingstica textual, Lingstica aplicada e Lingstica histrica so apenas alguns dos vieses necessrios para a compreenso das complexas facetas que se revelam nas lnguas humanas. O problema que se coloca aqui basicamente metodolgico: possvel abordar a linguagem humana de todas as perspectivas simultaneamente? Creio que no. necessrio, pois, privilegiar um enfoque, ignorando ao menos temporariamente todos os outros. Assim, se por uma razo, uma abordagem sociologizante da linguagem me parece mais interessante e frutfera, fatalmente deixarei de lado abordagens logicizantes ou psicologizantes. E isso se dar em todos os casos. (BORGES NETO, 2004, 69). No interior dos estudos lingsticos, as anlises da Lingstica Histrica tm caminhado no sentido da superao desse paradigma do isolamento. No seu livro Ensaios para uma scio-histria do portugus brasileiro, Mattos e Silva (2004) aponta, no captulo intitulado Algumas idias para a concretizao de uma histria do portugus brasileiro os caminhos pelos quais a Lingstica brasileira necessita operar, no sentido de desenvolver um programa que consiga dar conta de mapear a constituio histrica do portugus do Brasil. Segundo 25
Mattos e Silva, h quatro campos interligados entre si mas que, na prtica, devero ser desenvolvidos de forma autnoma, posto que envolvem metodologias prprias e, seguramente, interfaces com outras cincias que daro o suporte para anlise dos dados. Dessa forma, esses campos de pesquisa, na viso da pesquisadora, podem ser assim descritos: (a) O campo que se mover na reconstruo de uma histria social lingstica do Brasil; (b) O campo que se mover na reconstruo de uma scio-histria lingstica ou de uma sociolingstica histrica; (c) O campo que se mover na reconstruo diacrnica no interior das estruturas da lngua portuguesa em direo ao portugus brasileiro; (d) O campo que se mover no mbito comparativo entre o portugus europeu e o portugus brasileiro.
Levando-se em considerao os campos propostos por Mattos e Silva, esse trabalho se debruar nas discusses que envolvem a primeira proposta, buscando estabelecer relaes entre a Lingstica e a Histria Cultural, com o fito de conceber a possibilidade de fomentar a construo de uma histria social da Lngua Portuguesa no Brasil atravs da anlise (ou da re- anlise) de fontes j exploradas, pouco exploradas ou inditas sobre o Portugus do Brasil. A proposta inclui revisitar a historiografia social brasileira em busca de indcios lingsticos que passaram ao largo dos historiadores, j que, segundo Burke (1993), A linguagem to ntima da existncia que tem sido h muito negligenciada pelos historiadores [...].
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O campo (a) se mover fundado na histria social do Brasil. Dos quatro, ser aquele em que o historiador da lngua estar mais prximo do historiador tout court. Entrevejo duas vertentes nessa reconstruo. Aproveitando a formulao de Antnio Houaiss, so elas: uma referente recuperao da articulao entre fatos de ocupao territorial, fatos das sucessivas distribuies demogrfico-lingsticas e fatos das prevalncias e desaparecimento das lnguas que prevem, ainda segundo Houaiss, a via do levantamento diretos e indiretos sobre todos os processos linguageiros havidos a partir (e mesmo antes para os indgenas e negros) dos incios da colonizao. A outra ser a reconstruo da histria da escolarizao no Brasil, que Houaiss formula como a penetrao da lngua escrita, fator fundamental para a compreenso da polarizao entre normas vernculas e normas cultas do portugus brasileiro. Essa segunda vertente prev a recuperao de polticas lingsticas havidas ao longo da histria do Brasil [...] (MATTOS E SILVA, 2004, p. 59).
Fica, ento, deveras esclarecido que os trabalhos desses lingistashistoriadores revestem- se de caractersticas muito prprias, operando s vezes com categorias concretas de anlise, a exemplo de dados demogrficos e documentos escritos, mas tambm levando, quando necessrio, em considerao categorias abstratas de outras cincias, a exemplo do conceito de civilizao proposto por Elias (1994) e j experimentado pelo lingista Lorenzo Vitral (2001) num artigo intitulado Lngua geral versus lngua portuguesa: a influncia do processo civilizatrio, ou o conceito de representaes proposto por Chartier (1999) e Chartier (2003), ou ainda os conceitos de documento/monumento de Le Goff (2003), isto para citar somente alguns. O que se impe, neste momento, a busca de um arcabouo terico-metodolgico da Histria, que possa dar conta das especificidades que um objeto multifacetado e complexo tal qual a linguagem oferece ao pesquisador. Nesse ponto, o direcionamento das pesquisas em histria social da linguagem tem inequivocamente apontado para as concepes do que se convencionou chamar de Nova Histria Cultural. No campo da lingstica propriamente dita, Mattos e Silva (2004); Fvero e Molina (2006); Bastos e Palma (2004; 2006) e Orlandi (2006) vm alinhando seus estudos s 27
possibilidades de anlise da Histria cultural. Por outro lado, historiadores culturais, a exemplo de Chartier (2003), Burke (1992; 2000; 2002; 2005), Le Goff (2003; 2005) e Ginzburg (1989; 2002) freqentemente citam em suas pesquisas a importncia de aprofundamento das relaes entre a Sociolingstica, a Sociologia da linguagem, a Sociologia da histria e da Histria propriamente dita. Sobre essa urgente necessidade, Burke (2002), em sua obra Histria e teoria social, declara buscar encontrar os elos entre historiadores e cientistas sociais, como antroplogos, sociolingstas e especialistas em Comunicaes e Geografia. Suas concluses chamam a ateno, a um s tempo, para a profundidade das conexes entre essas disciplinas e para a necessidade de que tais ligaes sejam reconhecidas pelos seus praticantes. Essas percepes vm, cada vez mais, materializando-se e alguns lingistas tm alertado para as limitaes s quais a Lingstica estar submetida, caso no passe a considerar esse novo paradigma que, ao contrrio do que muitos pensam, no se declara holstico, mas sim passvel de mesclar suas anlises s respostas dadas por outros campos do saber, de forma a contribuir para uma compreenso mais completa do nosso objeto. Durante a tessitura desta tese, um dos textos que mais chamou a ateno para a necessidade de reconhecer o novo paradigma dentro dos estudos em Lingstica foi escrito pelo Prof. Dr. Gilvan Mller de Oliveira (UFSC), e est inserido num conjunto de estudos organizados por Rosa Virgnia Mattos e Silva, sob o ttulo - Para a Histria do Portugus brasileiro: primeiros estudos. Fao, neste momento, a transcrio de alguns pargrafos introdutrios, nos quais o pesquisador nos narra a dificuldade de fazer Lingstica diacrnica sem contar com uma Histria que contemple de forma mais pontual as questes lingsticas. O texto inicia-se com a seguinte epgrafe de Bourdieu: A Histria que eu precisaria para o meu trabalho muitas vezes no existe. Logo aps seguem-se os pargrafos: 28
Essa epgrafe aponta para uma percepo freqente entre aqueles que trabalham com Lingstica Diacrnica. O fato de essa histria no existir tem sido responsvel pelo pouco sucesso de um dos mais clebres empreendimentos das disciplinas da linguagem: a explicao da mudana lingstica concomitantemente por fatores internos e externos ao sistema lingstico. O insucesso desse empreendimento decorre, entre outras coisas, da tentativa de ligar dois quadros j dados: o quadro da Histria e o quadro da Lingstica, cada um deles gerado autonomamente, com interesses especficos e metodologias prprias de trabalho. nesse sentido que a epgrafe de Bourdieu se refere Histria: em nenhum lugar, de fato, estar a Histria pronta, esperando a mo do lingista para colh-la. Essa histria ter que ser escrita pelo prprio lingista concomitantemente aos seus estudos lingsticos. Escrever essa histria implica aprender a historicizar os conceitos que utilizamos, implica desenvolver modos de historicizar o nosso fazer disciplinar. (OLIVEIRA, 2001, 401).
As constataes do pesquisador acima nos conduzem para o centro de dois grandes problemas que dizem respeito necessidade de elaborao de uma histria social das lnguas pelos lingistas, para uso da Lingstica. O primeiro deles aponta para a questo da construo da histria assentada num paradigma tradicional de cunho poltico e econmico. Esse tipo de anlise privilegia os documentos escritos e legitimados pelo Estado como fontes para a tessitura da Histria, ou seja, no que diz respeito s lnguas, as impresses do historiador vinculado ao paradigma tradicional , na maioria das vezes, um reflexo do que os documentos oficiais registraram sobre elas, o que no necessariamente condiz com o passado scio-cultural das lnguas nos seus usos orais ou escritos. O segundo problema aponta para a questo que, na historiografia tradicional, o fato lingstico raramente tratado com o rigor cientfico que necessita de ser tratado, por conta do seu perfil cultural e que, principalmente na oralidade, envolto por elementos abstratos, o que escapa violentamente do escopo de anlise do historiador tradicional.
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Lembrando Mattos e Silva (2004), para a elaborao de uma Histria social lingstica, o historiador da lngua estar mais prximo do historiador tout court, assim, faz-se necessrio assumirmos aqui as concepes de Le Goff acerca do carter histrico do homem e das questes sobre as quais a cincia da Histria se debrua. A histria est sempre nos centros das controvrsias. De que assuntos devemos tratar? Os acontecimentos apenas, ou tambm os desgnios da providencia, os progressos da humanidade, os fenmenos repetitivos, as estruturas? Deve pr a tnica na continuidade ou, pelo contrrio, nas revolues, nas rupturas, nas catstrofes? Deve ocupar-se prioritariamente dos indivduos promovidos ao papel de heris ou de massa? De quem tem poder e autoridade, no estado ou na Igreja ou, ao contrrio, dos camponeses, do proletariado, dos burgueses, da populao no seu conjunto e de todas as classes que a compe? Essas questes que incidem sobre os objetos da histria remetem-nos a outras que incidem sobre seu estatuto e os seus mtodos. Trata-se de uma projeo, talvez inconsciente das preocupaes ideolgicas contemporneas no passado ou de conhecimento, atravs de documentos e monumentos, de economias, de sociedades, de civilizaes, afastados de ns no tempo? Deve- se ainda perguntar se a histria constitui uma forma literria, uma narrao dos fatos, ou uma cincia que os estabelece e os explica. Quais so, finalmente, as relaes com outras disciplinas que se interessam pelo homem, em particular com a filologia e a crtica e tambm com a filosofia? Devem limitar-se cultura, nela integrando a cultura material, ou tambm incluir o ambiente, o clima, e, finalmente a evoluo dos seres vivos e do universo? As teorias genticas que hoje se desenvolvem no iro, talvez, desembocar numa histria da natureza? O debate sobre a histria que promove todas essas interrogaes e ainda outras procede da Antiguidade e tem todas as possibilidades de se prolongar no futuro. (LE GOFF, 2003, p. 17). No restam dvidas que a escrita de uma histria das lnguas que focalize o fenmeno lingstico e contemple as nuances especficas desse objeto, bem como suas relaes com outros fatos humanos, sejam polticos, econmicos ou culturais, pe-se como uma exigncia para que a compreenso acerca dessas lnguas possa ser mais completa. Especificamente para a Lingstica brasileira, a escrita de uma histria social da Lngua Portuguesa abrir vrias frentes de pesquisa que necessitaro de um modelo historiogrfico que possa dar conta desse perfil multifacetado das lnguas nas suas modalidades oral ou escrita. Assim, acreditamos que o modelo da Histria cultural seja o que melhor atenda s necessidades desse novo pesquisador: o historiador lingista. 30
1.1. O que Histria Cultural? Abriremos essa discusso em busca de compreender melhor quais as caractersticas que diferenciam a Histria cultural da modalidade tradicional, utilizando-se como tpico desse item a mesma pergunta que Burke (2005) nos faz em seu livro homnimo. Segundo suas concepes, uma soluo para o problema da definio de Histria Cultural poderia ser dada se deslocssemos a ateno dos objetos para os mtodos de estudo. Alguns historiadores culturais, a exemplo de Jacob Burkhardt, declaram que trabalhar com objetos culturais implica necessariamente aguar as capacidades intuitivas e interpretativas. Chartier (1987) acrescenta a isso o fato de que ser historiador cultural demanda trabalhar com objetos abstratos de anlise, sendo exigido deste a transcendncia ao documento material rumo a uma anlise das prticas culturais e suas representaes sociais num dado momento no tempo. A Histria Cultural, tal como a entendemos, tem por principal objecto identificar o modo como em diferentes lugares e momentos uma determinada realidade social construda, pensada, dada a ler. Uma tarefa deste tipo supe vrios caminhos. O primeiro diz respeito s classificaes, divises e delimitaes que organizam a apreenso do mundo social como categorias fundamentais de percepo e apreciao do real. Variveis consoante as classes sociais ou os meios intelectuais, so produzidas pelas disposies estveis e partilhadas, prprias do grupo. So esquemas intelectuais incorporados que criam figuras graas s quais o presente pode adquirir sentido, o outro tornar-se inteligvel e o espao ser decifrado. As representaes do mundo social assim construdas, embora aspirem universalidade de um diagnstico fundado na razo, sempre so determinadas pelos interesses do grupo que as forjam. Da, para cada caso, o necessrio relacionamento dos discursos proferidos com a posio de quem os utiliza. (CHARTIER, 1987, pp. 16-17).
Consensualmente, os historiadores culturais preferem ser descritos como cientistas que canalizam suas preocupaes com o simblico e suas interpretaes. Smbolos, conscientes ou no, podem ser encontrados em todos os lugares, da arte vida cotidiana, mas a abordagem do passado em termos de simbolismo apenas uma dentre outras. 31
Ainda em Chartier, fica clara a necessidade de operar a cincia da Histria tambm pelo vis do simblico, visto que As percepes do social no so de forma alguma discursos neutros: produzem estratgias e prticas (sociais, escolares, polticas) que tendem a impor uma autoridade custa de outros, por elas menosprezados, a legitimar um projecto reformador ou a justificar, para os prprios indivduos, as suas escolhas e condutas. Por isso esta investigao sobre as representaes supe-nas como estando sempre colocadas num campo de concorrncias e de competies cujos desafios se enunciam em termos de poder e de dominao. As lutas de representaes tm tanta importncia como as lutas econmicas para compreender os mecanismos pelos quais um grupo impe ou tenta impor, a sua concepo do mundo, os valores que so os seus e o seu domnio. Ocupar-se dos conflitos de classificaes ou de delimitaes no , portanto, afastar-se do social [...], muito pelo contrrio, consiste em localizar os pontos de afrontamento tanto mais decisivos quanto menos imediatamente materiais. (CHARTIER, 1987, p. 17).
Voltando anlise de Burke, uma histria social das calas ser fatalmente diferente de uma histria econmica sobre o mesmo tema, assim como uma histria cultural do Parlamento seria diversa de uma histria poltica da mesma instituio. Nessa linha de pensamento, uma histria cultural acerca do ensino das lnguas tenderia a apresentar cenrios diferenciados de uma histria poltica do ensino das mesmas. Na concepo de Burke (1997), a compreenso da essncia da Nova histria cultural deve perpassar obrigatoriamente pelo percurso de alguns dos seus agentes, no sentido de compreender os cenrios da historiografia e as relaes de fora que se colocavam nas modalidades do fazer historiogrfico. Assim, divide o percurso da Nova histria em trs partes: a primeira delas, entre os anos de 1920 a 1945, corresponde ao perodo que foi marcado pelas pesquisas de Lucien Febvre e Marc Bloch. Movimento pequeno, porm radical e subversivo, focou suas energias na desconstruo da histria tradicional - histria poltica - e contra a histria dos eventos. O segundo momento diz respeito ao que se convencionou chamar de era Braudel e, de acordo com Burke, nesse perodo h a verdadeira transformao 32
em uma escola, principalmente pela formatao metodolgica que se aprimora sobremaneira. Por fim, no terceiro momento, deparamo-nos com figuras da estatura de Jacques Le Goff e Roger Chartier consolidando posturas metodolgicas, principalmente no que tange a maximizao da busca por uma teoria social, de carter mais amplo e que possa alargar as possibilidades dos pesquisadores vinculados a esse novo paradigma. Na histria do movimento, uma terceira fase se inicia por volta de 1968. profundamente marcada pela fragmentao. A influncia do movimento, especialmente na Frana, j era to grande que perdera muito das suas especificidades anteriores. Era uma escola unificada apenas aos olhos de seus admiradores externos e seus crticos domsticos, que perseveravam em reprovar-lhe a pouca importncia atribuda poltica e histria dos eventos. Nos ltimos vinte anos, porm, alguns membros do grupo transferiram-se da histria socioeconmica para a sociocultural, enquanto outros esto redescobrindo a histria poltica e mesmo a narrativa. (BURKE, 1997, p. 13).
A essncia da histria cultural , sem sombra de dvidas, a resposta para os porqus de eleg-la como caminho para a construo de uma histria externa das lnguas. Isso porque, no prprio bojo da sua existncia, a pressuposio da necessidade de relacionar-se com outros campos do saber, a flexibilidade metodolgica e a compreenso de que objetos culturais, tais quais as lnguas, freqentemente operam com categorias conceituais abstratas, fizeram dessa modalidade da histria um campo no qual as conexes entre as cincias se do de forma mais intensa. Comparada ao paradigma da histria que se convencionou chamar de tradicional, a histria cultural transcende ao meramente poltico, ou ao meramente econmico. Por compreender a realidade como algo social ou culturalmente construda, percebe que a histria no reside apenas nas grandes guerras, ou nas grandes instituies, ou ainda nas aes do Estado. Ela existe na essncia humana de ser agente da histria, nas suas prticas culturais e da forma como se relacionam com outros humanos tecendo a realidade. Compreende ser 33
possvel a construo de um quadro macroscpico da histria, atravs da compreenso de micro quadros histricos dos protagonistas dessas histrias. No clssico texto O queijo e os vermes: o cotidiano e as idias de um moleiro perseguido pela Inquisio, o historiador italiano Carlo Ginzburg mostra-nos um possvel caminho para a elucidao de nuances da histria da Igreja e da Inquisio atravs da interpretao historiogrfica do julgamento do moleiro Menquio, que por conta das suas idias, principalmente acerca da cosmogonia, atraiu para si a fria da Santa Inquisio. Nesse texto de Ginzburg, vrios so os indcios sobre as prticas humanas no sculo XVI que circundam a histria do simples moleiro de Friuli. As relaes de fora entre a cultura erudita e a cultura popular, as idias religiosas e mesmo as relaes de poder existentes nas lnguas humanas. Assim, o desvendamento de uma histria da cultura, no considerando apenas o aspecto macroscpico da Inquisio, mas um resgate da histria de um indivduo e das suas prticas, que aos olhos do paradigma tradicional continuaria no completo esquecimento. Comeou denunciando a opresso dos ricos contra os pobres atravs do uso de uma lngua incompreensvel como o latim nos tribunais: Na minha opinio, falar latim uma traio aos pobres. Nas discusses os homens pobres no sabem o que se est dizendo e so enganados. Se quiserem dizer quatro palavras, tem que ter um advogado. (GINZBURB, 2000, p. 51). Essa necessidade de compreenso das prticas humanas em toda sua abrangncia, na viso de Burke (1992), encorajou os historiadores da cultura a serem interdisciplinares, no sentido de aprenderem a colaborar com antroplogos sociais, economistas, lingistas, crticos literrios, psiclogos e socilogos, mas tambm fomentou a idia de uma produo historiogrfica dentro das prprias cincias, e pelos seus prprios cientistas, com o fito de servir aos estudos especficos de determinadas nuances do objeto em questo. Assim, cada vez mais comum uma histria do vesturio produzida por estudiosos do vesturio, uma histria da medicina produzida por mdicos, uma histria da arquitetura pelo vis dos 34
arquitetos, bem como uma histria social das lnguas vista pelo ngulo dos estudiosos da linguagem. Sobre essa questo, acredito que ns, lingistas, j no temos mais como nos omitir, sob pena de no avanarmos o que poderamos avanar no bojo dos nossos estudos. Fazer histria das idias nos permite: de um lado, trabalhar com a histria do pensamento sobre a linguagem no Brasil, mesmo antes da Lingstica se instalar em sua forma definida; de outro, podemos trabalhar a especificidade de um olhar interno cincia da linguagem, tomando posio a partir dos nossos compromissos, nossa posio de estudiosos especialistas em linguagem. Isto significa que no tomamos o olhar externo, o do historiador, mas falamos como especialistas de linguagem, a propsito da histria do conhecimento sobre a linguagem. (...) portanto, capazes de avaliar teoricamente as diferentes filiaes tericas e suas conseqncias para a compreenso do seu prprio objeto, ou seja, a lngua. (ORLANDI, 2006, p. 16)
No centro dessa discusso acerca do novo paradigma da histria est certamente a questo das fontes historiogrficas e o tratamento dessas fontes na escrita da histria. O que antes passava de maneira quase que invisvel aos olhos do historiador, posto que este se interessava apenas pelos documentos escritos e legitimados pelo Estado ou pelas instituies. Agora, todo e qualquer vestgio humano que seja denunciador das suas prticas culturais transformou-se em fontes potenciais para a Nova Histria, demandando do pesquisador uma capacidade interpretativa que transcende a mera leitura dos documentos oficiais. Enquanto conhecimento do passado, a Histria no teria sido possvel se este ltimo no tivesse deixado traos, monumentos, suportes da memria coletiva. Dantes o historiador operava uma escolha entre vestgios, privilegiando, em detrimento de outros, certos monumentos, em particular os escritos, nos quais, submetendo-os crtica histrica, se baseava. (LE GOFF, 2003, p. 255).
Uma Histria de objetos culturais, a exemplo da linguagem, que se baseie exclusivamente em documentos oficiais , por si s, uma histria incompleta. Nesse caso, 35
utilizar-se desse material historiogrfico poder conduzir o lingista a prioritariamente dois problemas. O primeiro problema diz respeito ausncia de variedades de fontes textuais, uma vez que estar baseada apenas nos documentos oficiais e, portanto, h um mascaramento da diversidade lingstica de uma determinada sincronia. No que tange a esse aspecto, um estudo que enfoque as tradies discursivas minimiza sobremaneira essa problemtica, uma vez que d oportunidade ao pesquisador da possibilidade de transcendncia em relao aos documentos oficiais, levando-o ao estudo de cartas, bilhetes, dirios, dentre outras fontes que seriam, pelas suas prprias naturezas, dispensadas pelo historiador tradicional. A segunda problemtica encerra em si, a nosso ver, questes bem mais complexas e com desdobramentos mais srios no que tange a utilizao de dados historiogrficos para a construo de saberes lingsticos. Referimo-nos, nesse caso, ao alerta que nos dado por Carvalho (2005), sobre o risco de assumirmos como verdadeiras as concluses historiogrficas do passado, que mantinham um compromisso com a elaborao de um imaginrio coletivo, fazendo-nos interpretar os fatos de acordo com os interesses dos grupos que erigiram a sua prpria histria. Reflitamos, preliminarmente, acerca do conceito de documento e monumento proposto por Le Goff: Hoje o mtodo seguido pelos historiadores sofreu uma mudana. J no se trata de fazer uma seleo de monumentos, mas sim de considerar os documentos como monumentos, ou seja, coloc-los em srie e trat-los de modo quantitativo; e, para, alm disso, inseri-los nos conjuntos formados por outros monumentos: os vestgios da cultura material, os objetos de coleo, os tipos de habitao, a paisagem, os fsseis e, em particular os restos sseos dos animais e dos homens. Enfim, tendo em conta o fato de que todo documento ao mesmo tempo verdadeiro e falso, trata-se de pr luz as condies de produo e de mostrar em que medida o documento instrumento de poder. (LE GOFF, 2003, p. 255). 36
Essa explanao do conceito de mtodo em Histria, bem como a viso de que todo documento, todo vestgio humano que atravessou o tempo e chegou at nossos dias foi selecionado por foras que, consciente ou inconscientemente, operaram para que esses e no outros, fossem os vestgios que seriam submetidos anlise do historiador, fazem com que o conceito de monumento como uma categoria de intencionalidade do passado, ou como dir Chartier (1987), a representao do passado sobre si mesmo, seja ponto fulcral para a compreenso das propostas da Histria Cultural e para a construo de uma histria social das lnguas. Outra definio do que significa o fazer historiogrfico nos dada por Lucien Febvre na qual ressaltado o carter multiforme das fontes que do subsdios escrita da histria. A histria fez-se, sem dvida, com documentos escritos. Quando h. Mas pode e deve fazer-se sem documentos escritos, se no existirem [...] Faz-se com tudo o que a engenhosidade do historiador permite utilizar para fabricar o seu mel, quando faltam as flores habituais: com palavras, sinais, paisagens e telhas; com formas de campo e com ms ervas; com eclipses da lua e arreios; com peritagens de pedras, feitas por gelogos, e anlises de espadas de metal, feita por qumicos. Em suma, com tudo o que, sendo prprio do homem, dele depende, lhe serve, lhe exprime, torna significante a sua presena, atividades, gostos e maneiras de ser do homem. Toda uma parte, e sem dvida a mais apaixonante do nosso trabalho de historiadores, no consistir num esforo constante para fazer falar as coisas mudas, para faz-las dizer o que elas prprias no dizem sobre os homens, sobre as sociedades que as produziram, e para construir, finalmente, entre elas, aquela vasta rede de solidariedade e de entre ajuda que supre a ausncia do documento escrito? (FEBVRE, apud LE GOFF 2003, 268).
Essa potica conceituao que nos dada por Febvre, basicamente traduz o alicerce metodolgico do paradigma da Nova Histria Cultural, que surge em substituio ao paradigma do materialismo histrico que entendia que o fazer historiogrfico deveria ser norteado exclusivamente pelos documentos oficiais e, portanto, nicas fontes confiveis para a tessitura da histria. A bvia limitao a qual esse modelo historiogrfico estava submetido era a de no dar conta dos fatos culturais de maneira geral. Assim, como j mencionado 37
anteriormente, privilegiavam-se as grandes instituies e desprezavam-se seus agentes, analisavam-se as grandes datas e cultuavam-se os grandes nomes, excluindo deliberadamente o indivduo, a micro-realidade e as fontes de natureza mais abstratas. 1.2. A importncia do sculo XIX para os estudos lingsticos e suas implicaes no fazer historiogrfico. Atualmente, uma das grandes incgnitas que tem se colocado para a compreenso da constituio do portugus popular do Brasil, diz respeito aos fatos lingsticos ocorridos ao longo do sculo XIX. De uma maneira mais ou menos generalizada, historiadores e lingistas concordam que, nos sculos que antecederam os anos oitocentos, havia no Brasil uma situao multilnge, uma vez que inmeras levas de africanos capturados supriram durante sculos a fio as frentes de trabalho escravo nos ciclos da cana de acar, do algodo, do ouro e do caf. Alm dessas, de acordo com Rodrigues (2002), as muitas lnguas indgenas j existentes no territrio, antes mesmo da chegada dos portugueses, motivaram a formao de uma lngua braslica de base Tupi que servia para a comunicao entre brancos, ndios e negros. A essa lngua popular geral, a dos ndios missionados e aculturados e a no-ndios , que foi mais sistematicamente aplicado o nome de Lngua Geral. O uso desse nome comea j na segunda metade do sculo XVII, embora s vezes com sentido diverso, como acontece com o Padre Vieira, para o qual Lngua Geral signfica, por vezes o mesmo que para ns lngua da famlia Tupi-Guarani isto , qualquer lngua reconhecidamente afim do Tupinamb, mas no idntica a ele (como por exemplo o Guajajra do Maranho). No sul da Colnia constituiu-se uma Lngua Geral distinta da Lngua Geral do Norte ou Lngua Geral Amaznica. A Lngua Geral do Sul ou Lngua Geral Paulista, menos conhecida que a outra teve sua origem na lngua dos ndios Tup de So Vicente e do alto do rio Tite, a qual diferia um pouco da lngua dos Tupinamb. a lngua que no sculo XVII falavam os bandeirantes que de So Paulo saram a explorar Minas Gerais, Gois, Mato Grosso e o Sul do Brasil. Por ser a lngua destes pioneiros e aventureiros, penetrou essa Lngua Geral em reas onde nunca tinham chegado ndios Tup-Guarani e a deixou sua marca no vocabulrio popular e na toponmia. Em So Paulo ela foi dominante no sculo XVII, mas passou a ser suplantada pelo Portugus no sculo XVIII. No incio do sculo XIX s se faz referncia a um ou outro falante 38
no interior do Estado [sic] de So Paulo, na rea de Porto Feliz, no Rio Tite. J a Lngua Geral Amaznica desenvolveu-se inicialmente no Maranho e no Par, mais tarde do que a do Sul, a partir do Tupinamb. Ao contrrio de So Vicente e So Paulo, onde a colonizao teve incio j na primeira metade do sculo XVI, no Maranho a conquista portuguesa comeou quase cem anos depois, na primeira metade do sculo XVII. O litoral do Maranho, onde primeiro se estabeleceram os portugueses, estava densamente povoado pelos ndios Tupinamb, que se estendiam para oeste at a foz do Rio Tocantins. Em conseqncia dessa situao, a o Tupinamb foi a lngua predominante na populao colonial durante o sculo XVII e acabou dando origem nova Lngua Geral, que foi falada pelas tropas e misses que foram penetrando e criando ncleos de povoamento no vale amaznico. Portanto, o Tupinamb e essa Lngua Geral em que ele se transformou, que foi a lngua da ocupao portuguesa da Amaznia nos sculos XVII e XVIII. A ela foi o veculo no s da catequese, mas tambm da ao social e poltica portuguesa e luso-brasileira at o sculo XIX. (RODRIGUES, 2002, pp. 101-102).
Assim, correto afirmar que durante trs sculos a Lngua Portuguesa enfrentou severa competio perante as lnguas gerais, bem como com as lnguas indgenas e africanas. Somente no sculo XIX, a historiografia acerca da Lngua Portuguesa passa a registrar um vertiginoso crescimento dos falantes do portugus. Esse fenmeno lingstico, que ainda suscita estudos cuidadosos, levou lingistas e historiadores a defenderem uma surpreendente vitria da Lngua Portuguesa perante as demais, para que elegeram dois motivos. O primeiro deles est diretamente relacionado s medidas pombalinas que expulsaram os jesutas do Brasil e passaram a exigir o uso do portugus para todos os atos da colnia. O segundo motivo vincula-se a uma suposta e contestada chegada de quinze mil portugueses ao Brasil, juntamente com a Famlia Real portuguesa que havia deixado a Europa por conta da invaso napolenica. Esses portugueses operaram, de acordo com Teyssier (2004), a reluzitanizao do Rio de Janeiro e esse processo, aliado s medidas educacionais originadas ainda durante a segunda metade do sculo XVIII, contribuiu sobremaneira para a difuso da Lngua Portuguesa em territrio brasileiro. 39
Todos esses estudos apontados relacionam-se de forma mais ou menos expressiva com elementos da histria social da Lngua Portuguesa no Brasil do sculo XIX. Uma quantidade significativa destes infere concluses atravs de seus estudos empricos, mas guiados tambm pelas interpretaes da Histria do Brasil. medida que recuamos no tempo e as fontes primrias vo se tornando mais escassas, maior a tendncia do lingista a fazer uso de inferncias histricas comumente aceitas como verdadeiras pela comunidade cientfica. Certamente, a passagem na linha do tempo que ilustra de forma exemplar a herana que a histria tradicional nos legou no Brasil diz respeito transio entre os sculos XIX e XX. Pelas argumentaes que seguem, volto a postular a importncia da construo de uma histria social da Lngua Portuguesa para subsidiar os demais estudos lingsticos que necessitem de dados da histria externa do portugus brasileiro. Envoltos nos ideais republicanos, os ltimos anos do sculo XIX, e pelo menos as duas primeiras dcadas do sculo passado, foram utilizadas pelos entusiastas da Repblica para consolidar o novo regime poltico, bem como para erigir os monumentos que seriam responsveis pela fixao de um modelo que alavancou a ordem e o progresso no Brasil, em detrimento ao sculo XIX que passou a ser representado como sendo a poca das trevas, a representao do atraso em todos os aspectos, seja ele econmico, social, cientfico cultural e que, por isso mesmo, deveria ser repudiado e esquecido. Vejamos, ento, o que nos diz o historiador Jos Murilo de Carvalho: Tratava-se de uma batalha em torno da imagem do novo regime, cuja finalidade era de atingir o imaginrio popular para recri-lo dentro dos valores republicanos. A elaborao de um imaginrio parte integrante da legitimao de qualquer regime poltico. por meio do imaginrio que se podem atingir no s a cabea, mas, de modo especial, o corao, isto , as aspiraes, os medos e as esperanas de um povo. nele que as sociedades definem suas identidades e objetivos, definem seus inimigos, organizam seu passado, presente e futuro. O imaginrio social constitudo e se expressa por ideologias e utopias, rituais e mitos. Smbolos e mitos podem, por seu carter difuso, por sua leitura menos 40
codificada, tornar-se elementos poderosos de projeo de interesses, aspiraes e medos coletivos. Na medida em que tenham xito em atingir o imaginrio, podem tambm plasmar vises de mundo e modelar condutas. A manipulao do imaginrio social particularmente importante em momentos de mudana poltica e social, em momentos de redefinio de identidades coletivas. (CARVALHO, 2005, p. 10).
No que tange o campo educacional, essa operao de manipulao do imaginrio coletivo deu-se especialmente atravs da obra dos escolanovistas, principalmente pelas mos de Fernando de Azevedo, que em seu livro A cultura brasileira, tece severas crticas s iniciativas educacionais desenvolvidas ao longo dos anos oitocentos. Na perspectiva do estudo desenvolvido pela Prof Maria Rita de Almeida Toledo, intitulado Fernando de Azevedo e A Cultura Brasileira ou as aventuras e desventuras do criador e da criatura , a interpretao de Azevedo legitimada pelo lugar onde produzida, pelo mtodo cientfico adotado e pela sua prpria participao e testemunho da histria recente. Essa legitimidade pode ter contribudo para que a interpretao do autor tenha se transformado em memria da Histria da Educao brasileira. A proposta de Azevedo no , em A Cultura Brasileira, produzir um estudo de Histria, mas uma sntese sociolgica da evoluo da sociedade brasileira, a partir da educao, que na perspectiva do autor, por suas prprias caractersticas transmissora das tradies que ocorreram nos fatos da cultura brasileira e, portanto, as suas tendncias. [...] Se por um lado, a Cultura Brasileira o coroamento da obra do pensador Azevedo produz o que havia teorizado em Princpios de Sociologia e em Sociologia Educacional por outro lado, foi a oportunidade que teve de apresentar a sua verso dos acontecimentos das dcadas de 20 e 30 e da prpria evoluo da educao, colocando a si e ao seu grupo como marcos fundamentais da histria da educao brasileira. Azevedo estabelece, em A Cultura Brasileira, a identidade de seu grupo e a identidade do grupo oponente. Tambm estabelece as principais caractersticas de seu tempo, descrevendo-o como fator ou condio para que seu grupo exista com tal identidade, constituindo assim uma posio de renovao para si, e para seu grupo, no cenrio nacional daquele perodo. [...] Outra dimenso que corrobora a legitimao e a difuso da histria da educao brasileira, escrita por Azevedo, a prpria condio de testemunha da histria, ressaltada por seus primeiros crticos e pelos 41
estudiosos que, posteriormente tomam o autor, o grupo do autor, ou os movimentos educacionais das dcadas de 20 e 30 como objeto de estudo. (TOLEDO, 1995, p. 164).
Os historiadores e historiadores da educao modernos so, em sua maioria, congruentes em perceber que, durante anos, o desinteresse em estudar as questes educacionais do sculo XIX deu-se por conta das representaes que os escolanovistas desenharam acerca desse perodo. S recentemente, nos ltimos anos do sculo XX, a historiografia voltou-se para um projeto de releitura das fontes primrias para a reformulao interpretativa do Brasil nos anos oitocentos. Isso posto, tornam-se inevitveis os seguintes questionamentos: at que ponto as inferncias que os lingistas tm feito acerca da histria social da Lngua Portuguesa so confiveis, uma vez que so baseadas em dados historiogrficos cujas formulaes esto impregnadas de construes que manipularam o passado em prol da construo de uma memria que exaltasse determinados fatos e determinadas fontes em detrimento de outros? Ser que mesmo internamente os estudos acerca da histria do portugus brasileiro, j foram devidamente argudos acerca dos seus compromissos, locais de fala e concepes lingsticas, ou continuam sendo utilizados por ns, pesquisadores da lingstica, como sendo conhecimento legtimo e legitimado acerca da Lngua Portuguesa no Brasil? A preocupao que se pe que o estudo de uma scio-histria das lnguas, baseado numa perspectiva tradicional da historiografia, que privilegia os documentos escritos oficiais e descarta outras tipologias de fontes lingsticas ou no-lingsticas, no se apresenta como suficiente para explicar os fatos lingsticos posto que, sendo as lnguas realizaes culturais, so influenciadas por fenmenos culturais que extrapolam os documentos escritos oficiais e as intenes contidas nas tentativas de legislar sobre as mesmas. As batalhas travadas ao longo da Histria do Brasil na tentativa de pr o modelo lingstico portugus em detrimento das 42
outras lnguas faladas no Brasil, principalmente ao longo do sculo XIX, ainda precisam de um olhar mais apurado por parte dos lingistas. Dessa forma, na maioria das vezes, a historiografia do sculo XIX que chega aos lingistas, para que esses possam desenvolver seus trabalhos e com a qual se baseiam para construo de concluses importantes acerca do seu objeto, ressente-se de um re-olhar, sob pena de que as inferncias produzidas distanciem-se bastante daquilo que efetivamente ocorreu, por conta das balizas historiogrficas que nos foram deixadas por geraes anteriores. As lnguas so, pela sua prpria natureza, alvos de construes historiogrficas cujo objetivo principal a manipulao do imaginrio coletivo acerca de algum aspecto que se queira consolidar na identidade lingstica de um povo.
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Captulo II ESCOLARIZAO E LINGUAGEM: POR UMA HISTRIA DA ESCOLARIZAO EM LNGUA PORTUGUESA NO BRASIL.
A idia de uma histria da escolarizao em Lngua Portuguesa no Brasil inaugura uma nova forma de considerarmos a histria das lnguas inserida nos estudos lingsticos. Se a base tradicional da Lingstica Histrica, com o objetivo de estudar o fenmeno da mudana lingstica, durante dcadas voltou-se quase que exclusivamente para a histria interna das lnguas, esse paradigma vem apontando para a sua superao. Autores como Mattos e Silva (2004, 2008); Lobo (2009); Fvero e Molina (2006); Orlandi (2006) vm cada vez mais apontando para a necessidade de uma formulao de uma historiografia externa das lnguas como forma de subsidiar os estudos em Lingstica Histrica. O desafio que est posto neste momento a elaborao de um arcabouo terico metodolgico que possa dar conta dessa construo historiogrfica de maneira que no sejamos vtimas de uma historiografia meramente descritiva das lnguas e das suas mltiplas realizaes. Nesse intuito, urge que faamos reflexes acerca do objeto e das categorias analticas desse objeto, no sentido de que possamos produzir um material que fornea significativa contribuio a esse novo vis lingstico. No que tange s consideraes acerca de um projeto que contemple a histria da escolarizao lingstica no Brasil, inegavelmente, os pesquisadores que j se lanaram nesse empreendimento tm buscado apoio num campo de pesquisa bastante similar: a Histria da Educao. At mesmo porque no podemos desconsiderar que o nosso estudo encontra-se numa rea fronteiria entre a Lingstica e a Histria e a Educao. 44
Desde que se vinculou ao paradigma da Nova Histria Cultural, a Histria da Educao vem experimentando avanos significativos no que tange s mltiplas possibilidades de anlise desse objeto. De forma bastante produtiva, os historiadores desse campo buscaram apoio em teorias sociais, a exemplo da Sociologia, da Antropologia e da Psicologia, para que as nuances do seu objeto pudessem ser melhor iluminadas com esse instrumental metodolgico conceitual mais amplo. Nesse captulo, buscaremos dialogar com a categoria conceitual de dispositivo, posta em pauta por Michel Foucault, na tentativa de estabelecermos, a exemplo de Veiga (2002), uma proposta de compreenso do uso do termo escolarizao tal qual colocado no mbito dos estudos lingsticos por Mattos e Silva (2004), que, atualmente, vem desenvolvendo uma srie de estudos vinculados ao grupo de estudos Programa para a Histria da Lngua Portuguesa. Partindo da compreenso das implicaes conceituais que o termo escolarizao pode nos imprimir, buscaremos ali-lo s idias de tecnizao e civilizao da sociologia elisiana na tentativa de elaborar um mapa conceitual que d conta das relaes de fora que se colocam, s vezes de forma concreta, s vezes de forma mais abstrata nos instrumentos de escolarizao lingstica, a exemplo das gramticas e dos materiais didticos formulados para tal fim. Esse caminho nos levar s consideraes de Auroux (1992), que entende que o processo de gramatizao de uma lngua transcende a mera descrio do seu funcionamento e desemboca em questes mais amplas, que envolvem, muitas vezes, elementos sociolgicos mais amplos e at mesmo uma viso sobre polticas lingsticas. Por definio, o processo de gramatizao que nos interessa aqui corresponde, pois a uma transferncia de tecnologia de uma lngua para outras lnguas, transferncia que no , claro, nunca totalmente independente de uma transferncia cultural mais ampla. (AUROUX, 1992, p. 74).
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Segundo Veiga (2002), inferindo o conceito de dispositivo proposto por Foucault (2009), em seu texto Histria da sexualidade, deparamo-nos com uma construo terica que metodologicamente cumpriria a funo de dar visibilidade a uma rede de elementos de carter heterogneo, que concorrem concomitantemente para a existncia e o funcionamento de um fenmeno estudado por um determinado pesquisador. Assim, elaboraes no concretas, a exemplo das idias e dos discursos de cunho cientfico, moral ou filosfico, coexistem com instituies, materializaes arquitetnicas, leis e regulamentaes que participam de um jogo de poder, no qual as relaes de fora acabam moldando a fisionomia e as configuraes nas quais um determinado objeto de pesquisa deve ser analisado. Dessa forma, segundo Foucault (2009), um dispositivo composto de estratgias de relaes de fora sustentando tipos de saber e sustentado por elas. Dispositivos cumprem uma funo histrica, posto que so elaborados para responder a uma determinada demanda do seu tempo, manipulando relaes de fora no sentido de reorganizar essas relaes, fazendo-as convergir para um determinado fim. Veiga (2002) quem se apropria do conceito de dispositivo de sexualidade elaborado por Foucault para propor um dispositivo de escolarizao. Segundo a pesquisadora, faz-se necessrio que reflitamos acerca do conceito de educao e escolarizao posto que, a exemplo das consideraes foucaultianas, argumentando no sentido de que quem institui as representaes sociais acerca do louco (e, conseqentemente, da sanidade) o dispositivo da loucura e no a clnica, aos moldes de que devemos nos referir ao dispositivo do aprisionamento e no priso como dispositivo. Mattos e Silva tambm constri suas anlises focando o processo de escolarizao em Lngua Portuguesa no Brasil e considerando que uma histria do portugus brasileiro no sculo XIX se faz essencial. Dessa forma, ampliamos o leque de possibilidades e passamos a analisar as formas como a Lngua Portuguesa e a escola foram apropriadas pelo dispositivo da escolarizao, no sculo XIX, com vistas a operar um processo civilizatrio junto s massas. 46
Nessa linha de pensamento, no que tange escolarizao como dispositivo, Veiga (2002) ratifica o pensamento de Mattos e Silva e argumenta que talvez precisemos falar de uma histria da escolarizao, de forma que apreendssemos no a escola como dispositivo, mas o dispositivo de escolarizao. Essa noo de dispositivo de escolarizao pode nos ser bastante produtiva na construo de uma historiografia que contribua para a interpretao da histria social da Lngua Portuguesa no Brasil nos primeiros anos do sculo XIX, pondo luzes nos efeitos da poltica pombalina executada nas ltimas dcadas do sculo XVIII, bem como nas aes imperiais postas em prtica nos primeiros anos do sculo XIX. Pela anlise foucaultiana ser possvel, ento, estabelecer relaes, por exemplo, acerca da construo social do analfabetismo e sua relao com a escola. Para Veiga a escola quem produz o analfabeto como indivduo ignorante. Entendemos que a escola cumpre um papel especfico na figurao 1 do sculo XIX, no sentido em que cria uma demanda lingstica civilizatria em prol do portugus, pondo-o em situao de lngua de prestigio e poder e contribuindo para o processo de silenciamento e conseqente esquecimento da realidade plurilnge nacional. Assim, a todo aquele que no perseguir o ideal de tornar-se um usurio e bom usurio da lngua, cumpre a pena de ser condenado a viver fora da figurao, deixando de lado, inclusive, a sua condio humana.
1 Adotamos aqui o conceito de figurao de Elias(2006) expresso da seguinte forma: O conceito de figurao distingue-se de muitos outros conceitos tericos da sociologia por incluir expressamente os seres humanos em sua formao. Contrasta portanto decididamente com um tipo amplamente dominante de formao de conceitos que se desenvolve sobretudo na investigao de objetos sem vida, portanto no campo da fsica e da filosofia para ela orientada. H figuraes de estrelas, assim como de plantas e de animais. Mas apenas os seres humanos formam figuraes uns com os outros. O modo de sua vida conjunta em grupos grandes e pequenos , de certa maneira, singular e sempre co-determinado pela transmisso de conhecimento de uma gerao a outra, portanto por meio do ingresso do singular no mundo simblico especfico de uma figurao j existente de seres humanos. s quatro dimenses espao-temporais indissoluvelmente ligadas se soma, no caso dos seres humanos, uma quinta, a dos smbolos socialmente aprendidos. Sem sua apropriao, sem, por exemplo, o aprendizado de uma determinada lngua social, os seres humanos no seriam capazes de se orientar no seu mundo nem de se comunicar uns com os outros. Um ser humano adulto, que no teve acesso aos smbolos da lngua e do conhecimento de determinado grupo humano permanece fora de todas as configuraes humanas e, portanto, no propriamente um ser humano. (ELIAS, 2006, 25). 47
Argumentaremos, no sentido de que as relaes de fora que coexistiram nesse momento histrico buscaram a construo de uma idia de hegemonia do portugus no Brasil, em detrimento a um esquecimento da realidade plurilnge instalada e assumida posteriormente pela historiografia brasileira. Sobre isso, Lobo (2003) nos mostra que na sua nsia de imaginar uma comunidade nacional, a historiografia brasileira esqueceu-se de dois fatores cruciais para a compreenso da realidade histrica constitutiva da identidade do povo brasileiro. A construo de uma imagem de unidade territorial e poltica da nao brasileira retroativa a 1500, esquecendo que Portugal teve duas colnias na Amrica, autnomas entre si, com seus prprios governadores, seu corpo de funcionrios, sua administrao, suas leis e sua dinmica histrica e que essa unidade s comeou com a adeso do Gro Par ao Brasil , em agosto de 1823, quase um ano depois da Independncia. A construo de uma representao de unidade lingstica tambm retroativa a 1500, com base no portugus, considerando-o desde sempre como a nica lngua dos brasileiros. Desta forma, esqueceu a ampla difuso, no tempo e no espao, da Lngua Geral amaznica e da Lngua Geral Paulista 2 , hegemnicas durante grande parte do perodo colonial, em extensas regies do atual territrio nacional, de uso mais corrente, em verdade, do que o prprio portugus. A par disso, desconheceu informaes sobre o rico quadro de lnguas indgenas, muitas das quais cerca de 180 so faladas ainda hoje, cumprindo diferentes funes sociais. (LOBO, 2003, p. 194).
A compreenso de um dispositivo de escolarizao, no que tange s questes atinentes ao ensino da Lngua Portuguesa no Brasil ser, ento, capaz de auxiliar nos descortinamentos desses esquecimentos e silenciamentos da realidade plurilnge, principalmente no que tange s iniciativas educacionais implementadas nas primeiras dcadas do sculo XIX, a exemplo do mtodo lancasteriano.
2 A expresso lngua geral tomou um sentido bem definido no Brasil nos sculos XVII e XVIII, quando, tanto em So Paulo como no Maranho e Par, passou a designar as lnguas de origem indgena faladas, nas respectivas provncias, por toda a populao originada no cruzamento de europeus e ndios tupi-guaranis (especificamente os tupis em So Paulo e os tupinambs no Maranho e Par), qual foi-se agregando o contingente de origem africana e contingentes de vrios outros povos indgenas, incorporados ao regime colonial, em geral na qualidade de escravos ou de ndios de misso. (Rodrigues, 2002, 6). 48
Esse trajeto implica em analisarmos, de forma sistemtica, toda a rede de escolarizao em Lngua Portuguesa em seus mais diversos elementos formativos: as polticas de instruo pblica por perodo, as idias lingsticas que transitavam e consolidavam-se na formulao de gramticas, os currculos, os materiais escolares, os discursos, os procedimentos administrativos, alm dos agentes histricos responsveis pelo funcionamento dessa rede, sejam eles alunos ou professores. Volto ento a fazer, neste momento, uma nova meno ao texto de Vitral 3 (2001), desta vez para discuti-lo e buscar contribuir com as consideraes realizadas pelo pesquisador acerca da vinculao lingstica da categoria sociolgica civilizao 4 , cunhada por Elias (1994) e, sobre a qual farei exaustivas referncias ao longo dessa tese, buscando, tal qual Vitral, postular a existncia da importncia do processo civilizatrio na constituio histrica das lnguas, ainda que este fenmeno no seja algo mensurvel.
3 Lngua geral versus lngua portuguesa: a influncia do processo civilizatrio. 4 Tal qual o conceito de figurao, o conceito de civilizao aqui adotado enquadra-se na construo de Elias (2006) o qual transcrevemos a seguir. Embora os seres humanos no sejam civilizados por natureza, possuem, por natureza uma disposio que torna possvel, sob determinadas condies, uma civilizao, portanto uma auto-regulao individual de impulsos do comportamento momentneo, condicionado por afetos e pulses, ou o desvio desses impulsos de seus fins primrios para fins secundrios, e eventualmente tambm sua reconfigurao sublimada. O fato de que processos de civilizao no seriam possveis sem um potencial de civilizao biolgico que os antecedesse facilmente esquecido. Dado que os seres humanos, diferentemente de muitos outros seres vivos sociais, no possuem uma regulao nativa dos afetos e pulses, eles no podem prescindir da mobilizao de sua disposio natural rumo auto-regulao mediante o aprendizado pessoal dos controles dos afetos e pulses, no sentido de um modelo de civilizao especifico da sociedade, a fim de que possam conviver consigo mesmos e com outros seres humanos. O processo universal de civilizao individual pertence tanto s condies da individualizao do ser humano singular como s condies da vida social em comum dos seres humanos. No uso cotidiano da linguagem, o conceito de civilizao , muitas vezes despido de seu carter originalmente processual (como derivao do equivalente francs civilizer). Contudo, para realmente pesquisar o processo de civilizao necessrio saber a que elementos comuns no-variveis dos seres humanos, assim como a que elementos variveis, o conceito de civilizao se refere. A coao social autocoao e apreenso de uma auto regulao individual, no sentido de modelos sociais e variveis de civilizao, so universais sociais. Encontramos em todas as sociedades humanas uma converso das coaes exteriores em autocoaes. Contudo, embora as coaes exteriores tanto de tipo natural como de tipo social sejam indispensveis para o desenvolvimento das autocoaes individuais, nem todos os tipos de coao exterior so apropriados para produzir o desenvolvimento de instncias individuais de autocoao e muito menos para foment-las em massa, portanto sem afetar a capacidade individual de satisfao dos afetos e pulses. Assim, por exemplo, a coao exterior na forma de violncia fsica menos indicada para a formao de instncias constantes de autocontrole que a persuaso paciente; coaes exteriores que oscilam freqentemente entre a ameaa de violncia e a demonstrao calorosa de amos so menos indicadas que as coaes exteriores constantes fundamentadas no calor afetivo, que d segurana. (ELIAS, 2006, 21-22). 49
No desenvolver do seu texto, Vitral argumenta no sentido de que, h na historiografia tradicional acerca da Lngua Portuguesa, uma argumentao que gozou de algum prestgio e que postulava uma surpreendente vitria dessa lngua em relao s suas coexistentes, quais foram: as lnguas gerais, as lnguas indgenas e as lnguas africanas. Aponta como alicerce desse argumento uma citao de Serafim da Silva Neto, segundo quem a dominao da lngua lusa explica-se pelo seu prestgio superior, que forava os indivduos ao uso da lngua que exprimia a melhor forma de civilizao e dois fatos histricos que se candidatam a explicar a hegemonia do portugus no Brasil. O primeiro deles vincula-se diretamente s polticas pombalinas iniciadas na segunda metade do sculo XVIII. O segundo, ao argumento de Teyssier (2004) sobre uma possvel relusitanizao do Rio de Janeiro com a chegada de D. Joo VI e cerca de quinze mil portugueses que compunham a sua corte. A nosso ver, de maneira acertada, Vitral descarta a possibilidade de que a chegada desses quinze mil lusitanos, da corte lisboeta, tenham contribudo para a vitria da Lngua Portuguesa. Parece-me mais adequado considerar que esse evento contribuiu para a consolidao dessa vitria. No que diz respeito reforma pombalina, o pesquisador entende que a decretao da obrigatoriedade do uso da Lngua Portuguesa teve um papel significativo na prevalncia desta lngua sobre as suas coexistentes e alerta-nos para o fato de que no se muda a lngua por decreto. No entanto, as polticas pombalinas agiram de forma pontual nas engrenagens do ensino na colnia e tiveram suas continuidades e desdobramentos ao longo do perodo imperial. Dessa forma, a ao do Diretrio pombalino no tem influncia direta nas lnguas sob as quais esteve direcionado, direta ou indiretamente, mas configurou-se como um pontap inicial ao desenvolvimento de uma rede complexa de tecnologias de controle, tais quais 50
mtodos de ensino, gramticas, escolas, formao de professores, materiais didticos, os quais, na concepo de Foucault (2009), recebem o nome de poder disciplinar. Passaremos agora a argumentar em prol do conceito de civilizao aplicado ao dispositivo de escolarizao lingstica, que toma corpo na passagem do sculo XVIII e consolida-se no sculo XX, na tentativa de contribuir para a compreenso da constituio do portugus brasileiro. Fica claro que essa anlise prope-se a pr em destaque as teorias foucaultianas e elisianas e isso implicar discuti-las no bojo das suas concepes filosficas e sociolgicas respectivamente. Inicialmente, cumpre-nos destacar que as idias de Michel Foucault desenvolvem-se para aplicao em cenrios sincrnicos, enquanto que os procedimentos metodolgicos de Elias aplicam-se a processos de longa durao. Chartier (1987) elucida essa caracterstica argumentando que: Entre Elias e Foucault so grandes as diferenas que se prendem fundamentalmente com a oposio entre pensamento da durao, onde as formas sociais e psicolgicas deslizam de uma para a outra numa continuidade longa o que Elias designa pelo termo de figurational changes 5 -, e um pensamento de descontinuidade, que considera essenciais as rupturas entre as diferentes formas sociais ou discursivas. Todavia, ambos fazem apelo a uma revoluo na histria, ao obrigar esta disciplina a pensar de outra forma os seus objectos ou seus conceitos. (CHARTIER, 1987, p. 79).
Acertadamente, Veiga (2002) nos lembra da apresentao obra de Elias na qual Renato Janine Ribeiro ratifica a idia das diferentes temporalidades entre os pesquisadores. Se no articularmos cada elemento da ao humana, se no engatarmos o que primeira vista aparece descontnuo e mesmo, com freqncia, estranho, absurdo jamais entenderemos o que os homens produzem e como eles vivem. Norbert Elias adota, assim, como idia-chave a tese de que a condio humana uma lenta e prolongada construo do prprio homem. Essa afirmao pode parecer banal, mas rompe com a idia de
5 Ver o conceito de figurao citado acima. 51
uma natureza j dada, bem como com a da inteligibilidade ltima de nosso ser: nem a condio humana absurda (ela descreve um sentido), nem este conferido de uma vez por todas, de fora de ns (no existe um Deus doador de sentido, nem uma natureza imutvel do homem). Desta convico de princpio, Elias retira conseqncias metodolgicas importantes torna-se imprescindvel, para um estudo srio do homem, articular toda sorte de documentos e de toda espcie de cincias. Bem antes de Foucault, ele entende, como o autor dA Arqueologia do Saber, que todo e qualquer texto ou mesmo gesto de um pensador merece, por princpio, a ateno de quem o estuda, e da mesma forma os dos no- pensadores. Uma enorme rede de elementos significantes se constitui, com a diferena de que para Michel Foucault o essencial se dar numa relativa sincronia (as epistemes de que ele tratou em As palavras e as coisas), e para Elias numa decidida diacronia num trajeto que se estira ao longo dos sculos, cobrindo pelo menos todo o segundo milnio da era crist, e que destila um sentido, o da civilizao entendida como processo, como verbo que se substantiva, o civilizar dos costumes. A interdisciplinaridade assim, para Elias, no simples senha ou slogan, mas procedimento que decorre de suas convices mais profundas, um mtodo que est necessariamente ligado a sua doutrina ou, melhor dizendo, a sua filosofia. porque o homem constantemente se constri que nada do que humano - poderia nosso autor dizer estranho, a quem pratica esta sorte de estudo. Da a constante crtica a uma psicologia, uma sociologia, uma histria, uma economia entendidas como especialidades isoladas, fechadas em si mesmas. (RIBEIRO, apud VEIGA 2002, p. 93).
Essas duas categorias, dentre outras com as quais trabalharemos na anlise do mtodo lancasteriano e das suas aulas de gramtica, encaixam-se perfeitamente no escopo dessa pesquisa, posto que a idia de um dispositivo de escolarizao agindo sincronicamente numa dada figurao acarretar, em longo prazo, alteraes por muitas vezes no mensurveis, porm significantes, no processo de mudana lingstica e, conseqentemente, na constituio histrica dessa lngua. Analisada em conjunto, a rede de elementos que compe o dispositivo de escolarizao em Lngua Portuguesa objetivaria, a longo prazo, o processo civilizatrio, com a conseqente hegemonia do portugus atravs de um processo que inclui o esquecimento das demais lnguas faladas no territrio brasileiro. A obra de Elias que trata diretamente do conceito de civilizao O processo civilizador subdivide-se em dois volumes. No primeiro, com o subttulo de Uma histria 52
dos costumes discute como fomos moldando nosso comportamento em diversos ambientes sociais a partir das presses sociais advindas da permisso ou da censura em relao a esse comportamento. nesse volume que se estabelece uma ntima relao entre os conceitos de cultura e civilizao. O conceito de civilizao refere-se a uma grande variedade de fatos: ao nvel de tecnologia, ao tipo de maneiras, ao desenvolvimento dos conhecimentos cientficos, s idias religiosas e aos costumes. Pode se referir ao tipo de habitaes ou maneira como homens e mulheres vivem juntos, forma de punio determinada pelo sistema judicirio ou ao modo como so preparados os alimentos. Rigorosamente falando, no h nada que no possa ser feito de forma civilizada ou incivilizada. [...] Mas se examinarmos o que realmente constitui a funo geral do conceito de civilizao, e que qualidade comum leva todas essas vrias atitudes e atividades humanas a serem descritas como civilizadas, partimos de uma descoberta muito simples: este conceito expressa a conscincia que o ocidente tem de si mesmo. Poderamos at dizer: a conscincia nacional. Ele resume tudo em que a sociedade ocidental procura descrever o que lhe constitui o carter especial e aquilo de que se orgulha: o nvel sua de tecnologia, a natureza das suas maneiras, o desenvolvimento da sua cultura cientfica ou viso do mundo, e muito mais. (ELIAS, 1994, p. 23).
Nesse sentido, adquire certa lgica considerarmos que os objetos culturais, por serem, em essncia, mutveis, esto propensos a essa ao civilizatria dos grupos. No nosso caso, a questo lingstica reveste-se de um outro aspecto diretamente ligado ao fato de que esse processo civilizatrio fora disparado pelo Estado e fomentado por ele com o fito de legitimar a Lngua Portuguesa como lngua de civilizao, representando, por conseguinte, as demais lnguas na condio de brbaras. Essa temtica fomentada no segundo volume da obra de Elias, cujo subttulo Formao do Estado e civilizao pondo luzes nas nuances que acompanham a sociognese dos monoplios do Estado, bem como a formao de rgos e instrumentos sociais atravs dos quais o Estado exerce o seu poder sobre o indivduo inclusive, se necessrio for, pelo uso legtimo da fora. 53
O processo civilizatrio, dessa forma, no diz respeito exclusivamente aos processos individuais de autocontrole e substituio de hbitos, sejam eles lingsticos ou de comportamento social. Est, tambm, diretamente ligado s aes do Estado, no que tange s suas intenes em relao ao tecido social. Ao eleger a Lngua Portuguesa como lngua oficial do Brasil, o prprio Estado brasileiro encarrega-se de implementar estratgias de consolidao da sua poltica lingstica, fomentando entre os indivduos a valorao das normas lingsticas, tomando como referncia um determinado padro normativo construdo e, classificando os falantes pelo parmetro da proximidade ou da distncia que eles mantm em relao a este padro. Essa engrenagem, movida a partir das polticas lingsticas formuladas pelo Estado, desemboca, de forma concreta, no processo de tecnizao do portugus atravs da sua gramatizao e, de forma mais abstrata, no fortalecimento da balana social que divide lingisticamente os estabelecidos e os outsiders, conforme veremos mais abaixo.
2.1 Tecnizao, civilizao, poder disciplinar e ensino da lngua portuguesa. Diante das idias que foram gestadas at aqui, resta-nos discutir dois conceitos convergentes (resguardadas as caractersticas temporais vistas anteriormente) em Elias e Foucault, e que se constituem como a pedra de toque para a interseco entre as categorias de civilizao e dispositivo. A formulao desse procedimento tem muito a contribuir para a elaborao de uma fortuna crtica terica capaz de nos auxiliar a compreender a funo da implementao do mtodo lancasteriano no Imprio brasileiro e sua contribuio no processo de normativizao da Lngua Portuguesa no decorrer dos anos oitocentos. A idia de tecnizao dos processos, na concepo da obra de Elias, no pode ser vista como a base exclusiva de uma teoria dos processos civilizadores. Outrossim, 54
indubitavelmente, a relao entre ambas indiscutvel. De fato, se fizermos um contraponto entre o conceito de tecnizao proposto por Elias e o conceito de tecnologias vinculadas a um poder disciplinar, percebermos que, com objetivos bastante definidos, a humanidade lanou mo de tecnologias para modificar padres de comportamento, buscando incorporar esses novos padres ao cotidiano das sociedades. O processo de tecnizao e o processo civilizador so, ambos, processos de longa durao, no planejados, que se movem numa direo discernvel com impulsos e contra-impulsos mas sem qualquer propsito de longa durao. So no planejados, embora surjam do entrelaamento, da conjuntura, da cooperao e do confronto de vrias atividades planejadas. (ELIAS, 2006, p. 35).
Define-se, ento, o conceito de tecnizao trazido por Elias como o processo que permite ao homem a possibilidade de explorao de objetos inanimados em favor da humanidade, manejando-os e processando-os na expectativa da obteno de uma vida melhor. E, considerando que algumas dessas prticas de tecnizao podem ser elaboradas a partir de uma idia de controle das pulses, ou como nos fala Foucault, a produo de uma tecnologia do poder disciplinar, deparamo-nos, ento, com um dos elementos componentes da rede de constituintes dos dispositivos e, por conseguinte, uma concepo da epistemologia dos processos civilizadores que, a nosso ver, capaz de alterar a direo na qual um determinado processo civilizatrio passa a deslocar-se. Assim, para uma compreenso do dispositivo de escolarizao e, finalmente, para compreenso de como esse dispositivo pode contribuir para uma teoria dos processos lingstico-civilizatrios, cumpre-nos empreender um estudo acerca do que Auroux (1992) chama de Revoluo tecnolgica da gramatizao. preciso, ento, conceber a formulao de gramticas e de toda sorte de materiais didticos vinculados ao ensino das lnguas como uma prtica deliberada de tecnizao, na conceituao mais ampla de Elias, mas, 55
principalmente, considerar esse processo de tecnizao, no caso das lnguas, como uma tentativa clara e deliberada de estabelecer poderes disciplinares com o intento de autorregular as pulses dos falantes e, assim, controlar a direo do processo civilizatrio em prol de uma determinada lngua de prestgio. O padro de auto-regulao, tal qual a maneira como esse modelo se integra e se relaciona com as pulses de determinada pessoa e com aqueles que a rodeiam, muda segundo uma orientao definida no curso do desenvolvimento da humanidade. O conceito de civilizao refere-se direo desse processo. O fato de que haja uma direo discernvel no significa, contudo, que se possa apontar-lhe um propsito ou objetivo. Trata-se, como disse anteriormente, de um caminhar no planejado. Numa sociedade qualquer, as mudanas no sentido da civilizao ou da descivilizao podem se suceder umas s outras de forma variada. Num dado momento, podem se equilibrar; noutro, um desses rumos pode prevalecer. At agora numa perspectiva de longo prazo as transformaes civilizadoras mostraram-se predominantes. (ELIAS, 2006, 37).
2.1.1 A gramatizao como processo de tecnizao das lnguas e seus usos como tecnologias do poder. A concepo de Auroux (1992), apesar de ser composta de uma nomenclatura distinta da que vimos empregando na tessitura dessa argumentao, guarda severas semelhanas com o dispositivo de escolarizao lingstica que estamos propondo. O autor elenca, da mesma forma, os diversos elementos constituintes de um conjunto que atuam na direo de um processo lingstico-civilizatrio e que vetorizam a resultante das relaes de fora em prol desse objetivo. As causas que agem sobre o desenvolvimento dos saberes lingsticos so extremamente complexas. Pode-se notar conjuntamente: a administrao dos grandes Estados, a literarizao dos idiomas e sua relao com a identidade nacional, a expanso colonial, o proselitismo religioso, as viagens, o comrcio, os contatos entre lnguas, ou o desenvolvimento dos conhecimentos conexos como a medicina, a anatomia ou a psicologia. O purismo e a exaltao da identidade nacional com seu acompanhamento de constituio / preservao de um corpus literrio (seja religioso ou profano), so, por exemplo, fenmenos quase 56
universais na constituio, espontnea ou por transferncia, dos saberes lingsticos. Suas causas podem, entretanto ser muito diversas: o aparelho de Estado e a administrao, expanso de uma religio, emergncia de uma conscincia nacional com ou sem unificao poltica, disperso de um povo, etc. (AUROUX, 1992, pp. 28-29).
Reforamos esse pensamento com as argumentaes de Guimares e Orlandi, para os quais A Lngua, a Cincia e a Poltica estabelecem entre si relaes profundas e definidoras na constituio dos sujeitos e da forma da sociedade. Ao mesmo tempo em que a lingstica vai-se constituindo como cincia, a questo da lngua afetada pela relao do sujeito com o Estado e as polticas gerais de um pas manifestam esta interrelao, de que a forma mais visvel a formulao especfica das polticas lingsticas. A noo de poltica lingstica aqui adquire outro sentido. Ao se definir que lngua se fala, com que estatuto, onde, quando e os modos de acesso a ela pelo ensino, pela produo de instrumentos lingsticos, pelo acesso s publicaes, pela participao em rituais de linguagem, pela legitimao de acordos, pela construo de instituies lingsticas, etc. est-se praticando as vrias formas das polticas da lngua ao mesmo tempo em que, para identific-las, se est produzindo seu conhecimento, sua anlise, e est-se dando a ela uma configurao particular (GUIMARES; ORLANDI, 1996, p. 13) Nas concepes de Auroux, o processo de gramatizao 6 de uma lngua consiste no ato de descrever e instrumentalizar essa determinada lngua atravs do emprego de duas tecnologias, quais sejam: a gramtica e o dicionrio. Essa conceituao apresenta-nos uma gama de implicaes voltadas para esse estudo, no que tange compreenso das aulas de gramtica do mtodo lancasteriano como a implementao prtica da gramatizao do portugus no Brasil, buscando uma homogeneidade das nossas prticas lingsticas em relao ao modelo lingstico europeu. nesse sentido que buscaremos analisar as apostilas do mtodo lancasteriano, no captulo 6 desta tese. Prosseguindo no bojo das suas argumentaes, Auroux entende que a gramtica de uma lngua contm um conjunto de elementos que a identificam como tal, constituindo-se de uma categorizao das unidades, identificando as propriedades que alocam grupos de
6 Estamos aqui operando com o conceito de gramatizao, diferindo-o do conceito de gramaticalizao estabelecido por Antoine Meillet como sendo a passagem de uma palavra autnoma funo de elemento gramatical. Para uma discusso acerca das conceituaes dos termos gramatizao, gramaticalizao e gramaticizao ver Gonalves, Lima Hernandes e Casseb-Galvo (2007). 57
elementos de acordo com caractersticas comuns; exemplo e regras mais ou menos explcitas que possibilitem a construo de enunciados nesta lngua. As regras podem ser encaradas como prescries (diga..., no diga...; diz- se...) que no possuem nenhum valor de verdade ou como descries (na lngua L ..., enunciado correto; eles dizem...). fcil passar do primeiro para o segundo tipo de formulao, o que explica que nunca existe, entre uma srie de gramticas prescritivas de uma lngua e uma outra srie de gramticas descritivas da mesma lngua, a absoluta soluo de continuidade que a v a historiografia tradicional: um certo saber se conserva sempre. Toda gramtica equivale pois a um corpus (mais ou menos explcito) de afirmaes suscetveis de serem verdadeiras ou falsas. por a que ela uma descrio lingstica. (AUROUX, 1992, p. 68). As intenes da formulao desse processo de gramatizao, na viso de Auroux, a de preenchimento de um espao vazio que acaba sendo o palco para uma catalisao de processos de variao nas lnguas. No se postula que a gramatizao das lnguas seja capaz de frear o processo natural de variao de uma lngua, mas nas concepes apresentadas pelo pesquisador em voga, a gramatizao, geralmente se apoiando sobre uma discusso do que seja o bom uso, vai reduzir essa variao. Nesse sentido, cabe perfeitamente considerarmos aqui que a especificao conceitual foucaultiana acerca da tecnizao do poder disciplinar sim aplicvel s lnguas, na tentativa de constituir-se como uma fora centrpeta intencional e deliberada, cujos objetivos, nas concepes de cada tempo, seriam os de proteger a lngua para qual foi criada ou de disseminar e legitimar esta lngua numa comunidade de falantes. A esta ferramenta tecnizada de poder disciplinar, Auroux chama de instrumento lingstico e segue entendendo que a criao desse instrumento no deixa intactas as prticas lingsticas humanas que o antecederam. O advento do processo de gramatizao em uma lngua e, em conseqncia disto, a consolidao da sua escrita muitas vezes potencializada com elementos sociais especficos, tal qual a imprensa, produz nessa lngua um processo de 58
fortalecimento em relao a lnguas coexistentes temporal e espacialmente e, que so ou esto desprovidas (ou pouco providas) dessa tecnologia. Assim como as estradas, os canais, as estradas de ferro e os campos de pouso, modificaram nossas paisagens e nossos modos de transporte, a gramatizao modificou profundamente a ecologia da comunicao e o estado do patrimnio lingstico da humanidade. claro, entre outras coisas, que as lnguas, pouco ou menos no-instrumentalizadas, foram por isso mesmo mais expostas ao que se convm chamar de lingicdio, quer seja ele voluntrio ou no. (AUROUX, 1992, p. 70). O processo de gramatizao de uma lngua proporciona a pedagogizao de mtodos que visam multiplicao desses saberes. Sendo assim, testemunharemos, no Brasil do sculo XIX, uma relativa movimentao no sentido de construo de gramticas e experimentao de mtodos que visem ao ensino da lngua portuguesa na tentativa de estabelecer os usos do portugus em detrimento ao desprestgio das demais lnguas.
2.2. Elementos imateriais do dispositivo de escolarizao: a estigmatizao lingstica sob a tica da sociologia da linguagem. Ainda na trilha das consideraes que estamos delineando sobre a idia de que as lnguas so construes culturais nas quais podemos identificar, a longo prazo, a ao dos processos civilizatrios, frutos da ao de instrumentos ou tecnologias componentes de um dispositivo de escolarizao lingstica, passaremos agora a analisar uma categoria sociolgica cujo uso pode demonstrar ser bastante produtivo para os estudos que envolvam essa abordagem macro-sociolingstica 7 .
7 A concepo de macro-sociolingstica aqui empregada segue a conceituao dada por Florian Coulmas que considera que: Traditional scholarly division of labor assigns language and society to different fields of academic research. Sociolinguistics is essentially interdisciplinary in orientation. Crossing the boundaries of established disciplines, it is prone to become the target of criticism on either side of the frontier. In spite of this criticism,[]it is no longer contested that sociolinguistics has much to contribute to explaining the relationship between language and the social context in which it is used, and that its insights add to our understanding of the human condition. Its primary concern is to study correlations between language use and social structure. Attempting to establish casual links between language and society, it purses the complementary questions of 59
No bojo da obra de Norbert Elias, encontra-se um texto resultado de uma pesquisa realizada em parceria com John L. Scotson, na qual foram analisadas as relaes de poder a partir de uma pequena comunidade, que ficou conhecida pelo nome fictcio de Winston Parva. Nesse estudo, partindo da observao das relaes de poder oriundas da antiguidade familiar local, os socilogos inferem que existe, nas sociedades humanas, um fenmeno que se refere s representaes que so construdas a partir das diferentes apropriaes dos objetos culturais. Assim, as relaes de micro-poderes manifestam-se concreta ou simbolicamente nas vidas das pessoas e configuram-se, de acordo com as concluses dos autores, em uma constante universal. Ao grupo que consegue impor aos demais a sua maneira de ler o mundo, Elias e Scotson deram o nome de estabelecidos 8 , aos demais, a classificao de outsiders. A relao entre estabelecidos e outsiders cunhada por Elias e Scotson como sendo a materializao das relaes de poder que determinados representantes establishment impem aos demais grupos, conferindo para si uma autoimagem de superioridade, baseada em valores por muitas vezes oriundos de tradies inventadas. Os autores observaram que todas as relaes de poder de um agrupamento social so, de um modo ou de outro, fundadas nesse tipo de dinmica. As construes culturais, nos seus mais variados aspectos, sob esta tica, seriam alvo de uma natural segregao na qual ficariam visveis as tentativas dos grupos de impor como
what language contributes to making community possible and how communities shape their languages by using them. Since sociolinguistics is a meeting ground for linguistics and social scientists, some of whom seek to understand the social aspects of language while others are primarily concerned with linguistics aspects of society, it is not surprising that there are, as it were, two centers of gravity, known, respectively, as micro- and macro-sociolinguistics or alternatively sociolinguistics in the narrow sense and sociology of language. These represents different orientations and research agendas, micro-issues being more likely to be investigated by linguists, dialectologists, and others in language centered fields, whereas macro-issues are more frequently taken up by sociologists and social psychologists, and there have been attempts to confine sociolinguistics proper to the study of variation in language. However, sociolinguistics textbooks [], and scholarly conferences treat a much wider range of issues. There is now general agreement that both perspectives, those of micro- and macro- sociolinguistics are indispensable for a full understanding of language as a social phenomenon. (COULMAS, 2003, 566). 8 De acordo com os autores, as palavras establishment e establish so utilizadas, em ingls para designar grupos de indivduos que ocupam posies de prestigio e poder 60
melhor as suas prticas, passando obrigatoriamente pela desqualificao das prticas culturais dos demais grupos. Assim, citamos as representaes acerca da ocupao territorial das cidades em bairros melhores e bairros piores; a marca histrica de segregao tnica que atribua aos brancos um carter superior em relao aos negros e ndios; a idia de civilizados em detrimento dos brbaros, dentre outras construes possveis. Frederico Neiburg, na apresentao que faz da obra para a edio brasileira, ajuda-nos a elucidar as implicaes do estudo desenvolvido por Elias e Scotson ao passo que traduz o esprito de universalidade das relaes de poder. As categorias estabelecidos e outsiders se definem na relao que as nega e que as constitui como identidades sociais. Os indivduos que fazem parte de ambas esto, ao mesmo tempo, separados e unidos por um lao tenso e desigual de interdependncia. Superioridade social e moral, autopercepo e reconhecimento, pertencimento e excluso so elementos dessa dimenso da vida social que o par estabelecidos outsiders ilumina exemplarmente as relaes de poder. (NEIBURG, 2000, p. 8).
Uma das constataes importantes a que chegou o estudo diz respeito forma como a dicotomia estabelecidos x outsiders se processa na sociedade. Inicialmente, o grupo que se julga superior elege o elemento cultural sobre o qual postular a sua superioridade, aps isso, passa a construir sua autoimagem declarando-se possuidor de todos os atributos e virtudes que lhes confiram um carisma grupal distintivo. Parte da estratgia desse grupo para a consolidao da sua superioridade , por um lado, a declarao de ausncia de carisma grupal por parte dos grupos outsiders e, por outro lado, a atribuio de caractersticas negativas ao grupo, vinculadas a um forte estigma, com o fito de distanciar os seus membros ainda mais em relao posio do establisment. A pea central dessa figurao um equilbrio instvel de poder, com as tenses que lhe so inerentes. Essa tambm a precondio decisiva de qualquer estigmatizao eficaz de um grupo outsider por um grupo estabelecido. Um grupo s pode estigmatizar outro com eficcia quando est bem instalado em posies de poder das quais o grupo estigmatizado excludo. Enquanto isso acontece, o estigma de desonra coletiva 61
imputado aos outsiders pode fazer-se prevalecer. O desprezo absoluto e a estigmatizao unilateral e irremedivel dos outsiders, tal como a estigmatizao dos intocveis pelas castas superiores na ndia ou a dos escravos africanos ou seus descendentes na America, apontam para um equilbrio de poder muito instvel. Afixar o rtulo de valor humano inferior a outro grupo uma das armas usadas pelos grupos superiores nas disputas de poder, como meio de manter sua superioridade social. Nessa situao, o estigma social imposto pelo grupo mais poderoso ao menos poderoso costuma penetrar na auto-imagem deste ltimo e, com isso enfraquec-lo e desarm-lo. (ELIAS; SCOTSON, 2000, pp. 23-24).
Assim, os grupos outsiders perdem a capacidade de contra-estigmatizar e passam a enxergar-se como pessoas de valor inferior, assumindo para si as caractersticas a eles imputadas pelos indivduos estabelecidos, ou seja, no dizer de Elias e Scotson: os indivduos superiores podem fazer com que os prprios indivduos inferiores sintam-se, eles mesmos, carentes de virtudes julgando-se humanamente inferiores. No nos parece algo descabido considerar que essas categorias sociolgicas possam ser aplicveis a uma anlise dos fenmenos lingsticos nessa dimenso macro- sociolingstica, ou em outras palavras, da sociologia da linguagem. Apesar de os estudos das relaes de poder atravs das lnguas no se constiturem exatamente em uma novidade no campo da Lingstica, essa proposta apresentada por Elias e Scotson capaz de mostrar a dinmica dessa relao de poder e nos fornecem elementos para, por exemplo, compreender melhor o resultado das foras que operam no dispositivo de escolarizao lingstica aqui proposto. Voltando ento s consideraes de Vitral (2001) e, aplicando-as a uma lgica civilizatria, somos, ento, capazes de postular que uma das conseqncias sociais que o Diretrio pombalino vai gerar a potencializao da balana lingstica entre estabelecidos e os outsiders no Brasil. Se anteriormente, apesar de gozar de status de lngua de civilizao, a Lngua Portuguesa no Brasil no encontrava institutos que pudessem fazer com que os 62
falantes das lnguas gerais migrassem paulatinamente para o portugus, com a reforma pombalina os falantes do portugus tm a sua condio de carisma grupal distintivo reforada, pois, alm de lngua de civilizao, o portugus passa a ser marca daqueles que gozavam de civilidade em detrimento aos falantes das lnguas gerais que foram vinculados barbrie. Esta tambm a hiptese de Vitral: Levando em conta nossa hiptese, possvel afirmar, ento, que as lnguas gerais eram associadas com a barbrie enquanto a lngua portuguesa era vista como lngua de civilizao. A escolarizao lingstica, nesse cenrio, apresenta-se como um dos caminhos para a fuga do estigma de ser falante de lnguas no-civilizadas, servindo ainda, como passaporte para a nova condio de cidadania que ora se colocava no Brasil.
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PARTE II
INCURSO EMPRICA NA SCIO-HISTRIA DO PORTUGUS BRASILEIRO: O ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA NA PROVNCIA DE SERGIPE, NA PRIMEIRA METADE DO SCULO XIX, ATRAVS DO MTODO LANCASTERIANO.
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Captulo III O MTODO LANCASTERIANO E A TRILOGIA DO LER, ESCREVER E CONTAR.
Diversos so os estudos que se debruaram nos mais variados aspectos que envolveram a implantao e o desenvolvimento do ensino mtuo no Brasil. A vasta bibliografia acerca dessa temtica concentra-se em estudos vinculados a pesquisadores das reas de Histria e da Histria da Educao e contriburam para o esclarecimento das vrias nuances que o mtodo apresentou, desde as suas prticas pedaggicas e at mesmo o carter disciplinador com o qual fora empregado no Brasil. Em um recente artigo intitulado - INVESTIGAES EM TORNO DO MTODO LANCASTERIANO OU DO ENSINO MTUO (contribuies para a produo do Estado da Arte em Histria da Educao, no perodo imperial) 9 - Neves (2005) realizou o levantamento da fortuna crtica produzida acerca do mtodo lancasteriano no Brasil. Esse estudo contribui de forma bastante relevante para a edificao desta pesquisa, posto que se caracteriza como um verdadeiro guia de fontes e referncias bibliogrficas desse fato da Histria da Educao no perodo imperial brasileiro. Apesar do nosso objeto de estudo ser constitudo especificamente das aulas de leitura e gramtica, ou seja, duas das trs competncias a serem desenvolvidas pelo mtodo lancasteriano e, nessa pesquisa, buscarmos um enfoque mais lingstico desse fato histrico, faz-se deveras necessrio que procedamos a uma descrio mais completa do mtodo, posto
9 Texto organizado para o vdeo-conferncia Brasil Imprio: estado da arte em Histria da Educao, realizado na Faculdade de Educao da UNICAMP, em 28 de abril de 2005, no Evento COMUNICAES EM HISTRIA DA EDUCAO, como parte da programao do Projeto de comemorao dos 20 anos do HISTEDBR. Nota da autora. 65
que, dentro dos estudos lingsticos, o conhecimento acerca dessas prticas pedaggicas no se configuram como um debate corriqueiro e, portanto, necessitam dessa apresentao. Pierre Lesage em um artigo publicado na Revue Francaise de Pdagogie, e traduzido para o portugus por Bastos (1999) com o ttulo de A Pedagogia nas escolas mtuas no sculo XIX apresenta-nos, de forma bastante detalhada, o funcionamento do mtodo lancasteriano nas escolas europias; enfatizando os aspectos das prticas docentes, do mobilirio e dos materiais utilizados, dos agentes das prticas educativas, bem como dos mltiplos usos do tempo para a diviso das disciplinas estudadas. Passaremos a discorrer acerca desses tpicos a partir de agora. O mtodo lancasteriano desenvolvido originalmente na Inglaterra como uma alternativa pedaggica moderna para a resoluo do problema da educao elementar das crianas e adolescentes que precisavam ser includos no processo de produo industrial e que, para tanto, necessitavam ser iniciados no mundo das operaes bsicas da modernidade: ler, escrever e contar. Os estudos que se debruaram sobre o mtodo lancasteriano so unnimes em afirmar que suas origens remontam a um movimento de substituio do mtodo individual 10 , que consistia na pedagogia do fazer ler, escrever e calcular, atravs do atendimento individualizado do professor para cada aluno da classe, enquanto os alunos j atendidos realizavam silenciosamente as tarefas propostas.
10 O mtodo individual foi, durante anos, posto em prtica, principalmente em comunidades rurais e tinha como caractersticas centrais o fato de o professor chamar sucessivamente para perto de si cada aluno para tomar-lhe a lio. Neste cenrio, o aluno era instigado a executar a leitura de algum livro que portava e, aps isto, retornava ao seu lugar com uma lio que lhe fora passada pelo professor, dando o lugar para outro aluno. freqente na literatura que descreve este mtodo a meno a indisciplina e a pouca produtividade dos alunos graas ao excesso de tempo que ficavam sem a ateno do professor. 66
Baseado no modelo criado por Jean Baptiste de La Salle, conhecido como mtodo simultneo 11 , no qual o professor instrui simultaneamente a todos os alunos da classe, o mdico e pastor anglicano A. Bell e o Quaker Joseph Lancaster desenvolveram, separadamente, e reivindicaram a autoria do que veio a ser conhecido atravs do nome de mtodo mtuo. Graas publicao dos livros Amlioration dans leducation des classes industrieuses; Improvements in education as it respects the industrious classes of the community containig, among other important particulars, on account of the instituition for the education of one thousant poor children e, finalmente, seguido do Manual of the lancasterian system, of teaching reading, writing, and needle-work, as practiced in the schools of the free- school society of New York, o modelo proposto por Lancaster popularizou-se em diversos Estados Nacionais, que viam uma possibilidade de educar muita gente, num curto espao de tempo, e com um custo deveras reduzido. No ensino mtuo o papel de protagonista volta-se para os alunos, reduzindo drasticamente a passividade atribuda a esses no mtodo anterior. Assim, a reciprocidade de ensino entre os alunos tornou-se marca dessa metodologia lancasteriana, posto que aos discentes mais avanados caberia o papel de auxiliar o mestre na instruo dos menos avanados, caracterizando, assim, um ambiente no qual era possvel educar um grande nmero de alunos em um espao de tempo relativamente curto e com baixssimos custos. De uma forma bastante ampla, as descries de uma escola lancasteriana seguiam uma estrutura bastante similar. De acordo com Lessage, que descreveu o funcionamento das
11 O mtodo simultneo oriundo das prticas pedaggicas das escolas crists lassalistas. Ministrado de forma coletiva, os alunos eram reunidos de acordo com a matria a ser estudada. Assim o professor no dirige-se a apenas um nico aluno, mas a uma classe de aproximadamente quarenta ou cinqenta alunos. De acordo com Lesage, esse ensino adquire, a partir do final do sculo XVII, um relativo sucesso pois, sem dvida, o sistema apresenta grandes vantagens em relao ao mtodo individual, posto que, principalmente, a questo da indisciplina era significativamente reduzida. 67
escolas lancasterianas francesas, aspectos como o local, as estruturas pedaggicas, o mobilirio e o material, os horrios e as matrias de ensino, os agentes da ao educativa, os comandos pedaggicos e os estmulos ao educativa configuram-se como elementos marcantes do mtodo mtuo, sobre os quais o funcionamento das escolas baseava-se. Cumpre, ento, entendermos que a anlise desses aspectos no funcionamento das escolas lancasterianas brasileiras, a exemplo do que fez Silva (1999) quando estudou as escolas de primeiras letras do recncavo baiano pelas suas prticas escolares, pode configurar-se como bastante reveladora de aspectos pedaggicos vinculados s prticas do ensino da gramtica e da leitura que sero foco de estudo deste trabalho. Inicialmente, vejamos o que nos diz Lesage sobre as escolas francesas: Os ambientes onde foram instaladas essas escolas eram, de preferncia, instalaes que dispusessem de uma ampla sala retangular onde ficariam os alunos. Esses lugares, que na Frana eram em sua maioria prdios religiosos, variaram bastante nos locais nos quais o mtodo lancasteriano foi empregado, sendo escolhidos desde prdios industriais e celeiros como no caso da Inglaterra e Frana a construes residenciais de particulares, escolas normais e instalaes militares, como foi o caso de Portugal e inicialmente no Brasil. No que tange s estruturas pedaggicas dessas escolas, via de regra, eram compostas de agrupamentos de alunos que haviam atingido um determinado estgio nas disciplinas que eram estudadas. Assim, era perfeitamente possvel encontrar um discente que cursava a primeira classe de aritmtica, a terceira de gramtica e a quinta de leitura. Essa sistemtica de estruturao da evoluo do aluno na disciplina, em relao direta com o seu desempenho, configura-se como um grande avano em relao ao mtodo simultneo. Em relao ao mobilirio e aos materiais, a essncia do mtodo lancasteriano era a economia. Lessage nos conta que, na Frana, esse mobilirio era basicamente composto por 68
bancos e plpitos feitos de madeira e pregos. Em cada sala, o professor ficava disposto em uma mesa estrategicamente disposta de forma mais elevada que o plano da sala, para que este pudesse verificar o andamento dos trabalhos em concomitncia aos comandos que emitia, para que determinada etapa do trabalho iniciasse ou fosse finalizada. O quadro negro representou um dos cones em economia propostos pelo novo mtodo, uma vez que substitua a presena, muitas vezes, dos livros ou dos materiais impressos. Seus usos, apesar de mltiplos, eram concentrados nos momentos destinados ao estudo da aritmtica, momento no qual a ateno da classe voltava-se para o mestre. Uma segunda inovao a substituio dos livros por quadros. A primeira razo de ordem pecuniria: um quadro nico suficiente para nove alunos. Mas os motivos pedaggicos no so menos importantes. O formato permite uma leitura e uma disposio fceis. O cuidado na apresentao e na valorizao de certos caracteres acompanhado de uma preocupao na disposio em pginas diferente da que feita nos manuais. Os livros, portanto, no so excludos, mas so reservados oitava classe. O mesmo acontece com as penas, a tinta e o papel. (LESAGE, 1999, p. 16) No bojo dos materiais imprescindveis ao desenvolvimento das atividades das aulas pelo mtodo lancasteriano estava o relgio. As matrias de ensino estavam vinculadas diretamente a um tempo, o qual deveria ser obedecido rigorosamente. A proposta lancasteriana de ensinar a trilogia do ler, escrever e contar deparou-se, em lugares como a Frana, com o acrscimo de disciplinas que transcendiam a essa proposta, chegando a figurar nos estudos dessas escolas disciplinas como ensino religioso, o canto, a Histria e a Geografia. H relatos de que, em algumas escolas francesas, houve o acrscimo de disciplinas industriais e agrcolas, mas a freqncia desse fenmeno bastante tmida. A descrio que mais nos importa neste momento diz respeito s prticas do ensino da gramtica e da leitura do francs que, na viso do autor: 69
A leitura o objeto que requer ateno e pesquisa constantes. Os resultados so tambm continuadamente espetaculares, quer se trate da durao, quer da qualidade da aprendizagem. Enquanto nas escolas lassalistas, o aluno leva quatro anos para aprender a ler, nos estabelecimento mtuos, esse tempo reduzido a um ano e meio. As razes desse sucesso so mltiplas e cumulativas: os horrios consagrados a essa disciplina so importantes; as estruturas pedaggicas, com a constituio de pequenos grupos, permite uma leitura intensiva, evitando a perda de tempo e mantendo a ateno; os mtodos empregados, como o de Peign, em particular, so tecnicamente bastante superiores ao dos outros estabelecimentos. Eles utilizavam a nova soletrao, distinguindo a fontica das consoantes, dos sons e das articulaes; fazendo a leitura de palavras ou de pequenas frases desde as primeiras lies. Os procedimentos j comportam trs tempos de aprendizagem: decodificao, exerccios de memria, codificao. Se a isso acrescentarmos a ateno dada aos livros de leitura corrente nesta disciplina, pode-se falar de revoluo pedaggica. Na escrita a orientao dada no sentido de ser clara e simples. Os floreios, inmeros at ento, so banidos. [...]. O estudo progressivo e racionalmente conduzido, desde a formao das letras sobre areia, com o dedo na primeira classe, at a escrita com tinta sobre o papel na oitava classe. [...] A gramtica figura em 1831, nos trabalhos propostos aos alunos. As duas ltimas divises da leitura se transformaram em oito classes de gramtica. Se o efetivo insuficiente, as sees se abrem sucessivamente. O estudo incide sobre a ortografia gramatical, pois a ortografia usual aprendida sem cessar nos ditados de escrita, na soletrao de palavras com a sintaxe, nos grupos de leitura. As lies tm lugar nos grupos, ou seja, nos semicrculos, trs vezes por semana e duram 45 minutos. (LESAGE, 1999, p. 17).
Outra pea fundamental para a compreenso do funcionamento das escolas lancasterianas diz respeito atuao dos agentes da ao educativa, posto que estes dividiam com os professores e os alunos o protagonismo do mtodo. Se nos propusermos a uma anlise mais prtica do mtodo lancasteriano, os monitores seriam aqueles que colocavam a mo na massa para que os processos pudessem ser desencadeados. Seriam, ento, os subdelegados do professor, habilitados a intervir diretamente junto aos alunos. Subdividiam-se hierarquicamente em monitores gerais, responsveis pelo bom funcionamento das entradas e sadas das escolas e dos deslocamentos por ocasio das mudanas das atividades. De uma 70
forma mais direta, tambm o responsvel pelo controle dos demais monitores que variavam em nmero e funo, de acordo com o local onde o mtodo foi empregado. Alm desses havia os monitores gerais de ensino, que se responsabilizavam cada um por uma das disciplinas da escola e, por fim, os monitores particulares, cujo emprego estava diretamente ligado aos grupos ou classes de cada disciplina. Na prtica, dirigiam os exerccios conforme as orientaes recebidas pelo professor. Essas orientaes eram, em sua maioria, transmitidas por meios dos comandos, que proporcionavam ordens precisas, rpidas e de compreenso imediata. De acordo com Lesage, a comunicao, nesse nvel, toda mecnica e inteiramente hierarquizada. Ela parte somente do professor ou do monitor geral para os monitores e para os alunos, e no no sentido contrrio. um meio de ao e no de trocas. As ordens so transmitidas de quatro maneiras: pela voz, pela sineta e pelo apito ou pelos sinais. A voz intervm pouco. As ordens transmitidas desta maneira se dirigem geralmente aos monitores, s vezes especialmente a uma classe. A sineta chama a ateno. Ela precede uma informao ou um movimento a executar. O apito tem duplo uso: permite intervenes na ordem geral da escola, impor os silncio, por exemplo, e comanda o incio e o fim de certos exerccios durante a lio, dizer em coro, soletrar, cessar a leitura. Somente o professor habilitado para fazer uso do apito. Quanto aos sinais manuais, eles so muito utilizados. So destinados a evocar o ato ou o movimento que deve ser acompanhado; eles atraem o olhar e devem levar a serenidade para a coletividade. (LESAGE, 1999, p. 21).
Completando o conjunto de caractersticas inerentes ao mtodo lancasteriano, destaca- se o uso de constantes emulaes como forma de estmulo ao educativa. Assim, prmios e punies faziam parte da rotina de uma escola lancasteriana inglesa e francesa e esses procedimentos deveriam ser aplicados de forma imediata e contnua para que os alunos mantivessem a ateno e o foco naquilo que estavam desenvolvendo. 71
Um avano significativo em relao aplicao do mtodo mtuo na Frana e na Inglaterra foi o fato de pregar a abolio aos castigos corporais, o que representou, ao menos no nvel do discurso pedaggico, uma inovao das prticas educacionais. As crticas que passaram a existir em relao ao mtodo mtuo diziam respeito carga de responsabilidades atribudas aos monitores, sendo estes, na maioria das vezes, incapazes de prover os demais alunos com explicaes que transcendessem os ensinamentos contidos nos materiais. Na Frana, comearam a eclodir as primeiras crticas duras, acusando o sistema de ensino por meio do mtodo ingls de ser baseado na prtica e na empiria, no permitindo que os alunos desenvolvessem autonomia. De acordo com Bastos (1999), por trs das criticas dos franceses havia um discurso contrrio ao ensino mtuo, fomentado por conservadores e membros do clero, que apontavam para o fato de que o mtodo, alm de ser o produto intelectual de estrangeiros, fora produzido por integrantes da Igreja Protestante. O prprio Michel Foucault (2004), em Vigiar e Punir referindo-se ao carter extremamente militarizado que o mtodo lancasteriano apresenta, descreve como ele, mantendo como refns os alunos e submetendo-os a uma rgida rotina disciplinar, como uma mquina de quebrar corpos, condiciona o cidado em um ente dcil e obediente.
3.1 A implantao do mtodo lancasteriano no Imprio portugus. Em Portugal, de acordo com Cardoso (1999), o ensino mtuo popularizou-se com o nome de mtodo lancasteriano e foi introduzido em 1815 nas escolas militares de Lisboa. Segundo Fernandes (1999), o fato de o Exrcito Portugus ter sado com os brios feridos das invases napolenicas fez com que a sociedade portuguesa repensasse o perfil da sua 72
oficialidade mdia e compreendesse que era necessrio um modelo educacional que fosse capaz de promover a educao das primeiras letras, para que estes fossem capazes de melhor absorver os ensinamentos doutrinrios do exrcito. Esse fato de grande relevncia, pois nos explica os porqus de, na Pennsula Ibrica, diferentemente da Frana, o mtodo mtuo originar-se nos quartis e no nas igrejas. Claro que esse no ficou restrito aos ambientes militares, sendo posteriormente expandido para recintos civis, inclusive religiosos. A hiptese que possui mais fora, no que tange escolha do mtodo de Lancaster em Portugal, perpassa pelo fato de que havia uma quantidade significativa de oficiais do exrcito ingls nos corpos de tropa do exrcito portugus, assim, a escolha do mtodo que gozava de um significativo prestgio na sociedade industrial inglesa e que l serviu para a formao da mo de obra do operariado, servir, em Portugal, para a instruo elementar dos seus militares. bastante salutar para esta pesquisa a anlise dos aspectos bsicos da implantao do mtodo em Portugal, porque, mesmo separados politicamente desde 1822, a implantao do mtodo lancasteriano se d, aqui no Imprio brasileiro, de forma muito similar, inclusive na escrita dos atos do Imperador, que mais pareciam ser transcries dos documentos oficiais portugueses. Comparando a citao da portaria de criao das escolas militares de primeiras letras em Portugal, em 1815, com o decreto do governo imperial brasileiro em 1823 temos as seguintes coincidncias: Promover nos Corpos de Linha do seu Exrcito o conhecimento da leitura, e escrita Portuguesa no s para bem do servio dos mesmos Corpos e economia de sua Real Fazenda, mas tambm para benefcio daqueles seus vassalos que pretendem ocupar os diversos Postos Militares na Classe de Oficiais inferiores (...).
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Vejamos agora a imagem contendo os termos nos quais o decreto brasileiro foi escrito oito anos depois:
Figura 1 Decreto do Imprio oficializando a oferta do Ensino Mtuo no Brasil. Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG 3 23 (18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.
Voltaremos a discutir com mais nfase a implantao do mtodo lancasteriano no Brasil. No entanto, no poderamos deixar de registrar que o conhecimento do modelo atravs do qual o mtodo foi aplicado em Portugal pode ser bastante revelador de uma srie de detalhes importantes acerca do desenvolvimento e das prticas pedaggicas aqui aplicadas. Para o enfoque desta pesquisa, por exemplo, urge discutir as concepes lingsticas contidas nas aulas de gramtica, de leitura e escrita, alm de verificarmos se o mtodo que foi aplicado no Brasil sofreu algum tipo de adaptao ou foi empregado nos mesmos moldes do Imprio 74
portugus. Aparentemente, o percurso de implantao aqui no Brasil seguiu os mesmos trmites administrativos de Portugal, ficando incumbida a Repartio dos Negcios da Guerra da disseminao do mtodo no territrio do imprio, atravs da formao de instrutores, tipografia das apostilas e, junto aos presidentes das provncias, a formao de turmas que contemplassem simultaneamente militares e civis. Em Portugal, aps as Instrues para o estabelecimento e direco das escolas de ler, escrever e contar foram criados [...] estabelecimentos institudos nos corpos de Exrcito e na Guarda Real como apenas preliminares. O total de escolas a fundar ulteriormente era de 53, das quais 24 nos regimentos de Infantaria, 12 nos batalhes de Caadores, igual nmero nos esquadres de Cavalaria, quatro nos regimentos de Artilharia e um na Guarda. Cada estabelecimento disporia de um mestre e de um ajudante (106 docentes para todas as escolas previstas), aos quais deveriam adicionar-se 53 aspirantes, trabalhando os ltimos em tempo parcial. O recrutamento para o exerccio de funes docentes far-se-ia mediante sistema de concurso, de entre os oficiais subalternos, cabos, anspeadas e soldados de cada uma das unidades. Os candidatos deveriam saber suficientemente ler letra impressa e manuscrita; escrever letras bastarda, bastardinha e cursiva; fazer as quatro operaes de aritmtica em nmeros inteiros e fraccionrios e apresentar atestaes de bom comportamento moral e civil. Entre essas exigncias, avultava-se a de percia caligrfica e ortogrfica: os comandantes das unidades militares deveriam remeter Secretaria de Estado dos Negcios da Guerra uma relao nominal dos concorrentes aprovados, acompanhando a mesma Relao com um papel dado por cada concorrente eleito, no qual ele tenha escrito no acto do referido concurso uma frase da Lngua Portuguesa, empregando as trs formas de letras designadas. (FERNANDES, 1999, p. 28). Passaremos agora a verificar as nuances da implementao do mtodo lancasteriano no Brasil.
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3.2. A implantao do mtodo lancasteriano no Brasil.
Relembrando os alertas metodolgicos que nos foram dados por Carvalho (2005) e por Silva (2006) relata que caminhar pela historiografia do sculo XIX implica em alguns cuidados para no sermos seduzidos pelas leituras anteriores que influenciam sobremaneira a forma como representamos os anos oitocentos. A princpio devemos salientar que o pouco que ainda se sabe sobre este perodo e sobre o prprio mtodo mtuo, ainda sofre uma espcie de preconceito oriundo de uma anlise da histria da educao brasileira profundamente influenciada por Srgio Buarque de Holanda e principalmente por Fernando de Azevedo ao considerarem a escolha deste mtodo durante o primeiro imprio como mais um dos muitos exemplos do atraso brasileiro em relao s naes europias. (SILVA, 2006, p. 1)
No que diz respeito implantao do mtodo lancasteriano no Brasil, existe entre os pesquisadores, um relativo desacordo entre as datas que efetivamente marcariam o incio dos trabalhos pedaggicos atravs do mtodo. verdica a informao que vincula as escolas lancasterianas data de 15 de outubro de 1827, por conta de ser, nesse momento, promulgada a primeira Lei Geral para a Instruo Pblica. No entanto, a ligao do Brasil com a metodologia lancasteriana antecede a esta data e nos remete a debates ocorridos ainda na segunda dcada do sculo XIX, logo depois da chegada da Corte portuguesa ao Rio de Janeiro. De acordo com Bastos (1999), no que tange Educao, os primeiros anos aps a instalao da corte no Brasil voltaram-se quase que exclusivamente formao de um quadro de nvel superior que pudesse contribuir com a governabilidade da nova sede do Imprio portugus. Assim, a historiografia registra a criao de diversas instituies de ensino superior, a exemplo das escolas militares, principais loci de formao dos engenheiros 76
brasileiros, as faculdades de Medicina e Direito. A formao de uma intelligentsia, para utilizar a terminologia de Mannheim (2004), suplantava a necessidade de educao elementar para o povo. Concomitantemente a Portugal, por volta de 1815, os debates acerca da instruo elementar no Brasil estavam vinculados a uma problemtica de sobrevivncia do Estado. Dessa forma, urgia a implantao de uma metodologia que fosse capaz de retirar da condio bestial a maioria da populao que, permanecendo naquela condio, por-se-ia como um entrave entrada do Brasil na condio de nao civilizada. No que tange influncia recebida pelo Brasil para a implantao do mtodo lancasteriano nas suas provncias, os historiadores apontam para uma predominncia do modelo ingls aplicado em Portugal, que dava prioridade, por exemplo, instalao das escolas elementares nos prdios dos quartis, diferentemente do modelo francs no qual se priorizavam as igrejas nas formaes das turmas para o ensino mtuo. Mesmo com essa unanimidade por parte dos historiadores acerca da influncia inglesa, no podemos negar que foram intensos os dilogos entre o Brasil e a Frana, principalmente no perodo que antecedeu a Lei de 15 de outubro de 1827. Ainda Bastos (1999) quem nos diz que: A Societ pour lInstruction lmentaire, responsvel pela instruo do ensino mtuo na Frana, propagou a iniciativa e estimulou a criao de sociedades congneres no exterior atravs da revista pedaggica Journal dEducation. Neste perodo encontramos inmeras referncias ao ensino mtuo no Brasil no perodo de 1819 a 1827. A correspondncia entre brasileiros e franceses, residentes no Brasil, com a sociedade era publicada na seo Etranger do peridico e nos relatrios da Assembl Generale de la Societ pour lInstruction lmentaire. Um olhar sobre o que foi publicado nos permitir resgatar e conhecer fatos relativos aplicao do ensino mtuo no pas. A primeira referncia ao Brasil aparece no nmero de abril de 1817, onde se l a seguinte informao: O governo pediu um professor e o jovem M. Cournand, filho de um professor com este nome, que fez excelentes 77
estudos, foi enviado para esta misso (implantar o ensino mtuo) (BASTOS, 1999, p. 105).
No bojo das suas argumentaes, Bastos prossegue informando ter encontrado indcios que remetem a entrada do mtodo mtuo no Brasil atravs do Conde de Scey 12 e que, nos registros
12 Encontramos em Bastos (1999) uma srie de trechos de correspondncias trocadas entre o Conde de Scey e outros franceses no Brasil que se dedicavam a aplicao do mtodo mtuo no Brasil. Resolvemos transcrev-las aqui posto que consideramos importante a difuso deste conhecimento entre os lingistas que por ventura possam interessar-se em aprofundar a os estudos acerca da experincia de aplicao do mtodo mtuo em escravos no Brasil. 1 Journal dEducacion. Paris, ano IV, n. X julliet, 1818. Pg 269. Eu me ocupei de comunicar; no Brasil, os benefcios do ensino mtuo, fazendo principalmente a aplicao em jovens negros , de um e outro sexo, que so trazidos da costa da frica, nos quais as faculdades morais so praticamente nulas. Eu j obtive resultados que prometem ser venturosos. As idias se fixam e o amor-prprio se desenvolve pelo desejo de ser monitor; por mais difcil que seja form-los. At o momento presente, fao todos os quadros mo e os componho eu mesmo. Diante das formalidades da alfndega e a censura sobre os objetos impressos, eu no pude superar as dificuldades para a introduo dos materiais, necessrios aplicao do mtodo, a no ser que a sociedade pudesse me fazer chegar um ou dois exemplares de todos os quadros, e de tudo que faz publicar, principalmente o que relativo instruo das meninas, parte que eu pouco segui e que muito importante neste pas. Seria necessrio que essa remessa se realizasse por intermdio do Ministrio e fosse dirigida ao Cnsul da Frana, ao qual faria o reembolso das despesas e dos fretes. A sorte dos negros to desgraada que concorrer para ameniz-la entramos, sem dvida, nos aspectos filantrpicos da sociedade. Pela instruo os negros conseguem reunir os fundos necessrios para comprar a sua liberdade e a de seus filhos. No tenho mais nada a acrescentar essa observao. Assim que meus ensaios tiverem tido aprovao do governo, enviarei cpia do processo verbal Sociedade e inform-la-ei dos resultados dos meus esforos, que tero vencido, e o espero, todos os obstculos. 2 Journal dEducacion. Paris, ano IV, n. XI aut, 1819. Pg 230. Uma carta do Rio de Janeiro anuncia o estabelecimento do ensino mtuo no Brasil. Os negros, homens da classe inferior receberam instruo primria. O Conde de Scey os fez compor e copiar os quadros, e seu zelo triunfou sobre todos os obstculos. Ns enviaremos os quadros e os livros para guiar o fundador; no prosseguimento de sua iniciativa. 3 Journal dEducacion. Paris, ano V, n. X julliet, 1820. Pg. 260. Referindo-se ao Conde de Scey. um outro francs que fundou uma escola no Brasil, em favor dos jovens negros de ambos os sexos, vindos da costa da frica, solicitou instrues e conselhos Sociedade. Este desejo foi acolhido com entusiasmo e enviamos ao Rio de Janeiro os modelos, livros, quadros, etc. Pela instruo, os infelizes negros conseguiram comprar a sua liberdade e a de seus filhos. 4 Journal dEducacion. Paris, ano VII, n. XI aut, 1820. Pg. 313. Carta do Conde de Scey, datada de 1820 para o Conselho de Administrao da Sociedade: A carta que os senhores tiveram a honra de me escrever em 9 de agosto ltimo (1819), garantiu o meu zelo pela aplicao do ensino mtuo educao de jovens negros de ambos os sexos. Eu espero receber os documentos e os diversos objetos indispensveis para atender meu objetivo, que os senhores me anunciaram o envio, por intermdio do Ministro de Negcios Estrangeiros. No tendo-os recebido at o presente momento, tomo a liberdade de reclam-los, assim como todas as novidades e esclarecimentos que forem colhidos pelos senhores sobre essa importante matria. S.M.T.F., que digna tomar interesse pela minha experincia, ver com satisfao que eu me propus aperfeio-las. J o Conde de Gestas seguiu o meu exemplo em sua terra, e todos os seus escravos receberam os conhecimentos elementares sobre a lngua francesa e portuguesa, educao religiosa, e ganhou muito com isso. Os plantadores vizinhos, observando a boa conduta destes negros, em que o grau de civilizao aumentou a populao, se apressaro com certeza em empregar os mesmos meios, quando puderem ser bem assessorados procurar instrutores. para formar os meios mais rpidos e prontos, que recorri boa vontade dos senhores, e eu terei sempre o dever de lhes informar dos resultados dos meus trabalhos. 5 Journal dEducacion. Paris, ano V, n. XI fev., 1822. Pg. 331. A Sociedade de Paris fez chegar ao Rio de Janeiro as obras relativas ao mtodo, as escolas prosperam e observa-se rpido progresso dos alunos negros que o seguem. Foram vistos aprender em trs meses, seis negros de Moambique, a ler, escrever e contar: S. Ex. Mr. de Miranda, grande chanceler do Brasil, que se interessa por este estabelecimento, fez abrir duas escolas em Nova Friburgo, para os colonos suos, foi nomeado correspondente. 78
deixados por ele, h notcias de que a nova metodologia foi aplicada com sucesso em escravos de origem africana, com timos resultados. Necessitaramos, dessa forma, de estudos mais detalhados acerca dessa passagem da Histria do Brasil que, especialmente para a sociolingstica histrica, pode fornecer boas pistas acerca da nuances da educao de escravos no Brasil no perodo colonial. As iniciativas particulares dos franceses precederam a implantao oficial do mtodo lancasteriano no Brasil e esse fato nos permite dizer que havia um conhecimento das autoridades imperiais acerca do mtodo, concomitantemente aos debates sobre a implantao deste na condio de mtodo oficial para a instruo elementar nas provncias. De acordo com as transcries colhidas em Bastos (1999), coloca-se em xeque a tese de que o mtodo lancasteriano fora implantado no Brasil apenas no perodo imperial e que a influncia inglesa foi hegemnica nesse sentido. O que podemos postular a existncia de dois momentos distintos na histria do mtodo mtuo no Brasil: um primeiro, desvinculado da anuncia oficial do Estado Brasileiro, de influncia preponderantemente francesa, e que iniciaria entre os anos de 1815 a 1820; e um perodo no qual o mtodo foi abraado pelo Imprio brasileiro como poltica de instruo pblica e, nesse momento, com uma forte tendncia ao modelo ingls. O processo de implantao oficial do mtodo lancasteriano no Brasil inicia-se gradativamente a partir do ano de 1820, ficando sob a responsabilidade da Repartio dos Negcios da Guerra a criao de uma escola no interior do Arsenal do Exrcito para ensinar,
6 Journal dEducacion. Paris, ano VIII, n. X, jul, 1823. Pg. 207. O mtodo se propaga no Brasil com o favor do Prncipe Regente, e graa ao zelo de um dos nossos compatriotas, que buscou todas as fontes junto a ns, os documentos e os exemplos prprios para dirigir a misso que ocupou. O Senhor Quirs (Queirz) enviado, pelo governo brasileiro, escola normal de Paris, retornou depois de ser instrudo e ter se submetido aos exames.
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atravs no novo mtodo, as mais transcendentes ideas aos operrios daquele estabelecimento militar. No dia 09 de abril do ano de 1823, o Dirio do Imprio faz circular a deciso do Imperador para que fosse criada uma escola de primeiras letras pelo mtodo mtuo na Crte. Essa escola, que j funcionava no interior do Arsenal do Exrcito, ficaria agora com a incumbncia de capacitar militares oriundos das vrias provncias do Brasil, para que eles pudessem disseminar o mtodo nos seus locais de origem. nesse momento que as motivaes imperiais para com o mtodo comeam a alinhar-se com o modelo que foi implantado em Portugal e com forte inspirao inglesa. Para Alves (2002), a formao do exrcito imperial deparou-se com um grande obstculo para que pudesse se consolidar: a instruo mnima dos seus quadros. No que diz respeito formao da sua oficialidade, Abreu (2006) mostra que apesar de serem incorporados s fileiras das tropas de linha do exrcito por vrias maneiras, tais quais o apadrinhamento poltico, a transferncia do Exrcito portugus para o brasileiro, ou mesmo atravs das escolas militares no Brasil, os oficiais que compunham o Exrcito Imperial eram, na sua grande maioria, detentores de saberes que os colocavam, inclusive como membros da intelligentsia das provncias, ao lado dos mdicos, advogados, engenheiros, polticos, membros da Igreja, dentre outros. Para Alves No comeo do sculo XIX, a profissionalizao que comeava a se introduzir nos exrcitos aliada inovao da atividade blica concedeu ao exrcito brasileiro numa extenso do modelo portugus um lugar especial nas iniciativas de promoo da alfabetizao. A instruo dos efetivos do exrcito, com certeza seria um instrumento de moralizao e incorporao de seus componentes ao Estado Nao. (ALVES, 2002, p. 230).
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Para os dirigentes do Imprio brasileiro, aos moldes de Portugal, o novo mtodo deveria ser aplicado aos militares, mas tambm ser estendido aos usos da populao civil. Essa inteno j declarada no prprio decreto de 1823, quando o imperador esclarece que a escola do Arsenal ser destinada [...] para a instruo das corporaes militares, (...) sendo em benefcio, no somente dos militares do Exrcito, mas de todas as classes dos meus sditos que queiram aproveitar-se de to vantajoso estabelecimento. Novamente em Bastos (1999), encontramos o registro da memria do Sr. Martim Francisco Ribeiro de Andrada, que foi apresentado junto Assemblia Constituinte de 1823, na qual se destacam as vantagens do Ensino Mtuo. A totalidade da lio ser dada pelo professor, suprido ou atenuado por discpulos da ltima classe em adiantamento, que para este fim ele houver de escolher; este mtodo, alm da vantagem de habilitar os discpulos a dignamente ocupar para o futuro lugar que substituem, tem de mais a seguinte, e vem a ser: que eles todos no mudando de mestres, adquirem unidade de instruo e unidade de carter: Uma s sala decente (...) e repartida segundo a ordem das classes, suficiente para cada escola; e deste modo o professor co-ajudado pelos discpulos, pode manter a ordem em todas...
E, mesmo depois que o Brasil concretiza suas intenes de oficializar o mtodo mtuo como mtodo a ser aplicado nas escolas do Imprio, alinhando-se forma inglesa de conceber o mtodo, no diminuram os interesses franceses na participao no processo de implantao e acompanhamento do desenvolvimento da metodologia lancasteriana no Brasil. Bastos (1999) apresenta-nos um trecho do relatrio da Socit pour lensengnement lmentaire, datado de 1825, reportando que a escola do Rio de Janeiro sendo insuficiente, foi necessrio construir uma nova sala para 500 alunos: o ensino ser todo confiado a um francs que estudou o mtodo em Paris. Deste centro partem a cada dia bons mestres para os diferentes pontos do Brasil. 81
E o clima de boas expectativas em torno das possibilidades educacionais do novo mtodo no Imprio brasileiro no cessava. Ainda do Journal deducation, Bastos (1999) transcreve o relatrio do Comit Exterior em 1835 noticia que O Brasil pensou em boa hora em fazer uso do mtodo mtuo; em 1817, a pedido do governo deste pais, um jovem francs partiu para propag-lo. Pouco depois, nossa Sociedade ajudou nessa propagao, pelo envio de livros e quadros; em 1819 e 1820, os Condes de Scey e de Gestas tinham fundado escolas mtuas; enfim o Imperador D. Pedro, por uma ordem de 13 de abril de 1822, tornou geral no Brasil a aplicao do ensino mtuo, ele mesmo quis assistir a inaugurao da primeira escola estabelecida com este mtodo, e logo todas as provncias do Imprio tiveram escolas semelhantes criadas pelo Estado e administradas por beneficncia ou por meio de subscries voluntrias. As novidades vindas deste pas no cessam de serem favorveis propagao do mtodo mtuo.
No mesmo ano, atravs da Portaria de 29 de abril, a Secretaria de Estado dos Negcios da Guerra solicita a todas as provncias do Imprio que enviem para a corte um ou dois militares componentes da classe de oficiais inferiores, da tropa de linha, possuidores de aptido para serem capacitados no mtodo lancasteriano, retornando mais tarde s suas provncias com o fito de dar lies no s aos seus irmos darmas, mas ainda s outras classes de cidados. A referida escola tambm mencionada no Relatrio da Administrao do Ministrio da Guerra, apresentado na Augusta Cmara dos Senhores Deputados na sesso de 1831 pelo Ministro Jos Manoel de Moraes 13 . No Arsenal do Exrcito existe uma escola de primeiras letras, freqentada por um grande nmero de meninos nacionais, e alguns estrangeiros, muitos dos quais se acham adidos Companhia de Artfices do 1 Corpo de Artilharia de Posio, com vencimento de meio soldo dirio, e cinqenta reis de jornal, pagos pela Repartio das oficinas, em que aprendem ofcios fabris. Este interessante estabelecimento poderia ser ainda mais til Ptria, se a educao moral dos meninos fosse mais bem cultivada. Obstculos, quase insuperveis, vo de encontro dos oficiais
13 Typografia Nacional, 1831. Pg. 10. 82
encarregados da economia interior do estabelecimento, e o Governo, apreciador das vantagens deste pequeno Liceu, no deixar de remover prontamente todos, ou a maior parte dos vcios dominantes naquela juvenil corporao. O mestre das primeiras letras do Arsenal do exrcito serve h oito meses, sem ordenado, na esperana de se lhe conceder um estipndio, que o abrigue da penria, em que se acha. Uma gratificao de trinta mil reis mensais para o mestre da sobredita escola pode mui facilmente ser deduzida dos inumerveis ramos das despesas inteis, que se fazem no Arsenal, e Fbricas.
Alm da escola de primeiras letras do Arsenal, estabeleceu-se tambm uma escola na Real Academia Militar e, nesse mesmo local, alm da formao de novos mestres para suprir as necessidades das provncias, localizava-se uma tipografia responsvel pela produo dos materiais didticos impressos utilizados nas aulas. Somente aps esse longo trajeto de amadurecimento das idias acerca do mtodo lancasteriano, finalmente, em 1827, editado o Decreto que institui a rede de Escolas de Primeiras Letras, considerada a lei inicial que versava sobre a instruo pblica nacional, e que adotou oficialmente o mtodo lancasteriano nas escolas primrias. As escolas sero de Ensino Mtuo nas capitais das provncias; e o sero tambm nas cidades, vilas e lugares populosos delas em que se for possvel estabelecerem-se. Para as escolas de ensino mtuo se aplicaro os edifcios, que houverem com suficincia nos lugares delas, arranjando- se com os utenslios necessrios custa da Fazenda Pblica. Os professores que no tiverem a necessria instruo deste Ensino, iro instruir-se a curto prazo e custa do seu ordenado nas escolas das capitais. Os professores ensinaro a ler, escrever; as quatro operaes de aritmtica, prtica de quebrados, decimais e propores, as noes mais gerais de geometria prtica, a gramtica da lngua nacional, os princpios da moral crist e de doutrina da religio catlica apostlica romana, proporcionadas compreenso dos meninos; preferindo para o ensino da leitura a Constituio do Imprio e Histria do Brasil. (...) ensinaro tambm as prendas que servem economia domstica; (...) Os castigos sero aplicados pelo mtodo de Lancaster.
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Retomando a discusso sobre o vnculo inicial entre o mtodo lancasteriano e as classes militares 14 , tanto no Brasil, como em Portugal, Neves (S/d) entende que esse cenrio no foi fruto do acaso ou da convenincia, posto que os militares constituam-se como uma classe amplamente espalhada em todo o territrio brasileiro e portugus. Sob sua tica, havia a necessidade de estabelecer e garantir a ordem social atravs do controle da massa populacional que, na balana elisiana entre estabelecidos e outsiders, representava a barbrie, a pobreza, a preguia, a desordem, a indolncia em oposio sociedade que florescia no Brasil, desejosa de ser civilizada, decente, honrada e instruda. O desafio consistia exatamente em civilizar (no sentido elisiano do termo) as populaes atravs da implantao do autocontrole dos indivduos e da paulatina substituio de hbitos grosseiros por comportamentos condizentes com a nova ordem social. A meu ver, a proposta de anexar o Mtodo Lancasteriano pela Monarquia e elites ilustradas, durante o perodo que gira em torno da constituio do Estado Nacional, nas demandas sobre a formao e instruo do povo brasileiro, promove um deslocamento de algumas posturas na historiografia da rea da Educao, que entende a educao e a escola como instncias que apenas refletem que acompanham simplesmente o movimento social, que, como objeto de investigao, no oferecem explicaes para esse mesmo movimento, mas que carecem sempre de explicao. A anlise da anexao do Mtodo Lancasteriano como dispositivos da rea pedaggica permite perceber que, em determinadas circunstncias, esses mecanismos, que tm histria e tecnologia prpria, so anexados ao movimento mais geral da sociedade, porque esto em conjunto com outros mecanismos, interferindo nos movimentos sociais e culturais. (NEVES, S/d, 14).
Na linha de pensamento de Neves, o mtodo lancasteriano supria as necessidades do Estado brasileiro, uma vez que, sendo aplicado aos militares, possibilitava o adestramento
14 Fernandes (1979) quem vai desenvolver um amplo estudo dos militares como categoria social. Segundo ela, o conceito de categoria social perpassa obrigatoriamente por um vis de cunho ideolgico. O conceito guarda consigo a representao do Estado como o outro em relao sociedade. este divrcio, este lugar diferente do Estado, que marca a o conceito de categoria social (militar, intelectual, etc). Deste modo, esta pesquisa assume que o conceito de categoria social retm o que lhe especifica, quando comparado com todo tecido social. 84
daqueles que iriam, mais tarde, adestrar o restante do tecido social. O mtodo guardaria, desta forma, uma relao muito ntima com o projeto de civilizao do Brasil atravs da ordem e da instruo. Assim, um dos claros objetivos que vincularia o mtodo lancasteriano aos militares brasileiros remete necessidade de disciplinar o indivduo para torn-lo um bom soldado e, dessa forma, pudesse cumprir a funo de mantenedor da ordem e de estrutura social que estava sendo construda. Como membros das foras militares, os homens sem eira e nem beira, pobres e livres, eram submetidos a uma disciplina militar, que primeiramente os disciplinava, transformando-os em bons soldados, obedientes s normas e hierarquia apreendida e internalizada. Posteriormente, eles submeteriam seus iguais, no intuito de defender os interesses das classes dirigentes, garantindo a ordem pblica. Entretanto, para faz-los obedientes, organizados e disciplinados, havia a necessidade de criao de uma identidade corporativa, um grupo que deveria se reconhecer como agentes do Estado. (NEVES, S/d, p.8).
A meno ordem e disciplina vinculadas s prticas pedaggicas atravs do mtodo lancasteriano so constantes na maioria dos estudos que sobre ele se debrua. O prprio Foucault (2004) tece consideraes acerca das intenes do mtodo mtuo em transformar os brutos em corpos dceis pela severa inspeo e vigilncia. Silva percebeu as prticas disciplinares no cotidiano das escolas da Provncia da Bahia e conclui que, para alm do controle do tempo e das atividades escolares, O fator que deveria ser mais preservado era o silncio. Para isso foi elaborado um complexo e funcional sistema de comunicao por meio dos sons e sinais comumente denominados comandos[...]. Esses comandos eram utilizados como meio de manuteno do controle e forma de evitar a vadiagem, o que nos remete, mais uma vez, otimizao do tempo, do espao e inclusive das palavras. (SILVA, 2008, p. 64).
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Essas leituras de Neves e Silva parecem-nos ser bem produtivas para a construo do raciocnio desta tese, uma vez que nos d o mote necessrio para a vinculao do mtodo lancasteriano aos instrumentos ou elementos constituintes dos dispositivos de escolarizao lingstica que estamos propondo. Essa anlise, no entanto, ser o foco das nossas discusses no prximo captulo, no qual traaremos as prticas de escolarizao na Provncia de Sergipe pelo Mtodo lancasteriano.
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Captulo IV O MTODO LANCASTERIANO NA PROVNCIA DE SERGIPE.
Existe uma polmica no que tange implantao do novo mtodo nas provncias do Imprio Brasileiro. Apesar de farta documentao apontar inicialmente que o mtodo ficaria sob a tutela dos militares, diversos historiadores, a exemplo de Siqueira (2006) e Nunes (1984), argumentam no sentido de que as fontes indicam que, no caso da Provncia de Sergipe, foram professores civis que implantaram o mtodo mtuo. Os historiadores concordam, enfim, que o contato dos provincianos sergipanos com o mtodo lancasteriano deu-se bem antes da lei de 15 de outubro de 1827. Esta confuso algo bastante compreensvel, no caso da Provncia de Sergipe, posto que as fontes referentes ao Ministrio da Guerra, do perodo imperial, que provavelmente ficavam arquivadas nas atuais instalaes da 19 CSM Circunscrio do Servio Militar foram destrudas por um incndio ocorrido no incio do sculo XX. Assim, h um grande silncio das fontes nos principais arquivos do Estado de Sergipe, 15 no que tange s aes dos militares sergipanos acerca do mtodo lancasteriano durante o perodo imperial. Deparei-me com esse problema, inicialmente, no momento em que estive envolvido com a realizao da minha pesquisa de mestrado, na qual me propunha a estudar a trajetria intelectual dos oficiais militares sergipanos no sculo XIX. Logo no incio da minha pesquisa, o silncio das fontes me levou a ter que busc-las em outros loci que, necessariamente, localizavam-se nos arquivos cariocas. Desse modo, enquanto buscava elucidar a trajetria intelectual dos militares sergipanos, encontrei uma imensa quantidade de documentos acerca
15 Refiro-me aos arquivos do IHGS Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe e do APES Arquivo Pblico do Estado de Sergipe. 87
da implantao do mtodo lancasteriano que vinculam indubitavelmente os militares em uma primeira tentativa de aplicao do mtodo em terras sergipanas. Realizaremos, neste captulo, uma releitura dos principais trabalhos que se debruaram sobre a temtica, confrontando-os com fontes inditas ou pouco exploradas que foram encontradas nos arquivos do Instituto Histrico e Geogrfico do Brasil - IHGB, no Arquivo Histrico do Exrcito AHEx e no Arquivo Nacional AN, todos na cidade do Rio de Janeiro. A estas fontes sero somados os resultados das pesquisas empreendidas no Instituto Histrico e Geografico de Sergipe IHGS e no Arquivo Pblico de Sergipe APES.
4.1 As polmicas sobre as primeiras iniciativas do Governo Imperial de implantao do mtodo lancasteriano na provncia sergipana. A pesquisa mais atualizada acerca da implantao do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe foi realizada por Siqueira (2006), junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe. Em um dos captulos do seu trabalho intitulado Os mtodos nas escolas sergipanas o pesquisador articula uma argumentao, baseando-se nos documentos encontrados no Arquivo Pblico de Sergipe APES, na qual aponta trs questes que nos interessam diretamente para o desenvolvimento do nosso trabalho: a primeira, sobre os intensos debates polticos ocorridos na Provncia de Sergipe para a implantao do mtodo lancasteriano; a segunda, que trata do recrutamento e formao dos professores civis para a operacionalizao do mtodo e, a terceira questo que aponta os momentos de declnio do ensino mtuo em Sergipe e sua substituio pelo mtodo simultneo. Refizemos o percurso das fontes apresentadas por Siqueira (2006), junto ao Arquivo Pblico de Sergipe e ampliamos as buscas por novas fontes, com o fito de confirmar as 88
informaes por ele prestadas na sua pesquisa e complement-las com as informaes colhidas nos arquivos cariocas. Apesar de concordar com as inferncias feitas por Siqueira (2006) acerca das trs questes apontadas acima, defendo aqui, contudo, uma hiptese que difere em alguns pontos daquelas levantadas por Thetis Nunes (1984) e Siqueira (2006), no que tange aos momentos iniciais do mtodo lancasteriano na provncia sergipana. Acreditamos que se pode dividir o ingresso do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe em trs ondas de acesso. A primeira delas remete-nos hiptese de Thetis Nunes (1984) e contra- argumentao de Silva (2008) e nos leva possibilidade de que os primeiros sinais de ingresso do mtodo mtuo em Sergipe tenham ocorrido anos antes do Decreto de 09 de abril de 1823, por intermdio do baiano Euzbio Vanrio que, pelo seu trnsito freqente na provncia, pode ter capacitado professores particulares que empregaram o referido mtodo nas povoaes sergipanas. Em sua obra Histria da Educao em Sergipe, Nunes (1984) baseia-se primordialmente nos dois documentos produzidos por Euzebio Vanrio, a Memria Concernente ao Ensino Mtuo e a traduo do Sistema lancasteriano acerca da educao da mocidade, para fundamentar sua tese do ingresso do mtodo na provncia de Sergipe por conta da proximidade geogrfica e da identificao poltico-administrativa e, principalmente, pelo fato de que em 1817, Sergipe ainda era parte constitutiva da Provncia da Bahia. Esta hiptese, apesar de plausvel, depara-se com uma srie de fragilidades que comprometem sua sustentabilidade, principalmente no que tange ausncia de fontes primrias que comprovem o legado vaneriano em terras sergipanas. Alm destas, uma pesquisa mais recente empreendida por Silva (2008), atravs da qual novos indcios foram 89
analisados, diverge das consideraes de Nunes e entende que a entrada das informaes acerca do mtodo lancasteriano tenha se dado a partir de estudantes e da imprensa, e que, ao invs de Euzbio Vanrio, quem introduziu aplicao do ensino mtuo na Bahia, e consequentemente em Sergipe, foi o professor Lzaro Muniz da Costa, conforme citao abaixo: Sobre a chegada do mtodo Bahia, acreditamos que tenha ocorrido [...] na conjuno das informaes de estudantes e da imprensa. Mas, quanto sua aplicao no ensino pblico baiano, a pesquisa documental nos apontou um nome: o professor Lazaro Muniz da Costa, da cidade de Salvador, que, ao fazer uma solicitao de aposentadoria ao presidente da Provncia justificava-a pelo fato de ter estabelecido. (SILVA, 2008, p. 53)
E Silva (2008) completa o seu pensamento atravs da transcrio do documento abaixo. [...] nesta capital o Sistema de Ensino Mtuo na Aula Nacional, que rigia na freguesia de S. Pedro Velho onde srvio por 19 anos [...]. Em 1828 o supplicante recebeo uma Portaria do Governo para ensinar com o novo Sistema a todos os Professores da Provncia, assim como a todas as Senhoras que se quisessem propor cadeiras de Meninas, que se hiro crear em virtude da Lei 15/10/1827 o que tudo satisfez o suplicante gratuitamente tanto que quando se estabeleceu sua aula normal com a obrigao de todos os professores que existio hirem freqenta-la requerero a Assembleia, que j tinham com o suplicante aprendido por ordem do Governo, foram atendidos e l no foro, razo esta, por que o supplicante pedia a sua jubilao sem ter os 20 annos. (APEB, Ensino Elementar, 4006, 11/11/1850, apud SILVA, 2008, p. 53.)
Desta forma, afirma o pesquisador, causa-lhe estranheza a argumentao de Nunes de que a implantao do Mtodo Mtuo na Provncia de Sergipe tenha sido efetivada por Eusbio Vanrio, e que este seria tambm o primeiro a utiliz-lo no Brasil em 1817. Para fins desta pesquisa, interessa-nos o resultado do confronto entre os dois pesquisadores que o ponto no qual ambos concordam: a factualidade da existncia do discurso lancasteriano entre os intelectuais da provncia baiana (que inclua Sergipe) antes do 90
ano de 1820. Sobre as argumentaes de Nunes, nas quais aponta Euzbio Vanrio como precursor do Mtodo Mtuo no Brasil, essas no so mais passveis de legitimidade, posto que vrias pesquisas j tm demonstrado indcios de emprego efetivo do referido mtodo em distintas provncias brasileiras. O estudo de Bastos (1999), j citado no captulo anterior desta tese, vincula ao Conde de Scey a implantao do Mtodo Mtuo no Brasil. A segunda onda de acesso do Mtodo Mtuo em Sergipe fruto de anlises das fontes encontradas nos arquivos cariocas e sergipanos supramencionados e tem seu embasamento fundamental alicerado no decreto de 09 de abril de 1823, j apresentado neste estudo no captulo anterior a este, mas que aqui o transcrevo para fins de reanlise. Convindo promover a instruco em uma classe to distincta dos meos Subditos, qual a da Corporao Militar, e achando-se geralmente recebido o methodo do Ensino Muto pela facilidade e perciso, com que desenvolve o esprito, e o prepara para a acquisio de novas e mais transcendentes idas: Hei por bem mandar crear nesta corte uma Escola de Primeiras Letras, na qual se ensinar pelo methodo do Ensino Muto, sendo em beneficio no smente dos Militares do Exrcito; mas de todas as classes dos Meos Subdtos, que queiram aproveitar-se de to vantajoso estabelecimento. (Grifos meus). (ARQUIVO NACIONAL, Srie Guerra, IG 3 23 (18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.) Ao observarmos o Decreto isoladamente, h uma tendncia natural de compreend-lo como a primeira tentativa de implantao do Mtodo Mtuo no Brasil, mas que este mtodo somente fora implementado com xito aps a lei de 15 de outubro de 1827. Penso que estes dois eventos precisam ser revistos com um pouco mais de parcimnia com o fito de compreendermos os objetivos precpuos de cada um deles. No que tange ao marco temporal de 1823, so fortes as semelhanas entre os motivos que conduziram Portugal a adotar o mtodo entre os seus militares e, posteriormente, o Imprio brasileiro a assumir a mesma direo. O completo desmantelo do Exrcito Portugus frente s foras napolenicas, principalmente por conta da falta de instruo elementar entre 91
seus oficiais e outros postos hierrquicos, motivou que o Imprio Luso manifestasse as inclinaes iniciais de implantao do mtodo com a finalidade de dotar seus quadros militares de instruo suficiente para que houvesse ao menos adestrabilidade no mbito dos seus efetivos mdios e inferiores. Na viso de Fernandes Entre o termo das invases napolenicas e a revoluo liberal de 24 de agosto de 1820, a situao educativa em Portugal conheceu transformaes assinalveis. Uma das inovaes introduzidas no sistema escolar, a par das primeiras escolas rgias femininas, constituiu na criao das escolas militares de primeiras letras pelo mtodo do ensino mtuo, tambm chamado lancasteriano ou monitorial. A primeira notcia acerca da aplicao do mtodo tem a ver com essas escolas. O exrcito portugus sara malferido das invases napolenicas, verificando-se a carncia de oficiais mdios. Derivou da o projecto de preencher esses postos, o que requeria a aquisio de habilidades literrias pelos respectivos candidatos. Para tanto foram instalados estabelecimentos de ensino num certo nmero de unidades. (FERNANDES, 1999, p. 25).
Fernandes nos revela, ainda, que o movimento de implantao do mtodo lancasteriano em Portugal se d em trs entradas, nos mesmos moldes do que propomos aqui para o Brasil. Contudo, a expanso do ensino mtuo em Portugal no decorreu apenas das escolas militares. Teve, igualmente, expresso na sociedade civil, no s atravs de iniciativas prticas como tambm mediante a propaganda do mtodo e a reflexo crtica sobre o seu campo de aplicao. (FERNANDES, 1999, p. 25). Apesar do silncio das fontes nos arquivos sergipanos, h, no Arquivo Nacional, uma intensa movimentao de documentos entre as autoridades provinciais e as imperiais que estavam diretamente vinculadas formao de instrutores para a difuso do mtodo entre os militares e entre os civis, concomitantemente. Assim, deparamo-nos com o documento abaixo que comprova a existncia de uma relao de militares matriculados na escola militar de ensino mtuo, datado de 30 de junho de 92
1826, dentre os quais consta a matrcula do Sargento Particular Antonio de Paula Madres, matriculado em 12 de maio de 1826, tendo 1 ms e 12 dias de freqncia referida escola, pertencente ao 26 Batalho de Caadores da Provncia de Sergipe, junto aos militares das provncias de Mato Grosso, Gois e Alagoas. Este documento nos permite inferir que, efetivamente, houve um movimento imperial no sentido de difundir o mtodo entre os militares. E que a Provncia de Sergipe fez sim parte deste cenrio, enviando seus militares para aprender o mtodo e retornar para a provncia com a incumbncia de capacitar outros que pudessem tambm servir de instrutores dos militares e civis. 93
Figura 2. Relao de militares matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro. Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG 3 23 (18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.
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Permite tambm que possamos considerar que o mtodo foi efetivamente empregado entre os militares, posto que, conforme a fonte nos revela, o sergipano fora avaliado pelo sargento e professor Manoel Caetano Ribeiro que lhe conferiu o seguinte registro: Esse militar j foi examinado e acha-se prompto. Considerando-se que a Escola Especial do Ensino Mtuo foi dada como pronta ao Imperador em 03 de Maro de 1824, no podemos afirmar que o Sargento sergipano tenha sido o primeiro militar destas terras a ser capacitado no que tange pedagogia do mtodo, mas, seguramente, nos capacita a identific-lo como um dos primeiros a ter tal qualificao. Nas minutas dos documentos acerca da criao da Escola Especial, que apresentamos abaixo, consta a ordem para matricular apenas um militar por corpo de Tropa de cada provncia. Isso sugere fortemente uma chance de que o sargento sergipano tenha sido capacitado em 1826 e retornado provncia de Sergipe para repassar a outros militares a pedagogia do mtodo de tal sorte que fosse empregado nos vrios quartis de 1 e 2 linha do Exrcito que se localizavam em Sergipe. No que diz respeito possvel matrcula e coexistncia entre militares e civis, em instalaes militares, com a finalidade de receberem as aulas do Mtodo Mtuo, acredito que esta empresa no logrou o xito esperado por conta de dois fatores cruciais: a rivalidade entre os presidentes de provncia e os comandantes das Armas da Provncia de Sergipe e o recrutamento forado de civis para servirem como soldados do Exrcito Imperial. O primeiro aspecto foi explorado por Abreu (2006), que revelou uma srie de desgastes polticos nos primeiros anos da dcada de 1820 entre os Presidentes da Provncia de Sergipe, principalmente o Baro de Lages e o Comandante das Armas, fazendo-se necessria a interveno do Imperador para dirimir o conflito. 95
O segundo deles, mais polmico, contudo o mais elucidativo, faz meno modalidade de recrutamento dos jovens para as fileiras do exrcito atravs do recrutamento militar forado. Esse procedimento pode ter sido co-responsvel pelo afastamento dos jovens das instalaes militares nas quais eram ofertadas as vagas para freqentar as aulas do mtodo lancasteriano.
Figura 3. Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da Escola do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro. Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG 3 23 (18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo. 96
Figura 4. Sinopse documental dos fatos relevantes acerca da implantao e funcionamento da Escola do Ensino Mtuo, no Rio de Janeiro (continuao). Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG 3 23 (18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.
Transcrio do documento: A Escola do Ensino Mutuo foi creada por decreto do 1 de Maro dos 1823, o qual vai no Dirio do governo incluso. Em portaria de 3 do dito mez se determinou Junta da Direco dos Estudos da Academia Militar para apromptar os arranjos e a escola. No mesmo dia 3 se ordenou que a officina tippographica imprimisse 100 exemplares das cpias que se lhe remonttaro para servir na escola. Ordenou-se ao General em 9 de abril, para que fizesse matricular na escola do mesmo Ensino Mtuo de 6 a 12 individuos dos diferentes Corpos de Linha da Corte. Em 11 do mesmo mez se determinou ao General suspendesse a execuo da dita portaria de 9, mandando hum oficial inferior de cada corpo de tropa de cada corpo para aprender e depois ensinar. 97
Ordenou-se em 6 de maio aos Diretores das Escolas, para que do fundo da subscricpo pra ao estabelecimento das mesmas escolas se adiantasse hum mez de ordenado ao professor Diniz Jose Nicolu Reymond. No mesmo dia 6 se remetheu aos Diretores a copia do Decreto de criao do referido estabelecimento. Em 16 de junho se determinou ao comandante dos engenheiros augmentasse a salla do ensino mutuo, juntando-lhe a contigua. (continuao) Em 2 de outubro se expedio Portaria do Tezouro Geral das Tropas declarando que devia abonar a gratificao 6$000 aos militares que aprendessem o Methodo do Ensino Mutuo vista das relaes dos quartis mestres = (?) so os que vm das provncias. Em 9 de dezembro aos diretores, participando-se-lhe a demisso do professor das escolas, authorisando-os a substituir este lugar pelo alunno o mais apto.
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Figura 5. Relao de militares e paisanos matriculados na Escola do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro. Ano de 1828. Fonte: Arquivo Nacional, Srie Guerra IG 3 23 (18231827) Documentos de Sergipe Ensino mtuo.
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Obviamente, conforme pode ser visto no documento anterior, que na Escola Especial do Ensino Mtuo no havia apenas militares matriculados. As provncias encaminharam alguns professores paisanos que foram capacitados junto aos militares para difundir o novo mtodo em suas provncias e, a esse fato, podemos, ento, atribuir o grmen do que chamamos de terceira onda de entrada do mtodo lancasteriano no Brasil e em Sergipe: a elevao do mtodo categoria de poltica de instruo pblica atravs da lei de 15 de outubro de 1827. No foram encontrados indcios de professores civis sergipanos enviados Escola Especial do Ensino Mtuo no Rio de Janeiro. Outrossim, os dados apontam que os professores civis que atuaram nas cadeiras do ensino mtuo em Sergipe foram capacitados a tal na Provncia da Bahia pelo professor Lzaro Muniz da Costa. Sobre este terceiro momento, os historiadores so muito mais harmoniosos em suas verses. Posto que a vasta quantidade de fontes primrias nos arquivos dos estados, que remetem ao emprego do mtodo lancasteriano nas respectivas provncias, do conta de detalhes que se constituem de pistas inequvocas de certos traos que estas prticas culturais espelharam. No que tange Provncia de Sergipe, conforme j anunciamos, o estudo de Siqueira (2006) o mais revelador, mesmo tendo concludo de forma imprecisa que no houve aplicao do ensino mtuo pelos militares, mas somente por professores civis. Ainda assim, no que diz respeito ao percurso do mtodo em Sergipe pelos professores civis, a sua pesquisa coloca-se como a mais completa e detalhada. Para fins de leitura e compreenso mais completa do que representou esta terceira onda do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe, capturamos do conjunto da Coleo das Leis do Imprio a Lei de 15 de outubro de 1827. 100
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Figura 6. Lei de 15 de outubro de 1827. Fonte: Coleo das Leis do Imprio. http://www.crl.edu/brazil/ministerial/imperio
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Conforme apontado por Siqueira (2006), pode-se afirmar que, em Sergipe, antes mesmo da Lei de 15 de outubro de 1827, o ento presidente da provncia Manuel Cavalcante, em 1825, apresentou para as demais autoridades um projeto de instruo pblica para as terras sergipanas. No bojo das suas consideraes, estava includa a criao de uma escola de primeiras letras que deveria funcionar pelo Mtodo Mtuo e teria como espao fsico um dos conventos da cidade de So Cristvo, capital da provncia. Sendo do mo dever dar inteiro cumprimento e Providentissima determinao imperial manifestada em Portaria por V. Ex. Firmada em 22 de agosto ultimo, promovendo por todos os meios a meo alcance a introduo do ensino mutuo nas Escolas Publicas de 1 Letras desta Provincia, tendo feito escolha de hum mancebo natural desta cidade, que a inteligncia da gramtica e lngua Latina junta huma regular conduta, para ir a Bahia instruir-se no methodo Lancasteriano, e vir estabelecer nesta cidade a 1 Escolla onde posso os professores Publicos existentes na provncia habilitar-se para o pr em practica nas suas Escollas em beneficio da educao da mocidade, que lhe est confiada. E como o referido mancebo no tenha os meios necessrios para os gastos da viagem e sua subsistncia na Bahia, ser indispensvel prestar se lhe pela Fazenda Publica algum mdico subsidio. Digne-se V. Ex. obter-me e este fim a preciza authorizao de sua magestade o Imperador. Deos guarde a V. Ex. Cidade de So Cristovo de Seg. 10 de novembro de 1825. Ilmo Ex,. Estevao Ribeiro de Rezende = Manoel Cavalcante dAlbuquerque. (APES. Fundo G 1 267. p. 135-136)
Do documento transcrito acima, ficam claras as intenes do Imprio brasileiro em expandir a aplicao do mtodo para alm dos militares, fazendo ecoar suas vontades nas provncias e movimentando, de uma forma ou de outra, os seus presidentes. Certamente uma anlise mais comedida acerca dessa necessidade educacional da populao fez com que, mais tarde, em 1827, essa busca desordenada de implantar o mtodo tenha sentido a necessidade de ser consolidada em poltica de instruo pblica declarada em lei. Outro ponto que nos interessa diretamente o critrio adotado para a seleo do mancebo sergipano que seria capacitado na Provncia da Bahia. O rapaz foi avaliado e 104
demonstrou possuir a inteligncia da gramtica e da lngua latina. Conforme veremos adiante, esses dois pontos constituem-se nos alicerces das gramticas filosficas, produzidas no Brasil na primeira metade do sculo XIX, das quais as aulas de gramtica do mtodo lancasteriano descendem. Apesar de o esforo do ento Presidente da Provncia no haver se materializado na implantao do Mtodo Mtuo em Sergipe como poltica pblica efetiva, encontramos, na pesquisa de Siqueira (2006), provas inequvocas de que os discursos acerca do mtodo lancasteriano j haviam se consolidado entre os sergipanos, principalmente entre os professores da poca. Consta da pesquisa de Siqueira (2006) e, fomos conferir o original no Arquivo Pblico de Sergipe, um ofcio manuscrito por um professor de nome Simeo Esteves da Silva, no qual solicita presidncia da provncia que seja enviado Bahia para ser instrudo nas nuances pedaggicas do mtodo e pudesse, ao regressar, difundir seus saberes entre outros professores sergipanos. Transcrevemos aqui o referido documento. Tendo as Cidades civilizadas abraado o Methodo do Ensino Mutuo P a a Instruo da mocidade, parece de raso ser mais til nestes lugares similhante instuo, para a qual me ofereo como hum dos Professores das primeiras letras desta Villa. Sendo da aprovao e agrado de V.Ex., a quem peo me sirva de Protecto, e coadjuve, no s com sua Sabia direo, se no to bem com as cousas necessrias, e fornecim to . p a . a d a . aula, ao q. eu com o pequeno ordenado, e poucas no posso suprir principalmente aos alunnos rfos, e filhos de pais pobrssimos. Deos guarde a V. Ex . por muitos annos. Vila de Santa Luzia. 24 dAbril de 1826. Simeo Esteves da Silva Professor de Primeiras Letras (APES. Fundo E 1 634.)
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Na Provncia de Sergipe, somente aps a promulgao da norma de 1827 que as aes efetivas de operacionalizao do mtodo tomaram corpo. Assim, no ano de 1828, atravs do Presidente da Provncia, o Sr. Incio Vicente da Fonseca, foi criada a cadeira de ensino mtuo em Sergipe. Este ato foi comunicado Secretaria de Estado dos Negcios do Imprio e, em ato contnuo, foi realizado um concurso pblico para seleo de um professor que pudesse assumir a referida cadeira de ensino mtuo em So Cristvo. Siqueira (2006) discorre detalhadamente sobre os primeiros processos de seleo de professores para a cadeira do ensino mtuo na capital So Cristvo. Segundo o pesquisador, dois candidatos foram inscritos, ambos com registro de capacitao em Salvador. Seus nomes: Antnio Jos Peixoto Valladares e Francisco Moreira da Silva Marramaque. O primeiro deles foi considerado apto no processo seletivo e oficialmente nomeado imediatamente para a funo. A posse do Professor Valladares aparece novamente em um novo documento, agora datado do ano de 1929, no qual os detalhes da sua aprovao so explicitados e nos servem como valiosos indcios. Proviso da Cadeira de Ensino Mutuo desta Capital a Antnio Jos Peixoto Valladares. Fao saber aos que esta procurao virem que devendo ser de ensino Mutuo a cadeira de primeiras Letras desta Cidade de So Christovam, capital da mesma Provincia na forma do artigo 4 da certa lei de 15 de Outubro de 1827, e no havendo nella copia de provas, que do dito Ensino tenho os conhecimentos necessrios tendo-me requerido em conselho Francisco da Silva Marramaque e Antonio Jos Peixoto Valladares o serem providos na referida cadeira, mostrando ambos certides que apresentaro acharem-se instrudos no methodo do dito Ensino, em que foram exercitar-se na cidade da Bahia, e no havendo nesta Provincia para taes exames os precisos Examinadores foi provido na dita cadeira Jos Peixoto Valladares, por ser entre os dois candidatos o que perante mim em conselho pelos seus Documentos, foi o mais digno julgado, por estar habilitado na forma da lei, examinado e aprovado no s no dito Methodo do Ensino Mutuo, mas igualmente em noes geraes de geometria Pratica por Lasaro Moniz da Costa, Professor da cadeira 106
Publica de 1 as Letras da freguesia de So Pedro Velho da Cidade da Bahia que a rege pelo novo Methodo, e he o instructor, e Examinador dos professores Pretendentes, por Portaria do Governo daquela Provincia: e da mencionada Cadeira, depois de prestar o juramento de estillo na mo do secretrio deste governo, tomara posse com ella havendo ordenado annual, que interinamente na conformidade da Lei citada em do que lhe mandei passar a presente por mim assignada, e sellada com sello das armas Imperiais, a qual se cumprir como nella se contem, depois de registrada no Livro da secretaria do governo, nas da Adminstrao da Fazenda Publica, e nos mais a que Joo Rodrigues dos Santos, Official da mesma Secretaria a fez na cidade de Sam Christovao, Capital da Provincia de Sergipe dEl Rey aos 13 do mes de maro de 1829. (APES. Fundo G 1 406)
Fica bastante claro pela anlise da transcrio do documento acima que, na fase na qual o Mtodo Mtuo tomou corpo de poltica de instruo pblica, a partir de 1827, no existiam muitos professores habilitados a empregar tal mtodo, os que estavam habilitados buscaram tal qualificao por meios prprios e no atravs de subsdios pblicos. A opo da provncia sergipana foi a de abertura de edital para seleo de candidatos. Certamente a proximidade com a Provncia da Bahia, que j a esta altura possua professores que habilitavam outros para a aplicao das tcnicas lancasterianas, contribuiu para a escolha de Sergipe em no custear a capacitao de um professor e sim buscar a contratao de um que assim o fez por conta prpria. Essa formao dos candidatos aponta para o nome do professor Lazaro Muniz da Costa. De acordo com Silva (2008), conforme j anotado acima, este foi o professor que efetivamente implementou o Mtodo lancasteriano em Salvador e, conforme percebermos pelas fontes, foi tambm o responsvel pela capacitao dos professores civis que primeiro atuaram na Provncia de Sergipe em meados de 1829. ainda na pesquisa de Silva (1999), que encontramos dados mais precisos acerca da localizao e do funcionamento da Escola do Ensino Mtuo baiana. 107
Tendo por base os estudos de Silva (2008) e de Siqueira (2006), concluimos que as iniciativas sergipanas anteriores Lei de 1827 de construir uma escola de formao de professores do ensino mtuo em terras locais, podem no ter logrado xito por conta da proximidade desta Provncia com a provncia baiana, que j possua uma estrutura com esta finalidade. E isso faz muito sentido se for analisado juntamente fonte que Silva apresenta em seu trabalho, que esclarece que o professor Lzaro Muniz havia recebido autorizao do governo para fazer funcionar uma escola do Ensino mtuo que fosse capaz de formar novos professores para atuar na empreitada de ensinar atravs do mtodo nas povoaes que eram determinadas na lei de 1827. Este fato tambm esclarece a ausncia de nomes de paisanos sergipanos na Escola Especial do Ensino Mtuo localizada no Rio de Janeiro, conforme havamos extrado das fontes encontradas no Arquivo Nacional e no Arquivo Histrico do Exrcito. Isso permite inferir que, em algumas provncias, houve um investimento direto dos gestores no que tange a formao dos professores para o Mtodo Mtuo e em outras, a exemplo de Sergipe, esse tipo de investimento no ocorreu. Este fato pode dar fora tese de Siqueira, que entende que o Mtodo Mtuo (no perodo que chamamos de terceira onda ou terceira entrada) fora apenas aplicado na Provncia de Sergipe em sua Capital. No sendo possvel atender s outras localidades conforme exigia a lei, por conta da exigidade de professores habilitados a aplicar em suas aulas a referida metodologia. Estabeleceo nesta capital o Sistema de Ensino Mutuo na aula Nacional, que regia na Freguesia de S. Pedro Velho onde srvio por 19 annos [...] Em 1828 o suplicante recebeo uma Portaria do governo para ensinar o novo sistema, que se Quisessem propor as cadeiras de Meninas, que se hiro crear em virtude da lei de 15/10/1827 o que tudo satisfez o suplicante gratuitamente tanto que se estabeleceo sua aula normal com a obrigao de todos os Professores que existio hirem frequental-a requerero a assemblea, que j tinham com o supplicante aprendido por ordem do Governo, foro razo esta, por que o supplicante pedia a sua jubilao sem ter os 20 annos. 108
Desta fonte apresentada por Silva (2006), depreendemos tambm que em Sergipe no houve a movimentao dos gestores da provncia para criar escolas que ensinassem atravs do mtodo para pessoas do sexo feminino ou, se houve, no restaram registros que pudessem elucidar este fato. O argumento final em torno da tese de que o exguo quantitativo de professores habilitados a aplicar o mtodo pode ser encontrado no Art. 5 da lei de 1827, no qual preconizava que as habilitaes dos interessados em aplicar o mtodo deveria correr s expensas destes. O fato que em algumas provncias, como foi o caso da Bahia, onde se estabeleceu uma escola para qualificao dos instrutores, os custos de uma empreitada desta natureza para aqueles que desejassem se qualificar eram extremamente reduzidos (ao menos para aqueles que atuassem na capital da provncia). Em outras provncias, como foi o caso de Sergipe, poucos professores sentiram-se motivados a custear tal empreitada sem receber algum tipo de subsdio financeiro por parte da provncia. Art. 5. Para as escolas de ensino mutuo se applicaro os edifcios que houverem com sufficiencia nos logares dellas, arranjando-se com os utenslios necessrios a custa da Fazenda Publica e os professores; que no tivererem a necessria instruo deste ensino, iro instruir-se em curto prazo e a custa de seus ordenados nas escolas das capitais.
De acordo com Siqueira (2006), quando os gestores da Provncia de Sergipe perceberam o entrave que o Art. 5 da Lei imperial, de 15 de outubro de 1827, provocava na efetividade da implantao do Mtodo Mtuo na provncia, publicaram uma lei, em 13 de maro de 1837, que, no bojo das suas normas, previa o auxlio provincial queles professores que buscassem capacitao na Escola Normal, no Rio de Janeiro. Nas nossas buscas das fontes, junto aos arquivos do APES e do IHGS, no conseguimos localizar a referida lei que 109
mencionada por Siqueira no seu estudo, entretanto, o Relatrio do Presidente da Provincia de Sergipe, em 1850, faz meno direta referida lei. Dois fatos ganham relevncia em relao aos indcios que obtivemos em relao lei de 13 de maro de 1837 e que nos permitem compreender o porqu de ele no ter logrado xito na sua finalidade. O primeiro diz respeito a pouca alterao no cenrio anterior lei, no qual o docente deveria instruir-se por meios prprios. Ora, pela nova lei, havia uma exigncia que a matrcula fosse realizada na Escola Normal, no Rio de Janeiro, e a provncia apenas contribuiria com um valor relativo ao deslocamento do professor. De acordo com o Relatrio do Presidente da Provncia de Sergipe, em 1850, apenas um professor foi beneficiado pela lei, mas, depois do seu falecimento, no houve mais o empreendimento sergipano de mandar um novo docente para substitu-lo. Somente encontramos o nome do referido docente num relatrio de 1847, indicando que ele, o Padre Pedro Antnio de Bastos, recebeu a quantia de 1:200$000 rs., para na Escola Normal do Rio de Janeiro habilitar-se, afim de ser Professor na que haveis decretado [...]. No entanto, o projeto da sua capacitao no fora concludo, posto que ele solicitou uma prorrogao alm dos dois anos previstos na legislao sergipana, o que lhe foi negado, tendo este que restituir aos cofres provinciais os valores recebidos. Incrivelmente, pelo que se infere do relatrio, que o principal objetivo de enviar o Padre Pedro Antnio de Bastos para o Rio de Janeiro que este, aps aprender a utilizar o mtodo lancasteriano, regressasse a Sergipe para organizar uma Escola Normal do Mtodo Mtuo, criada pela lei de 20 de Maro de 1838, que formaria professores e homogeneizaria a doutrina lancasteriana na provncia. No se sabe o porqu que os gestores decidiram aceitar a reciso do contrato em vez de autorizar a prorrogao da permanncia do referido docente na capital do Imprio. Ao que tudo indica, a Escola Normal do Ensino Mtuo no saiu do texto de lei. 110
O segundo ponto que requer uma reflexo reside no fato de que a lei sergipana que visava aumentar o nmero de professores do ensino mtuo na provncia foi publicada quando o mtodo lancasteriano comeava a enfrentar suas primeiras crticas no Imprio e na prpria provncia. Assim, no de difcil compreenso a ineficcia da lei, mesmo tendo uma inteno de atender ao cerne de uma lei maior, qual fosse, a Lei de 15 de outubro de 1827. Na progresso temporal, encontramos indcios de que o mtodo mtuo concentrou-se na capital da Provncia de Sergipe por conta, principalmente, dos motivos que expusemos acima. A figura do professor Antonio Peixoto Valladares perdura nos documentos da provncia at meados do ano de 1831, quando fontes passam a registrar o aparecimento de dois outros professores. Em um novo concurso, Francisco Moreira da Silva Marramaque, segundo colocado no concurso de 1829, substitui o professor Valladares e, junto com ele, aprovado o professor Joze Joaquim de Mello. Este ltimo professor surge repentinamente e, de fato, no existem registros anteriores com o seu nome. Acreditamos que, por conta da pouca oferta de professores habilitados para trabalhar com o ensino mtuo, a aprovao e nomeao do professor Joze Joaquim de Mello foi desprovida de exigncias maiores. A sada do professor Valladares tambm outra lacuna na tessitura deste trabalho, posto que no h mais registros de sua permanncia na provncia, desempenhando outras funes ou mesmo a docncia. O documento que melhor d conta desse movimento em torno da substituio do professor Antonio Valladares o oficio da cmara dos vereadores de So Cristvo, datado de 20 de julho de 1831, dando cincia da assuno dos dois professores por conta da sada do detentor primrio da cadeira de primeiras letras. Fao saber aos que esta Proviso virem, que estando a concurso a cadeira Publica de ensino mutuo desta Cidade para ser provida na forma da Lei de 15 de outubro de 1827, vaga por abandono de Antonio Joz Peixoto 111
Valladares, que exercia, se opposerro a mesma Cadeira Francisco Moreira da Silva Marramaque, que j se acha no exerccio interino della, por nomiao da respectiva Cmara com aprovao do Conselho do Governo, e igualmente Joz Joaquim de Mello, que se mostrou to bem habilitado, e sendo ambos publicamente examinados perante mim em Conselho na forma dos Art os 6 e 7 da mesma Lei, e appovados este simplesmente e aquelle plenamente, como consta da certido dos examinadores por mais digno foi julgado o dito Marramaque, e provido na mencionada Cadeira percebendo interinamente o ordenado annual de tresentos mil R s s que vencia o seo antecessor, da quel tomar posse dando primeiro o juramento do estilo devendo sollicitar a legal Nominao conforme a citada Lei. Em firmesa do que se lhe passou a presente para mim assignada, e sellada com o sell das armas imperiais, a qual se registrar nos Livros da Secretaria deste Governo e onde mais tocar. Jos Guilherme Machado de Arajo a fiz na cidade de So Christvao, Capital de Sergipe dEl Rey aos 20 de julho de 1831.
No se sabe, porm, se a admisso do professor Joze Joaquim Mello teve por objetivo ampliar a oferta da educao elementar na cidade de So Cristvo ou se se buscou atender mais algum povoamento que tivesse demanda suficiente para a implantao de uma nova cadeira de ensino lancasteriano em Sergipe. Esta segunda hiptese, no entanto, fica prejudicada pela ausncia de fontes que indiquem que o professor Joze comunicou-se com alguma autoridade provincial, seja para solicitao de materiais, seja para dar conta do andamento da cadeira sob sua responsabilidade. As fontes que se seguem apontam apenas o professor Marramaque expedindo documentos para solicitar materiais ou para prestar esclarecimentos acerca da aplicao do mtodo na capital sergipana. Como sempre se est precisando de utencilios para fornecimento da Aula de Ensino Mutuo, represento a V. Ex. Mande ao Administrador da Fazenda para que d independente cada vez que se lhe pedi para referida Aula, afim de no o importem a V. Ex. Cada vez que se precisar de qualquer huma cousa. Deus guarde a V. Ex. Cidade de Sam Christovao, 8 de julho de 1831.
Neste outro documento, o professor Marramaque atesta o recebimento de materiais para a continuidade das aulas do ensino mtuo. 112
Recebi do ilustrssimo Senhor Secretario Braz Diniz de Villas Boas, huma coleo de trasllasdos litografados, contendo diversas lices para o uso dos alunnos que frequantaro esta aula do ensino mutuo. Sergipe, 12 de abril de 1833. Francisco Moreira da Silva Marramaque.
Um dos fatores operacionais vinculados ao dia-a-dia de uma escola que funcionasse atravs do mtodo lancasteriano e que, certamente, constitui-se de uma prova histrica inequvoca para o historiador, diz respeito alta rotatividade dos materiais de consumo utilizados nas aulas. Assim, apostilas e demais impressos, gomas, lpis, papel, dentre outros, constantemente deveriam ser requisitados pelo professor responsvel como forma do seu trabalho no sofrer soluo de continuidade. Siqueira (2006) reflete acerca desta nuance do mtodo e afirma que [...] a aula do ensino mutuo necessitava de muitos utenslios, de diversos investimentos para o pleno funcionamento. Essa questo pe em dvida a literatura educacional referente ao mtodo mutuo na escola primaria oitocentista quando afirma que o mesmo era defendido pelas autoridades por causa de seu custo reduzido e tambm por maximizar o tempo utilizado. Seria impossvel instruir cem, duzentas ou trezentas crianas sem os materiais necessrios para o bom funcionamento do mtodo, como por exemplo, lpis, canivete, ardsia, quadros, textos impressos, papel, mveis, etc. Tudo isso requeria gastos e custava caro aos cofres imperiais. (SIQUEIRA, 2006, p. 174.)
Apesar de no restarem mais dvidas sobre o funcionamento do Mtodo Mtuo na Provncia de Sergipe, especificamente na cidade de So Cristvo, um ponto ainda resta sem os devidos esclarecimentos, por completo silncio das fontes histricas. Onde efetivamente funcionaram as aulas do mtodo lancasteriano na capital da provncia? Caso levemos em considerao o consenso dos historiadores de que em todos os locais nos quais o mtodo foi implantado havia uma instalao fsica, por exigncia metodolgica do prprio mtodo, com bastante espao e com caractersticas especiais que a fizesse suficiente para alojar um nmero 113
relativamente alto de alunos, nos restariam, no caso de Sergipe, apenas duas fortes possibilidades: a primeira no quartel da tropa de linha do exrcito e a segunda nos conventos existentes na cidade de So Cristvo: o dos Franciscanos e/ou no convento dos Carmelitas Calados. A primeira hiptese, vinculando essa fase do mtodo mtuo s instalaes do quartel do exrcito, perde fora por conta dos motivos aqui expostos pginas antes (servio militar por captura dos jovens e as disputas polticas entre os Presidentes da Provncia e os Comandantes das Armas). Siqueira (2006) aventa a possibilidade do convento dos Carmelitas Calados ter sido o local no qual as aulas funcionaram, pois nesse mesmo convento foi abrigado, a partir do ano de 1847, o Liceu Sergipano. Um argumento que se soma a esta hiptese nos dado por Cardoso (1999), que ao citar o Decreto lei de 7 de agosto de 1832, da Provncia de So Paulo, destaca a seguinte parte: Quando o ensino for pelo Mtodo de Lancaster, alm dos utenslios, que anualmente se devem prestar escola, se esta no estiver em algum edifcio pblico, nem se puder colocar em algum convento, cuja parte a isso se aplique, dar-se mais aunalmente uma gratificao taxada pelo Presidente em Conselho, quanto baste para o aluguel de uma sala prpria para tal ensino.
Se existia a prtica de utilizar-se das instalaes de conventos, por suas dimenses, para a prtica do ensino lancasteriano em outras provncias, no seria estranho supor este procedimento empregado na provncia sergipana. Ainda mais quando, conforme j dissemos, em ato contnuo, no raiar do segundo quartel do sculo XIX, o convento dos Carmelitas Calados tornou-se o Liceu Sergipano. 114
Desta forma, os principais obstculos que se colocaram para a difuso efetiva do mtodo de Lancaster na Provncia de Sergipe, eram de todas as ordens. Desde a logstica de formao dos professores, a falta de professores, o alto custo dos materiais didticos e a exigncia de espaos fsicos especiais que no se encontravam em todas as povoaes. Diante de tal quadro, precedido de todas as expectativas que se formaram em torno do mtodo que prometia ser capaz de civilizar grandes massas populacionais, num curto espao de tempo e com baixssimo custo, em oposio aos resultados que sequer atingiram as populaes moradoras de cidades distintas da capital, no seria de estranhar que o mtodo passasse a sofrer pesadas crticas das elites dirigentes. No entanto, a despeito de todas as limitaes com as quais a metodologia se deparou na provncia sergipana, nada disso foi foco das crticas formuladas pelos seus opositores. A principal arma utilizada para descaracterizar a sua efetividade foi a da obsolescncia em comparao a outras prticas educacionais, experimentadas principalmente no mundo europeu. Assumindo aqui as concluses de Siqueira (2006), ao que tudo indica, ao alvorecer da dcada de 1850, o mtodo lancasteriano passa a ser substitudo, na provncia sergipana, pelo ensino simultneo.
4.2 O declnio do Mtodo Lancasteriano na Provncia de Sergipe. Se o que se viu nos primeiros anos da dcada de 1820 at meados dos anos 30 foi uma total apologia dos presidentes da provncia sergipana, em seus relatrios, destacando as qualidades e as promessas da metodologia lancasteriana, o oposto se deu durante toda a dcada seguinte. O declnio do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe no tardou a tomar flego e, a partir da dcada de 1840, os primeiros discursos contrrios comearam a ocupar a pauta da Assemblia Legislativa Provincial tal qual em outras provncias do Imprio. 115
Coadunando com a viso de Siqueira (2006), as crticas ao mtodo, principalmente em provncias que seguiram o modelo sergipano de implantao, seriam inevitveis, uma vez que a principal promessa pela qual o mtodo foi adotado no Imprio brasileiro, a de instruir um grande nmero de pessoas em um curto espao de tempo, no se realizou. Deste modo, independentemente da hiptese de Siqueira, de que o Mtodo somente foi empregado na capital sergipana, seja verdadeira ou no, o quantitativo final de sergipanos beneficiados com o programa lancasteriano, bem como os resultados atingidos, no deve ter feito jus expectativa que se criou em torno do mtodo. Apontamos um relatrio do ano de 1840, do ento Presidente da Provncia de Sergipe, Wesceslao de Oliveira Belo, no qual argumenta pela defasagem do mtodo e as desvantagens em manter algo que j havia sido abandonado pelas naes ricas e desenvolvidas. O methodo de Lancaster, ou do ensino mutuo, adoptado no Brasil, no tem produzido o dezejado effeito, e tem perdido a voga que j gozou na Europa: a Alemanha que nas Sciencias e instruo publica tem se mostrado superior as outras naes, no adopta actualmente methodos exclusivos, e segue o principio de que tudo depende de Mestres, e que he portanto mister t-los bons.
Outro ponto que devemos levar em considerao, analisando-se a Histria da Educao brasileira, que, na imensa maioria das vezes, as inovaes metodolgicas e os discursos pedaggicos novos necessitam ser comparados com as prticas consideradas tradicionais, focando geralmente as falhas e deficincias em detrimento dos sucessos que por ventura as prticas ditas tradicionais tenham logrado xito. Os pontos escolhidos pelos opositores do Mtodo Mtuo para desqualific-lo em seus discursos referiam-se, em sua maioria, falta de docentes qualificados para aplicao do mtodo; passividade dos docentes em relao aos alunos no processo ensino-aprendizagem; o automatismo desprovido de formao de conscincia crtica proporcionado pelo mtodo e, 116
por fim, nos pontos referentes ausncia de elementos fomentadores da formao moral do indivduo, bem como a manuteno da nacionalidade brasileira. Sucederam-se relatrios nos quais os presidentes da provncia sergipana construam uma argumentao no sentido de desqualificar o mtodo e fomentar a discusso para a sua possvel substituio. Em 1847, O ento Presidente da Provncia de Sergipe, Antnio Joaquim lvares do Amaral, escreve o seguinte: Estou que a lei, que estabeleceu uma semelhante escola na Provincia do Rio de Janeiro, he um modelo aproveitvel, ainda que conviria talvez no adoptar o mthodo do ensino mutuo puro ahi inteiramente estabelecido, e que vai sendo modificado na Europa, como j era em 1837 em alguns Cantes Suissos, segundo o que mesmo tive occasio de observar, julgando-se ento menos perfeito o dito ensino em raso dos alunnos aprenderem como mquinas, sem que seja fcil ao Professor dar-lhes huma educao moral, exercendo o poder paternal para lhes formar o corao.
Neste discurso fica latente que a crtica situa-se diretamente sobre a pedagogia do mtodo, que, segundo o gestor da provncia, desenvolvia uma rotina mecnica de aprendizado nos alunos, tirando do professor quaisquer possibilidades de desenvolver os valores morais que a sociedade brasileira da poca buscava inculcar no seu povo. O automatismo seria, desta forma, um paradoxo do desenvolvimento do Imprio, pois, ao passo em que ensinava os contedos tradicionais da leitura, escrita e da matemtica, no penetrava nos coraes dos alunos para lhes fortalecer o amor ptria brasileira. Um pouco mais tarde, o prximo presidente da Provncia Sergipana, Jos Ferreira Souto, em seu relatrio de 12 de maio de 1847, tece duras crticas lei de 15 de outubro de 1827: Na citada lei julgo que deveis fazer algumas alteraes, sendo a primeira alterao do systema mutuo puro, que ella pretendeo estabelecer; j 117
porque est demosntrado que semelhante methodo no pode ser admitido seno em escolas muito freqentadas, o que exige casas espaosas e incomparvel com as nossas circunstancias e atrazo, e j porque suas apregoadas vantagens esto mui contestadas por valiosas autoridades, e segundo mostro as comparaes e exames modernamente feitas por differentes estabelecimentos de instruo na Prussia e na Holanda, sobre ser assas dispendioso e muito demorado.
Os presidentes provinciais, com muita freqncia, apontam que as condies nas quais o mtodo foi desenvolvido em pases europeus, nos quais a estrutura e a prpria concepo eram deveras distintas, no foram levados em considerao no momento da implantao do mtodo no Brasil. Certamente estas diferenas nos cenrios entre a Europa e o Brasil materializaram-se nas dificuldades aqui potencializadas por conta, dentre outros, de fatores da falta de estrutura fsica que as localidades mais distantes da capital da provncia apresentavam. Jos Ferreira Souto no foi o nico presidente de provncia que teceu crticas ao fato de o mtodo ter sido implantado no Brasil de forma pura, sem sofrer as adaptaes necessrias para seu efetivo e exitoso funcionamento. Assim, as exigncias impostas pela essncia do mtodo, bem como os custos que se impunham para as provncias fizeram-no tornar-se bastante desinteressante aos olhos dos gestores, somando-se a isso o fato de ser, segundo Jos Ferreira Souto, muito demorado. No raiar dos anos de 1850, as crticas ao mtodo perduravam e cada vez mais se acirravam como forma de pressionar o governo imperial a rever sua poltica de instruo pblica. O ento Presidente, Joo Pereira de Andrade, ao discursar para a Cmara, em So Cristvo, aponta diretamente para a inviabilidade de se fazer cumprir a lei de 15 de outubro de 1827 em provncias tais como Sergipe por conta dos altos custos e dos poucos resultados tangveis na populao sergipana. Dizia ele: que [...] as autoridades de boa nota se tem 118
levantado a desconhecer as vantagens desse methodo, que alm de demorado, demanda grandes despesas e no pode ser admissvel nas circunstncias actuais da provncia. Um dos fatores mais intrigantes e ligados ao declnio do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe, sempre citado por todos os presidentes da provncia no perodo posterior a 1835, e que tem vnculo direto com a tese defendida por Siqueira (2006), se, de fato, esse mtodo somente foi empregado na cidade de So Cristvo, capital da provncia. As pesquisas, como realmente nos mostra o pesquisador em sua dissertao de mestrado, no nos autorizam a afirmar o contrrio. H inequivocamente um grande silncio das fontes no que tange a esta questo. No entanto, h indcios esparsos, nos relatrios dos presidentes que merecem uma releitura. Exemplo claro disto o edital de 1835, publicado na Falla do mesmo ano no qual se fazia divulgar que Annuncia-se, dordem de S. Ex., que em conformidade do disposto na lei de 5 do corrente, que regula a instruo pblica da provncia, se acho concurso, com prazo de seis mezes todas as cadeiras de primeiras letras da mesma Provncia, inclusive a da Capital, que por este modo fica espaado, com as novamente creadas por aquella lei nos distrito Brejo Grande em Villa-Nova, Cedro em Propri, Buraco em S. Pedro, P do Banco e Enforcados em Capella, Aracaju no Socorro, e Alaga Vermelha no Lagarto, para serem providas ou nos prprios Professores, que actualmente as regem, se satisfizerem plenamente as doctrinas exigidas no Art 6 da lei de 15 de outubro de 1827, podendo se estes conferir maior prazo, se o requererem, para se instrurem custa de seos ordenados no methodo lancastrino, ou em outros que se mostrarem mais dignos. Os candidatos, que se quizerem oppr, compareo competentemente habilitados no sallo do Palacio do Governo, s horas de costume, do dia 6 de setembro em diante para o fim indicado. Secretaria da Presidncia de Sergipe, 6 de maro de 1835. Braz Diniz de Villas-bas.
Obviamente que se constitui uma questo delicada afirmar que, por conta do edital acima transcrito, j teramos provas suficientes e incontestes acerca da existncia do mtodo 119
mtuo em outras localidades alm da capital. No entanto, tambm muito delicado no considerar esta hiptese como algo que merece melhores juzos. Pelo que se pde inferir dos documentos, no houve, at 1847, um controle efetivo por parte da administrao provincial das cadeiras que realmente funcionaram no territrio sergipano, nem tampouco que mtodo pedaggico utilizavam. Ao que tudo indica, havia uma mistura de prticas pedaggicas das quais os professores das localidades mais distantes, e por isso mais carentes de material e fiscalizao, faziam-se valer na tentativa de realizar suas funes docentes. Somemos a isso a baixa qualificao dos professores e compreenderemos melhor o porqu das crticas elaboradas pelos sucessivos presidentes da provncia. No ano de 1838, o Presidente Joo Eloy Pessoa, em um discurso no qual tece severas crticas ao cenrio educacional sergipano, diante de tal diversidade de formas de conduzir as cadeiras de 1 s letras chega a alertar que O Estabelecimento de huma Escola de ensino mutuo normal he indispensvel, para que haja homogeneidade de doutrina.
O ano de 1847 apresenta-se como bastante elucidativo no que tange aos porqus de no haver sido criada a Escola Normal do Ensino Mtuo, que poderia ter dado outra fisionomia aos moldes pelos quais o mtodo lancasteriano foi empregado na provncia. A instruo publica, que maiores desvelos merece de todos os Governos cultos, com dor o digo, tem estado nesta Provncia no mais completo desleixo, como que a fortuna no lhe tem sido propicia. Em virtude da Lei de 20 de Maro de 1838, que creara uma Escola Normal, o Governo abonou ao Padre Pedro Antonio de Bastos a quantia de 1:200$000rs., para na Escola Normal do Rio de Janeiro habilitar-se, afim de ser Professor na que haveis decretado, e Director das Escolas da Provincia. Em Officio de 12 de Janeiro prximo passado, communicando ao Governo da Provncia, que o prazo marcado de 2 annos pela Assemblia Provincial no era sufficiente para apromptar-se nas matrias exigidas, pedio prorrogao de prazo com a correspondente prestao pecuniria, e que o Governo a no annuir com sua proposio, elle pederia resciso do contracto, authorizando o Governo uma pessoa para delle receber a quantia que lhe foi adiantada. Ultimamente por Officio de 22 de Outubro fez ver a esta presidncia, que em razo de achar-se bastante enfermo, e 120
obrigado por isso a residir fora da Capital daquella Provincia, estava prompto a entregar a quantia por elle recebida, a qua, o Governo determinasse. No satisfazendo aquelle Padre as exigncias da Lei, deixando de mandar attestados de Professores, etc., e estando convencido de que com elle se fizer, sou de parecer, que authorizeis ao Governo receber a que com elle se houver despendido, huma vez que de seo modu prprio rezilio o Contracto. A vista pois do que acabo de expr-vos, tenho de pedir-vos, que crieis uma Lei sobre Instruco primria, que melhorando o ensino simultneo, conceda meios ao Governo de arredar deste magistrio homens que pouco servio prestam mocidade [...]
Esta fonte de significativa importncia posto que, alm de marcar o desejo do Sr. Sebastio Gaspar d'Almeida Botoem, Presidente da Provncia de Sergipe, de substituir o Mtodo Mtuo pelo mtodo simultneo, explica tambm, e em detalhes, os porqus de no ter havido em Sergipe uma Escola Normal que formasse, com menores custos, na prpria provncia, os professores que atuavam nas cadeiras de primeiras letras sergipanas. Desta forma, pelos indcios que foram apresentados, acredito termos motivos suficientes para suspeitar da existncia de outras cadeiras de primeiras letras em outras povoaes que no apenas em So Cristvo. No entanto, tambm pelos indcios que temos, no seria prudente supor que a metodologia lancasteriana estivesse sendo praticada na sua essncia, tal qual o era na capital sergipana. Novas pesquisas se impem, principalmente no campo da Histria da Educao, para que possamos ter esse cenrio melhor elucidado e preencher as lacunas que restam abertas.
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Captulo V AS GRAMTICAS E OS GRAMTICOS NO BRASIL DO SCULO XIX.
Antes de iniciarmos uma discusso acerca das principais idias lingsticas que circularam pelo Brasil durante o sculo XIX, sua materializao em gramticas e, conseqentemente, sobre constituio das normas culta e padro no Brasil, entendemos que fundamental recuperarmos algumas anlises acerca do prprio conceito de norma, bem como dos seus usos por parte da Sociologia e da Lingstica. No pretendemos aqui verticalizar as anlises acerca dos conceitos de norma, posto que nos interessa apenas introduzir a discusso que ser feita a posteriori sobre a produo de gramticas no Brasil oitocentista. Ao tomarmos as reflexes de Alvarez (2004) percebemos que a idia de norma algo que sempre fez parte dos debates sociolgicos, estando presente, por exemplo, nas concepes durkheimianas, weberianas, foucaltianas e bourdiesiansas. No que tange o pensamento de Durkheim, a compreenso dos sentidos adotados pela idia de norma, fruto do prprio desenvolvimento e adequao das cincias sociais aos novos cenrios e demandas encontradas na Europa ps Revoluo Industrial. As transformaes ocorridas neste perodo alteraram o quadro das relaes sociais que perdurava desde o modelo feudal, tornando-o mais complexo e exigindo tambm novos modelos de anlise. Assim, a filosofia social, que buscava explicar a sociedade por vieses filosficos e religiosos, em vez de adotar atitudes objetivas diante dos problemas sociais que 122
cresciam vertiginosamente, preocupava-se mais em fomentar uma reflexo acerca das causas dos problemas, que atac-los com remdios que trouxessem soluo prtica para tal. A rpida evoluo que os mtodos de pesquisa das cincias naturais experimentaram, principalmente no alvorecer do sculo XIX, despertaram a ateno dos pensadores das correntes humanistas para estas possibilidades. Assim, Saint Simon, um dos precursores da filosofia positivista, apontava para a necessidade de uma cincia que, tendo como objeto de anlise a sociedade, utilizasse dos mesmos mtodos das cincias naturais, fomentando a descoberta de leis que, aplicadas aos casos concretos, dessem respostas concretas na resoluo dos novos problemas sociais advindos das complexas relaes que surgiram. Seu seguidor mais famoso, Augusto Comte, radicalizou seu pensamento, nomeando o estudo da sociedade de Fsica Social, empreendendo a primeira tentativa de sistematizar a caracterizao do objeto de estudo, do mtodo e dos seus problemas fundamentais. essa Fsica Social de Comte que vai influenciar uma srie de estudos das cincias humanas a vincular-se ao positivismo, com o fito de, encontrando respostas objetivas para as suas questes, elevar-se ao status de cincia moderna. O positivismo, em sua forma idealizada, estava alicerado em trs idias bsicas: primeiramente a base de sua hiptese fundamental a de que a sociedade humana regida por leis naturais, ou por leis que tm todas as caractersticas das leis naturais, invariveis, independentes da vontade e da ao humana. Assim, a pressuposio fundamental do positivismo que essas leis que regulam o funcionamento da vida social so as mesmas que regem a natureza. Sendo assim, o que ocorre na sociedade uma harmonia similar da natureza. Como uma decorrncia natural dessa base epistemolgica do positivismo, surge a segunda idia basilar que a sustenta. Se as leis que governam o mundo social so semelhantes 123
s leis que governam o mundo natural, razovel admitir que os mtodos utilizados para desvendar o mundo natural sejam similares aos mtodos empregados para estudar a realidade social. Por ltimo, a questo da neutralidade cientfica que se coloca como um dos principais problemas a ser desenvolvido no seio das cincias que lidam com a sociedade. Inspirando-se no modelo de neutralidade das cincias da natureza, que se intitulam como objetivas, neutras e isentas de valores, as cincias humanas deveriam buscar incansavelmente esses objetivos para que seu estatuto de cientificidade fosse consolidado. Nesse contexto que o socilogo francs mile Durkheim desenvolve duas noes que so fundamentais para a compreenso das concepes lingsticas do final do sculo XIX. So elas: a noo de fato social e a noo de sociedade. No que diz respeito noo conceitual de fato social, Durkheim discorre no sentido de reconhec-lo como objeto stricto-sensu da Sociologia e atribui a este trs caractersticas que necessariamente o compe. A primeira caracterstica do fato social a exterioridade. Dessa forma, anuncia que os fatos sociais existem fora dos indivduos, isto , j existiam antes do seu nascimento e atuam sobre ele, independentemente de sua vontade ou de sua adeso consciente. Outra caracterstica intrnseca dos fatos sociais a sua coercitividade que, decorrente da coero social, leva os indivduos a agirem de acordo com as regras estabelecidas pela sociedade em que vivem. Segundo o prprio Durkheim, por exemplo, ningum obrigado por lei a usar a lngua falada no seu pas de origem, mas todos so coagidos a us-la por necessidade, para conseguirem se comunicar e conviver em sociedade. O grau de coero dos fatos sociais materializa-se no momento em que surgem as sanes, s quais os indivduos esto sujeitos, pelo fato do descumprimento de uma determinada regra social. 124
A terceira caracterstica do fato social a sua generalidade, que plenamente percebida pelo grau de difuso das prticas de um determinado grupo pelo conjunto da sociedade. E, por serem tomadas coletivamente, que se constituem num fato social que obedece a normas socialmente impostas para a consecuo dos objetivos coletivos. mile Durkheim (1858-1917), ao formular o fato social como objeto por excelncia da sociologia, j pressupe nele o entrelaamento entre regularidade e prescrio. [...] Em resumo, para Durkheim as normas sociais prescrevem aos indivduos maneiras de agir, de pensar e de sentir que, no nascendo espontaneamente nas conscincias individuais, interpelam os indivduos como se viessem do exterior. A coao exercida pelas normas sociais pode variar desde a simples desaprovao de outros indivduos at formas violentas e institucionalizadas de punio. (ALVAREZ, 2004, pp. 202-203).
Para a sociologia de Weber, ao contrrio de Durkheim, o foco se desloca do plo coletivo da balana indivduo x sociedade, e passa a compreender que a sociedade deve ser vista atravs das aes dos seus agentes sociais. Weber enxerga as normas como formas de orientao das aes dos agentes individuais, balizadoras das suas aes e que se sustentam graas ao modelo de aprovao ou de reprovao recproca entre os prprios indivduos. Exclui-se, dessa forma, a idia de que as normas so exteriores aos indivduos. Ao contrrio, so materializadas em valores que se sustentam ou se dissipam graas s relaes entre os indivduos e no destes para com a sociedade. Alvarez (2004) defende que para Foucault a idia de norma est intimamente ligada de poder. o exerccio deste poder que gera relaes sociais assimtricas as quais, para se manter, prescrevem formas de conduta e pensamento. [...] aquilo que, visto de um outro modo, a tradio sociolgica chama de normas sociais que nunca so neutras ou resultado de algum tipo de consenso normativo, mas sim resultados de complexas lutas sociais (p. 207). 125
A viso de Pierre Bourdieu acerca do conceito de norma perpassa obrigatoriamente no conceito por ele formulado e chamado de poder simblico. das lutas simblicas travadas pelos indivduos ou grupos pelo direito de impor aos demais as suas vises de mundo que nascem as normas. Deste modo, as normas so elementos de extrema instabilidade, j que so frutos diretos das incessantes lutas existentes no interior dos grupos sociais. O vis atravs do qual Bourdieu formula o conceito de norma, condiz com o que assumimos nesta pesquisa, pois entendemos que as normas lingsticas so oriundas dessas lutas que se do primordialmente em dois planos. No plano social, entre grupos que elegeram a sua norma lingstica como superior e partem para a estigmatizao das demais. E no plano das idias, as lutas entre as correntes lingsticas que, no Brasil sculo XIX, por exemplo, reclamavam para si o direito de, materializando-se em gramticas, prescrever aquilo que era considerado certo ou errado em matria de lngua portuguesa. As estratgias para impor a dominao simblica, bem como as questes referentes estigmatizao dos grupos que, por serem desprovidos de capital simblico, so submetidos s construes sociais dos grupos vencedores, j foram vistas no captulo segundo deste trabalho, juntamente com as idias do socilogo Norbert Elias acerca dos grupos estabelecidos e dos grupos outsiders. Resta-nos agora discutir as formas como os lingistas se apropriaram do conceito de norma para compreender as realidades lingsticas que formam seus objetos de estudos. Em Faraco (2008) deparamo-nos com uma definio bastante direta acerca do conceito de norma para os lingistas. Numa sntese, podemos ento dizer que norma o termo que usamos, nos estudos lingsticos, para designar os fatos de lngua usuais, comuns, correntes numa determinada comunidade de fala. Em outras palavras, norma designa o conjunto de fatos lingsticos que caracterizam o modo como 126
normalmente falam as pessoas de uma certa comunidade, incluindo os fenmenos em variao. (FARACO, 2008, p. 42).
A conceituao de Faraco bastante produtiva no sentido em que vincula o termo norma aos fatos concretos do uso da lngua. Assim, adotando esse vis que nos dado por Faraco, podemos afirmar que, no que tange aos usos lingsticos concretos por parte dos falantes, e tomando emprestadas as anlises sociolgicas que elaboramos acima, encontramos a j clssica diviso das normas lingsticas em cultas e vernculas ou populares. A nosso ver, quem melhor trabalha a definio desses conceitos de norma culta verncula ou popular Lucchesi (2004), para quem: A norma culta seria, ento, constituda pelos padres de comportamento lingstico dos cidados brasileiros que tm formao escolar, atendimento mdico hospitalar e acesso a todos os espaos de cidadania, e tributria, enquanto norma lingstica, dos modelos transmitidos ao longo dos sculos nos meios da elite colonial e do Imprio e inspirados na lngua da Metrpole portuguesa. A norma popular, por sua vez, se define pelos padres de comportamento lingstico da grande maioria da populao alijada de seus direitos elementares e mantida na excluso e na bastardia social. Na medida em que grande parte dos seus antepassados eram peas (seres humanos reduzidos condio de coisa, para usufruto dos seus senhores) deve-se pensar que esses falares se formaram no grande cadinho que fundiu na fornalha da escravido em massa, as etnias autctones e as etnias africanas na frma do colonizador europeu. Portanto, se uma variedade da lngua do colonizador a que se impe na fala dos segmentos sociais a formados, no se pode deixar de perceber as marcas de sua aquisio precria e de sua nativizao mestia. (LUCCHESI, 2004, p. 87).
A dinmica de formao dos contingentes de falantes das normas cultas e populares, da forma que se deu no Brasil, fez surgir, no bojo das argumentaes de Lucchesi, uma realidade lingstica na qual os representantes das duas modalidades de normas so separados por um imenso abismo social que se fez refletir no posicionamento diametralmente oposto das 127
normas por eles utilizadas. A este fenmeno Lucchesi chama de polarizao sociolingstica do portugus brasileiro. Outro ponto de extrema relevncia para compreendermos os sentidos que o termo norma assume no interior dos estudos lingsticos a diferenciao feita por Lucchesi (2004), entre os conceitos de norma padro e norma culta, sendo esta as formas observadas nas falas dos indivduos plenamente escolarizados, conforme a classificao do Projeto Norma Urbana Culta, enquanto que aquelas so constitudas pelas prescries contidas nas gramticas normativas e que visam estabelecer modos homogneos para os usos lingsticos. Da mesma forma, nos lembra Lucchesi (2004) que Celso Cunha, baseando-se nas consideraes de Eugnio Coseriu, formla a diferenciao do conceito de norma em objetiva, que resulta dos padres lingsticos observveis e constitutivos dos falantes e seus grupos, e subjetiva que, sendo imposta aos falantes, serve de base para o julgamento do desempenho lingstico dos indivduos. 5.1 A constituio da norma padro no Brasil do sculo XIX Apesar de intimamente relacionados, os estudos acerca da formao das normas cultas, vernaculares e da norma padro no Brasil, por apresentarem nuances bastante particulares so analisados por vieses tericos distintos. No que diz respeito s duas primeiras, os estudos caminham rumo ao debate que as teorias do contato lingstico travam com a proposta de Edward Sapir, sobre a deriva secular das lnguas, e que, no caso do portugus, vem sendo analisado, principalmente pelos pesquisadores Dante Lucchesi, Alan Baxter, Anthony Naro e Maria Marta Scherre, dentre outros. J em relao formao da norma padro do portugus brasileiro, as anlises contemplam fatores como a gramatizao da lngua portuguesa e desenvolvimento da imprensa e da literatura no sculo XIX.
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Se durante os dois primeiros sculos da histria colonial do Brasil a presena do Estado portugus nas questes atinentes realidade multilnge foi algo que pouco se fez sentir, no sentido de busca de alterao da realidade local, nos sculos dezoito e dezenove comeam a surgir claras medidas intervencionistas do Estado luso para promover o uso do portugus como lngua oficial em todas as suas colnias. Dois momentos so bastante representativos desse cenrio para a histria da lngua portuguesa no Brasil. O primeiro deles estabelece discusses acerca das medidas adotadas atravs do conjunto de aes do ministro portugus, o Marqus de Pombal, conforme descrevem Maxwell (1996) e Oliveira (2010). Essa passagem da histria brasileira, apesar de extrapolar os alcances temporais estabelecidos para esta pesquisa, deveras significativa pois, atravs de uma intensa ao poltica, e do processo de oficializao da lngua portuguesa nas colnias, o estado portugus produziu, numa velocidade surpreendente, um enorme contingente de analfabetos em lngua portuguesa, o que se configurou como sendo a primeira grande leva de analfabetos do Brasil 16 , os quais, mais tarde, deveriam ser alfabetizados num processo que se inicia ainda no sculo XVIII e prossegue ao longo do sculo XIX, com as polticas imperiais de instruo pblica. O segundo momento de ao estatal direta sobre a lngua portuguesa coincide com o incio do Brasil Imperial, quando um conjunto de medidas foi adotado para consolidar a lngua portuguesa como a lngua oficial nas terras brasileiras. , ento, nesse momento, que passam a efervescer os debates acerca da norma padro do portugus no Brasil. Historicamente, a difuso do padro do portugus esteve associada ao desenvolvimento da imprensa como tambm a uma maior difuso das obras literrias que, exemplos do uso padro
16 A segunda leva de analfabetos foi criada pelo Estado brasileiro quando, ao abolir a escravido no Brasil, elevou o status das populaes negras que passaram da condio de propriedade, contabilizada em inventrios, a condio de cidados, contabilizada nos censos. Com essa alterao, o perfil populacional brasileiro se altera, pois esses ex-escravos passam a figurar na soma dos cidados analfabetos e isto fez com que as taxas de analfabetismo, que realizavam um movimento levemente descendente durante todo o sculo XIX, apresentassem uma surpreendente elevao na transio entre o Estado Imperial para o Estado Republicano. 129
do portugus, eram publicadas em jornais, e assim atingiam um pblico consideravelmente alto para a conjuntura da poca. A importncia do fator escolarizao pouco citada na historiografia tradicional como sendo relevante para a difuso da norma padro do portugus no Brasil, pois, conforme apontamos anteriormente, as representaes erigidas acerca das conquistas educacionais obtidas no perodo imperial foram bastante diminudas pela viso republicana que, ao narrar a histria brasileira, refere-se, muitas vezes ao perodo imperial como sendo o momento de maior atraso educacional que nosso povo j pde experimentar. Desse modo, no algo incomum nos depararmos com anlises acerca da histria social da lngua portuguesa no Brasil que, ao atingir as fronteiras iniciais do sculo XIX, atribuem a fatores vinculados literatura e difuso da imprensa como sendo estes os pontos que mais contriburam na formao de uma norma padro do portugus brasileiro. Certamente esse vis de estudo traz consigo uma herana da importncia da imprensa e da literatura nos primrdios da Europa Moderna e que, aqui no Brasil, emerge com fora no sculo XIX. Burke (2010) entende que o papel da imprensa precisa ser rediscutido para que compreendamos que ela detentora de duas funes distintas: a de padronizao e a de unificao. A tentao de entendermos a imprensa como elemento padronizador faz com que tenhamos uma viso aligeirada de processos mais complexos, a exemplo da escolarizao, do debate acerca das idias lingsticas que nortearam a construo de gramticas, da formao de professores de lnguas, dentre outros. No que diz respeito distino entre padronizao e unificao temos, no caso da unificao, um movimento menos consciente, atrelado indubitavelmente ao processo civilizatrio. Diz-se da escolha dos indivduos por uma forma lingstica que traduza os bons 130
modos e as suas posies sociais. Uma forte unio entre imprensa e literatura, como foi o caso brasileiro no sculo XIX, tornando o hbito do consumo de obras literrias uma prtica socialmente valorizada fez com que, no nosso caso, por conta da estrutura social brasileira que punha uma pequena elite de um lado e a massa pouco ou nada escolarizada do outro, a imprensa desempenhasse uma funo muito mais unificadora que padronizadora. A padronizao, ao contrrio, d-se por um movimento consciente, como parte integrante de um planejamento constante e com a participao ativa e declarada do Estado. Burke cita como exemplo desta diferenciao o caso da Frana, onde o envolvimento do Estado, principalmente nos sculos XVI e XVII, nas questes lingsticas era tamanho, que os prprios acadmicos falavam em absolutismo lingstico, tal era a forma como o Estado francs atuava como rbitro oficial da lngua. Claro que estas questes no se do de forma homognea. H muito de padronizao num movimento majoritariamente unificador e vice-versa. No entanto, pelas caractersticas de desenvolvimento da imprensa no Brasil Imprio e a baixa interveno estatal nos seus propsitos, podemos afirmar que mais sensato dizer que a imprensa no Brasil teve uma funo muito mais unificadora que padronizadora, sendo esta ltima funo desenvolvida de forma mais plena pelas aes de escrita de gramticas do portugus. Compreender a formao de uma norma padro do portugus no Brasil deve, desta forma, obrigatoriamente, passar pelas formulaes de gramticas e os embates entre os gramticos que, por vieses diversos, compreendiam e se posicionavam acerca do cenrio lingstico que se desenhava no Brasil deste perodo. No se pode esquecer que a segunda metade do sculo XIX foi palco de acirrados debates sobre a norma padro, conseqncia direta da padronizao lingstica de carter lusitanizante, imposta pela elite letrada brasileira, conforme nos mostra Pagotto (1998). 131
Assim, voltamos a postular que, com a formulao de uma categoria mais ampla de anlise, tal qual a idia de dispositivo de escolarizao lingstica, haver a possibilidade de insero de um conjunto de fatores, muitas vezes no mensurveis, porm com uma importncia explicativa que nos ajudar a melhor compreender o processo de normatizao do portugus brasileiro. Elementos a exemplo das polticas de formao de docentes para o ensino da lngua materna, formulao de metodologias e materiais didticos, dentre vrias outras possibilidades que se abrem. A partir de agora, neste captulo em especial, debruar- nos-emos sobre uma destas ricas possibilidades de anlise que integra o dispositivo de escolarizao lingstica no sculo XIX: os gramticos e a formulao de gramticas no Brasil. A importncia de um debate desta natureza para a composio desta pesquisa justifica- se posto que o cerne das apostilas lancasterianas, que so objeto deste estudo, centram-se basicamente em concepes gramaticais que frutificaram na primeira metade do sculo XIX, seja em Portugal, seja no Brasil. 5.2 As concepes gramaticais filosficas e cientficas no Brasil do sculo XIX. De modo geral, os pesquisadores que se detm a estudar a produo gramatical brasileira no sculo XIX, costumam dividi-lo, de forma bem genrica, em dois perodos. O primeiro deles coincide mais ou menos com o primeiro quartel dos anos oitocentos e foi marcado pelas idias gramaticais de base filosficas. J na segunda metade do sculo, as produes gramaticais, influenciadas principalmente pelas idias de cientificidade que se espalhavam, graas ao positivismo, foram conhecidas como gramticas cientficas. Alguns estudos apresentam, de forma bastante elucidativa, anlises de gramticas oitocentistas produzidas sob a gide das idias filosficas e tambm das idias cientficas. So, portanto, referenciais para este estudo Fvero e Molina (2006) e Bastos e Palma (2004). 132
Concebido para ser uma seqncia do estudo de Fvero (1996), no qual as produes gramaticais portuguesas so verificadas luz das concepes lingsticas do sculo XVIII, o estudo de Fvero e Molina elenca as principais gramticas produzidas no Brasil, durante o sculo XIX, classificando-as como filosficas ou cientficas, conforme as orientaes tericas as quais esto vinculadas. Com o intuito de apresentar um cenrio mais completo como pano de fundo para a posterior anlise das apostilas lancasterianas, exporemos algumas das obras analisadas por Fvero e Molina, e por Bastos e Palma, comentando os pontos mais relevantes para este estudo. Desde j alertamos que, mesmo estando fora do recorte temporal deste trabalho, comentaremos ainda assim acerca das produes gramaticais cientficas da segunda metade do sculo XIX, para podermos ilustrar de forma mais completa as transies entre as idias lingsticas que fomentaram os debates gramaticais ao longo do referido sculo. 5.2.1 Os gramticos e as gramticas gerais e filosficas no Brasil O que costuma ser denominado de Gramtica Filosfica diz respeito a uma construo de carter fortemente dogmtico, repleto de modelos logicistas, com pretenses de reger as regras do pensar e, em conseqncia disso, atribuir o carter de certo ou de errado nas construes lingsticas. As duas maiores marcas com as quais nos deparamos, ao iniciar um estudo acerca das gramticas filosficas brasileiras nos sculos XVIII e XIX, so relacionadas concepo de gramtica como arte, e existncia de duas gramticas distintas, uma delas contendo os princpios gerais e universais das lnguas e a outra contendo as regras particulares aplicadas lngua portuguesa. Essa distino uma das influncias da Gramtica de Port-Royal nas formulaes dos gramticos oitocentistas. 133
Em relao ao primeiro fato, Fvero nos ensina que Nesse perodo a gramtica considerada uma arte, na continuidade da conceituao oriunda do modelo greco-latino. Ars traduo do grego. Aristteles, na Metafsica atribui ao termo o sentido de ofcio, habilidade para fazer algo; arteso o que possui essa habilidade e conhece as coisas pelos efeitos e no pelas causas. Dionsio chamou sua obra de arte gramatical, no por ela ser especulativa, mas prtica. A Gramtica, a Retrica, a Potica, a Lgica, a Geometria, a Aritmtica e a Astronomia so artes; a Matemtica e a Fsica no o so, pois seu objeto o necessrio e elas no so instrumentais. Essas sete artes (as Artes Liberales = dignas dos homens livres) constituram, durante sculos, o currculo escolar; nas escolas medievais eram elas ensinadas, especialmente a gramtica, a retrica e a dialtica, o trivium. (FVERO, 1996, p. 61)
A autora nos informa ainda que foram vrias as obras que, j nos seus ttulos, apresentavam-se como uma proposta de arte da gramtica. Arte da gramtica da lngua mais usada na costa do Brasil Pe. Jos de Anchieta, escrita provavelmente entre 1554 e 1556, em latim, traduzida para o portugus, por seu autor e publicada em 1595. Arte da lngua malabar Pe. Henrique Henriques, 1570. Arte da lngua Iapan Pe. Joo Henriques, publicada entre 1604 e 1608. Arte da lngua braslica Pe. Luis Figueira, publicada provavelmente em 1621; a segunda edio se intitula Arte de Gramtica da lngua braslica. Arte de Gramtica abreviada Manuel Carlos de Almeida, 1710. Arte da Gramtica da Lngua Portuguesa Antnio Jos dos Reis Lobato, 1770. Arte da Gramtica Portuguesa Pedro Jos de Figueiredo, 1799. (FVERO, 1996, 62).
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Figura 7.Folha de rosto da Arte da Gramtica da Lngua Portuguesa de autoria de Antnio Jos dos Reis Lobato. 1770.
Mesmo entre os gramticos que no recorriam idia de gramtica como arte nos ttulos das suas obras, a definio de gramtica como arte era sim um elemento de presena obrigatria para, desde logo, anunciar a filiao filosfica das suas gramticas. Conforme veremos no prximo captulo, a idia de gramtica como arte o primeiro conceito apresentado aos alunos do mtodo lancasteriano nas apostilas de gramtica do mtodo.
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Figura 8. Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem de autoria de Jernimo Soares Barbosa.
O outro ponto que julgamos ser de extrema importncia para ser abordado a influncia que a obra Gramtica de Port-Royal ou gramtica geral e razoada contendo os fundamentos da arte de falar, explicados de modo claro e natural; as razes daquilo que comum a todas as lnguas e das principais diferenas ali encontradas etc., de autoria de Antoine Arnauld e Claude Lancelot e publicada em 1660, exerceu nos gramticos da lngua portuguesa, dos sculos XVIII e XIX, no que tange propositura de uma gramtica geral que apresentasse os princpios gerais a todas as lnguas, bem como no pensar das regras particulares do portugus. Essa caracterstica bastante marcante nas gramticas filosficas produzidas no Brasil, principalmente no que se refere ao estudo dos nomes. Os princpios metodolgicos da gramtica de Port-Royal foram as balizas que nortearam tambm as concepes metodolgicas que as gramticas do portugus deveriam adotar. As gramticas no poderiam ser apenas compndios de consulta, mas sim, guias de fcil manejo para disseminar, da forma mais prtica possvel, os conhecimentos do bom uso da lngua para os seus falantes.
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Os que apreciam obras de raciocnio sem dvida encontraro nele alguma coisa que poder satisfaz-los e no menosprezaro seu assunto, porque, se a palavra uma das grandes vantagens do homem, no deve ser algo menosprezvel possuir toda sua perfeio que convm ao homem, isto , ter no apenas seu uso, mas tambm conhecer-lhes as razes e fazer cientificamente o que os outros fazem apenas por costume. (ARNAULD; LANCELOT, 2001, pp 5-6).
Passamos a apresentar, como forma de ilustrar o cenrio de produo gramatical brasileiro durante o sculo XIX, as principais gramticas produzidas no Brasil ou por brasileiros residentes na Europa e analisadas nas obras de Fvero e Molina (2006) e Bastos e Palma (2004). No tocante metodologia empregada por Fvero e Molina para a anlise das gramticas oitocentistas, apresentam um captulo introdutrio, no qual declaram vincular-se aos paradigmas da histria cultural e, com base nisso, apresentam uma proposta de estudo das idias lingsticas que abrangem anlises de todo e qualquer saber construdo em torno de uma determinada lngua. A obra, estruturada em duas partes, apresenta em cada captulo uma breve biografia do autor, o cenrio histrico no qual a gramtica foi concebida e finaliza descrevendo cada uma das gramticas analisadas no que diz respeito aos seus contedos gramaticais.
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Eptome da Grammatica Portugueza de Antnio de Moraes Silva O conjunto de obras gramaticais filosficas brasileiras analisadas por Fvero e Molina (2006) se inicia pela apresentao da obra Eptome da Grammatica Portugueza, elaborada por Antnio de Moraes Silva, que, nascido no Rio de Janeiro, foi estudar leis em Lisboa. Segundo as pesquisadoras, esta obra foi publicada em 1806, em Lisboa e, posteriormente, em 1813, com a segunda edio do Diccionrio da Lingua Portugueza, prestando-se aos servios do movimento de reforma do ensino do Marqus de Pombal. A obra possui um carter dogmtico, pretendendo reger as regras do pensar, como muitas gramticas da primeira metade do sculo XIX. O modelo de lngua a ser preservado o da escrita dos grandes escritores, da o grande nmero de clssicos, da observao dos quais decorrem as regras. (FAVERO; MOLINA, 2000, p. 69).
O Eptome segue uma linha de purismo lingstico tpica do seu tempo e, certamente, herdada de sculos anteriores, nos quais se buscava incessantemente um idealizado purismo da lngua latina. Essa busca das semelhanas da lngua portuguesa com o latim percebida em diversas gramticas da poca que costumavam recorrer gramtica latina para explicar alguns fenmenos existentes no portugus. Os dois principais objetivos da Gramtica de Moraes Silva, segundo as pesquisadoras seriam: a instituio de uma norma prescritiva atendendo a interesses polticos, culturais e ideolgicos; e a elucidao sobre a natureza da linguagem. No que tange organizao da gramtica, apresenta um prlogo iniciado pela citao de Condillac, expondo o objetivo do material, que era dar idias mais claras e exatas do que comumente se achavam nos livros deste assunto. Logo depois, uma introduo e dois captulos que so dispostos em livros I e II. O Livro I trata das palavras por si ss, ou partes 138
da sentena, e, o Livro II, da composio das partes da sentena entre si, ou sintaxe e algumas tbuas de conjugao de verbos regulares, irregulares e defectivos. Nas suas anlises, Fvero e Molina (2006) descrevem o Livro I que trata - Das palavras por si ss ou partes da sentena - a partir de um fragmento retirado do Eptome que conceitua Palavra uma quantidade de som articulado, que significa algum conceito em qualquer idioma; o som contnuo no articulado, insignificante, no objeto da Gramtica, nem o so palavras ou partculas, que por si nada significam, como alguns chamam ao advrbio, interjeio, preposio, etc.
As palavras, dessa forma, teriam duas possibilidades: concorreriam a uma declinabilidade ou a uma indeclinabilidade. So declinveis os nomes, os adjetivos articulares, adjetivos atributivos e os verbos. Enquanto que as categorias indeclinveis estariam ligadas aos advrbios, preposies e conjunes somadas s interjeies. Nas consideraes do Livro II, que se divide em quatro captulos, so frutos de anlises as regras de composio ou sintaxe, dividindo em sintaxe de concordncia e sintaxe de regncia. De acordo com Fvero e Molina (2006), na obra, a sintaxe concordncia vai mostrar a relao entre as idias e a sintaxe de regncia, a de determinao. E, por fim, no que diz respeito sintaxe figurada, tal como seus antecessores, reconhece trs figuras: elipse, pleonasmo e hiprbato, e dentro delas, zeugma, enlage, perissologia e sinquise. O enquadramento da obra, de acordo com as pesquisadoras , conforme a viso de Antenor Nascentes, pertencente fase embrionria e de orientao exclusivamente portuguesa. Desta maneira, mesmo considerando o Eptome de Moraes Silva como uma 139
gramtica brasileira, no podemos afirmar que foi uma obra que se debruou sobre as questes do portugus utilizado no Brasil. Assim, concordamos com a classificao de Guimares (1996), baseado em Nascentes, no que tange periodizao das gramticas no Brasil. O primeiro perodo iria da descoberta em 1500 at a primeira metade do sculo XIX, momento em que se desenvolvem debates entre brasileiros e portugueses a propsito de construes consideradas inadequadas por escritores ou gramticos portugueses. Deste momento a celebre polmica entre Jos de Alencar e Pinheiro Chagas; ou a polmica entre Carlos de Laet e Camilo Castelo Branco. O segundo perodo iria da segunda metade do sculo XIX, iniciada por debates referidos no pargrafo anterior e pela publicao de gramticas como a de Jlio Ribeiro, em 1881, pela fundao da Academia Brasileira de Letras (em 1897), at fins dos anos 30, quando da fundao das Faculdades de Letras no Brasil: tanto a Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras da USP (em 1937) quanto a Faculdade Nacional de Letras da Universidade do Brasil (em 1939). O terceiro perodo iria do final dos anos 30 at meados da dcada de 60, quando o Conselho Federal de Educao torna a Lingstica disciplina obrigatria no Brasil, para os cursos de Letras. O quarto perodo iria de meados dos anos 60 at hoje. Perodo em que a lingstica se implantou em todos os cursos de graduao em Letras e ao mesmo tempo foram implantados cursos de Ps-graduao em Lingstica em alguns centros universitrios brasileiros. (GUIMARES, 1996, pp. 127-128).
Breve Compendio de Grammatica Portugueza: organisado em forma systemtica, com adaptao a capacidade dos alumnos do Frei Joaquim do Amor Divino Caneca Escrito entre os anos de 1817 a 1819, o Breve Compendio de Grammatica Portugueza: organisado em forma systemtica, com adaptao a capacidade dos alumnos, coloca o Frei Joaquim do Amor Divino Caneca no grupo daqueles vinculados a uma idia de que as gramticas deveriam conter maneira de Duclos, poucas regras e muita reflexo. Com uso mui frequente, eis a maneira das artes aprender com perfeio. 140
Segundo consta da biografia do Frei Caneca, a escrita da obra deu-se enquanto ele foi mantido encarcerado na cidade de Salvador, por ter sido um dos participantes da revoluo de 1817, em Pernambuco. A natureza extremamente pedaggica da sua gramtica deve-se ao fato de ter sido preparada como um guia de estudos para uma religiosa do convento do desterro. E, segundo Fvero e Molina (2006), tinha por objetivos a prescrio de normas do bom uso da lngua portuguesa e a elucidao da natureza da linguagem. Marca registrada impressa nas gramticas filosficas pela influncia direta da gramtica de Port-Royal. Pelos objetivos contidos na gramtica de Frei Caneca, pode-se afirmar que os domnios da gramtica particular e geral da lngua estavam delimitados, maneira dos gramticos filosficos Define o objetivo da gramtica portuguesa, como a arte de falar, ler e escrever corretamente a lngua portuguesa. E, de forma genrica, a gramtica como sendo a arte de reduzir a regras os princpios comuns a todas as lnguas. Franco (2004) apresenta a estrutura do compndio de Frei Caneca, com a disposio dos contedos e indicao das pginas. Na primeira parte da gramtica, Frei Caneca dedica-se ao estudo da Etymologia, expondo na lio I aspectos vinculados ao artigo, ao nome e ao gnero dos nomes. Segue nas lies I e II, respectivamente, tratando da questo do nmero dos nomes e dos pronomes e variao dos pronomes. Na lio IV, V e VI aborda os aspectos dos verbos em geral, dos verbos em particular e dos particpios. Os advrbios, as preposies, as conjunes e interjeies so analisados seguidamente nos captulos VII, VIII e IX. 141
A segunda parte do seu compndio foi elaborada com o fito de instruir seus usurios em relao ortografia e escriturao (Lio X). J na terceira parte, debrua-se sobre a prosdia elaborando uma nica lio, a lio XI, na qual explora as possibilidades de leitura e pronunciao, bem como os vcios de prosdia. Neste momento, torna-se mais uma vez saliente a necessidade de aproximar, via gramtica filosfica, a pronncia brasileira e portuguesa da lngua, um dos quesitos quase que obrigatrio nas gramticas desse perodo. A parte quarta da gramtica foi destinada aos estudos da sintaxe, apresentando os conceitos basilares da sintaxe na lio XII e bipartindo-se, posteriormente, em duas lies (XII e XIV), nas quais divide a sintaxe em Syntaxe de Concordncia em Particular e Syntaxe de Regncia em Particular. No que tange ao primeiro tpico, segue estudando: A concordncia do verbo com o sujeito Concordncia do atributo com o sujeito Concordncia dos adjetivos com os substantivos Concordncia das oraes parciais com as totais Concordncia das oraes subordinadas com a principal Concordncia irregular ou Solecismo. Em relao sintaxe de regncia em particular, elabora uma seqncia de anlise que parte da sintaxe figurada em particular, na qual discorre sobre o hiprbato a elipse e o pleonasmo. Buscamos ainda em Franco (2004) os conceitos aplicados por Frei Caneca para definir as suas subdivises de palavra. Desta forma, temos: Artigo: uma palavra que se pe antes do nome para particularizar. Nome: uma palavra que d a conhecer alguma coisa 142
Pronome: uma palavra, a qual se usa pelo nome. Verbo: uma palavra, que significa a ao que algum pratica ou recebe. Particpio: uma palavra, que significa como o verbo, e tambm como o nome. Advrbio: uma palavra, que se ajunta ao nome e ao verbo, para modificar suas significaes. Conjuno: uma palavra que serve para unir ou separar as partes da orao. Preposio: uma palavra, que se pe antes do nome, para notar as diversas relaes. Interjeio: uma palavra que significa os movimentos sbitos dalma. Outras definies que so apresentadas fazem jus s outras lies do Compndio e so igualmente importantes neste estudo, posto que nos serviro de base para a anlise das conceituaes apresentadas nas aulas elaboradas para o estudo via mtodo mtuo. So elas: Etimologia: a primeira parte da gramtica que ensina a origem das palavras. Ortografia: a que ensina a escrever com perfeio. Retrica: a arte que dirige as disposies naturais do homem no uso da eloqncia e esta a faculdade de significar com deleite os pensamentos por meio de palavras, para convencer e persuadir. Prosdia: a arte que ensina a ler com perfeio. Sintaxe: a que ensina a compor perfeita a orao. Orao: um ajuntamento de palavras, pelo qual exprimimos os nossos pensamentos; consta de nove partes: artigo, nome, pronome, verbo, particpio, advrbio, preposio, conjuno e interjeio. 143
Por seguir fidedignamente a linha das gramticas filosficas, e tendo sua finalidade explicitamente colocada como um guia de estudos, desprovido de muitas regras para facilitar o entendimento daqueles que o manuseassem, o Compendio de Frei Caneca no inova no que tange aos conceitos apresentados, estando atado aos estudos da gramtica de Port-Royal, que conforme j apontamos, foram norteadores para os gramticos desta fase da histria.
Compndio da Gramtica da Lngua Nacional de Antnio Pereira Coruja No ano de 1835, outra obra publicada, ainda sob a gide das gramticas filosficas O Compndio da Gramtica da Lngua Nacional de Antnio Pereira Coruja. A anlise realizada por Fvero e Molina (2006) acerca de sua obra revelou que Continuando, Coruja, nas pegadas das obras do sculo XVIII e essas ancoradas nas da Idade Mdia, divide a gramtica em quatro partes: etmologia, sintaxe, prosdia e ortografia. [...] Por etimologia o autor compreende a parte que ensina a natureza das palavras e suas propriedades; por sintaxe, a parte que ensina a compor a orao; por prosdia, a que ensina a quantidade de slabas e sua pronncia; e por ortografia, a que ensina a escrever com certeza. Chamamos ateno para o fato de que, na poca, o carter prescritivo da gramtica era o nico que havia, ou seja, sua funo social era ensinar a falar de acordo com os nobres. (FVERO; MOLINA, 2006, p. 83).
No tocante ao estudo da palavra, nos mostram Fvero e Molina que um trabalho mais acurado foi desenvolvido pelo gramtico em relao aos verbos. Assim, define que este a palavra com que na orao significamos a ao, afirmando uma coisa de outra. Numa gramtica relativamente pequena, com 99 pginas, a nfase que dada ao verbo traduzida na quantidade de pginas dedicada temtica, quarenta e uma, de acordo com as autoras. nesse espao destinado ao estudo dos verbos que Coruja, seguindo as idias da Gramtica latina, introduz na classificao dos verbos o supino, para quem: 144
A diferena entre supino e particpio do pretrito que o sujeito sempre invarivel tanto em gnero como em nmero, e o particpio varia no s em gnero como em numero. O supino entra na composio dos verbos ativos e neutros, e na dos que se apassivam com a partcula SE. [...] O particpio entra sempre na composio dos verbos passivos auxiliares de SER: e algumas vezes entra na orao somente com fora de adjetivo. Note-se que os verbos ativos todos tm supino e particpio, e que os neutros ordinariamente tm s supino. (p.29) (CANECA, apud FVERO; MOLINA, 2006, p. 85).
Ainda no escopo da palavra, discute os conceitos de preposio definindo-as como sendo as palavras invariveis que servem para reger nomes e para compor diferentes palavras. Assim, aponta para o que hoje classificamos como prefixos, na categoria das preposies. Destacam as autoras que Coruja tambm define e trabalha com a classe dos advrbios de forma mais elaborada, entendendo-os como palavra invarivel, que unida a outra palavra, lhe modifica a significao. O gramtico classifica o advrbio quanto forma e ao significado, subdividindo-os em diversas possibilidades como modo, tempo, lugar, etc. Coruja segue, no que tange sintaxe, as mesmas postulaes dos seus antecessores. Grammatica Portugueza de Francisco Sotero dos Reis Rompendo a barreira da primeira metade do sculo XIX, demonstrando assim a fora das postulaes da gramtica filosfica, deparamo-nos, em 1866, com a formulao da Grammatica Portugueza, do maranhense Francisco Sotero dos Reis. Sotero dos Reis tambm entende que a gramtica precisa ser considerada por dois vieses, sendo um deles mais geral e outro mais particularizado. Define, ento, a gramtica geral, como a cincia dos princpios imutveis e gerais da palavra pronunciada ou escrita em todas as lnguas. E prossegue conceituando o segundo aspecto como a arte de aplicar aos princpios imutveis e gerais da palavra as instituies arbitrrias e usuais de qualquer lngua. 145
Fiel aos princpios da gramtica filosfica anuncia que o objetivo precpuo da sua gramtica a arte de falar e escrever corretamente a lngua portuguesa. Interessante perceber a tentativa bastante clara de estabelecer fronteiras entre o que cientfico e o que arte. Esta dicotomia, que fruto da tentativa dos gramticos de delinear as fronteiras entre uma gramtica geral e uma gramtica particular das lnguas explicitamente posta por Sotero dos Reis como a existncia de dois campos distintos: um cientfico e outro oriundo da habilidade que cada indivduo tem de bem utilizar-se da sua lngua. No seu captulo inicial, denominado de Prolegmenos, Sotero dos Reis divide a sua gramtica em etimologia, sintaxe, ortografia e prosdia. Ainda nesse captulo, apresentando a importncia dada s palavras anuncia que estas se dividem em duas categorias que remontam gramtica latina de Varro: so elas variveis e invariveis. No que diz respeito primeira classificao, enquadra como tal o nome, o pronome, o adjetivo, e o verbo; e na segunda classificao, a conjuno, a preposio, o advrbio e a interjeio. No corpo da sua gramtica, iniciando pelo estudo da palavra, Sotero dos Reis dedica- se inicialmente ao estudo do nome substantivo, dividindo-o, de acordo com Fvero e Molina (2006, p. 95), em prprio e particular, apelativo ou comum, masculino e feminino, singular e plural. Alm dessas classificaes, tece tambm consideraes acerca dos coletivos e dos graus aumentativo e diminutivo. Sotero dos Reis empenha-se no elaborar de um conceito amplo de nome adjetivo que fosse capaz de dar conta de vrios aspectos da organizao do discurso, e, por isso, subdivide- o em dois grupos com classificaes mais restritas. So eles: os adjetivos qualificativos (explicativo, restritivo, verbal, particpio e ptrio) e os adjetivos determinativos (auriculares, conjuntivos, interrogativos, numerais, quantitativos, possessivos, demonstrativos e pronominais). Somente assim contemplaria sua idia de nome adjetivo, que era para Sotero 146
dos Reis um nome que se ajunta ao substantivo, ou para qualificar, ou para determinar a pessoa ou coisa por ele designada: uma espcie de acessrio do substantivo, com o qual concorda em gnero e numero, e sem o qual no figura no discurso, porque no tem objeto. Dando prosseguimento aos seus estudos etimolgicos, o gramtico maranhense dedica um bom espao no seu trabalho para o verbo, conceituando-o como a palavra que serve para afirmar a existncia da qualidade da substancia pessoa ou coisa, e, por conseguinte, o nexo ou cpula, que uni o atributo ao sujeito da proposio, frase, sentena, ou enunciado de juzo. Fvero e Molina afirmam que, no que tange ao estudo dos verbos, Sotero aponta para trs formas verbais simples: a forma presente, a do pretrito perfeito e a futuro. Segundo a anlise das autoras: A primeira e a terceira so indivisveis e a segunda parte-se em pretrito imperfeito e pretrito-mais-que-perfeito. [...] O autor compreende o modo como as variaes que toma o verbo para significar as diferentes maneiras de tecer a afirmao, inscrevendo-o em cinco: indicativo, condicional, imperativo, conjuntivo e infinitivo. Utilizando noes sintticas, classifica ainda os verbos em transitivo, intransitivo, relativo, reflexo e pronominal, discutindo, inclusive, as vozes passiva e mdia ou reflexa, mas no deixando de contemplar as formas defectivas e unipessoais. Finaliza o estudo com as formas acessrias: particpio presente, particpio pretrito, particpio pretrito composto, particpio futuro, gerndio e supino. (FVERO; MOLINA, 2006, pp. 96-97).
E no que diz respeito s conjunes, Sotero dos Reis divide-as em duas possibilidades: as de aproximao e as de subordinao, tendo aquelas a funo de ligar proposies e sentidos e estas ligam os termos subordinando-os e interferindo ou no diretamente no modo do verbo da sentena. 147
s interjeies, o gramtico reserva uma pequena alterao conceitual em relao aos seus antecessores afirmando serem elas partes invariveis da orao com o que se exprimem de maneira curta e viva os sentimentos da alma, equivalendo a uma proposio implcita. Na seo destinada sintaxe, discute a categoria de sintaxe das palavras, fazendo constar nesta o estudo da concordncia e dos complementos do nome. Alm disso, percorre o caminho da sintaxe das proposies dividindo-as em subordinadas circunstanciais e subordinadas completivas. Completando o percurso atravs da gramtica de Sotero dos Reis so apresentados dois captulos nos quais se mostram de forma mais sucinta aspectos relevantes da ortografia e sinais de pontuao e de prosdia da lngua portuguesa. As duas ltimas obras do corpus das gramticas gerais e filosficas analisadas por Fvero e Molina so: A Grammatica Portugueza de Augusto Freire da Silva e a Nova Grammatica Analytica da Lingua Portugueza do suo Charles Adrien Olivier Grivet, as quais passamos a descrever em seguida. Grammatica Portugueza de Augusto Freire da Silva A obra de Augusto Freire da Silva, bem como a do suo Charles Adrien Olivier Grivet, podem ser consideradas essencialmente gramticas de cunho filosfico. No entanto, no se pode desprezar o fato de que, no bojo das suas anlises acerca das lnguas, uma srie de acepes das gramticas cientficas j gozavam da filiao dos seus autores. Com uma vivncia profunda em instruo pblica para os padres da poca, Freire da Silva chegou a desempenhar a funo de inspetor interino da instruo pblica de So Paulo, em meados da dcada de 1880. Alm disso, como juiz municipal e de rfos, bem como diretor do Ginsio de So Paulo, atrelado a uma formao jurdica calcada nos novos 148
paradigmas do positivismo, escreveu uma srie de estudos que se voltavam diretamente s rotinas escolares de ensino da lngua portuguesa. Desta forma, constam da sua produo os seguintes trabalhos listados por Fvero e Molina (2006): Novo mthodo de ensinar a ler e escrever, novo methodo de ensinar a ler e escrever, acrescentado da Civilidade primria de Chantal, de um resumo da doutrina chrst, extrahido do catechismo historico de Fleury e das principais noes de cauculo; Nos de prosdia e ortographia para uso da infncia que freqenta as aulas do primeiro grau do Instituto Santista, intercaladas de um resumo de etymologia e syntaxe, extrahido da Grammatica Portuguesa de Francisco Sotero dos Reis pelo doutor Pedro Nunes Leal; Compendio da grammatica portugueza; Rudimentos da grammatica portugueza para uso dos alumnos de primeiras letras. A Grammatica Portugueza de Freire da Silva inova em relao s suas antecessoras de mesma filiao geral e filosfica em variados aspectos. Um dos mais significativos o fato de o autor mesclar elementos diacrnicos de anlise da lngua portuguesa, atravs de uma coletnea de textos do portugus desde o sculo XII ao sculo XIX, mas tambm por sugerir, na descrio sincrnica da lngua portuguesa, novas categorias de enquadramento das estruturas lingsticas. Na seo da sua gramtica destinada ao estudo da palavra, cria uma subdiviso da morfologia, em que um dos aspectos, denominado de lexiologia, volta-se ao estudo da taxionomia das palavras classificando-as quanto s propriedades caractersticas, analogia das funes, bem como quanto forma. O outro aspecto, denominado de organografia, dedica-se ao estudo da anlise constitutiva do lxico. No que diz respeito ao estudo lexicolgico das propriedades caractersticas das palavras, divide-as em oito espcies de vocbulos, sendo agrupados como: substantivos, pronome, adjetivo, verbo, preposio, advrbio, conjuno e interjeio. Em seguida, dando 149
conta do critrio de analogia das funes, Freire da Silva distingue-as como nominativas, modificativas e conectivas, agrupando, nesses subconjuntos, as categorias delimitadas na taxionomia anterior. Temos, assim, no grupo das palavras nominativas, os substantivos e os pronomes; representando as palavras modificativas, encontramos o adjetivo e o advrbio e, por fim, no grupo das conectivas, o verbo, a preposio e a conjuno. Encerrando o estudo da morfolgica lexiolgica, divide as palavras quanto forma em variveis ou invariveis. No segundo aspecto, o organogrfico, envida esforos no sentido de descrever os rgos dos vocbulos, dividindo este estudo em organogrfico flexional e organogrfico etimolgico. [...] o autor passa ento a especificar que, nas palavras subordinadas, podem ser identificados dois elementos mrficos: o tema e a terminao. Em nota esclarece que tema difere de raiz. O primeiro ou a raiz em sua pureza, ou formado da raiz modificada por um prefixo, ou constitudo pela raiz alterada. O segundo o elemento mais simples da palavra, resistindo a qualquer decomposio analtica. Assevera tambm que, devido aos vrios elementos histricos formadores de nosso lxico, muito difcil chegar-se de forma sincera e criteriosa a todas as razes. [...] Prosseguindo na questo da flexo, Augusto Freire da Silva divide-a em nominal do substantivo, pronome e adjetivo e verbal. Ao iniciar a discusso acerca da primeira discute os casos nominativo, genitivo, dativo, acusativo, vocativo e ablativo, explanando que h vestgios deles tanto na flexo do substantivo, quanto do pronome, passando depois a apontar a formao do feminino e do plural nos nomes e particularidades do gnero neutro. (FAVERO; MOLINA, 2006, pp. 104 105).
Ainda no campo da organografia, Freire da Silva destaca os aspectos etimolgicos da constituio do lxico, construindo uma formatao de anlise baseada essencialmente na comparao, tomando por base os princpios de evoluo material das lnguas e suas leis de alterao fontica. Enxerga nas lnguas romnicas como o italiano, o francs, o espanhol e o provenal, elementos naturais de comparao para elucidar a formao etimolgica do portugus. 150
O estudo sinttico de Augusto Freire da Silva subdivide-se em gramatical e literrio. Voltando-se ao estudo da sintaxe gramatical, prope que este estudo possa ser realizado compreendendo um aspecto vinculado s palavras e outro s proposies, ou seja, das oraes ou sentenas. Define, dessa maneira, que a sintaxe de palavras a que trata das palavras relacionadas entre si, formando a proposio ou o perodo simples, enquanto que a sintaxe de proposies trata das proposies relacionadas entre si, formando o perodo composto. No estudo da sintaxe literria ou estilstica o autor considera que o estilo divide-se em quatro categorias quando se refere quantidade de termos empregados. So eles: o tico, o asitico, o rdio e o lacnico. Quanto classificao qualitativa, divide o estudo em simples, sublime e temperado. Finaliza sua taxionomia dos estilos apontando, quanto ao gnero, s possibilidades epistolares dramticas, didasclicas, picos, dentre outros. O tico, aclara, o modo de dizer preciso e irrepreensvel nos pensamentos e nas palavras; o asitico o modo de dizer empolado e mui sobejo de palavras e pensamentos suprfluos, o rdio o modo de dizer mdio entre o tico e o asitico e o lacnico o conciso e apanhado que quase o torna ininteligvel. O simples o que enuncia as idias com palavras prprias, o sublime o que serve, com exuberncia, de todo o gnero de ornatos e o temperado o que faz uso dos ornatos moderadamente, como meio termo entre o simples e o sublime. (FREIRE DA SILVA, apud FVERO; MOLINA, 2006, p. 109).
Finaliza a sua Grammatica Portugueza dedicando um captulo semiologia, chamada tambm de semntica ou semeitica definindo-a como o estudo que, para interpretao do sentido total da frase, se faz das translaes ou mudanas que, no tempo e no espao experimenta a significao das palavras, consideradas como sinais das idias. Para operacionalizar tal estudo, prope uma diviso da semiologia em exegtica e tcnica. 151
Dentre as exegticas, estuda os monnimos, os sinnimos, polinmios e antnimos e aponta que o processo modificador do sentido das palavras obedece a determinadas leis, como generalizao do particular, especializao do geral, mudana de nmero, mudana de gnero, mudana do sentido passivo para o ativo e vice-versa, esquecimento etimolgico, elipse de palavras, lei de contagio e analogia, bastante amparado em Bral e Darmestester [...] Finaliza com um estudo da Semiologia Tcnica, ou seja, da leitura e de um tratado sobre os sinais de pontuao. (FVERO; MOLINA, 2000, p. 110).
Nova Grammatica Analytica de Charles Adrien Olivier Grivet Encerrando o escopo de gramticas filosficas escritas no Brasil no sculo XIX, Fvero e Molina (2006) analisam a Nova Grammatica Analytica de Charles Adrien Olivier Grivet, publicada postumamente em 1881, mas que se mantm fiel s origens da gramtica geral e filosfica, principalmente no que diz respeito matriz portuguesa como fonte inspiradora da norma padro brasileira. Tanto que, em toda a seqncia de contedos expostos, conforme observam Fvero e Molina, no h sequer um nico exemplo extrado de obras literrias brasileiras, mas sim de autores portugueses de consolidado prestgio na literatura europia. Iniciando tambm pelo estudo da palavra, Grivet adota critrios sinttico-semnticos para agrupar as palavras em diferentes classes morfolgicas, aliando a esses dois critrios o da declinabilidade, atestando que os fenmenos motivadores de declinabilidade seriam os gneros, os modos, os tempos e as pessoas. Assim, seriam declinveis, ou variveis as palavras que se submetessem aos fenmenos acima e, ao contrrio, indeclinveis ou invariveis as palavras que no so possuidoras de tais caractersticas. no estudo da sintaxe que, segundo as pesquisadoras, Grivet rompe com a influncia da gramtica filosfica, conceituando-a como a teoria das funes que as palavras exercem na enunciao do pensamento e as relaes que da entre elas ocorrem. Segundo Grivet, as 152
palavras podem exercer sete funes sintticas assim classificadas: fato, sujeito, complemento direto, complemento indireto, predicado, aposio e ligao. O fato, para o autor, enunciado por um verbo; o sujeito, por um substantivo ou pronome, ou, acidentalmente, por um infinitivo; o complemento direto, por um substantivo ou pronome e, separadamente, por um infinitivo; o complemento indireto, explicitamente, tambm por um substantivo ou pronome, um infinitivo ou locuo adverbial, implicitamente, por um advrbio; o predicado, essencialmente por um adjetivo ou um particpio varivel, acidentalmente por um substantivo, um pronome ou um particpio; a oposio, essencialmente, por um artigo, um adjetivo ou um particpio varivel, acidentalmente por um substantivo, um pronome ou infinitivo; e a ligao, isoladamente por uma conjuno ou locuo conjuntiva, contrastamente por todo pronome adjetivo ou advrbio implicando ostensiva ou disfaradamente que ou se. (FAVERO; MOLINA, 2006, p. 117).
Destaca-se tambm o captulo no qual Grivet aborda as questes vinculadas aos idiotismos, no qual, ao contrrio do que se espera, no os condena, posto que so regularmente utilizados no cotidiano das pessoas, chegando at a figurar em obras literrias de autores locais. Alerta, no entanto, que esse material foge aos propsitos da sua gramtica, no sendo, dessa maneira enquadrados no que se pode classificar de bom uso da lngua. Cumpre lembrarmos que apesar de todo o debate que se promovia na sociedade brasileira acerca da promoo ou no do portugus falado no Brasil, uma das marcas mais imponentes dos gramticos de filiao geral e filosfica a tentativa de homogeneizao da norma padro portuguesa no territrio brasileiro. Alm do mais, em Grivet, bem como em todos os gramticos que vimos at o momento e que balizaram suas produes gramaticais nas concepes filosficas, as gramticas deveriam ser instrumentos, ferramentas para a obteno dessa tarefa de consolidao de um grupo de falantes da norma culta portuguesa e, jamais dissociar o portugus falado no Brasil, daquele supostamente falado em terras portuguesas.
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5.2.2 Os gramticos e as gramticas cientficas no Brasil Aps ultrapassarmos temporalmente a marca da primeira metade do sculo XIX, as gramticas filosficas passaram a coexistir com obras nas quais o pensamento germnico da gramtica histrico-comparada, pensamento esse que inaugurou o que ficou conhecido como perodo cientfico da gramtica brasileira. Fvero e Molina (2006) afirmam que sofrendo forte influncia das idias de Mller, e, por conseqncia disto, das obras de Charles Darwin e Haeckel, o gramtico Fausto Barreto concebia a lngua portuguesa, tal qual as demais lnguas, como organismos vivos, procurando aplicar o mtodo positivo das cincias ao estudo da linguagem. Desta forma, reflete fortemente tambm os princpios de Schleicher, que entendia serem as lnguas organismos vivos naturais, independentes da vontade do homem, que nascem, crescem, evolucionam e morrem, de acordo com leis determinadas; so-lhes prprios uma srie de fenmenos aos quais nos acostumamos a chamar de vida. A tendncia da gramtica cientfica na lngua portuguesa aparece tambm de forma potencializada nas obras de Adolfo Coelho, que foi o primeiro a aplicar o positivismo nos estudos do portugus, tambm com forte influncia dos pensadores europeus, principalmente de Bral, Littr, Brunot, Bopp, dentre outros. Dito isso, passamos ento a apresentar uma breve anlise das principais gramticas cientficas que foram publicadas no Brasil na segunda metade do sculo XIX. Grammatica Portugueza de Jlio Ribeiro A Grammatica Portugueza de Jlio Ribeiro vinculou-se completamente s tendncias darwinistas que invadiam os estudos lingsticos e, no bojo da sua obra, deixou transparecer essa influncia em vrios momentos, como por exemplo, quando afirma na pgina I da sua 154
gramtica que as antigas gramticas portuguesas eram mais dissertaes de metafsica do que exposio dos usos da lngua. A gramtica mostra a inteno de aplicar s lnguas os princpios do evolucionismo biolgico que dominava o fim do sculo. Conceitua gramtica, traduzindo literalmente Whitney, como a exposio metdica dos fatos da linguagem e afirma que ela no faz leis e regras para a linguagem, e seu estudo no tem por principal objeto a correo da linguagem. Porm, diz ainda que as regras do bom uso da linguagem expostas como elas so nos compndios facilitam muito tal aprendizagem. (FVERO; MOLINA, 2006, p. 128).
Jlio Ribeiro firma ainda a sua vinculao terica ao evolucionismo quando afirma que: Bem como as espcies orgnicas que povoam o mundo, as lnguas, verdadeiros organismos sociolgicos, esto sujeitas grande lei da luta pela existncia, lei da seleo. E para notar-se que a evoluo lingstica se efetua muito mais prontamente do que a evoluo das espcies: nenhuma lngua parece ter vivido por mais de mil anos, ao passo que muitas espcies parece terem-se perpetuado por milhares de sculos. (RIBEIRO, Apud, FVERO; MOLINA, 2006, p.128).
A gramtica de Jlio Ribeiro organiza-se em duas partes: a primeira delas composta pela lexicologia e a segunda pela sintaxe. Dentro dos estudos lexicolgicos entende que a fonologia, subdividida em fontica, prosdia e ortografia; e a morfologia seccionada em taxeonomia, campenomia e etimologia que seriam capazes de dar conta do grupo das palavras. Mas, no que tange sintaxe, seria necessria a abertura de duas frentes que se comporiam em uma sintaxe lxica de relaes subjetivas, predicativas, atributivas, objetivas e adverbiais; bem como de uma sintaxe lgica na qual imperariam as relaes de coordenao e subordinao. 155
Ainda devido sua filiao aos estudos evolucionistas, dedica uma ateno mais elaborada quando se debrua sobre os estudos acerca da palavra, na parte que estuda a etimologia, pois, segundo Ribeiro, fazia-se necessria, para a boa escrita, a compreenso dos processos evolutivos das palavras, o que conduziria os indivduos a uma elevao de seus graus de erudio. Grammatica da Lingua Portugueza de Manuel Pacheco da Silva Jnior e Boaventura Plcido Lameira de Andrade A Grammatica da Lingua Portugueza foi outra gramtica escrita no final do sculo XIX e que, j na sua capa frontal, exibia sua vinculao aos estudos comparados Com annotaes histricas e comparativas principalmente na parte relativa syntaxe do sc. XV ao XIX. Elaborada por Manuel Pacheco da Silva Jnior e Boaventura Plcido Lameira de Andrade, foi adotada prontamente, em 1892, pelo Colgio Pedro II, o que demonstra o prestgio que gozava no cenrio brasileiro em relao s suas contemporneas. Um fato muito comum e que praticamente uniu todas as gramticas dessa segunda metade do sculo XIX foi a tentativa de afastamento das concepes filosficas que predominaram no incio do sculo, e uma vinculao s teorias lingsticas histrico- comparadas que frutificavam na Europa. No entanto, o que se observou no conjunto das obras analisadas, foi o sucesso dessa empreitada no que tange aos aspectos lexicolgicos. No que diz respeito sintaxe, a ligao com as concepes das gramticas filosficas ainda era forte. Ainda assim, conforme vimos, os autores dessa gramtica anunciam que, na parte referente sintaxe, efetuaram anotaes histricas e comparadas da lngua portuguesa. Seguindo uma gradao lgica da lngua, inicia seus estudos pela palavra, dividindo a sua anlise em: fonologia, que engloba os traos fonticos, prosdicos e ortogrficos; morfologia, semiologia e etimologia. 156
Classifica as palavras da lngua portuguesa em oito espcies taxionmicas: substantivo, adjetivo, pronome, verbo, advrbio, preposio, conjuno e interjeio. Essas espcies so reagrupadas quanto forma de acordo com o critrio da variabilidade, entendendo nome e verbo como variveis e as demais como invariveis. Outro critrio que importa ser apresentado relaciona-se funo natural das palavras, podendo ser, desta maneira, classificadas como: [...] nominativas, ideais (dependentes ou independentes) - as que servem para distinguir os seres, as substancias, as qualidades e as aes ou estado das coisas ou das pessoas - e conectivas ou relativas as que exprimem as numerosas relaes de tempo, lugar, numero, quantidade, causa, efeito, etc. Nas primeiras, inscrevem o nome e o verbo; na segunda, a preposio e a conjuno. Informam ainda que o advrbio participa de ambas as classificaes, j que pode ser adjetivo e partcula. (FVERO; MOLINA, 2006, p. 141).
Das classes apresentadas pelos autores, duas merecem destaque especial na obra. Inicialmente a discusso acerca dos substantivos e, posteriormente, as anlises acerca dos verbos do portugus. No que diz respeito ao primeiro aspecto, os autores subdividem o substantivo em prprio e comum ou apelativo, concreto ou abstrato, coletivo e verbal. Acrescem a essa classificao a anlise dos substantivos quanto forma, entendendo-os como simples e compostos, primitivos e derivados. Abordam os aspectos do grau aumentativo, diminutivo e normal. Em relao aos verbos, deixam transparecer certa vinculao aos estudos de Port- Royal , definindo-o em torno dos parmetros similares a esta gramtica, como sendo a palavra que exprime uma ao ou uma afirmao. Para alm da conceituao, Pacheco e Lameira dividem os verbos em duas classes: os verbos nocionais, que so todos os transitivos e 157
intransitivos e os relacionais, que so os auxiliares. Dividem-no tambm em pessoais e impessoais, afirmando que os pessoais podem ser transitivos e intransitivos e, os transitivos podem ser ativos, passivos e reflexos. Uma das inovaes contidas na obra de Pacheco e Lameira o fato de terem elaborado um captulo exclusivamente dedicado aos estudos da Semntica. Uma tendncia que se tornou comum, por conta da circulao das idias de Michel Bral, tambm aqui no Brasil. Referindo-se aos estudos sintticos, a Grammatica da Lingua Portugueza, seguindo a tradio j contida nas gramticas gerais e filosficas, compreende que existem dois nveis sintticos: um no nvel das palavras, chamado de sintaxe das palavras e o outro no nvel das sentenas, conhecido como sintaxe das proposies. No nvel das palavras dedicaram-se inicialmente a classificar as relaes em quatro modalidades funcionais, as quais denominaram de predicativa, atributiva, adverbial e objetiva. Para alm dessa classificao, definiram os termos da orao, fato que consideravam nuclear na sintaxe das palavras. Temos, assim, o sujeito simples, composto e o complexo; o predicado simples e o predicado complexo; os objetos direto e indireto; os complementos subjetivos, objetivos, apositivos, determinativos, atributivos, circunstanciais e necessrios. Para as pesquisadoras, outro ponto que merece destaque na gramtica de Pacheco e Lameira a seo na qual tratam das figuras de sintaxe. Aps listarem quinze figuras de sintaxe (elipse, pleonasmo, inverso, anstrofe, hiprbato, hiplage, enlage, silepse, repetio, reduplicao, anfora, antstrofe, disjuno, antanaclase, paronomasia), muito mais que as listadas nas gramticas filosficas, distinguem sintaxe como um processo geral de formao de estruturas comum a todos os falantes e estilo como sendo uma caracterstica individual, forma como cada um ordena seu prprio pensamento.
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Grammatica Portugueza do Doutor Alfredo Gomes Prosseguindo no cenrio de anlise das obras gramaticais de cunho cientfico produzidas na segunda metade do sculo XIX, deparamo-nos com a Grammatica Portugueza do Doutor Alfredo Gomes, que segundo Fvero e Molina (2006, p. 155), foi escrita para compor o programa de estudos preparatrios para o Colgio Pedro II. No que diz respeito aos estudos referentes palavra, Alfredo Gomes, em sua anlise taxionmica, agrupa em dez espcies de palavras. So elas: o substantivo, o artigo, adjetivo, pronome, verbo, particpio, advrbio, preposio conjuno e interjeio. Admite, no entanto, que essas dez categorias deveriam ser reduzidas ao nmero de sete, posto que as interjeies, no entendimento do autor, no deveriam pertencer gramtica por tratar-se de mero grito instintivo e o artigo nada mais que adjetivo. Alm disso, afirma que o particpio tem dbia funo, no existindo seno ora como verbo e ora como adjetivo, no sendo justificvel uma classificao exclusiva para essa categoria. Dessa forma, no decorrer das suas explanaes, no corpo da sua gramtica, Alfredo Gomes realiza o estudo nominando apenas oito classes de palavras, mantendo a interjeio, mas fundindo os particpios e os artigos na classe dos adjetivos. Conforme apontam Fvero e Molina (2006), Alfredo Gomes divide as palavras em variveis e invariveis, primitivas ou derivadas, simples ou compostas e nominativas (ideais) e relativas (conectivas). Inova, entretanto, quando prope a classificao das palavras em interjetivas, que so aquelas palavras que exprimem os sentimentos; e analticas, sendo estas as palavras responsveis pela expresso dos atos e das relaes materiais ou intelectuais. Em relao aos verbos, a gramtica de Alfredo Gomes coloca como flexes do verbo as de tempo, modo, nmero, pessoa e gnero. Segundo o gramtico, alguns verbos admitem tambm uma flexo gradual, como o caso de saltitar. Relaciona seis modos verbais que 159
perpassam pelo modo indicativo, imperativo, subjuntivo, condicional, infinitivo e particpio. Segue apontando trs flexes de tempo que so a do presente, passado e futuro. O passado subdivide-se em imperfeito, perfeito, mais-que-perfeito e perfeito continuado, e o futuro em absoluto e relativo. Suas reflexes acerca da sintaxe pautam-se especialmente sobre as sintaxes de concordncia, a de subordinao ou regncia, e a de colocao ou de ordem. No que tange aos aspectos sintticos, cumpre destacar a extrema vinculao do gramtico aos preceitos da gramtica geral e filosfica. Para Guimares (s/d), um dos fatos histricos mais importantes no que diz respeito consolidao das gramticas cientficas no Brasil relaciona-se com a formulao de um programa de lngua portuguesa para os exames preparatrios do Colgio Pedro II, elaborado pelo professor Fausto Barreto, em atendimento ao pedido do diretor da instruo pblica da Corte, o Dr. Emdio Vitrio, no ano de 1887. O programa visava estabelecer uma srie de pontos que deveriam servir de norteadores aos estudos daqueles que se submeteriam aos exames preparatrios. Ao todo, foram elaborados 46 itens, sobre os quais os candidatos deveriam demonstrar conhecimento tanto na modalidade oral quanto escrita. A prova escrita era a composio de um texto acerca de um assunto relacionado no programa, a ser sorteado no momento do exame pelos avaliadores. A prova oral, por sua vez, determinava que o examinando procedesse a uma anlise fontica, etimologia e sinttica de um trecho, escrito em lngua portuguesa, de um dos livros constantes do programa e escolhidos no momento do exame. Os pontos que foram elencados no programa de Fausto Barreto e que serviram de balizadores para a produo das gramticas cientficas do final do sculo XIX eram os seguintes: 160
De um a cinco: observaes gerais sobre o que se entende por gramtica geral, gramtica histrica ou comparativa e por gramtica descritiva ou expositiva. Objeto da gramtica portuguesa e diviso do seu estudo. Fonologia: os sons e as letras; classificao dos sons e das letras; vogais; grupos voclicos; consoantes; grupos consonantais; slaba; grupos silbicos; vocbulos; notaes lxicas. No item de nmero seis: Morfologia: estrutura da palavra; raiz; tema; terminao; afixos. Do sentido das palavras deduzido dos elementos mrficos que as constituem; desenvolvimento de sentidos novos nas palavras. Entre os itens sete e onze tratavam-se das classes de palavras. No item doze constava: Agrupamento de palavras por famlias e por associao de idias. Dos sinnimos, homnimos e parnimos. Entre os itens dezessete e vinte a temtica a ser estudada era acerca da formao de palavras. Nos itens vinte e um a vinte e oito a etimologia portuguesa. Nos itens de nmero vinte e nove a quarenta e um discorrem acerca da sintaxe e colocao pronominal. E, finalmente, entre o item quarenta e dois ao quarenta e seis a retrica e a estilstica eram os alvos de anlise. Este programa de Fausto Barreto tem uma grande representatividade no cenrio que estamos analisando, posto que representou a materializao de uma vontade do Estado brasileiro em guiar os rumos das idias lingsticas que circulavam e, como j dissemos no 161
incio deste captulo, o fortalecimento do processo de gramatizao de uma lngua representa uma das foras centrpetas mais eficazes para a consolidao de uma norma culta do portugus no Brasil. Uma vez que o Colgio Pedro II foi criado tambm para servir de referncia aos outros estabelecimentos de ensino do Imprio, no fica difcil de imaginar como as gramticas elaboradas sob o manto do programa de Fausto Barreto espalharam-se rapidamente pelas demais provncias do Imprio. Sendo adotadas por Colgios, Escolas Normais e professores particulares, servindo de guia para a formao da elite intelectual brasileira. No interior da lgica do dispositivo de escolarizao em lngua portuguesa, vemos, neste caso, que a alterao de um dos componentes do dispositivo altera imediatamente o funcionamento dos demais. Assim, o Programa de Fausto Barreto teve um impacto significativo no que diz respeito s idias lingsticas circulantes, na formao de professores, na publicao de gramticas, nos currculos escolares, nas metodologias de ensino da lngua portuguesa, dentre outros aspectos componentes deste dispositivo, o que fatalmente faz com que estes elementos redirecionem a vetorizao das suas foras para outro ponto, refletindo, a longo prazo na constituio do padro culto da lngua portuguesa no Brasil. Grammatica Portugueza de Joo Ribeiro A prxima gramtica publicada na efervescncia dos estudos vinculados ao pensamento gramatical cientfico foi a Grammatica Portugueza do sergipano Joo Ribeiro. Editada pela primeira vez em 1887, mantinha ntima relao com o programa de Fausto Barreto, sendo, por isso, largamente adotada no Colgio Pedro II. A poca do aparecimento do programa, Jlio Reibeiro que j publicara sua Grammatica Portugueza em 1881, apresenta-o em Procellarias e faz sobre ele alguns comentrios. Um deles que o programa apresentado se formulava em bases cientficas. [...] E para sustentar essa sua afirmao 162
ele diz que o programa distingue como parte da gramtica a lexicologia e a sintaxe. Deste modo, a ortografia no mais considerada uma parte autnoma da gramtica, como constava na gramtica geral. (GUIMARES, S/d, p. 2).
Apesar de estar em sintonia com as instrues do programa de Fausto Barreto, no eram raros os seus alinhamentos com as idias da gramtica filosfica e em quase todos os pontos do seu manual encontram-se essas vinculaes, de tal modo que, ora coloca-se pela corrente histrico-comparada, ora pelas idias filosficas. [...] informa, amparado nos ditames da gramtica geral e filosfica, que a gramtica divide-se em geral e particular. A primeira a que expe os princpios lgicos da linguagem, podendo ser comum a muitas ou a todas as linguagens. A segunda a que fornece os princpios e as particularidades especiais de cada idioma. Em seguida, e agora atrelado aos preceitos da corrente cientificista, define a gramtica histrica como a que estuda os fatos da lngua em seus diversos perodos e a comparativa como a que estuda os fatos comuns ou diferentes, em grupos de lnguas que tm a mesma origem. Outrossim, acrescenta que esta no pode ser desvinculada daquela, j que constituem a aplicao do mtodo histrico comparativo. Depois, preconiza que a gramtica descritiva ou expositiva (ou ainda prtica) a arte de falar e escrever corretamente, isto , segundo o uso das pessoas doutas. Em tal conceituao v-se, ao mesmo tempo, o papel prescritivo e normativo que o autor confere novamente obra, e o apego s gramticas filosficas. (FVERO; MOLINA, 2006, p. 165).
Em suas argumentaes acerca da diviso da gramtica, Joo Ribeiro estrutura sua obra em quatro pilares assentados sobre os estudos fonolgicos, morfolgicos, taxionmicos e sintticos. Est se propondo, com isso, apresentar o estudo dos sons que compe a palavra, dos vocbulos compostos de elementos significativos, da distribuio dos vocbulos por famlias e espcies e, por fim, o estudo dos vocbulos em coordenao, isto , considerados na frase. 163
Divide a palavra basicamente em variveis e invariveis as quais, em conjunto, totalizam nove classes gramaticais, nomeadas da forma que segue: substantivos, qualificativos, determinativos, pronomes, verbos, advrbios, conjunes, preposies e interjeies. Na segunda parte da sua obra, debrua-se sobre as questes sintticas e, tal qual as gramticas filosficas, a divide em sintaxe das palavras e sintaxe das preposies. Define, desta forma, a sintaxe como parte da gramtica em que se estudam os vocbulos e os grupos de vocbulos considerados em conjunto no discurso. Dois pontos que ganharam relevncia no que diz respeito aos aspectos sintticos foram as questes atinentes ordem e colocao das palavras, no perodo simples e no perodo composto, bem como os estudos desenvolvidos por Joo Ribeiro acerca das figuras de sintaxe. Grammatica Descriptiva de Maximino Arajo Maciel Outro sergipano a escrever uma gramtica cientfica alinhada com o programa dos exames preparatrios de Fausto Barreto foi Maximino Arajo Maciel. Formado em Medicina e Direito e professor catedrtico no Colgio Militar, era entusiasta das idias positivistas que circulavam no Brasil e, por isso mesmo, declara j na capa da sua Grammatica Descriptiva que esta se baseia nas doutrinas modernas dos estudos da linguagem, significando com isso o seu alinhamento com a corrente histrico-comparativa que j havia se consolidado em outras gramticas escritas anteriormente. De acordo com Guimares (S/d), Maximino Maciel afirmava que a cincia da linguagem atravessava uma poca de transio. Essa transio referia-se ao fato do mtodo histrico-comparado velozmente ocupar os espaos dos antigos gramticos portugueses a exemplo de Soares Barbosa e Bento de Oliveira. Continua suas argumentaes afirmando que 164
muitos professores que se norteavam pelos fillogos estrangeiros iam evangelizando, quer na docncia particular, quer em publicaes esparsas, as novas doutrinas, desbravando-lhes o terreno onde se tinham de arquitetar os novos estudos. Segundo Maximino este grupo, no qual cita Fausto Barreto, Hemetrio dos Santos, Alfredo Gomes, Joo Ribeiro, Pacheco Silva, Lameira de Andrade Said Ali e outros, tinha em Fausto Barreto um centro de onde se irradiam os delineamentos gerais. Fausto Barreto era catedrtico do Colgio Pedro II e isto, segundo Maximino, lhe permitia difundir e firmar as novas doutrinas. Ainda segundo Maximino, este programa assinalou nova poca na docncia das lnguas e, quanto verncula, a emancipava das retrogradas doutrinas dos autores portugueses que esposvamos. Ao mesmo tempo ele diz que a partir do programa vrias gramticas se fizeram com as de Joo Ribeiro, Alfredo Gomes e a de Pacheco Silva e Lameira Andrade. Para ele as duas primeiras foram mais utilizadas para o ensino, para alunos e a terceira, mais para consulta Assim, houve com a publicao do programa em 1887, como uma Renascena dos estudos da lngua verncula: na imprensa, na docncia particular se aclarava, se discutiam os fatos da lngua luz das novas doutrinas. Tanto as posies de Jlio Ribeiro quanto de Maximino nos do conta de que o programa de Fauto Barreto muda o ensino de lngua naquele momento, criando, inclusive, presso sobre o conjunto de estabelecimentos de ensino da poca, tendo aberto o lugar para o aparecimento de novas gramticas, dando andamento ao que chamei de gramatizao brasileira do portugus. (GUIMARES, S/d, p. 2)
Seres Gramaticais de Ernesto Carneiro Ribeiro Encerrando esse rol exemplificativo das gramticas cientficas da segunda metade do sculo XIX, trazemos os Seres Gramaticais do baiano Ernesto Carneiro Ribeiro. Na sua dissertao de mestrado, pelo Programa de Ps-Graduao em Lngua Portuguesa, da Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, Rodrigues (2009) expe as principais caractersticas da gramtica que gozou de um enorme prestgio de norte a sul do pas, sendo adotada em diversos estabelecimentos de ensino. 165
Na apresentao da biografia de Ernesto Carneiro Ribeiro, a pesquisadora elenca que alm de lingista, era tambm mdico, professor e fillogo. A sua atuao como mdico, apesar de ser expressiva foi suplantada pela trajetria como lingista e educador. No bojo dos seus trabalhos, a reviso do Cdigo Civil Brasileiro de 1916, de autoria de Clvis Bevilaqua serviu para aumentar a sua visibilidade como gramtico e tambm para despertar uma violenta polmica envolvendo um dos seus mais ilustres ex-alunos: Rui Barbosa. Conforme aponta Rodrigues (2009), antes de escrever os Seres Gramaticais, Carneiro Ribeiro escreveu, em 1881 uma gramtica filosfica, mas abandonou essa tradio gramatical logo em seguida pois considerava que a gramtica filosfica j no tinha mais utilidade prtica, sendo constituda por abstraes vagas e ociosas. Em 1890 publica ento os Seres Gramaticais. A obra reflete a nova tendncia conceitual a qual se filiara Carneiro Ribeiro, declarando, j nas suas primeiras linhas o conceito de gramtica como cincia da linguagem. Vale ressaltar, no entanto, que algumas concepes da gramtica filosfica ainda se faziam presentes nas gramticas cientficas. Podemos exemplificar, com a obra de Carneiro Ribeiro, o fato de que a diviso da gramtica em geral e particular permanece inalterada. Mantm-se tambm a vinculao cientfica atribuda gramtica geral e a idia de arte atada gramtica particular. A mudana significativa que observamos nestas gramticas o fato de elas acrescentarem, aos dois conceitos j existentes, as idias das gramticas histrico- comparadas. Ernesto Carneiro Ribeiro tambm distingue trs tipos de gramtica: a geral, a particular e a comparada ou histrica. De acordo com o ilustre fillogo, a gramtica geral envolve os princpios universais e invariveis da linguagem, estudando os fatos e as leis reguladoras da linguagem em sua maior 166
amplitude. nica, ao passo que a gramtica particular restringe o estudo dos fatos ou leis da linguagem de uma s lngua, fazendo aplicao dos princpios que so o objeto da gramtica geral, aos usos, s instituies relativamente arbitrrias da lngua, que em especial estudamos. H tantas gramticas particulares quantas lnguas. Cabe lembrar que essa diviso remonta aos enciclopedistas, ou seja ECR, bem como outros gramticos do seu tempo, no conseguiu se desligar por completo da herana logicista. (RODRIGUES, 2009, p. 46).
Os Seres Gramaticais esto divididos em quatro partes, obedecendo clssica diviso da gramtica que foi herdada da Idade Mdia. Ernesto Carneiro Ribeiro dedica uma das partes do seu trabalho aos estudos da fonologia, outra ortografia e as outras duas lexicologia e fraseologia ou sintaxe, respectivamente.
5.3 Os gramticos, as gramticas e os mtodos: consideraes oportunas acerca do dispositivo de escolarizao lingstica. Das apresentaes das gramticas filosficas e cientficas que tomamos de emprstimo principalmente de Fvero e Molina (2006); Bastos e Palma (2004), mas tambm de Guimares (S/d) e de Rodrigues (2009) podemos tecer algumas consideraes teis acerca do desenvolvimento da idia de dispositivo de escolarizao lingstica, conceito este que se apresenta como uma das teses defendidas nesta pesquisa. O sculo XIX pode ser considerado como o momento em que o Estado brasileiro mais fomentou demandas em prol da consolidao da lngua portuguesa como lngua oficial do Imprio. Como conseqncias diretas desse processo, algumas aes polticas foram adotadas para concretizar o objetivo estatal. Exemplo mais imediato foram as vrias polticas de instruo pblica adotadas ao longo dos anos oitocentos que implementaram mtodos, formaram professores, criaram escolas, materiais didticos etc. 167
Paralelamente ao processo oficial de consolidao do portugus como lngua oficial, outras foras passam a atuar em prol desse objetivo, completando o que chamamos de dispositivo de escolarizao lingstica. A circulao de idias gramaticais, a formulao de gramticas, o fomento ao estigma daqueles que no possuem o saber lingstico-gramatical, dentre outros fatores, canalizam as resultantes das suas foras para que uma determinada norma lingstica fosse a norteadora dos usos do portugus no Brasil. O dispositivo de escolarizao lingstica que funcionou no sculo XIX abrigou apenas os elementos que concorreram para a consecuo do objetivo que era a supremacia do portugus em relao s suas lnguas concorrentes. Os discursos, filosficos ou cientficos, da gramtica no Brasil apontaram apenas na direo de uma mudana na forma de conceber os estudos da lngua, mas no afrontaram em momento algum os objetivos do dispositivo de escolarizao do qual eram parte constitutivas. As aulas lancasterianas de gramtica sero vistas como integrantes desse contexto. No prximo captulo teremos a oportunidade de analisar as apostilas e verificar como essas aulas foram concebidas para fornecer capital lingstico para as classes menos privilegiadas, funcionando como verdadeiros instrumentos disciplinadores, no s dos corpos, conforme aponta Neves (2003), mas tambm dos usos lingsticos dos brasileiros.
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Captulo VI AS AULAS DE GRAMTICA E A APLICAO DO MTODO DE LANCASTER NA PROVNCIA DE SERGIPE.
Ao buscar fontes para dar suporte pesquisa de mestrado que desenvolvi junto ao Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Sergipe, fui conduzido, pela necessidade de consulta a fontes inditas ou pouco exploradas que tratassem da formao dos sergipanos que adentraram s fileiras do Exrcito Imperial, a buscar subsdios nos arquivos do Arquivo Nacional, na cidade do Rio de Janeiro. Ao analisar um conjunto de documentos da Provncia de Sergipe, do Fundo Guerra, deparei-me com um lote de documentos que tratavam da implantao do mtodo lancasteriano na provncia, e atribua aos militares um papel de protagonismo neste processo. Em meio a manuscritos trocados entre a Provncia de Sergipe e o Ministrio da Guerra, encontramos um conjunto com sete aulas de gramtica do mtodo lancasteriano, o que, at o presente momento, salvo melhor juzo, constitu-se de fonte indita para os estudos acerca do mtodo. Atravs do mapeamento temporal que efetuamos e pela anlise das apostilas encontradas e utilizadas nesta pesquisa, podemos afirmar que a implantao do mtodo lancasteriano no Brasil coincide com o perodo que ficou marcado pela hegemonia da Gramtica Geral e Filosfica. Dessa forma, torna-se lcito inferir que as aulas de gramtica do mtodo lancasteriano foram concebidas de maneira tal que a presena das idias lingsticas que norteavam a produo gramatical da poca se fez presente. Seguindo esta linha de pensamento, podemos desvendar uma srie de objetivos que o Estado brasileiro buscava atingir pelo emprego do mtodo mtuo entre as classes menos 169
prestigiadas da sua populao. Fomentava-se a busca de um uso lingstico pautado pelas boas prticas e pela concepo de arte que as lnguas e suas gramticas assumiam nesta poca. Estamos diante, dessa forma, da conjugao de pelo menos trs grandes elementos que compuseram o dispositivo de escolarizao lingstica montado pelo Imprio, com o fito de difundir a lngua portuguesa em todo o territrio brasileiro. So eles: a gramatizao, o mais moderno dos mtodos e a ao estatal de oficializao do portugus. Vimos no captulo anterior a linha temporal de formulao de gramticas ao longo do sculo XIX e suas vinculaes com o paradigma filosfico e cientfico, medida que avanamos nas dcadas dos anos oitocentos. Essa formulao de gramticas refora o que havamos dito anteriormente acerca dos processos de gramatizao como forma de tecnizao, que serve, no nosso caso, para instrumentalizar as lnguas, tornando-as passveis de controle e de aplicao metodolgica visando determinados fins. Entendemos, assim, que o mtodo lancasteriano foi escolhido para ser o difusor das idias gramaticais da poca para as populaes que no tinham acesso a uma escolarizao mais elaborada por conta das suas prprias situaes sociais. Estes dois instrumentos, a gramtica e o mtodo, postos simbioticamente em ao, representam uma das maiores relaes de fora constituintes de qualquer dispositivo de escolarizao lingstica que vise obteno e consolidao do prestgio de uma lngua em relao s suas concorrentes. Apostando nessa relao entre materialidade e processo que podemos estabelecer entre as gramticas e os mtodos, neste captulo, realizaremos a anlise das sete apostilas de gramtica da lngua portuguesa, produzidas para serem aplicadas atravs do mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe, na primeira metade do sculo XIX. As apostilas 170
abordam basicamente as temticas vinculadas aos nomes substantivos e adjetivos, acentuao e pontuao, conforme apontamos abaixo: Apostila N 1 Primeira classe Introduo Gramtica. Apostila N 2 Primeira classe Das palavras por si ss. Apostila N 3 Primeira classe Dos adjetivos articulares. Apostila N 4 Primeira classe Dos adjetivos atributivos Apostila N 5 Primeira classe De alguns acidentes comuns aos Nomes e Adjetivos. As apostilas de nmeros 6 e 7 so manuscritos aos moldes do mtodo lancasteriano, que sero investigadas parte, pois apesar de serem numeradas pelo seu autor como equivalentes s aulas 1 e 2 das apostilas tipografadas, encerram em seus contedos diferenas significativas no que tange a abordagem dos contedos. So assim intituladas pelo seu produtor: N 1 Primeira classe Da gramtica em geral. N 2 Primeira classe Dos ditongos e tritongos. Balizaremos a referida anlise comparando os pressupostos lingsticos contidos nas apostilas com aqueles contidos na Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de autoria de Jernimo Soares Barbosa, impressa em Lisboa no ano de 1822. Paralelamente a esta comparao, verificaremos as heranas da gramtica de Port-Royal nos pressupostos que nortearam a elaborao destas aulas. Seguiro abaixo, imagens das aulas de gramtica aplicadas pelo mtodo de Lancaster, acompanhadas logo em seguida das respectivas transcries, feitas para facilitar a leitura e a 171
visualizao e, logo aps, as anlises comparativas relativas aos contedos das apostilas relacionando-os com a obra gramatical supra mencionada. Optamos por esta formatao metodolgica, e no por colocar as apostilas como anexos, pois entendemos que se trata de parte essencial do estudo, no sendo assim possvel figurar como simples apndice.
6.1. O pensamento gramatical filosfico de Jernimo Soares Barbosa e a sua Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem.
A escolha da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa para estabelecer um comparativo com os contedos presentes nas apostilas gramaticais aplicadas pelo mtodo lancasteriano, obedeceu a alguns parmetros que deveriam ser observados: 1. A escolha de uma obra que fosse contempornea do perodo de implantao do mtodo lancasteriano no Brasil. Assim, embora tenha sido elaborada na transio dos sculos XVIII e XIX, a gramtica filosfica de Soares Barbosa foi publicada, postumamente em 1822. 2. A gramatica filosfica de Jernimo Soares Barbosa foi um modelo inspirador para a produo gramatical portuguesa e brasileira do sculo XIX, sendo diversas vezes citada pelos gramticos oitocentistas. 3 A clara relao entre a gramtica filosfica de Barbosa com os pressupostos tericos e metodolgicos do ensino do portugus e contidos na Gramatica de Port-Royal ou gramtica geral e rezoada contendo os fundamentos da arte de falar, explicados de modo claro e natural; as razes daquilo que comum a todas as lnguas e das principais diferenas 172
ali encontradas etc., de autoria de Arnauld e Lancelot, que tambm servir de parmetro para analisar as apostilas lancasterianas. Dito isso, passamos a realizar uma sucinta apresentao da obra de Barbosa.
Figura 9. Folha de rosto da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa
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Figura 10. Pgina de abertura da Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de Jernimo Soares Barbosa
Jernimo Soares Barbosa nasceu em 1737, na cidade de Ansio, em Portugal. Estudou no seminrio de Coimbra, por onde foi ordenado presbtero e em 1768 recebeu o ttulo de Bacharel em Direito Canonico pela Universidade de Coimbra. Exerceu as funes de docente de retrica e potica no Colgio das Artes e, alm de ter desempenhado as funes de inspetor do ensino primrio na circunscrio escolar de Coimbra, desempenhou tambm a funo de diretor de adies de autores clssicos para as escolas. Toda essa proximidade e influncia de 174
Soares Barbosa no campo da instruo pblica acabaram por faz-lo algum muito ntimo das metodologias e das idias pedaggicas e lingsticas que circulavam em Portugal e na Europa. Este interesse pela pedagogia concretava-se na renovao dos mtodos de ensino da altura. Como muitos ilustrados, Soares Barbosa defende a aprendizagem da gramtica latina desde a lngua materna. A teoria gramatical devia tambm partir no da aplicao mecnica dos esquemas gramaticais latinos, mas da teoria da gramtica geral ou filosfica, comum a todas as lnguas. Os seus contributos mais importantes neste terreno foram a Escola popular das primeiras letras (1796), gramtica elementar do portugus destinada alfabetizao nesta lngua, acompanhada cada lio de instrues para os mestres, vem depois a sua obra fundamental, a Gramtica Philosophica da Lngua Portugueza ou Principios da Grammatica Geral applicados nossa linguagem, cuja introduo est datada em Coimbra a 24 de Junho de 1803, mas que no foi publicada pela academia at 1822 e As duas lnguas (1807), uma gramtica filosfica comparada do latim e do portugus. (COUTO, 2004, 12).
Couto (2004) argumenta que ligaes pedaggicas de Barbosa autorizava-o a tecer severas crticas aos pssimos mtodos de ensino que eram apresentados em Portugal, utilizados pelos professores nas escolas atravs dos manuais escolares que, segundo o prprio Barbosa, no contribuam para o efetivo aprendizado dos bons usos lingsticos pelo povo. A preocupao de Barbosa em relao aos mtodos para o ensino do portugus acabou materializando-se na sua obra aqui apresentada quando, de forma antecipada, na introduo da gramtica, alerta aos gramticos que a estes cabia a parte cientfica do estudo da linguagem. Ordenar, classificar e relacionar as leis intrnscecas das lnguas pelas leis da lgica e da razo. J ao povo cabia desenvolver a arte do utilizar a sua prpria lngua de modo a refletir, pelo uso, o conhecimento das boas regras da lngua. As pretenses lgicas desta gramtica, visveis no ttulo, na estrutura e em numerosas referencias atravs de suas pginas tem a ver com a influncia cultural e gramatical francesa, que desde a Grammaire Gnrale et raisonn de Port-Royal acentuou ainda mais o pendor racionalista da gramtica occidental e que se deixou sentir nas tradies gramaticais do resto do continente, influxo que no se viu roto at a apario revolucionria da corrente histrico- comparatista a meados do sculo XIX. Na tradio gramatical portuguesa Soares Barbosa fora precedido neste logicismo por 175
Manuel Coelho de Souza, autor de um Exame da Syntaxe e Reflexes sobre as suas Regras (1729), por Verney no seu compndio Grammatica Latina Tratada por Hum Methodo Novo Claro e Fcil e pela gramtica filosfica de Melo e Bacelar (1783). Contudo, foi Soares Barbosa quem demonstrou na prtica com a sua notvel gramtica as potencialidades e tambm os limites deste tipo de obras quando aplicados realidade lingstica particular do portugus. (COUTO, 2004, 19).
Ao gramtico cabia intermediar esse conhecimento cientfico, lgico e racional para o povo, e para tal, deveria servi-se dos mtodos. De acordo com Couto (2004), ensinar a lngua e as suas leis era equivalente a ensinar a pensar, porque a linguagem e pesamento estavam em ntima relao. E, com relao a um dos pontos mais marcantes da gramtica filosfica produzida entre os anos setecentos e oitocentos em Portugal e no Brasil, que foi a dualidade entre gramtica geral e gramtica particular, Barbosa explica que estamos diante da gramtica geral quando os fatos so aplicveis a todos os idiomas conhecidos, ao contrrio, quando os fatos so privativos de uma determinada lngua, a um idioma concreto, estamos diante do que se chama de gramtica particular. Como um claro reflexo das suas preocupaes com os mtodos de ensino da lngua portuguesa, Barbosa tambm classifica a gramtica como prtica ou rudimentria e filosfica e cientfica. A gramtica prtica ou rudimentria seria aquela que se presta ao domnio do pblico em geral. Essa gramtica tem um perfil mais pragmtico da lngua e do domnio das regras. A gramtica filosfica e cientfica, objeto de trabalho dos gramticos, presta-se ao conhecimento das leis psicolgicas e das leis universais aplicveis todas as lnguas. Podemos, desta forma, classificar que as aulas de gramtica do mtodo lancasteriano enquadrar-se-iam no primeiro conceito discutido por Barbosa, o de gramtica prtica. A Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem divide-se em quatro partes. As duas primeiras partes 176
dedicadas ao estudo dos aspectos chamados por Barbosa de Mecnicos, quais sejam, a ortografia e a ortopia, enquanto que as duas ltimas dedicavam-se aos aspectos lgicos das lnguas, que englobavam as questes etimolgicas e sintticas. Dito isso, passemos agora a realizar a anlise das apostilas gramaticais lancasterianas, luz dos pressupostos lingsticos de Jernimo Soares Barbosa e da gramtica de Port-Royal.
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6.2 Introduo gramtica.
Figura 11. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 1 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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ESCOLAS ELEMENTARES. Introduo Grammatica A Grammatica a arte, que ensina a declarar bem os nossos pensamentos, por meio de palavras. O objeto da Grammatica fazer Sentenas e, explicar as diversas partes, de que ellas se compem. As Sentenas so as proposies, ou sentidos perfeitos. Ellas consto de Palavra: as Palavras de Sillabas: as Sillabas de sons elementares representados por Lettras. Palavra uma quantidade de som articulado, que significa algum conceito em qualquer idioma. Os sons elementares so ou vogaes, ou consoantes. Os sons vogaes so articulados pelo impulso da voz, e somente pela abertura da boca de um certo modo, por exemplo; a, e, i, o, u. As lettras vogaes, ou com que representamos os sons vogaes, so a, e, i o, u, y. As lettras consoantes, ou com que representamos os sons consoantes, so b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, x, z. O h sinal de aspirao, desconhecida no nosso idioma, e o k lettra grega e desnecessria. Os sons consoantes so os que se no podem pronunciar bem por si ss, e se modificam por meio dos sons vogaes, como os seguintes B, C, D, F, G, J, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, X, Z. Os sons vogaes, pronunciados em parte pelo nariz se chamo nases, e se represento pelas vogaes com o sinal (~), v.g. , & e. O sinal (~) que se acha sobre as vogaes para lhes dar o son nasal se chama til. O Ditongo, ou som vogal composto, a unio de dois sons vogaes pronunciados em um s impulso da voz, v.g. ai, ei, & A sillaba a pronuncia de uma vogal s, ou combinada e precedida de consoantes, ou tambm de qualquer ditongo, proferida a vogal ou o ditongo em uma s emisso de vs, quer forme uma palavra, como a, de, lei, so; quer parte de uma palavra, v.g. -ba, -gua, -dro, tem-plo. Os sons vogaes simples da lngua portuguesa so os trs seguintes: agudos, ou fortes, graves e mudos. 179
Dos Accentos. Os Accentos Prosodicos so dois (`) grave, () agudo: estes accentos sendo postos sobre as vogaes formo os sons graves e agudos, e, quando as vogaes no tem sobre si algum destes dois accentos, formo sons mudos; v.g. , , a; , , e; , , i; , , o; , u. Exemplos dos sons simples agudos ou fortes das vogaes: Crro, frro, Tto, prla, fro. Exemplos dos sons simples graves: lma, camlo; blo. As vogaes i e u no admitem accento grave. Exemplos dos sons simples mudos: tca, tsse, guia, templo, cnjuges. Dos Ditongos Os ditongos, ou sons vogaes, compostos de vogaes puras so, ai, ei, oi, ui, au, eu, iu, ou, v.g. contrai, lei, foi, fui, auto, feudo feriu, gosou. Os ditongos compostos de vogaes nases so os seguintes a, e, i, o, ee, ei, e, i, o, ua ui, uo, v.g. me, ou mai, so, bee, vei, reses, pis, ua, muito. Que Grammatica? Que so sons consoantes? Que Sillaba? Qual o objecto da Grammatica? Quaes so as lettras voges? Quantos so os sons vogaes simples? Que so sentenas? Quaes so as lettras consoantes? Quantos so os accentos prosdicos? Que palavra? Que so sons nases? Quaes so os ditongos compostos de vogaes puras? Que so sons elementares? Que o sinal til? Quaes so os ditongos de vogaes nases? Que so sons vogaes? Que ditongo?
N. 1. Primeira Classe.
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O primeiro ponto que merece destaque neste estudo diz respeito formatao aplicada pelo mtodo para que os contedos pudessem ser fixados pelos alunos. Conceituaes breves, seguidas de perguntas vinculadas objetivamente aos contedos ministrados. Esta forma denuncia o carter didtico que diferencia o material analisado quando comparado com as gramticas elaboradas na poca, muito embora algumas gramticas buscavam apresentar-se como mtodo de ensino do portugus. Conforme vimos a crtica de Soares Barbosa em relao a algumas gramticas da poca que se apresentavam como verdadeiros tratados que visavam exaurir filosoficamente as temticas acerca da lngua portuguesa, as apostilas do mtodo lancasteriano visavam fixao prtica de conceitos por parte dos alunos. Reiteramos, desse modo, a classificao das apostilas lancasterianas como pertencente ao grupo das gramticas prticas ou rudimentares. Vimos tambm, no captulo anterior, a tendncia a pensar nos aspectos metodolgicos para o ensino do portugus aos poucos se tornava uma questo pacfica entre os gramticos, a exemplo da gramtica de Frei Caneca que privilegiava sobremaneira o mtodo ante as regras. Nesta primeira apostila, a disposio dos contedos segue uma sequncia cartesiana idntica s que so apresentadas nas gramticas do perodo. Parte de um conceito de gramtica e segue expondo uma linha constitutiva do objeto da gramtica: As Sentenas so as proposies, ou sentidos perfeitos. Ellas consto de Palavra: as Palavras de Sillabas: as Sillabas de sons elementares representados por Lettras. No que tange conceituao da gramtica, expe aquilo que viria a ser uma das marcas mais fortes do perodo gramatical filosfico, que consistiu em compreend-los como a arte do bem falar e escrever que deveria ser praticada por todos. 181
A idia de gramtica como arte est presente em grande parte das obras do perodo como podemos exemplificar com Barbosa: Grammatica he a Arte de falar e escrever correctamente a propria lngua. A conceituao de gramtica como arte herana viva da Idade Mdia, reiteirada na gramtica de Port-Royal, na qual encontramos ainda uma explanao acerca das modalidades orais e escrita das lnguas e suas relaes com a gramtica. A Gramtica a arte de falar. Falar explicar seus pensamentos por meios de signos que os homens inventaram para esse fim. Achou-se que os signos mais cmodos eram os sons e as vozes. Como, porm, esses sons se esvaem, inventaram-se outros signos para torn- los durveis e visveis, que so os caracteres da escrita, que os Gregos denominam , de que proveio o termo Gramtica. (ARNAULD; LANCELOT, 2001, p. 3)
Partindo ento desse conceito de gramtica como arte, a primeira classe da aula de gramtica do mtodo lancasteriano debrua-se sobre a orthoepia, que apesar de no conceituada na apostila, congregava, de acordo com a gramtica filosfica de Barbosa, os elementos necessrios para o bem pronunciar da lngua. Segue, desta forma, a organizao da gramtica de Port-Royal e a de Barbosa que, buscando compreender as palavras, trabalham os sons que a constituem. Na apostila nmero 1 da aula lancasteriana encontramos a distino dos sons em elementares e compostos. Do primeiro grupo fazem parte as vogais e as consoantes, e, do segundo, os ditongos e as slabas. No que diz respeito ao estudo das vogais, d por suficiente a sua conceituao em vogais como sendo as articulaes dos sons pelo impulso da voz e somente pela abertura da 182
boca de um certo modo. Faz uma rpida meno s vogais nasais, conceituando-as como aquelas que tm parte da sonoridade pronunciada pelo nariz. Fica latente, mais uma vez, o carter sinttico das aulas lancasterianas que deixam de contemplar, por exemplo, as questes vinculadas s vogais orais nas suas possibilidades de sonorizao, tal qual faz Jernimo Barbosa na sua gramtica filosfica. A Lngua Portugueza conta por todas, vinte vozes, segundo as vinte situaes differentes que a bocca toma para pronunciar, independentemente da sua quantidade e accento. Doze destas so oraes, e oito nasaes. As primeiras so as que se formo, no canal direto da bocca, e as segundas as que se formo no mesmo e junctamente no canal curvo do nariz, por onde reflui parte do ar sonoro. (BARBOSA, 1822, p. 3). Da mesma forma, a passagem das consoantes na aula lancasteriana revela-se como sendo apenas um extrato simplificado da discusso encontrada nas gramticas filosficas do perodo. Ainda assim, contempla uma das discusses mais importantes na viso de Barbosa, que diz respeito ao mtodo utilizado por alguns mestres que, desvirtuando a sonoridade das consonncias, d a essas letras valores sonoros que no pertencem sua constituio. Assim temos que: A nomenclatura vulgar de muitas dessas Consonancias como so EME, U, eFe, G, C, eSe, Xis, I, Ce, Hg, eNe, eNehag, eLe Hg, eRRe forte, eRRe brando, de que se servem ordinariamente os Mestres para ensinarem aos principiantes o Abecedrio da Lngua, e depois a Soletrao e Syllabao; he de um grande embarao para o seu aproveiramento. Elle d a muitas letras hum valor e som, que ellas no tem, e que no servem seno para embrulhar e confundir o som prprio e verdadeiro. Todas as Naes Civilizadas tem j largado, h muito este methodo; e dando s Consoantes seu valor proprio e uniforme por meio do Sebeva, que ajunto a cada huma, deste modo: Be, Pe, Me, Ve, Fe, Gue, Que, De, Te, Se, Ze, Xe, Je, Che, NHe, Ne, Le, Lhe, Re, RRe; tem conseguido facilitar grandemente os mtodos de soletrar. (BARBOSA, 1822, p. 13).
Essa a orientao adotada pelo mtodo lancasteriano conforme podemos notar na lio que assim ensina: Os sons consoantes so os que se no podem pronunciar bem por si 183
ss, e se modificam por meio dos sons vogaes, como os seguintes B, C, D, F, G, J, L, M, N, P, Q, R, S, T, V, X, Z. No que diz respeito aos sons compostos, reserva um pequeno comentrio acerca da slaba, suficiente para contemplar os objetivos do pblico ao qual as aulas se destinavam. Reserva tambm um espao para debruar-se acerca das conceituaes mnimas dos ditongos, subdividindo-os em puros ou orais e nasais. Entre os debates que envolviam os sons compostos, encontramos tambm um pequeno estudo sobre os acentos, afirmando que os sons simples, no portugus, so categorizados por trs possibilidades: agudos ou fortes, graves e mudos. Apesar de, obviamente, depararmo-nos com um debate mais apurado em Barbosa, a linha de pensamento da gramtica filosfica estava claramente estampada tambm nessas proposituras acerca dos sons compostos e dos acentos prosdicos. Inicialmente, a gramtica filosfica de Barbosa (p. 14), ao analisar os ditongos, de forma similar aula lancasteriana, classifica-os como sons compostos, assim como as slabas. Entende o autor que o conceito que melhor ilustra a idia de ditongo a de um nico som feito de duas vozes. Para que esta operao possa ser possvel, teoriza no sentido de que um dos sons voclicos acoste-se a outro se tornando parte de sua sonoridade e fazendo-o mais longo e distinto em relao ao som original. Alega que, neste caso, uma das vogais h de ser necessariamente mais curta a vogal subjunctiva - em relao outra a vogal prepositiva -, necessariamente mais longa. Em que pese o estudo das slabas, a gramtica filosfica de Barbosa tambm dialoga com a aula lancasteriana, ampliando um pouco mais seu escopo de anlise, assim conceituando-a: 184
Syllaba quer dizer Comprehenso; porque he o ajuntamento de huma, ou mais Consonancias com uma voz, Diphtongo, ou Synerese, comprehendido tudo em uma s emisso. Huma voz pois, um Diphtongo, uma Synerese val por syllaba; porque tambem se pronuncio de hum s jacto, ou emisso. (BARBOSA, 1822, p. 18).
Dando prosseguimento a sua anlise das slabas, Barbosa as classifica como simples e compostas, sendo as primeiras constitudas por uma s voz, ainda que tenham muitas consonncias, por exemplo, m e ms. As compostas, por sua vez, so aquelas que tm duas vogais unidas, seja atravs de ditongos, como em pai e po, ou por synerese, como, por exemplo, as slabas desta natureza contidas em guarda e qual. A esta classificao, acresce-se outra que se refere s slabas como incomplexas, por apresentarem apenas uma consoante; ou complexas, pois, ao contrrio das primeiras, levam consigo mais que um som consonantal. Antes mesmo do destaque que dado aos ditongos, a aula lancasteriana estudada discute as questes dos acentos enfatizando os sons prosdicos vinculados aos acentos grave e agudo e, na ausncia desses, a ocorrncia dos sons mudos. No que tange a esta questo, Barbosa considera o termo acento sinnimo de canto ou de tom, que alteram significativamente a intensidade com a qual as fibras da Glottis do ao seu som. Nessa gramtica, o autor, no debate acerca dos acentos, os divide em simples e compostos. No primeiro grupo esto os acentos grave e agudo, e, no segundo, o acento circunflexo. Na viso de Barbosa h ainda a possibilidade de um quarto acento chamado de acento de aspirao, marcados na antiguidade grega por duas letras (E) uma voltada para a outra, conforme vemos , e que, por conta da unio entre estes, passaram a ser grifados, mais tarde 185
com o H que conhecemos hoje. Seu uso estava condicionado a apario antes da vogal que deveria ser aspirada. Este acento de Aspirao he a maior affluencia e volume de ar, que o pulmo faz sair com mpeto pela glottis, quando esta forma o som, que depois se converte em voz. A Lingua Portuguesa differena-se muito nessa parte da Lingua Castelhana que he abundantissima de aspiraes, e por isso se faz algum tanto spera e fatigante. A nossa no usa dellas se no nas Interjeies, em que so mui prprias para exprimirem o desafogo das paixes, pronunciando com ellas, e escrevendo s vezes ah! oh! hui! &c. (BARBOSA, 1822, 41.).
A lio lancasteriana, para alm dos contedos ministrados, apresenta um conjunto de questes de fixao do contedo, com perguntas diretamente relacionadas com os conceitos que foram ali apresentados. Uma caracterstica bem marcante dessas atividades propostas, no somente nessa primeira apostila analisada, mas reincidente em todas as demais, a concepo de aprendizagem vinculada ao mtodo. Se levarmos em considerao que na proposta original lancasteriana buscava-se a aprendizagem da lngua portuguesa para as pessoas livres e de baixssima escolarizao, num perodo relativamente curto de proibio do uso das lnguas gerais, ou seja, com altssimas taxas de analfabetismo entre a populao, no podemos nos surpreender pela opo de fixao de conceitos e contedos em detrimento prtica da leitura e da escrita, afinal de contas, na pedagogia lingstica da poca havia a crena de que o domnio das regras levaria ao domnio dos usos da lngua.
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6.3 Das palavras por si ss.
Figura 12. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 2 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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ESCOLAS ELEMENTARES. Das palavras por si sos.
As palavras, de que consta qualquer sentena, so oito: Nomes, ou Substantivos, Adjetivos articulares, Adjetivos attributivos, Verbos, Adverbios, preposies, Conjunes, Interjeies. Nomes, ou Substantivos so as palavras, com que significamos os indivduos da natureza, ou da arte, v.g. Pedro, casa, Pomo; e as qualidades de persi como aleura, doura. Adjetivos articulares so as palavras, que ajuntamos aos nomes para determinarem a extenso individual, que se applica um nome commum, v.g. o homem, este homem, aquella casa, um pomo, toda pessoa, nenhum homem, &c. Adjetivos atributivos so as palavras, que ajuntamos aos nomes para significar as propriedades e qualidades das pessoas ou coisas, v.g. homem bom, fruta doce, seda azul, homem moral, &c. Verbos so as palavras, com que afirmamos, que algum attributo compete alguma pessoa ou coisa, ou declaramos o nosso dezejo de que algua pessoa ou coisa tenha alguma qualidade ou attributo, faa ou sofra algua aco, v.g. este pomo doce; Pedro ama a verdade; filho, ama os teus semelhantes; perdoai e sereis perdoados; &c. Adverbios so as palavras, com que modificamos os attributos das coisas, v.g. muito branco, pouco quente; e tambem os attributos significados pelos verbos, v.g. ama pouco, falla muito: o adverbio no exclui os atributos. Preposies so as palavras, com que declaramos as relaes, que umas coisas tem com outras, v.g. senhor da casa, homem sem brio. Conjunes so palavras, que indico as correlaes das sentenas, e as ligo entre si, v.g. Pedro intrepido, mas imprudente; Joo no foi l, nem Francisco; Pedro e Joo so amveis. Interjeies so as palavras, de que nos servimos para exprimir as Paixes da nossa alma, v.g. ai, ui &c., que valem o mesmo, que eu tenho dor; eu me admiro. Dos Nomes ou Substantivos. Os nomes ou so individues, como Cato, Roma; ou communs, como planta, arvore, cidado. Os nomes tem dois nmeros; singular e plural. 188
O Singular exprime duas ou mais pessoas, ou coisas v.g. um cavallo, esta arvore, um cidado. O Plural exprime duas ou mais pessoas, ou coisas v.g. dois cavallos, estas arvores, muitos cidados. Os nomes individues, ou proprios no tem plural, e s quando queremos exprimir indivduos de uma mesma famlia, ou por figura indivduos de qualidades semelhantes que disemos, os Albuquerques, os Vieiras, &c.: O Brasil produz Seipies, Cesares, &c. Os nomes tem dois gneros, conforme significo animaes de um ou outro sexo. Os nomes se chamo masculinos, quando signifio o macho de qualquer especie, v.g. homem, rato, Cavallo. Os nomes se chamo femininos, quando significo a fmea de qualquer especie, v.g. mulher, rata, gua. Chamo-se Casos dos nomes as diversas variaes, que exprimem as relaes das coisas significadas entre si. No Latim se encontro seis casos; v.g. Nomenativo, Genetivo, Dativo, Accusativo, Vocativo, e Ablativo. Ns em Portuguez temos algua semelhana de casos nos seguintes nomes eu, ns, tu, vs, elle, ella, que os Grammaticos chamo Pronomes pessoaes. O nome eu, com que quem fala de si se nomeia em logar do seu proprio nome, tem as variaes me, mim, migo. O nome eu dito pelos Grammaticos pronome da primeira pessoa do singular. O nome ns, com que alguem afirma algua coisa de si e de outros, tem as variaes nos e nosco. O nome ns se dis pronome da primeira pessoa do plural. O nome tu, com que disignamos a pessoa, quem falamos, tem variaes, te, ti, tigo. O nome tu, se dis pronome da segunda pessoa do singular. O nome vs, com que designamos as pessoas, com que falamos, tem as variaes vos, vosco. O nome vs se dis pronome da segunda pessoa do plural. Os nomes elle, ella, com que disignamos a pessoa, de quem falamos, tem as variaes si, lhes, se, sigo, os nomes elle, ella se disem pronome da terceira pessoa do singular. Os nomes elles, ellas, com que designamos as pessoas, de quem falamos, tem as variaes si, lhes, se, sigo. Os nomes elle, ella se disem pronomes da terceira pessoa do plural. Todos os outros nomes no vario no mesmo numero, e por isso se disem invariaveis, ou indeclinaveis. Os aumentativos so os que se dirivo dos Substantivos e adjetivos attributivos, v.g. homemzarro, mulheraa, cavallo, doidarro, negralho: de homem, mulher, cavallo, doido, negro. 189
Os nomes diminutivos so os que se dirivo dos substantivos e adjectivos attributivos positivos, v.g. homemzinho, mulherinha, cavallinho, doidinho, negrinha: de homem, mulher, cavallo, doido, negro.
Quantas so as palavras? Que so conjunes? Que nome masculino? Como varia o nome vs? Que so nomes, ou Substantivos? Que so interjeies? Que feminino? Como vario os nomes elle, e ella? Que so adjectivos articulares? Como se divide o nome? Que so casos? Como vario os nomes elles e ellas? Que so adjectivos attributivos? Quantos so os nmeros dos nomes? Quantos so os casos? Que so os augmentativos? Que so verbos? Que singular? Como varia o nome eu? Que so os diminutivos? Que so advrbios? Que plural? Como varia o nome ns? Que so preposies? Quantos so os generos dos nomes? Como varia o nome tu?
N. 2. Primeira Classe.
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Para iniciar as anlises acerca da palavra, a gramtica de Port-Royal, bem como a Gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa, fazem um pequeno adendo de alerta especificando que, a partir de ento, o tratamento que ser dispensado ao estudo da linguagem perde seu carter mecnico que apresentava quando tratou-se de sons, slabas, ditongos, acentos e ortografia, ou seja, da orthoepia e da ortografia, e ganha notaes espirituais, distinguindo, desse modo, os homens e os animais. Em Port-Royal a abertura da segunda parte da obra, que tratar especificamente das palavras em geral, anuncia que seu objeto localiza-se onde se fala dos princpios e dos motivos sobre os quais se baseiam as diversas formas de significao das palavras. E, o ttulo atribudo ao captulo I dessa segunda parte anuncia, desde logo, a necessidade de conceber a palavra como oriunda de um plano metafsico, sendo assim expresso: Que o conhecimento daquilo que se passa em nosso esprito necessrio para compreender os fundamentos da Gramtica; e que disso que depende a diversidade das palavras que compe o discurso. At aqui consideramos na palavra apenas aquilo que ela tem de material e que comum, pelo menos em relao ao som, aos homens e aos papagaios. Resta-nos examinar aquilo que ela tem de espiritual, que a torna uma das maiores vantagens que o homem tem sobre todos os outros animais e que uma das grandes provas da razo: o uso que dela fazemos para expressar nossos pensamentos, e essa inveno maravilhosa de compor, com vinte e cinco ou trinta sons, essa variedade infinita de palavras que, nada tendo em si mesmas de semelhante ao que se passa em nosso esprito, no deixam de revelar aos outros todo seu segredo e de fazer com que aqueles que nele no podem penetrar compreendam tudo quanto concebemos e todos os diversos movimentos de nossa alma. (ARNAULD; LANCELOT. 2001, 29.).
Vale lembrar, conforme vimos no captulo anterior, que essa percepo da palavra como manifestao do esprito, ou da alma humana, reinou absoluta entre os gramticos portugueses e brasileiros que produziram suas obras no final do sculo XVIII e primeira metade do sculo seguinte. Essa idia estava contida na busca dos princpios gerais das 191
lnguas, figurando, dessa maneira, como ponto pacfico entre os que se dedicavam ao estudo das lnguas. medida que avanamos no sculo XIX, essa percepo diminui, mas permanece forte no trabalho de autores das gramticas cientficas a idia de que as interjeies representariam os gritos ou as paixes das almas humanas. Pensar as palavras como realizaes do esprito humano remete, diretamente, influncia da filosofia no pensamento lingstico da poca e, em conseqncia disso, na tessitura das gramticas que nortearam os modos atravs dos quais os homens dos oitocentos representavam as suas lnguas. Ainda na gramtica geral e razoada de Port-Royal deparamo-nos com os princpios filosficos que aliceraram o pensar metafsico acerca das palavras. Segundo seus autores, no h maneira de conhecer as palavras sem conhecer anteriormente os sentimentos humanos atrelados a estas, pois foram criadas no claro intuito de represent-los. De nada serviria o contato com os sons articulados produzidos pelos homens se no decodific-los nos signos que remetem ao pensar humano. Numa referncia clara ao pensamento filosfico, Arnauld e Lancelot citam as trs operaes do esprito que justificam a necessidade humana de verbalizar sua experincia. So elas a capacidade de conceber, de julgar e de raciocinar. No que tange ao primeiro aspecto, entendem que o conceber representa a capacidade do esprito humano de olhar as coisas, sejam essas coisas meras abstraes, a exemplo de Deus, ou compostas por imagens fsicas das coisas em geral que nos cercam. O julgamento refere-se constatao de que aquilo que foi concebido pelo esprito ou no da forma como fora concebida. Neste aspecto as palavras unem-se em sentenas para que se possam formar proposituras. Neste nvel, deslinda-se a finalidade precpua da 192
linguagem, qual seja a formulao de sentenas, constitudas sempre por dois termos: aquilo de que se afirma algo sujeito -, e aquilo que se afirma sobre esse sujeito atributo. E, finalizando as trs operaes do esprito humano, os autores elencam o raciocinar como sendo o uso que os homens fazem dos julgamentos para produzir novas concluses atreladas s anteriores. Disso se deduz que, tendo os homens necessidade de signos para exteriorizar tudo o que se passa em seu esprito, indispensvel que a distino mais geral seja que uns signifiquem os objetos dos pensamentos e outros a forma e o modo de nossos pensamentos, embora esses signos no estabeleam s a maneira, mas tambm o objeto, como o demonstraremos. As palavras do primeiro tipo so as que foram denominadas nomes, artigos, pronomes, particpios, preposies e advrbios; as do segundo so os verbos, as conjunes e as interjeies, todas foram inferidas, como uma conseqncia necessria, da maneira natural pela qual expressamos nossos pensamentos, como iremos demonstrar. (ARNAULD; LANCELOT. 2001, 30).
Essa mesma essncia de pensamento percebida tanto na concepo de Barbosa na sua gramtica, como em pequenas pistas dadas na sntese gramatical lancasteriana. Nos dois Livros antecedentes da Orthoepia e da Ortographia tractamos da parte mecnica da Lingua Portugueza, considerando nella as partes da orao so pelo que tem de physico e material, como meros Vocabulos, compostos de sons articulados, ou so pronunciados para serem ouvidos, ou tambem representados aos olhos para serem vistos; mas sem respeito algum ao que significam. Nesses dois Livros, que se seguem tractaremos da parte Logica da mesma Lingua, considerando as mesmas partes da orao, pelo que tem de metaphysico e espiritual, no como vocbulos, mas como Palavras isto he, como signaes de nossas ideas e de nossos pensamentos, ou considerados separadamente para exprimirem aquellas, o que he objecto da Etymologia, ou junctas em orao para formarem estes, o que he objecto da Syntaxe e Construco. (BARBOSA, 1822, 97-98).
Os princpios filosficos contidos na gramtica de Port-Royal so amplamente defendidos por Barbosa em sua gramtica e constituem-se como o caminho lgico entre a necessidade do estudo etimolgico e a passagem para a sintaxe. Para fundamentar tal defesa, abriga-se nas mesmas argumentaes acima expostas e afirma: 193
Destes princpios certos se segue que o sistema Ethimologico de qualquer lngua est necessariamente fundado sobre o systema Logico das Ideas, o qual he o mesmo fundamentalmente em todos os homens de qualquer idade e paiz que sejo. Ainda que os seus conhecimentos sejo diferentes em numero, qualidade, e perfeio; todos comtudo penso do mesmo modo: porque no podem pensar sem ter idias, e sem as combinar. Estas idias, e estas combinaes, he verdade so representadas por differentes signaes segundo as differentes Linguas dos povos. Porm a differena est toda no material dos vocbulos, e no na significao das palavras, a qual he a mesma em todas as Linguas. Porque todas tem as ideas por objecto, e por fim a sua combinao e comparao. Conceber, e Julgar so duas operaes do entendimento, comum a todos os povos ainda selvagens. (BARBOSA, 1822, 59).
Nessa aula nmero 2, da primeira classe, encontramos vestgios dessa concepo geral e filosfica vinculada classe das interjeies, as quais, segundo o conceito formulado, seriam as palavras de que nos servimos para exprimir as Paixes da nossa alma. Uma vez que fica comprovada, no que tange s palavras, a relao entre as concepes lingsticas da gramtica de Port-Royal, escrita no sculo XVII, da gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa, do sculo XIX, e as aulas de gramtica do mtodo mtuo, partamos, dessa forma, para a anlise item a item da aula de ensino mtuo, aprofundando as idias nela contidas com as das referidas gramticas. A aula lancasteriana aberta vinculando as palavras s sentenas e classificando-as em oito classes: os nomes ou substantivos, os adjetivos articulares, os adjetivos atributivos, os verbos, os advrbios, preposies, as conjunes e as interjeies. Essa diviso, apesar de levemente divergente do pensamento da gramtica filosfica de Barbosa, que considera que existem apenas seis classes de palavras, em vez de oito, alinha- se, entretanto, com a classificao tradicional adotada em Port-Royal. A divergncia entre as formulaes lancasterianas e barbosianas reside no fato de este autor no subdivide os adjetivos em articulares e atributivos e no enxerga razo em pr o advrbio em uma categoria independente, incluindo-o desta forma no rol dos adjetivos. Conforme nos mostram Fvero e Molina (2006), essas divergncias doutrinrias eram bastante comuns no perodo da 194
gramtica geral e filosfica e, somente s portas do sculo XX, que o movimento de uniformizao das classes de palavras vai se processando, deixando essa instabilidade gramatical mais reduzida. A essncia de anlise dos estudos etimolgicos, no entanto, seguia a uma lgica que, mesmo estando presentes essas pequenas divergncias classificatrias, no se pode falar em inovao, posto que, num plano macro-analtico, havia duas grandes classes de palavras: as interjetivas ou exclamativas e as discursivas ou analticas. A primeira delas, as interjetivas, comportava basicamente as interjeies, estando todas as demais classificadas como discursivas. Para o pensamento gramatical filosfico do sculo XIX, essa classe remetia aos mais profundos sentimentos do esprito humano, ou ainda a linguagem mais primitiva do homem. No est vinculada experincia do homem em sociedade, mas sim a sua prpria condio de integrante da natureza, sendo-lhe franqueada as interjeies desde o seu nascimento. Indicam os estados de dor ou de prazer interior nos quais a alma se acha. Esse pensar acerca das exclamaes, conforme dissemos anteriormente, sobreviveu, inclusive ao perodo cientfico das nossas gramticas. As palavras discursivas ou analticas, por outro lado, so oriundas da transcendncia do estado de natureza do homem e da sua necessidade de significar as coisas para viabilizar sua vida em sociedade. Tm como finalidade precpua a formao de uma cadeia de significao que o objeto de estudo da sintaxe. A questo da traduo das percepes do esprito permanece presente, no entanto, agora no mais vinculadas a uma idia de natureza, mas sim de um dos produtos mais nobres da razo humana. Dividem-se, dessa forma, as palavras discursivas em nominativas e combinatrias ou conjuntivas, suas subdivises, conforme j apontamos, so bastante variadas neste perodo, dependendo do gramtico que seja analisado. 195
Como porm as ideas que se nomeio, so de diferentes gneros, e as combinaes tambem de diferentes espcies; as duas classes mais gerais das palavras discursivas se subdividem em differentes especies, cujo numero he precizo determinar para se saber quaes so exactamente as Partes Elementares e indispensveis do discuros. Neste ponto tem havido quase tantas opinies, quanto so os Grammaticos. Creio porm que nenhum delles contestar, que para qualquer especie de palavras se reputar elementar da orao, deva ter estes caracteres. 1 Que seja Simples e irresolvel, quero dizer, que a sua expresso no contenha em si clara ou implicitamente outras palavras, pelas quaes se possa resolver, e explicar; antes pelo contrrio, nella se venho a resolver todas as expresses compostas, ainda que primeira vista pareo simples. 2 Que seja necessria e indispensvel enunciao dos nossos pensamentos, e de tal sorte que no haja lngua alguma, que no a tenha. 3 Que exercite no discurso huma funco essencialmente differente das que exercito as outras Partes Elementares do mesmo; e tal que no possa ser exercitada por nenhuma dellas. Esta funco, bem se v que no pode ser outra seno a de caracterizar e propor as differentes espcies de idias, que entro no painel do pensamento, e as differentes especies de relaes, que as unem para dellas fazerem hum todo Logico. (BARBOSA, 1822, 106).
A classificao de Barbosa, desta forma, contempla a seguinte diviso das palavras discursivas: Nome substantivo, Nome Adjectivo, Verbo Substantivo, Preposio e Conjuno. A estas devem se somar as interjeies, que como vimos, faziam parte das palavras interjetivas ou exclamativas. Apesar de, na aula lancasteriana, serem enunciadas e conceituadas cada uma das classes das palavras, esta aula dedica-se quase que exclusivamente aos estudos dos nomes ou substantivos. Suspeitamos, entretanto, que os demais contedos, para alm dos adjetivos devem ter sido abordados em apostilas que no foram encontradas nos arquivos pesquisados, mas que deveriam dar seqncia s que esto sendo analisadas nesta pesquisa. Sobre os nomes ou substantivos, diz serem as palavras com que significamos os indivduos da natureza, ou da arte, ou ainda, as qualidades de persi como aleura, doura. Algo constante nas gramticas filosficas era a tentativa de demarcar os conceitos do nome, diferenciando duas classes que, segundo Barbosa, mantm uma relao de proximidade muito grande, sendo uma delas, os adjetivos, derivados diretamente dos substantivos. Prova 196
disso o comportamento muito similar dessas duas classes no tocante a alguns fenmenos tal qual a variao de nmero. Barbosa busca esclarecer essa bifurcao dos nomes anunciando que encontramos na natureza apenas dois fatos que podem ser objeto dos nossos discursos. So eles: as substncias e as qualidades. As substncias so aquelas que existem sem dependncia de outras noes, especialmente a de qualidade. J esta, obrigatoriamente, infere dependncia existencial das substncias. Portanto, a noo de substantivo traz a idia de independncia existencial, enquanto que a de adjetivo encerra a idia de dependncia. Hum corpo por ex; pode subsistir sem ser redondo; porm a redondeza no pode existir sem ser um corpo. Se as Lnguas fossem simples representaes dos objectos da natureza, deverio exprimir sempre as Substncias por meio dos Nomes Substantivos e as Qualidades por meio dos Nomes Adjectivos. Esse pensamento acerca do nome e sua classificao inicial possivelmente foi inspirado em Port-Royal que, para diferenciar os substantivos dos adjetivos, elaboram o mesmo raciocnio que vimos em Barbosa. Os objetos de nossos pensamentos so ou coisas, como a Terra, o Sol, a gua, a madeira, o que comumente chamado de substncia; ou a maneira das coisas, como ser redondo, vermelho, sbio etc.; o que denominado acidente. Existe a seguinte diferena entre as coisas e as substncias, e a maneira das coisas ou dos acidentes: as substncias subsistem por elas mesmas, enquanto os acidentes s existem pelas substncias. por isso que fez a principal diferena entre as palavras que significam objetos dos pensamentos: pois os que significam as substncias foram denominados nomes substantivos, e os que significam os acidentes, designando o sujeito ao qual esses acidentes convm, nomes adjetivos. (ARNAULD; LANCELOT. 2001, 32).
A apostila segue conceituando e exemplificando pontos diretamente relacionados ao nome substantivo no que concerne s formas, ao nmero e ao gnero. No que diz respeito ao nome adjetivo, conforme veremos, o mtodo lancasteriano dedica-se nas lies 3 e 4.
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Na busca de incluir os pronomes pessoais no grupo dos nomes substantivos, a aula lancasteriana invoca os seis casos latinos (Nomenativo, Genetivo, Dativo, Accusativo, Vocativo, e Ablativo) e afirma que no portugus a presena dos pronomes pessoais guarda alguma semelhana com estes casos. Um fato bastante curioso nesta aula a brusca alternncia entre contedos elementares e contedos que pressupem certo grau de erudio por parte dos alunos do mtodo. A julgar pelos relatrios dos presidentes da Provncia de Sergipe, alinhados com os documentos introdutrios do mtodo lancasteriano no Brasil e em Sergipe, podemos afirmar que os alunos que estiveram matriculados nessas turmas eram pessoas bastante carentes de conhecimento acerca da lngua portuguesa. Mesmo assim, a insero de conhecimentos acerca do Latim como forma de introduo no somente ao estudo dos pronomes pessoais, mas tambm de outras particularidades da lngua portuguesa era prtica constante nas gramticas da poca por acreditarem que o estudo do latim constitua-se de suma importncia para a compreenso dos fenmenos do portugus. Desse modo, cumpre-nos elucidar que tanto na gramtica de Port-Royal, como na gramtica filosfica de Jernimo Barbosa, o estudo dos casos latinos algo que se faz presente, entretanto, a relao desses casos com os pronomes pessoais dada apenas em Barbosa, como vemos: Os Pessoaes Primitivos Eu, Tu, Elle so os nicos nomes, que na Lngua Portugueza tem declinao, e Casos por consequencia: Para indicar estes no me servirei dos nomes Latinos, que tem suas accepes particulares; mas sim dos que os Grammaticos das Linguas modernas julgaro mais proprio para exprimir as differentes relaes, que hum mesmo nome pode tomar para se ligar com outra palavra no discurso, quer sejo significadas pelas suas differentes terminaes, ou casos dentro do mesmo nmero, quer pelas differentes Preposies que se lhe ajunto em ambos os nmeros para substiturem os mesmos casos. Assim do elles o nome de Sujeito palavra que exprime o agente ou sujeito do verbo, e que corresponde ao Nominativo dantes dos Latinos; e de Attributo ao Nominativo depois, que he o que exprime a couza, que se atribue, ou afirma do sujeito. Chamam Complemento Restritivo ao nome, precedido de Preposio De, que se pe imediatamente depois de hum appellativo para lhe restringir a sua significao vaga, ao que os Latinos 198
chamavo de Genitivo; Complemento Objectivo ao nome, quando faz o objecto immediato da aco do Verbo, e Terminativo, quando faz o termo da sua relao, e finalmente Circunstancial, ou da Preposio, quando o nome juncto com ella explica alguma circunstancia da aco do verbo; os quaes tres complementos correspondem ao Accusativo, Dativo e Ablativo dos Latinos. (BARBOSA, 1822, 152-153).
As variaes dos pronomes pessoais s quais a aula lancasteriana se refere, correspondem aos complementos circunstanciais, conforme verificamos na imagem abaixo extrada de Barbosa:
Figura 13: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem de autoria de Jernimo Soares Barbosa. Tbua da declinao dos pessoais primitivos, p. 155.
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A respeito dos complementos circunstanciais Barbosa nos ensina que: Correspondem aos Ablativos dos Latinos e aos Genitivos dos Gregos, so; do pessoal Eu para o singular Mim, junto com vrias preposies e Migo so com a preposio Com, e para o plural Ns (com grande aberto como no Nominativo) juncto com varias preposies, e Nsco (com o primeiro grande fechado) que se ajunta so com a preposio Com: do pessoal Tu he complemento circunstancial para o singular Ti com varias preposies, e Tigo so com a preposio com; e para o plural Vs (com grande aberto como no Nominativo) com varias preposies, e Vosco (com o grande fechado) so com a preposio Com. Em fim do Pessoal Reciproco da III pessoa he Complemento Circunstancial para ambos os nmeros a terminao si, que se constroe com varias preposies, e sigo, que se constroe so com a preposio Com. (BARBOSA, 1822, 155).
O estudo dos nomes substantivos na aula lancasteriana encerrado apresentando os aumentativos e diminutivos dos substantivos e adjetivos atributivos, sendo que estes sero objeto de estudos mais aprofundados na aula de nmero quatro. O conjunto de questes apresentadas com o intuito de aferir a aprendizagem, restringe- se a questionar, conforme j havamos apontado, os conceitos apresentados, ou a confirmao das estruturas analisadas, a exemplo da questo que pergunta ao aluno como variam os nomes elle e ella.
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6.4 Dos Adjectivos Articulares.
Figura 14. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 3 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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ESCOLAS ELEMENTARES. Dos Adjectivos articulares.
Os adjetivos articulares se ajunto aos nomes para determinarem a quantidade de indivduos, de que falamos. Ds so os adjectivos articulares; articulares simples, ou somente artigo, articulares numeraes, articulares relativos, articulares demonstrativos, articulares possessivos, articulares genericos, articulares indefinidos, articulares conjuntivos, articulares interrogativos, e articulares admirativos. 1. O articular simples ou o artigo o o que indica que o nome se toma em toda a extenso da sua significao, v.g. o homem mortal, a laranjeira arvore de espinho, os cavallos so animaes serviaes, as aves voo. Alguas vezes porem se ajunta aos nomes individuaes o artigo o, v.g. o Brasil, a America, o Japo, A China &c., isto procede assim, porque os nomes individuaes quem no conhece os individuos, no do pela maior parte ideia algua, nem da classe que pertencem; por isso era usual ajuntar-se o nome comum com o proprio apposto, v.g. o rio Tejo, a lagoa Methis, &c. 2. Os articulares numeraes so os que detirmino o numero de indeviduos de que falamos, e so cardeaes ou ordinaes. Os numeraes cardiaes so os que mostro o numero absoluto de individuos, v.g. hum, dois, trs, quatro &c. Os numeraes ordinaes so os que mostro a ordem, em que os individuos so considerados, v.g. primeiro, segundo, terceiro, quarto &c. 3. Os articulares relativos so os que trasem memria em nome antecedente, v.g. elle, que, qual, quem, cujo, onde, quando: exemplos: vi Pedro, e elle me saudou; o livro, que comprei bom; li um livro, do qual no tirei proveito; o homem, quem falaste morto; a quinta, cujo dono meu amigo; estiveste no theatro, onde e quando eu tambem estive; neste ultimo exemplo onde equival em que, e quando no tempo em que. 202
O articular relativo onde tambem se refere s pessoas, v.g. aquelles, donde venho, i.e. aquelles, de quem descendo. 4. Os articulares demonstrativos so os que determino a extenso do nome que se ajuntam, mostrando que o objeto se acha junto uma certa pessoa, ou remoto della, v.g. este, isto, esse, isso, aquelle, aquillo: exemplos; que espada essa? (resposta) esta espada minha; aquela espada de Pedro. O articular demonstrativo isto equival este objecto prximo mim, o articular isso, esse objecto prximo ti; e o articular aquillo, quelle objecto remoto. 5. Os articulares possessivos so os que determinam [ilegvel por conta da dobra da folha] -soa a quem pertena o objecto v.g. meu, teu, seu, nosso, vosso; exemplos: este livro meu; aquelle vosso; toma o teu livro; tirou seu chapo; seguiu nossas bandeiras. Alguas veses antepomos aos articulares possessivos o articular simples o; 1. quando calamos o nome, v.g. esta espada minha, a vossa aquella: 2. quando falamos de algua coisa habitual, v.g. estou com a minha dor. 6. O articular generico o que junto ao nome indica a totalidade de individuos, v.g. s Deus verdadeiro, e todo homem mentiroso; tudo est em ordem, que val o mesmo que todas as coisas esto em ordem. 7. Os articulares indifinidos so os que juntos nos nomes indico os objectos de um modo vago, v.g. algum, nenhum, cada, qualquer; exemplos: algum homem no branco; cada dia v succederem novas revolues; nenhum homem perfeito; qualquer homem tem opinio. Commete-se erro quando se pe o articular algum depois do nome para exprimir o mesmo que nenhum, v.g. pessoa algua, por nenhua pessoa; sempre necessrio ajuntar a negativa no, v.g. palavra algua no se lhe entendeu. 8. Os articulares conjuntivos so os que se ajuntam as sentenas, em que se acho, com a antecedente, v.g. que, qual, quem, cujo. Exemplos: a casa, que edifiquei, vossa; o articular que ajunta as duas sentenas, a casa 203
vossa e edifiquei; a quinta cujo dono Pedro, agradame; o articular cujo ajunta as duas sentenas a quinta agradame, Pedro o dono. 9. Os articulares interrogativos so sos que se ajunto aos nomes, que mostro o objecto sobre o qual rece a pergunta, v.g. que, quem, qual, quanto, onde; exemplos: que livro queres? quem este homem? qual teu logar? onde estavas tu? que equival em que logar estavas tu? quando chegaste? i.e. em que tempo chegaste &c. 10. os articulares admirativos so os que junto aos nomes exprimem os objectos sobre que rece a admirao de quem fala, v.g. que, quem, onde, &c. exemplos: que homem! quem tal pensaria! &c. Para que servem os adjectivos articulares? Que so articulares possessivos? Quantos so os adjectivos articulares? Quando se ajunta o articular o aos possessivos? Que articular simples? Que articular generico? Quando se ajunta o articular o aos nomes individuaes? Que so articulares indefinidos? Que so articulares numeres? Que so articulares conjuntivos? Que so articulares relativos? Que so articulares interrogativos? Que so articulares demonstrativos? Que so articulares admirativos?
N. 3. Primeira Classe.
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Nas duas aulas do mtodo lancasteriano seguintes sero abordadas as questes atinentes ao adjetivo, o qual foi dividido em duas categorias: adjetivos articulares e adjetivos atributivos. Na gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa a classificao do Adjetivo difere da que encontramos nas aulas 03 e 04 do mtodo mtuo, sendo que em vez de articulares e atributivos so classificados como determinativos, explicativos e restritivos. O autor d-nos um exemplo que, de acordo com as suas prprias palavras, capaz de aclarar tudo. Neste, Todo homem he racional, mas nem todos os homens so razoados, o Adjectivo Todo he determinativo; porque no explica, nem restringe o nome Apellativo Homem; mas determina-o so, e applica-o a todos os individuos da classe humana distributivamente; e o mesmo Adjectivo Nem todos, que val o mesmo que alguns, determina e applica o mesmo nome a huma parte delles. O Artigo os tambem he determinativo; porque indica que o nome homem se toma ali em hum sentido individual e substantivo, e no como espcie e adjectivamente. O Adjectivo Racional he Explicativo porque desenvolve uma qualidade essencial ao homem, j includa na ideia dos mesmos; e o Adjectivo Razoado he restrictivo; porque ajunta a idea no comprehendida, e que por isso a limita e reduz a huma classe muito menor, qual he a dos homens razoados em comparao com a dos racionaes. Estas tres especies de Adjectivos tem diferentes propriedades e usos. (BARBOSA, 1822, 140).
O que o mtodo lancasteriano classificou como adjetivos articulares est contido basicamente na categoria de adjetivo determinativo apresentada por Jernimo Soares Barbosa. Vale lembrar que, de modo geral, a concepo filosfica da gramtica conceituava o adjetivo como sendo hum nome que exprime uma couza como acessria de outra, para ser sempre o atributo de um sujeito claro, ou oculto, sem o qual no pode subsistir. Para as aulas lancasterianas, a concepo de adjetivos articulares seriam aqueles que se ajunto aos nomes para determinarem a quantidade de indivduos de que falamos. As dez divises do adjetivo articular so o foco exclusivo desta aula, que em dez tpicos passam a tecer os comentrios essenciais acerca delas. 205
Inicialmente, aborda o articulador simples, tambm chamado de artigo. A esse respeito diz ser o artigo aquele que indica que o nome tomado em toda sua extenso. Fixa como exemplos os artigos definidos e nada expe sobre os indefinidos. Na gramtica de Barbosa a temtica acerca dos artigos tratada sistematicamente no tpico Dos Determinativos geraes, ou Artigos-, e engloba tanto os determinativos definitos quanto os indefinitos. Segundo o autor, a prpria palavra Artigo deriva do grego e significa adaptar, preparar, sendo apropriada pelos gramticos para referir a certos adjetivos monosslabos que freqentemente apresentam-se no discurso, sem significao autnoma, mas postos antes dos nomes communs, dispe de antemo, e advertem o ouvinte para tomar dictos nomes em hum sentido individual, ou j determinado pelo discurso e pelas circunstncias, ou que se vai a determinar; ou que no quer determinar. (p. 144). E prossegue Barbosa, estabelecendo a distino que se encontra ausente na aula de Lancaster: Ns temos na nossa Lingua dous Artigos hum Definito, que he o, a para o singular, e os, as para o plural; porque mostra que o nome commum, que se lhe segue, se deve tomar individualmente no sentido, ou j determinado pelas circunstancias, e pelo discurso antecedente, ou que se vai a determinar para diante: outro Indefinito, que he Hum, Huma, para o singular, e Huns, Humas para o plural; porque mostra tambem que o nome Apellativo a que se ajunta, se toma individualmente, mas de hum modo vago, e ainda no determinado, e que se vai a determinar por alguma Idea nova, que se lhe accrescenta para o especificar mais. (BARBOSA, 1822, 145).
Prosseguindo na apresentao do contedo relativo aos adjetivos, a aula lancasteriana define a categoria articulares numeraes, introduzindo aos alunos os conceitos de numerais cardinais e ordinais. Em nada diferem nestas conceituaes da gramtica de Barbosa, apesar de que na gramtica deparamo-nos com mais duas classificaes constitutivas da idia de numeral, quais sejam, a de numeral multiplicativo e a classificao dos numerais fracionrios. 206
A temtica mais divergente desta aula lancasteriana reside na classificao que elaborada acerca dos adjetivos articulares relativos, posto que engloba itens apresentados como pronomes pessoais e, dessa forma, ligadas aos nomes, mas tambm classifica como relativos e concomitantemente como conjuntivos, os itens que, qual, quem, cujo. A gramtica filosfica de Barbosa nada diz acerca da categoria dos relativos, reconhecendo a existncia, no entanto, dos conjuntivos. O que percebemos pela anlise da aula lancasteriana que a dupla classificao dos mesmos elementos adjetivos se deu, pois, no primeiro caso, quando trata dos articulares relativos, trabalha-se com uma noo de referente textual, pois como declarado no conceito: os articulares relativos so os que trasem memria em nome antecedente. Quando se leva esses adjetivos para a perspectiva conjuntiva, opera-se num nvel sinttico entre sentenas, conforme verificamos: Os articulares conjuntivos so os que se ajuntam as sentenas, em que se acho, com a antecedente. E o exemplo dado serve-nos para confirmar as intenes dos autores da aula pelo mtodo de Lancaster: a casa que edifiquei, vossa; o articular que ajunta as duas sentenas a casa vossa e edifiquei. Os articulares demonstrativos e os genricos que so vistos de forma diferenciada na apostila do mtodo mtuo, so, na gramtica de Barbosa, partes distintas do que o autor chama de demonstrativos determinativos. Aos demonstrativos lancasterianos, Barbosa chama de demonstrativos puros. As explicaes acerca dos fenmenos lingsticos que envolvem estas estruturas so as mesmas nas duas gramticas. Em Barbosa deparamo-nos com um quadro que sintetiza a questo. 207
Figura 15: Fragmento da obra Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem de autoria de Jernimo Soares Barbosa. Adjetivos demonstrativos puros conforme Barbosa (1822). P. 163
Os adjetivos articulares possessivos so classificados na gramtica filosfica de Barbosa como pronomes pessoais derivados, posto que derivam diretamente dos pessoais primitivos. A aula lancasteriana resumidamente relaciona o articular possessivo posse e pertencimento de objetos, fato este que no diverge das consideraes de Barbosa. Os articulares genricos e os articulares indefinidos, que na aula lancasteriana so vistos separadamente como categorias distintas, so, por Barbosa, tratados como sendo subcategorias dos determinativos de quantidade. No caso do genrico Todo, chama-o de Collectivo universal, e, no que tange aos indefinidos, a classificao trata-os como determinativos universais positivos algum, algum -, ou de determinativos negativos nenhum, ningum. O que chama mais ateno no tpico lancasteriano acerca dos articulares indefinidos so os exemplos com alta carga de valores morais da poca, fato que se torna comum a partir dessa aula lancasteriana. Temos desse modo: algum homem no branco. 208
Por fim, a classe lancasteriana nmero 3 aborda o ponto relativo aos articulares admirativos que se constitui de uma inovao quando comparado com a gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa que no faz meno alguma acerca dessa temtica. Outrossim, aparenta-nos que essa classificao lancasteriana pode ser claramente absorvida pelos estudos dos articulares relativos, ressalvadas as questes vinculadas admirao. O mesmo raciocnio pode ser estendido aos articulares interrogativos, que so incorporados na gramtica filosfica de Barbosa como pertencentes aos demonstrativos conjuntivos em situaes interrogativas.
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6.5 Dos Adjetivos Atributivos.
Figura 16. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 4 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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ESCOLAS ELEMENTARES. Dos Adjectivos attributivos.
Os Ajectivos attributivos tem trs gros de significao, v.g. pozitivo, comparativo, superlativo. Os attributivos pozitivos so os que significo as qualidades, ou atributos das pessoas ou coizas sem fazer comparao com outra qualquer pessoa ou coiza, v.g. branco, loiro, manso, leal, amavel. &c.; exemplos homem branco, cabello loiro, cavallo manso, amigo leal, mulher amavel, &c. Os attributivos comparativos so os que exprimem as mesmas qualidades, ou atributos significados pelos pozitivos; porm fazendo comparao entre duas, ou mais pessoas, ou coizas; v.g. Pedro melhor que Paulo; Pariz maior que Lisboa, &c. Os attributivos comparativos se formo dos attributivos pozitivos antepondo estes algum dos seguintes adverbios : mais, menos, to, v.g. mais branco, menos loiro, to manso, &c. e se dizem compostos. Temos no nosso idioma alguns attributivos comparativos, que se chamo simples, por no necessitarem para a sua formao de adverbio anteposto, v.g. melhor, maior, menor, peor, todos derivados do latim. Os attributivos comparativos tambem se dividem em tres especies, a saber, comparativos de superioridade, comparativos de igualdade, comparativos de inferioridade. Comparativos de superioridade so os que se formo com o adverbio mais anteposto v.g. o Brazil mais rico que a Eurpa; a Eurpa mais povoada que a Amrica, o oiro mais pezado que a prata, &c. Comparativos de igualdade so os que se formo antepondo ao pozitivo o adverbio to v.g o Brazil to vasto, como rico; a muzica to agradavel como til, &c. 211
Comparativos de inferioridade so os que se formo dos pozitivos com o adverbio menos anteposto, v.g. America menos povoada que a Eurpa; a Africa menos civilizada que a Eurpa, a prata menos pezada que o oiro, &c. O comparativo simples melhor equival ao comparativo composto mais bom; maior, equival mais grande; menor, mais pequeno; peor, mais mo. Os attributivos superlativos so os que exprimem as mesmas qualidades, ou attributos significados pelos pozitivos, porm em gro muito elevado, v.g. muito branco; muito loiro, mansissimo, amabilissimo, &c; Os superlativos, ou so formados dos pozitivos pela variao das ultimas letras, v.g. branquissimo, loirissimo, mansissimo, &c. de branco, loiro, manso, &c; e neste cazo se dizem superlativos simples; ou so formados dos pozitivos antepondo-lhes os adverbios, mui, ou muito, extremamente, infinitamente, v.g. mui branco, extremamente branco, infinitamente branco, &c. e neste cazo se dizem superlativos compostos. O Superlativo simples optimo equival ao superlativo composto muito bom; maximo equival muito grande: minimo muito pequeno, pessimo muito mo; humillimo muito humilde; simillimo muito semelhante, e todos estes superlativos so derivados do latim. Os superlativos prprios derivados dos pozitivos acabados em o, ou e se formo pela mudana de o, ou e em issimo, v.g. doutissimo de douto, altssimo de alto; magrssimo de magro, felicssimo de Felice; nobillissimo de nobre; salubrrimo de salubre, e outros muitos derivados de latim. Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em o se formo pela mudana de o em anissimo; v.g. vanssimo de vo, sanssimo de so; Exceptua-se desta regra christianissimo de Christo. Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em l ou r so formados pelo accrescentamento da terminao issimo, v.g. naturalissimo de natural; cruelissimo de cruel; generalissimo de general; particularissimo de particular, &c. Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em om, ou um so formados pela mudana do m em nissimo; v.g bonissimo de bom; communissimo de commum, &c. 212
Os superlativos proprios derivados dos pozitivos acabados em z so formados pela mudana do z em cissimo; v.g capacssimo de capaz, tenacssimo de tenaz, &c. Quando os attributivos pozitivos significo uma qualidade, ou attributo, que no pode ter aumento, nem sofrer comparao, neste cazo, no podem servir para formao de superlativos, v.g. divino, infinito, mesmo, &c. porque no se deve dizer divinissimo, infinitissimo, mesmssimo, &c. posto que os antigos dellas se servissem. Os superlativos se dividem em duas differentes especies, v.g. superlativos absolutos e superlativos relativos. Os superlativos absolutos so os que exprimem as qualidades, ou attributos no mais alto gro, sem alguma comparao, v.g. muito branco, lourissimo, &c. Os superlativos relativos so os que exprimem os attributos, ou qualidades no mais alto gro, com alguma comparao v.g. o melhor Principe; o maior sbio do mundo; o mais rico lavrador. Os superlativos relativos formo-se dos pozitivos tendo antes de si hum comparativo proprio, ou adverbio comparativo precedido do articular o. Algumas vezes nos servimos dos adjectivos attributivos como substantivos, v.g. missal em logar de livro missal; passador em logar de ferro passador, ou setta passadora; o agro da fruta em logar de o gosto agro da fruta, &c. Muitas vezes em logar dos adjectivos attributivos uzamos de substantivos, v.g. homem de valor, por homem valorozo; homem de honra, por homem honrado; porta de ferro, por porta frrea, &c.
Quaes so os gros de significao dos A que equivalem os comparativos simples? Como se formo os adjetivos attributivos? Que so attributivos superlativos? superlativos dos pozitivos? Que so attributivos pozitivos? Como se formo os superlativos? Quais so os pozitivos que no tem superlativos? Que so attributivos comparativos? A que equivalem os superlativos simples? Quantas especies ha de superlativos? Como se formo os comparativos? Como se formo os superlativos dos Que so superlativos absolutos? Quaes so os comparativos proprios? positivos acabados em o, ou e? Que so superlativos relativos? 213
Quantas especies ha de comparativos? Como se formo os superlativos? Como se formo os superlativos relativos? Que comparativo de superioridade? dos pozitivos acabados em o? Quando nos servimos dos attributivos Que comparativo de igualdade? Como se formo os superlativos como substantivos? Que comparativo de inferioridade? Pozitivos acabados em l, ou r? Quando nos servimos dos substantivos em logar dos attributivos?
N. 4. Primeira Classe.
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Dando prosseguimento aos estudos acerca dos adjetivos, a aula lancasteriana nmero 4 dedica-se exclusivamente ao ensino dos graus dos adjetivos atributivos. De incio o que se revela deveras curioso o fato de no haver, por parte das aulas lancasterianas acerca dos adjetivos atributivos, um momento para a apresentao das caractersticas desses adjetivos. Parte-se diretamente ao estudo de uma particularidade destes que o grau de significao. Prova disso a primeira assertiva da lio que expe que os adjectivos attributivos tem tres gros de significao. Sem sequer discutir o que seriam os adjetivos atributivos, parte-se diretamente para os seus graus. A formao dos nomes adjetivos de forma geral somente ser objeto de anlise na aula de nmero 5. Efetuando o trabalho de comparao pela obra de orientao filosfica de Jernimo Soares Barbosa, descobrimos que os adjetivos ditos atributivos na aula do mtodo mtuo so classificados de duas maneiras pelo autor. So eles: os adjetivos explicativos e os adjetivos restritivos, os quais j diferenciamos no item anterior. Alm de haver essa diferena de nomenclaturas entre a gramtica filosfica de Barbosa e a apostila lancasteriana, o tratamento dos contedos, em alguns casos, deveras divergente. A aula do mtodo mtuo, por conta dos seus objetivos e pblico alvo, limita-se a apontar a existncia de trs graus de significao, o positivo, o comparativo e o superlativo. E, a partir desses trs parmetros, desenvolve-se metodologicamente conceituando e exemplificando ponto a ponto cada um dos tpicos acerca dos graus indicados. Havia, no entanto, uma polmica envolvendo a questo do grau do adjetivo, que se configurava como ponto de discrdia entre gramticos da lngua portuguesa do perodo. A divergncia consistia em repensar o grau comparativo como sendo o grau intermedirio entre o grau positivo e o grau superlativo. Sobre essa polmica, Barbosa se coloca desfavorvel ao 215
considerar o grau comparativo como nico grau entre os dois plos dos adjetivos atributivos e ensina, desde a conceituao dos graus, que: A maior, ou menor intensidade da qualidade exprimida pelo adjectivo, frma uma especie de escada, cuja base e assento he a significao do mesmo adjectivo, que por isso e a este respeito recebe o nome de Positivo. Este no tem gros; mas delle comeo, e vo subindo at o supremo, e deste descem at o nfimo. Estes dous gros extremos de intensidade so os que ns chamamos Superlativos. Entre elles h outros para subir, e para descer, que se podem chamar Augmentativos; porque augmento a significao do positivo ou para mais ou para menos. O nome de comparativos, que os Grammaticos lhes tem dado, he imprprio. Porque todos estes gros podem ser ou Absolutos, ou Comparativos. Os absolutos exprimem a maior ou menor intensidade da qualidade dentro do mesmo sujeito, que o adjetivo positivo qualifica: os Comparativos porm exprimem o excesso ou parcial ou total da qualidade de um sujeito em relao a outro. Se digo: o Sol est brilhante, Est mui brilhante, Est brilhantssimo; estes gros so absolutos ; porque no saem do mesmo objecto para o comparar com outro. J se digo: O Sol he to brilhante como as Estrellas, He mais brilhante que ellas, He o mais brilhante dos astros; estes gros so comparativos porque considero o excesso desta qualidade no Sol relativamente aos demais astros. Os nossos Grammaticos no fizeram at agora esta distinco dos sentidos graduaes, j feita por outros, e bem preciza. Ha pois Positivos Absolutos, e Positivos Comparativos; Augmentativos Absolutos e, Augmentativos Comparativos; e Superlativos tambem, huns Absolutos, e outros Comparativos. (BARBOSA, 1822, 182).
A classificao lancasteriana, conforme vimos, no reconhece a existncia intermediria de graus absolutos e comparativos, nem sequer a bipartio dos positivos em absolutos e comparativos, enquadrando-se, dessa forma no grupo de gramticas que, segundo Barbosa, ainda no havia efetuado a distinco dos sentidos graduaes. Assim, classifica os graus dos adjetivos atributivos em Positivos; Comparativos (de superioridade, de igualdade e de inferioridade). Mostra-nos, no entanto, ter incorporado a distino de forma parcial, pois na sua classificao acerca do grau superlativo, divide-o em superlativos absolutos e superlativos relativos. No que diz respeito primeira espcie de superlativos, os absolutos, afirma que so os que exprimem as qualidades, ou atributos no mais alto grau, sem a presena de nenhum tipo de comparao. J os superlativos relativos encaixam-se perfeitamente na concepo de 216
diviso dos graus efetuada por Barbosa, coincidindo com o que o autor da gramtica filosfica chamou de Superlativo comparativo. Deparamo-nos, dessa maneira, com a seguinte conceituao lancasteriana: Os superlativos relativos so os que exprimem os attributos, ou qualidades no mais alto gro, com alguma comparao v.g. o melhor Principe; o maior sbio do mundo; o mais rico lavrador. A anlise dessas quatro primeiras aulas lancasterianas, em comparao com a obra de cunho filosfico Grammatica Philosophica da Lingua Portugueza escrita por Jernimo Soares Barbosa, no mesmo perodo da implantao do Mtodo Lancasteriano no Brasil e na concomitncia da aplicao do mtodo em Portugal, revelou uma surpreendente homogeneidade de conceitos no que tange aula acerca dos nomes substantivos. Do mesmo modo que se mostraram deveras heterogneas as idias dos gramticos em relao aos adjetivos de usos especficos. A presena da Gramtica de Port-Royal fortemente percebida na primeira aula lancasteriana, e desaparece quase que integralmente suas formulaes quando tratamos dos adjetivos articulares e atributivos. E quanto menos sentimos a interferncia de Port- Royal nas formulaes gramaticais, mais divergentes ficam os pensamentos dos gramticos da poca. Este fato nos remonta s consideraes feitas por Fvero e Molina (2006), que discutindo o perfil do Epitome da Grammatica Portugueza, de Antnio de Moraes Silva, e apoiando-se nas idias de Swiggers, nos ensinam que: Como se v aceita a diviso metodolgica entre gramtica geral e particular, diviso essa que se constitui, segundo Swiggers (1984:9), o aspecto mais original da teoria gramatical dos enciclopedistas; enquanto a gramtica geral trata das estruturas universais de anlise do pensamento, a particular se ocupa dos meios particulares e historicamente variveis de que se dispe cada lngua para traduzir a anlise do pensamento em palavra. (FVERO; MOLINA, 2006, 60).
O reforo a esta constatao pode ser percebido na mesma obra, onde as autoras descrevem um corpus constitudo por gramticas filosficas e cientficas produzidas no 217
Brasil, durante o sculo XIX e verifica-se, por exemplo, uma incrvel alterao no quantitativo das classes de palavras propostas pelos gramticos da poca, mesmo entre aqueles que eram contemporneos e filiados corrente filosfica ou cientfica da gramtica.
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6.6 Da formao do plural dos nomes e adjetivos.
Figura 17. Apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 5 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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ESCOLAS ELEMENTARES. De alguns accidentes communs aos Nomes e Adjectivos.
Chamamos accidente dos nomes, e adjectivos variaoes de terminaes, quando significamos muitos objectos, v.g. um dia, dois dias; este pmo verde, aquelles pmos verdes; esta mulher virtuoza, estas mulheres virtuozas; isto ir o nome, ou adjectivo ao plural. Vario tambem os nomes para o sexo, ou genero dos individuos, e os adjectivos que os modifico, v.g. leo bravo, leoa brava; deuzes irados, deuzas iradas; gato miador, gata miadora. Da formao dos plurais dos Nomes, e Adjectivos. Os nomes acabados em vogal pura, ou nazal formo o plural accrescentando-se ao singular um s, v.g. caza, cazas; boa, boas; lebre, lebres; leve, leves; nebri, nebris; dono, donos; s, ss; ba, bas; l, ls; c, cs. Ha tres modos de formar o plural dos nomes acabados em o: o 1. , seguindo a regra geral, accrescentando- se-lhes um s, v.g. cidado, cidados; christo, christos; mo, mos: &c. o 2. , mudando o o em es, v.g. capello, capelles; co ces; allemo, allemes; escrivo, escrives; &c. o 3. , mudando-se o o em es, v.g. folio, folies; vulco, vulces; peo, pees; &c. Os nomes, e adjectivos terminados em al, ol, ul mudo no plural o l em es: v.g. sal, ses; natural, natures; sol, soes; taful, tafes; azul, azes; exceptuo-se desta regra cnsul, que faz cnsules; proconsul, proconsules; curul, curules. Os nomes, e adjectivos acabados em el formo o plural mudando o l em is, v.g. anel, anis; amvel, amveis; svel, sveis. Os nomes, e adjectivos acabados em il agudo mudo o l em s, v.g. anafil, anafis; vil, vis; gazil, gazis; edil, edis. Os nomes, e adjectivos acabados em il sem accento fazem o plural mudando o il em eis, v.g. facil, faceis; docil, doceis; &c. Os nomes acabados em em im, om, um mudo no plural o m em ens, v.g. bem, bens; fin, fins; bom, bons; atum, atuns. Os nomes acabados em on formo o plural accrescentando-se es, v.g. cnon, cnones; nomocnon, nomocnones; &c. 220
Os nomes, e adjectivos acabados em r, s, x, z formo o plural accrescentando-se es, v.g. pezar, pezares; clamor, clamores; rapz, rapzes; voraz, vorazes; feliz, felizes; alferes, alferezes; &c. exceptuo-se desta regra caliz, que faz calices; appendix, appendices; index, ndices; e fnix, que no varia, e se diz as feniz. As palavras compostas formo o plural mudando separadamente as partes, que vario, v.g. cada-um, cada-uns, qual-quer, quaes-quer; gentil-homem, gentis-homens; &c. Dos nomes que no tem plural, e dos que no tem singular. Dizemos que os nomes no vario de numero numero, ou que so indeclinaveis, e de hum s numero, quando grammaticalmente falando, s devem ser tomados em um unico numero. Os nomes individuaes no tem plural, v.g. Hercules, Annibal; Cezar, &c. e so figurativamente, e para exprimir individuos que tem as mesmas qualidades, que dizemos os Hercules, os Annibaes; os Cezares, &c. A palavra deus, quando exprime o verdadeiro Deus, no tem plural. Os nomes de metes no tem plural, v.g. oiro, frro, prata, platina, estanho, &c. e s por figura dizemos as pratas, os frros os cobres, &c. por que neste cazo entendemos as peas destes metes, pelos metes, v.g. as pratas das igrejas em logar das peas de prata das igrejas, &c. Os nomes, que exprimem as paixes da nossa alma, no tem plural, v.g. amor, dio, ira, raiva, &c. e s por figura dizemos amores, dios, iras, raivas, &c. Os nomes de virtudes, e vicios no tem plural, v.g. patriotismo, beneficencia, f, caridade, esperana, &c.; avareza, soberba, inveja, glla, maledicencia, &c. Os nomes de ventos no tem plural, v.g. norte, sul, leste, oeste, &c. e s dizemos os nortes, os sues, &c. quando queremos exprimir que estes ventos sopraro por muitos dias, ou temporadas. No tem singular os nomes actas, algemas, alviaras, andas, andilhas, ceroulas, grilhas, fezes, exquias, fauces, prces, pstres, pios, vveres, Vesperas, Completas, Matinas, Laudes; exprimindo estes ltimos quatro as horas canonicas. Que so accidentes dos Nomes, e Adjectivos? 17
Como se forma o plural dos nomes, e adjetivos acabados em il agudo? Como se forma o plural das palavras compostas? Que variao de generos? Como se forma o plural dos nomes acabados em vogal pura, ou nazal?
17 No foi possvel manter a mesma formatao do questionrio desta aula de gramtica posto que a extenso das perguntas no era condizente com as formataes metodolgicas deste trabalho. 221
Como se forma o plural dos nomes, e adjectivos acabados em il sem accento? Que so nomes indeclinaveis de numero numero? Quantos modos h de formar o plural dos nomes acabados em o? Como se forma os plural dos nomes, e adjectivos acabados em al, ol, ul? Como se forma o plural dos nomes, e adjectivos acabados em el? Como se forma o plural dos nomes acabados em em, im, om, um? Como se forma o plural dos nomes, e adjectivos acabados em r,s,x,z Os nomes individues tem plural? O nome Deus verdadeiro tem plural? Os nomes de metes tem plural? Os nomes de ventos tem plural? Quaes so os nomes que no tem singular?
N. 5. Primeira Classe.
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A aula lancasteriana que passamos a analisar dedica-se majoritariamente ao estudo da formao dos plurais nos nomes e nos adjetivos. Tais quais as aulas que vimos anteriormente, aqui se repete o esquema de expor uma pequena explanao acerca das regras e um conjunto ilustrativo de exemplos. Do mesmo modo, as questes que so dispostas ao fim da lio abrangem exclusivamente e de forma bastante direta os pontos que foram trabalhados na aula. Mais uma vez o carter de proximidade entre as idias de nome substantivo e nome adjetivo se encontram na concepo das aulas lancasterianas, tal qual na gramtica filosfica de Port-Royal e nas lies da gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa. Deste modo, ensinam-se as regras de formao do plural para substantivos e adjetivos, pois se tratam de institutos bastante similares quanto formao, diferenciando-se apenas no que diz respeito ao emprego. De forma bastante similar, as regras de formao dos plurais dos substantivos e adjetivos so abordadas por Barbosa, no sendo vistas, nesse ponto, divergncias significativas acerca do referido assunto. O que se pode ressaltar nessas cinco primeiras lies encontradas a comprovao das idias acerca do ensino da gramtica da lngua portuguesa como forma de alcanar o pleno domnio do seu uso. Essa idia era algo constante nas gramticas que foram produzidas tanto em Portugal como no Brasil, sob a gide da corrente geral e filosfica. No que diz respeito ao mtodo lancasteriano, a execuo do elemento leitura, da trade ler, escrever e contar, deveria perpassar, obrigatoriamente, pelo domnio das regras basilares da gramtica portuguesa. Pela pedagogia da poca, conforme vimos, aprender a ler e a escrever de forma plena, necessitaria de um instrumental mecnico e lgico que seria garantido pelas gramticas da poca e suas lies normatizadoras do portugus. 223
6.7 Manuscritos lancasterianos. Durante as pesquisas das fontes primrias realizadas no Arquivo Nacional, Fundo Guerra, sculo XIX, documentos de Sergipe, encontramos as aulas lancasterianas de nmeros um a cinco e deparamo-nos com dois documentos manuscritos que remetem a duas aulas do mtodo. Conforme podemos verificar nas imagens abaixo, algum vinculado diretamente s prticas escolares do Mtodo Mtuo em Sergipe manuscreveu as aulas, possivelmente com o intuito de utiliz-las para ensinar gramtica a alguma das turmas que foram formadas nessa provncia.
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Figura 18. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 1 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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Figura 19. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 1 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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ESCOLAS ELEMENTARES. N 1. Primeira Classe Da Grammatica em geral A Grammatica uma arte, que nos ensina a expressar nossas ideas com facilidade, a fallar puramente, e escrever com correo. Para fallar nos usamos de sons, que sam as differentes maneiras de articular as palavras. Para escrever usamos de lettras, que, juntas, formam as syllabas, que formam as palavras; e as palavras, as oraes. H duas sortes de lettras: as vogaes e as consoantes. As vogaes sam: a,e,i,o,u e y grego, que se emprega em lugar do i simples nas palavras derivadas do grego. Chamam-se vogaes, porque per si s, e sem socorro das consoantes podem fazer um som perfeito. Chamamos vogal nazal um som simples pronunciado do nariz. Este som produzido pelo encontro duma vogal com um m ou n: como v.g. bom, som, tambor, cantar, bem, sem, um, nenhum, &. As consoantes sam: b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, x, z; e nh, lh, cujos caracteres faltam para exprimir a articulao com uma s letra. Chamam-se consoantes, porque ellas no podem fazer um som perfeito sem o socorro de vogaes. Quando uma palavra consta duma syllaba s, como v.g. no, ar, oi, rei, & chamam se lhes monosyllabo: e quando consta de mais de uma syllaba, como v.g. caza, vidro, janella, caldeira, celeridade, cobertura, agricultura, &; chama se lhe polisylabo. Dos Accentos. A lngua brazileira tem tres accentos: 1 o agudo () que se pem sobre as vogaes agudas, como v.g. Alvar, Par, av, s, m, jacar, p, s, dir, ver, &. Chama se agudo, porque ella d a vogal, sobre que est, o som agudo; e se escreve da direita para a a esquerda. 227
2 O acento circunflexo (^) colloca se sobre as vogais longas no agudas: como v.g cada, expr, bala, cana, rea, sda, av, &; e se forma subindo e descendo. 3 O accento grave (`) colloca se sobre a preposio , para distinguir de a artigo e de a pronome; e sobre os advrbios l, j, &; e se forma da esquerda para a direita. Chamam se longas as vogaes sobre que a voz se demora muito mais para as pronunciar: como v.g. filh, no, jacarand, cana, capito, suppr, constituio, &. Chamam se breves aquellas sobre as quaes passamos mais rapidamente: como v.g. cabea, variedade, celeridade, general, & Quando a ultima syllaba de uma palavra longa, a penltima sempre breve: v.g. capito, pedir, entraram, petimetra, alvar , & Daqui revolta que a lngua brazileira tem quatro especies de vogaes: as mudas, que pouco se fazem perceber; as medianas, que nem sam longas, nem breves; as longas no agudas e as longas agudas. _________________________________________________________________________________ Que grammatica? Quantos accentos h? Onde se pem o accento agudo? Quantas sortes de letras h? Que o accento agudo? Onde se pem o accento grave? Que consoante? Como se forma? Onde se pe o accento circunflexo? Que vogal Que o accento circunflexo? Que vogal longa? Que vogal nazal? Como se forma? Que vogal breve? Que monosyllabo? Que o accento grave? Que vogal muda? Que polisyllabo? Como se forma? Que vogal mediana?
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Figura 20. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana N 2 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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ESCOLAS ELEMENTARES. N. 2. Primeira Classe. Dos dithongos e trithongos. Hum dithongo o ajuntamento de duas vogaes pronunciadas em uma mesma emisso de voz. Como v.g. rei, pai, sou, teu cuidar meu. Para duas vogaes formarem dithongos, necessario, 1 que sejam pronunciadas com uma mesma voz; porque se formassem duas syllabas, j no seria dithongo, mas duas vogaes pronunciadas separadamente. 2 que o ouvido perceba bem os dois sons unidos, porque de outro modo seria uma vogal simples representada por dois caracteres. Os dithongos sam ao: no, po, bacalho eo: mereceo, aconteceo, deo oi: comboi, toi, noite o: capito, aldeo, allemo ei: rei, lei, feira oa: ba, cana, sa ens: capites, aldeaens, allemaes eu: meu, teu, seu oe: moeda, lencoes, ses au: causa, autor, pausa io: abro, divido, saio oen: divisoens, porcoens, meloens ai: pai, mai, painel ia: vaa, devia, poda ou: vou, sou doutor a: maa, irma, la ie: especie, progenie iu: ti, cuidar ua: equador, quatro uin: qinquagsimo ua: lua, na , [?]
Um trithongo o ajuntamento de tres vogaes que fazem perceber tres sons unidos em uma mesma voz: como v.g. [?], quaes, quietismo, [?]. H poucos trithongos na lngua brazileira; porque para um trithongo necessrio que as tres vogaes sejam pronunciadas com uma mesma voz, sem que seriam ou tres syllabas compostas cada uma de uma vogal, ou duas syllabas compostas, uma de uma vogal e a outra de um dithongo [...] porque do contrario seria um dithongo composto de tres caracteres.
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Figura 21. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 2 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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Da ponctuao H vrios sinaes proprios determinar a orao brazileira: 1 a vrgula, (,) que serve de separar varios substantivos ou &c que se seguem, ou ainda varios membros duma frase.: A doura, a obediencia, a castidade, e a humildade sam virtudes da infancia. Os Romanos, os Gregos, os Persas, os Arabes, fram grandes devastadores. O nosso Imperador magnfico, justo, pio, prudente, lber, [ilegvel]issimo; todos ouve, atende, e satisfaz, quando permitte uma sabia economia. O bom conselho, o discernimento prudente e util execuo, sam qualidades dos velhos, no velhos por idade, mas por maduro juizo. 2 O ponto e virgula, (;) que serve para separar uma frase dum membro de frase, que lhe da mais esteno: O estudo faz os sbios; mas a reflexo, os prudentes. Muitos desejam ser santos; mas tem horror ao exercicio das virtudes. 3 Os dois pontos (:) indicam que o que se segue a prova do que precede; ou sam palavras daquelle de quem trata o discurso: Todos os homens devem ter um predominante cuidado em conseguir a vida eterna; porque diz o evangelho: muitos sam chamados, poucos escolhidos. 4 O ponto final, (.) que serve para determinar o fim duma frase: Senhor, mando execuo o que V Excellencia me ordenou. Este negocio depende de mais tempo, e isso no pude servir a V Excellencia, como desejava. At sexta feira poderei satisfazer minha obrigao.
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Figura 22. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 2 Primeira classe (Transcrio abaixo)
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5 O ponto de interrogao, (?) que se poem no fim de uma pergunta: Quem fez a boca do homem? No fui eu? disse o Senhor. Quem faltou assim? Que horas sam? 6 O ponto admirattivo (!) se poem no fim duma frase que indica a admirao a dor, o medo, o espanto, &c. Que vejo , Senhor! vosso filho morto por vossa prpria mo! 7 A reticncia, (.....) que serve de suspender o discurso: Que queres tu? Morrer....... Morreris.......Mata.......&c. 8 As vrgulas dobradas () indicam que discurso incluso nllas dum autor j citado. 9 Os parenthesis (( )) indicam que as palavras includas nelles podem ser extradas da frase, sem mudar seu sentido: As aranhas (cujos ovos no sam chocados como o dos pssaros) cuidam em pr sua progenitura em lugar aonde, esta ache, logo depois de seu nascimento, um alimento sufficiente. 10 A risca de unio ( - ) que serve de unir duas palavras para fazer dellas uma s: arco-iris, beija-flor, formiga-leo, contra-dansa, vice-rei, tique-taque, &c. 11 O viraccento () que marca a emisso duma vogal: delle em lugar de elle; da cidade o campo, para de a cidade o campo. 12 O cedilha () que serve de dar o C o valor de S antes de a, o, u: caa, fio, cabea, aoite, pedao, doura, &c. 13 O til (~) que serve em lugar de m ou n: mo, po, lio, varo, irmo, la, vo, &c. Consta a grammatica orao Brazileira de dez partes que sam: o substantivo, o artigo, o adjectivo, o promnome, o verbo, o particpio, a preposio, o adverbio, a conjuno, e a interjeio. Que Dithongo? Que ponto interrogativo? Que risco dunio? Que trithongo? Que ponto admirativo? Que apostrofe? Que vrgula? Que reticncia? Que o til? Que ponto e vrgula? Que sam vrgulas dobradas? Que o cedilha? Que sam dois pontos? Que sam parenthesis? Quantas partes contam a orao? Que ponto final?
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Figura 23. Manuscrito de uma apostila de gramtica produzida para a aula lancasteriana (continuao) N 2 Primeira classe (Transcrio acima)
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Diversos questionamentos surgiram acerca dessa valiosa fonte durante o processo de anlise das aulas lancasterianas que vimos aqui. O primeiro questionamento que fazemos diz respeito diretamente ao processo de elaborao do material. Seria esse manuscrito uma mera cpia de uma das apostilas do mtodo lancasteriano, ou uma tentativa de produo de uma aula gramatical independente, desvinculada de outra aula preexistente? Alm da transcrio das duas aulas, dois indcios nos falam acerca da segunda hiptese. Inicialmente, a numerao da aula manuscrita no segue uma seqncia lgica em relao ao conjunto de aulas numeradas de 01 a 05. De acordo com as imagens acima, essas aulas foram classificadas pelo seu produtor como sendo as aulas nmero um e nmero dois, o que nos leva a pensar que foram manuscritas para complementar os contedos contidos nas aulas oficiais de mesmos nmeros. O segundo ponto que julgamos importante de ser salientado aqui, diz respeito s concepes lingsticas da pessoa que produziu o manuscrito. Conforme observamos na aula nmero dois, analisada neste captulo, no mtodo de Lancaster concebia-se a existncia de oito classes gramaticais, as quais transcrevemos mais uma vez: As palavras, de que consta qualquer sentena, so oito: Nomes, ou Substantivos, Adjetivos articulares, Adjetivos attributivos, Verbos, Adverbios, preposies, Conjunes, Interjeies. A segunda aula lancasteriana manuscrita diverge da concepo oficial adotada pelo Imprio brasileiro nas apostilas que eram distribudas em todas as provncias e afirma o seguinte: Consta a grammatica orao Brasileira de dez partes que sam: o substantivo, o artigo, o adjectivo, o promnome, o verbo, o particpio, a preposio, a conjuno e a interjeio. Essa alterao, apesar de parecer simples, consiste numa guinada significativa no que tange, por exemplo, aplicao dos estudos acerca dos adjetivos articulares, posto que 236
deixam de fazer parte da classe dos adjetivos, a conjuno, o pronome e o artigo, passando a vigorar como classes independentes. Certamente o sujeito responsvel pela elaborao das apostilas manuscritas utilizou-se de outras fontes gramaticais que, apesar de serem vinculadas corrente filosfica da gramtica, divergiam de forma substancial das apostilas tipografadas pelo Imprio brasileiro, no que tange sua concepo de palavra. Outro aspecto merecedor de destaque a marcao de peculiaridades da lngua portuguesa no Brasil, chamada na aula manuscrita, de lngua brasileira. Este fato reveste-se de grande importncia nesta pesquisa, uma vez que no nos foi possvel identificar atravs de fontes documentais se as apostilas foram concebidas no Brasil, ou se se tratavam apenas de cpias tipografadas no Brasil das apostilas utilizadas em Portugal. Podemos, nesse momento, afirmar que as apostilas tipografadas utilizadas para as aulas do mtodo lancasteriano buscavam suas inspiraes nas concepes lingsticas da gramtica portuguesa. As aulas manuscritas mencionam, em algumas de suas passagens, as caractersticas do portugus utilizado no Brasil, o que faz cair por terra a hiptese do radical servilismo conceitual que se tinha no Brasil na primeira metade do sculo XIX, que afirma que buscvamos exclusivamente as idias lingsticas portuguesas para negar ou anular a variedade do portugus falado no Brasil. Podemos at considerar vlida essa idia, mas agora temos que considerar que essa foi a postura do Estado imperial brasileiro, mas que nas provncias, mesmo nos anos iniciais da independncia do Brasil, j circulavam reflexes acerca do portugus falado e escrito no Brasil. Vejamos as passagens que confirmam essa assertiva: A lngua brazileira tem tres accentos: 1 o agudo () que se pem sobre as vogaes agudas, como v.g. Alvar, Par, av, s, m, jacar, p, s, dir, ver, &. (aula manuscrita N 1.). Daqui revolta que a lngua brazileira tem quatro especies de vogaes: as mudas, que pouco se fazem perceber; as medianas, que nem sam longas, nem breves; as longas no agudas e as longas agudas. (aula manuscrita N 1.). 237
H poucos trithongos na lngua brazileira; porque para um trithongo necessrio que as tres vogaes sejam pronunciadas com uma mesma voz, sem que seriam ou tres syllabas compostas cada uma de uma vogal, ou duas syllabas compostas, uma de uma vogal e a outra de um dithongo [...] porque do contrario seria um dithongo composto de tres caracteres. (aula manuscrita N 2.). H vrios sinaes proprios determinar a orao brazileira. (aula manuscrita N 2.).
A simples meno, nas apostilas manuscritas, do termo lngua brasileira pode no representar uma ruptura em relao gramtica portuguesa, no entanto, aponta para o fato de que os brasileiros no estavam alheios, pelo menos conceitualmente, ao debate acerca da formulao de uma gramtica que refletisse os usos lingsticos do Imprio brasileiro. Reflete tambm o fato de que essas idias lingsticas no estavam concentradas apenas nas grandes Provncias, mas que circulavam entre os intelectuais da lngua, ecoando tambm na provncia sergipana. Apesar de proceder a diversas alteraes no contedo das duas aulas lancasterianas manuscritas, devemos salientar que o seu produtor respeitou profundamente as concepes metodolgicas do mtodo lancasteriano. A forma como disps os contedos, seus exemplos e as perguntas que se seguem s exposies dos conceitos so rigorosamente semelhantes s apostilas originais que foram analisadas anteriormente. Inferimos assim que, apesar da discordncia conceitual do autor dos manuscritos, no havia, por parte dele, crticas manifestas ao mtodo, mas sim ao contedo que era disponibilizado aos alunos pelas apostilas. No que diz respeito ao contedo, as apostilas lancasterianas manuscritas abordam, de forma mais completa, temticas que foram apenas citadas nas apostilas oficiais, a exemplo do estudo das vogais e consoantes, dos ditongos e dos acentos. Introduzem de forma contundente contedos que se fazem ausentes nas apostilas oficiais, como por exemplo, o trabalho com a pontuao e com os tritongos no portugus. 238
A descoberta dessas apostilas manuscritas tambm nos permite traar um perfil, ainda que parcial, dos professores que trabalhavam com o mtodo mtuo. Apesar de termos vrios indcios, a exemplo dos relatrios dos Presidentes de Provncias, que apontam para a insuficiente preparao dos professores para atuar na aplicao do mtodo, precisamos relativizar essa informao, pois o que estes manuscritos nos fazem pensar que os professores, mesmo que apenas alguns, estavam bastante inteirados dos conflitos protagonizados pelos gramticos da poca para consolidar suas idias acerca da lngua portuguesa, a ponto de adotar para si uma posio conceitual e transform-la em material didtico para seu prprio uso. As apostilas manuscritas revelam escolhas conceituais feitas pelo sujeito que as produziu, que de uma maneira ou de outra, sentiu-se legitimado a proceder a essas escolhas e produzir um material no chancelado pela tipografia do Imprio, para uso na escola lancasteriana da qual fazia parte na Provncia de Sergipe.
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7. Consideraes finais
No decorrer dessa pesquisa pudemos descortinar vrios aspectos relativos aplicao das aulas de gramtica pelo mtodo lancasteriano na Provncia de Sergipe, como parte da estratgia do Imprio brasileiro de transformar o Brasil num Estado civilizado. Por este pargrafo introdutrio, podemos perceber que a empreitada de anlise das aulas de gramtica lancasterianas demandou conhecimentos que transcenderam um estudo meramente lingstico e exigiram um conjunto de saberes de diversos campos das cincias humanas. Apoiados basicamente nas premissas da histria cultural, ingressamos no territrio da histria das idias lingsticas e, com o auxlio da histria da educao, da sociologia da histria, da sociologia da linguagem, da antropologia e da prpria cincia da linguagem foi possvel desvendar as nuances do objeto desta tese, qual seja, o processo de escolarizao em lngua portuguesa na Provncia de Sergipe atravs do mtodo lancasteriano. Tomamos como premissas bsicas as leituras de Mattos e Silva (2004), para quem a histria da escolarizao em lngua portuguesa no Brasil um dos pontos fundamentais para compreendermos, de forma mais completa, o cenrio da histria do portugus brasileiro. Assumimos tambm as concepes de Veiga (2002) sobre o conceito de dispositivo proposto por Michel Foucault, a partir do qual, a pesquisadora desenvolve o conceito de dispositivo de escolarizao. Passamos a considerar, por analogia extensiva, a existncia de um dispositivo de escolarizao lingstica. So peas integrantes do dispositivo de escolarizao lingstica do Brasil Imperial: os mtodos, as gramticas e o processo de gramatizao, a formao de professores de lngua 240
portuguesa, os materiais didticos, a imprensa, as leis e os decretos de instruo pblica, as prticas escolares institucionalizadas ou no, dentre outras. Esta tese focou suas atenes, de maneira direta, em pelo menos trs dessas foras, quais sejam: o mtodo, as gramticas e os materiais didticos. De forma indireta, buscou-se tambm conhecer sobre a formao de professores de lngua portuguesa para operacionalizao do mtodo lancasteriano, na Provncia de Sergipe. No que diz respeito ao ingresso do ensino mtuo na provncia sergipana, dialogamos com as pesquisas de Nunes (1984), Silva (2006) e Siqueira (2006) e passamos a considerar que ocorreram trs entradas distintas. A primeira delas, conforme postula Silva, atravs de estudantes e da imprensa que j noticiava e discutia a eficcia do mtodo em outras terras, aliado ao fato de, enquanto Sergipe ainda era parte constitutiva da Bahia, o professor Lzaro Muniz da Costa j propagava o mtodo, ensinando-o a outros mestres interessados em capacitar-se em tal metodologia. A segunda foi atravs dos militares que, a exemplo de Portugal visavam, com a implantao do mtodo, capacitar os seus quadros para contribuir com o processo de adestrabilidade dos efetivos. Tentou-se, nessa fase, conciliar os benefcios do mtodo no somente aos militares, mas tambm aos civis que desejassem submeter-se ensino da trilogia do ler, escrever e contar. O que chamo de terceira leva de ingresso do mtodo lancasteriano em Sergipe, coaduna com as pesquisas de Siqueira (2006) que demonstra a efetividade da aplicao do mtodo pelos civis. Discordamos, no entanto, das argumentaes de Siqueira que afirma que o mtodo no foi empregado pelos militares em Sergipe, o que deixamos bastante esclarecido, atravs da apresentao de fontes documentais. 241
A terceira onda de ingresso lancasteriana em Sergipe o reflexo da transformao da poltica de emprego do mtodo para os militares, em poltica de instruo pblica adotada pelo Imprio brasileiro destinada ao todos os homens livres. Temos, assim, como marco temporal principal desse fato, o ano de 1827, com a publicao da lei de 15 de outubro. Passamos, aps esses debates a discorrer sobre o cenrio brasileiro do sculo XIX, no que diz respeito circulao das idias lingsticas e a produo de gramticas para contribuir com o processo de padronizao do portugus no Brasil. Vimos, principalmente conforme as pesquisas de Fvero e Molina (2006) e Bastos e Palma (2004) que, no que tange produo de gramticas no Brasil do sculo XIX, pode-se dizer que o perodo foi dominado inicialmente pelas gramticas gerais e filosficas e, posteriormente, pelas gramticas cientficas. O captulo central dessa tese buscou analisar as apostilas das aulas de gramtica do mtodo lancasteriano que foram empregadas na Provncia de Sergipe, comparando-as com as idias contidas na Grammatica Philosphica da Lingua Portugueza: ou dos princpios da grammatica geral applicados nossa linguagem, de autoria de Jernimo Soares Barbosa, e da gramtica de Port-Royal, esta publicada no sculo XVII e aquela publicada em Lisboa, na primeira metade do sculo XIX, em 1822. Ambas influenciaram sobremaneira as concepes dos gramticos filosficos dos sculos XVIII e/ou XIX. A pesquisa realizada nos permite, aps o intenso dilogo com as fontes primrias e com o auxlio das consideraes de diversos pesquisadores que se interessam pelas temticas aqui abordadas, tecer algumas consideraes acerca das aulas gramaticais lancasterianas aplicadas em Sergipe. O primeiro ponto que merece destaque em relao ao mtodo a sintonia que este mantem com as idias lingsticas mais atuais que circulavam na Europa e no Brasil. No 242
perodo em que o mtodo foi implantado, o Brasil vivenciava, no sculo XIX, um incio de efervescncia de produes gramaticais, sob a gide das idias filosficas tal qual j ocorria na Europa desde antes. Como imediato desdobramento do ponto anterior, devemos acrescentar tambm o fato de que mesmo as gramticas mais elaboradas do perodo buscavam apresentar-se, metodologicamente, de forma a facilitar o aprendizado dos alunos. Esse aspecto, nas apostilas do ensino mtuo, extremamente apelativo, seja por conta do seu pblico alvo, constitudo essencialmente por pessoas que estavam iniciando o processo de escolarizao, seja pelo seu prprio formato em apostilas que no permitiam maiores desdobramento dos conceitos por parte daqueles que as conceberam. Independente dos motivos, fato que a pedagogia lancasteriana de ensino da lngua portuguesa estava suficientemente de acordo com o pensamento pedaggico do perodo. Em relao aos contedos apresentados na gramtica filosfica de Jernimo Soares Barbosa e as apostilas gramaticais lancasterianas, percebemos que havia uma certa equivalncia na forma de conceber os assuntos em relao ao nome substantivo, nas questes acerca dos ditongos e da acentuao grfica. Entretanto, no que diz respeito ao nome adjetivo, apesar de registrarmos alguma similaridade entre os materiais, vrias foram as discordncias em relao s classificaes adotadas por Barbosa e as apostilas do ensino mtuo. Essa tendncia de heterogeneidade de classificaes, que j havia sido pontuada por Fvero e Molina (2006), confirmou-se no caso dos materiais estudados, sendo possvel tambm observar tal fenomeno no conjunto de gramticas filosficas apresentadas pelas autoras. Entendemos que esse fato explica-se atravs das prprias concepes lingsticas da poca que admitiam a existncia de dois tipo de gramticas: uma geral, comum a todas as lnguas e outra particular, especifica de cada lngua. 243
No que diz respeito gramtica geral, os gramticos da poca beberam da fonte de Port-Royal e, quase que de forma homognea, apropriaram-se das representaes ali contidas acerca dos nomes substantivos. J em relao aos nomes adjetivos, por terem supostamente, no portugus, comportamentos distintos da lngua francesa, sobre a qual se debrua a gramtica de Port-Royal, cada gramtico do portugus, utilizando-se da sua prerrogativa de cientista da lngua, elaborou, atravs da lgica, classificaes que ora se aproximavam das classificaes dos demais gramticos, ora afastavam-se destas. Por fim, um dos objetivos delineados para esta tese de doutoramento foi a propositura e anlise de um possvel dispositivo de escolarizao lingstica, do qual seriam integrantes constitutivos as idias lingsticas, filosficas e o prprio mtodo lancasteriano em si. Por conta das diversas lacunas que restam sobre a interpretao da histria da lngua portuguesa no sculo XIX, e o fato de termos adentrado o sculo XX tendo o portugus alcanado uma situao de grande predominncia, em relao s demais lnguas com as quais coexistiu ao longo dos sculos XVI, XVII, XVIII e XIX, alinhamos nosso pensamento ao de Mattos e Silva (2004, p. 132) que afirma que uma histria do portugus brasileiro, no sculo XIX, se faz essencial. No que diz respeito formao do portugus popular brasileiro, os estudos tm avanado bastante com as polmicas entre as teorias do contato lingstico e a teoria da deriva secular das lnguas. Entretanto, no que tange influencia do fator escolarizao neste cenrio, ainda temos muito o que avanar. Dito isto, acreditamos que o discurso do Estado brasileiro que tinha por objetivo consolidar a posio da lngua portuguesa, no somente como lngua oficial, desde as iniciativas reformatrias pombalinas, mas como lngua nacional, a partir da chegada da Famlia Real ao Brasil, com a conseqente elevao do status brasileiro de colnia a sede do 244
Imprio portugus, gerou um conjunto de aes, algumas delas articuladas e intencionais, outras desprovidas de quaisquer articulaes intencionalmente declaradas com os desejos polticos do Estado. Vistas de forma reunida, sob o olhar do pesquisador, as aes podem ser consideradas o que chamamos de dispositivo de escolarizao lingstica. Essas aes, articuladas ou no, canalizam os seus efeitos para a consecuo dos objetivos do dispositivo de escolarizao lingstica, atravs de aes passveis de anlise concreta, a exemplo da elaborao de mtodos de ensino do portugus e da formulao de gramticas normativas da lngua portuguesa. Podem, tambm, apresentar-se atravs de processos que no so mensurveis em curto prazo e, portanto, suscetveis de aplicao de conceitos menos tangveis, como o de processo civilizador, noo proposta por Norbert Elias e assumida aqui nesta pesquisa. Acreditamos que este estudo no exaure a questo acerca do ensino de lngua portuguesa na Provncia de Sergipe pelo mtodo lancasteriano. H ainda muito a ser pesquisado, a exemplo das aulas que tratariam das questes sintticas do portugus e que no foram ainda encontradas nos arquivos. Sob uma perspectiva mais ampla, acerca da escolarizao no Brasil, apesar do crescente nmero de trabalhos publicados e de pesquisas concludas ou em andamento, ainda assim h muito por ser feito. Como dissemos, ao contrrio de acreditar que esta pesquisa tenha esgotado as possibilidades das temticas citadas, esperamos ter contribudo para um pequeno avano na interpretao do passado lingstico de Sergipe e do Brasil, ao passo que desejamos que este estudo seja capaz de fomentar novos debates, novas anlises e novas pesquisas.
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Oficio do Prof. Simeo Esteves da Silva. 24 de Abril de 1826 APES. Fundo E 1 634.
Proviso da cadeira de Ensino Mtuo da Capital em 03 de maro de 1829. APES. Fundo G 1
406.
Proviso da cadeira de Ensino Mtuo a Francisco Moreira da Silva Marramaque, em 20 de jul de 1831. Fundo G 1 406. APES.
FONTES IMPRESSAS E/OU DIGITALIZADAS
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Relatrio do Sr. Presidente da Provncia de Sergipe Jos Ferreira Souto, proferido em 12 de maio de 1847. Publicado no Correio Sergipense, ano X, n35, p. 02. IHGS.
Relatrio do Presidente da Provncia de Sergipe, Amncio Pereira de Andrade, no ano de 1850. Instituto Histrico e Geogrfico de Sergipe IHGS.
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Falla com que o exm. sr. presidente da provincia abrio a primeira sesso ordinaria da segunda legislatura na Assembla Legislativa desta provincia. Sergipe, Typ. de Silveira, 1838. Instituto Histrico de Sergipe IHGS. Falla com que abrio a primeira sesso da quinta legislatura da Assembla Provincial de Sergipe o exm. Presidente da Provncia, commandante superior Sebastio Gaspar d'Almeida 246
Botoem, o dia 11 de janeiro de 1842. Sergipe, Typ. Provincial, 1842. Instituto Histrico de Sergipe IHGS.
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